UNIVERSIDAD DE LA REPUBLICA

FACULTAD DE MEDICINA DEPARTAMENTO DE EDUCACION MÉDICA

LA ACCIÓN TUTORIAL

Prof. Adj. Lic. Adriana Careaga Prof. Adj. Dra. Alicia Gómez

Coordinador Adj. Dr. Gustavo Musetti Prof. Adj. Lic. Mariel Scocozza

JULIO, 2006

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”Ser un médico exitoso va más allá de la mera habilidad académica. Cuidado , compasión y competencia son

atributos igualmente importantes”.

General Medical Council 1993

“El médico ha de tener un raro poder de intuición o de síntesis un golpe de vista fulgurante y certero(...)

Pero el poder de síntesis, la intuición o el golpe de vista deparan, a quienes los cultivan con demasiada

confianza, dolorosos fracasos. Es que a esta facultad luminosa, hecha de fe, de ardor y de entusiasmo, ha de oponerse en el mismo espíritu esta

otra facultad, hecha de duda, de serenidad, de sabia y ponderada frialdad: el análisis.”

Conferencia pronunciada por Francisco Soca en la Facultad de

Medicina el 2 de setiembre de 1916.

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Fundamentación En el contexto de la mejora de la Educación Superior cobra jerarquía creciente a lo largo de los últimos años, por un lado la necesidad de formación en el campo disciplinar específico a enseñar y por otro, los aspectos pedagógico-didácticos. Este doble aspecto promoverá un mejor cumplimiento de los fines y cometidos de la Universidad en general y de la Facultad de Medicina en particular. La carrera docente en el Área de la Salud está aún en un nivel de prácticas no sistematizadas ni pertenecientes a un sistema de formación docente. Trabajos actualizados en el área pedagógica dan cuenta que un docente debe conocer y disponer de una serie de instrumentos que posibiliten una mejor enseñanza que redunde en mejores logros de aprendizaje de sus alumnos. Conceptos tales como aprendizaje continuo a lo largo de la vida, auto evaluación, cultura de evaluación formativa, enseñanza centrada en el estudiante, autorregulación de los aprendizajes, docente como profesional reflexivo, entre otros, han sido incorporados a los marcos teóricos educativos e interpelan las prácticas de enseñanza. El presente trabajo se elaboró desde una perspectiva interdisciplinaria, no solamente por la heterogeneidad de formación de sus autores, sino por el abordaje que se le pretendió dar al mismo, tomando en cuenta tanto los aspectos disciplinares del Área de la Salud como también los aspectos pedagógico-didácticos.

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Sumario Fundamentación..............................................................................................................3 Sumario........ ..................................................................................................................4 1. ¿Por qué la figura del tutor?......................................................................................5 2. ¿Qué es un tutor?......................................................................................................6

a. Definición del término..................................................................................6 b. Características personales del tutor...............................................................7 c. Funciones del tutor……………………..…………………………......……8

3. Aprendizaje autorregulado........................................................................................9 a. La comunicación de los objetivos y su representación por parte de los alumnos....................................................................................................9 b. La anticipación y la planificación de la acción............................................10 c. La apropiación de los criterios de evaluación..............................................10 d. ¿Cómo aprenden los médicos?....................................................................11

4. Tarea tutorial............................................................................................................12 a. Tareas del tutor de pequeños grupos............................................................15

5. La cultura de la evaluación en el desempeño del tutor.............................................15 a. Una herramienta de cambio para el aprendizaje: Portafolio........................16

6. A modo de conclusión..............................................................................................19 7. Bibliografía...............................................................................................................20 ANEXO 1Guía de observación del tutor.......................................................................21 ANEXO 2. Instrumento de autorreflexión docente........................................................23 ANEXO 3. Criterios para evaluar el portafolios............................................................24

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1) ¿POR QUÉ LA FIGURA DEL TUTOR? En el contexto en que se encuentra la Facultad de Medicina, dentro del proceso de acreditación institucional por el MEXA1, luego del informe de autoevaluación2 y el Plan de Mejoras3 elaborados, se busca el desarrollo de estrategias de formación docente que permitan alcanzar el perfil de egresado4 planteado por la institución. En el Plan de Mejoras3, la institución se compromete a incrementar y sistematizar la formación didáctica, posibilitando a los docentes acceder a metodologías adecuadas para el logro de los objetivos de aprendizaje de los estudiantes. Por este motivo, el Departamento de Educación Médica de la Facultad de Medicina (DEM) plantea la necesidad de apoyar desde el punto de vista técnico, elaborando programas y materiales de apoyo que apunten al logro de los objetivos previamente planteados, diseñando e implementando programas de formación docente que favorezcan la capacitación en las distintos cátedras y servicios. Surge entonces la necesidad de disponer de un recurso capaz de promover el aprendizaje del estudiante de medicina en relación a los principios fundamentales que busca el perfil del egresado4.

• • •

• • • •

•

Sólida formación científico-básica. Gran capacidad y manejo clínico. Adecuado manejo en técnicas de comunicación y relación médico-paciente. Capaz de realizar la observación crítica de cada situación. Dispuesto al auto-aprendizaje. Que utilice el método científico y técnicas de investigación. Comprometido con la ética con el paciente y el resto del equipo de salud. Que priorice la Atención Primaria de la Salud5 .

Lograr que el profesional que egresa haya desarrollado dichas cualidades no es una tarea simple, más aún cuando la institución transita tiempos de reflexión y análisis, que cuestionan el logro del mencionado perfil, a la vez que reconoce la dificultad de alcanzarlo con los recursos y las herramientas disponibles.

1 Comisión Ad Hoc de acreditación para administrar el Mecanismo Experimental de Carreras de Medicina. Dictamen Nº 01/05. Carrera de Medicina de la Universidad de la República. 26 de diciembre de 2005. 2 Informe de Autoevaluación Institucional. Aprobado por el Consejo de Facultad de Medicina el 10 de agosto de 2005 3 Plan de Mejoras aprobado por el Consejo de Facultad de Medicina 10 de Agosto de 2005 4 Perfil del egresado de Facultad de Medicina. Aprobado por el Claustro de Facultad de Medicina. 1995 5 Declaración de Alma Ata. Ex URSS. 1978.

De acuerdo a Venturelli6, se buscará la aplicación de metodologías en el campo de la Educación Médica, innovadoras para nuestra Facultad de Medicina tales como el aprendizaje integrado y centrado en el estudiante. Aprendizaje integrado en tanto busca la interrelación entre las áreas biológicas, psicológicas y sociológicas, con un enfoque global. Este aprendizaje pretende cambiar al estudiante, actualmente posicionado en un rol pasivo a otro más activo a través de la integración de materias básicas y clínicas, fomentando la autorregulación de su aprendizaje. Es aconsejable que dichos problemas de salud sean tomados de la comunidad de donde proceden para poder así facilitar el abordaje de la resolución de los mismos. Estas metodologías, deben fomentar la evaluación constante de dicho aprendizaje, en una perspectiva formativa y no solamente desde una mirada de carácter sumativa que centre su atención en una simple certificación de saberes. En el presente documento nos focalizaremos en el trabajo en grupos pequeños o tutorías, que es uno de los pilares de la Educación Centrada en el Estudiante (ECE). Esta consiste en la formación de grupos, en número de cinco a ocho estudiantes, orientados por un tutor, donde se promueve la discusión, comprensión y el razonamiento con un espíritu de trabajo en equipo6. Para ello presentaremos ciertas pautas orientadoras de la acción tutorial, con el objetivo que los docentes universitarios dispongan de recursos teóricos que les permitan adquirir las destrezas esenciales para desempeñarse como tutores de estudiantes de medicina. 2) ¿QUÉ ES UN TUTOR? 2. a Definición del término.

Previo a considerar las características propiamente dichas de un tutor, creemos pertinente definir dicho término. Para ello nos remitimos a la etimología del mismo, porque nos aporta el origen de tal palabra, el sentido de la misma, y nos orienta en sus posibles aplicaciones.

Del diccionario de la lengua española, tomamos las siguientes acepciones:

i) persona encargada de orientar a los alumnos de un curso o asignatura. ii) fig. defensor, protector o iii) director en cualquier línea.

Del diccionario etimológico de la lengua castellana las siguientes definiciones:

TUTOR: “el que cuida y protege a un menor o a otra persona desvalida”, 2do. cuarto S.XV. Tomado del latín tutor, oris, “protector”, derivado de tueri “proteger”. Derivado Tutoría, 2do cuarto S. XV. Tutela, 1945, latín tutela “protección”; tutelar. 6 Venturelli J. Educación Médica. Nuevos enfoques, metas y métodos. 2º edición. Series Paltex Salud y Sociedad

2000 Nº8.OPS. OMS. 2003.

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Conceptualmente para nosotros un tutor es aquel que orienta y facilita el aprendizaje de los alumnos que no necesariamente se les considera “desvalidos”, sino adultos capaces de regular su propio aprendizaje a lo largo de toda su vida profesional. 2. b Características personales de los tutores.

Hablar sobre las características personales de un tutor, además de considerar como hemos hecho su etimología, implica también convenir, por un lado, que es un docente diferente al docente convencional, y por otro, que conlleva tanto implícita como explícitamente la necesidad de conocer y profundizar sobre esas características que lo hacen peculiar. Características estas que las identificaremos a través de un conjunto de rasgos que los visualizaremos aún con mayor claridad en la dinámica grupal que se establece en este marco de trabajo, es decir cuando el tutor esté ejecutando sus funciones con el grupo. Funciones que describiremos más adelante. A su vez, para introducirnos paulatinamente en las características del tutor, debemos tener presente algunos aspectos que hacen al concepto de grupo, relacionados con su dinámica grupal, referente a los fenómenos propios y esenciales del mismo. Teniendo presente este marco teórico que hace a la dinámica interna de los grupos, articularemos las características que creemos de gran importancia que posea un tutor.

Todos pertenecemos a diferentes grupos en el que a su vez ejecutamos

alternativamente roles diferentes no solo en cada uno de ellos, sino que también al interior de un mismo grupo. Nos preguntamos una y otra vez sobre la rotación de dichos roles, si es factible ejercer más de uno a la vez, si existen rasgos de personalidad que hacen al desempeño mejor o peor de cada uno de ellos, o simplemente preguntarnos, si ¿se nace o se hace un coordinador, un líder? Y en nuestro caso en particular por qué no preguntarnos si ¿se nace o se hace un tutor? Preguntas ellas todas válidas.

Nosotros creemos que un coordinador, un líder, un tutor, son factibles de construirse

puesto que surgen como emergentes de las necesidades de cambio que los propios sujetos van acusando a lo largo de sus procesos de aprendizaje. Es así que necesitamos diferentes modalidades docentes según el momento vital que se transita, las temáticas abordadas, el momento socio-cultural, entre otros. Por ello es que creemos que todas las modalidades son válidas de acuerdo al contexto en el que se las aplique.

Un tutor llegará a ser tal, a través de una formación docente continua, ya que

previamente atravesó por el ejercicio de otras modalidades docentes. La literatura da cuenta de ciertos rasgos de la personalidad de los sujetos que ayudan,

facilitan o por el contrario dificultan el ejercicio de esta modalidad docente7. Nos proponemos describir algunas características que entendemos facilitan el desempeño del tutor:

7 Schmidt, H.G., Mouust, J. H. What makes a tutor effective? A structural-equations modeling approach to learning in problem-based curricula. Academic Medicine. 1995. Abstract

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• Conciente, de que su forma de actuar se ofrece como modelo identificatorio para los integrantes del grupo.

• Orientador. Ello le posibilita guiar a los estudiantes en sus propios procesos de aprendizaje, teniendo en cuenta diferentes tiempos en uno y otro estudiante.

• Facilitador. Es importante que facilite la participación de todos los integrantes del grupo, evitando tanto las intervenciones exclusivas de algunos, como los silencios exclusivos de otros.

• Aceptación. Implica ubicarse como un miembro en un grupo que en determinado momento se tornará prescindible.

• Interesado por los fenómenos grupales, lo que le permitirá no solamente tener una actitud empática con los integrantes sino también un mejor manejo de la dinámica grupal.

• Observador participante. Le permite ser un atento observador de la dinámica grupal e intervenir en los momentos en que la misma obstaculiza los objetivos de aprendizaje del grupo.

• Manejo de la ansiedad. Esto implica ser tolerante, lo cual es básico, ya que implica por un lado una escucha atenta, y por otro aceptar que el aprendizaje está centrado en el estudiante, y que son ellos los principalmente responsables de su propio aprendizaje, y les da a éstos un rol protagónico y no a él como tutor.

• Creativo. le permitirá desplegar diferentes técnicas en la forma de preguntar y manejar los aportes del grupo.

• Autorreflexivo, reflexiona sobre su propia práctica tutorial y acepta críticas tanto de sus pares como de sus estudiante.

2. c Funciones del tutor. Para potenciar el aprendizaje de sus estudiantes, es esperable que el tutor desempeñe una serie de funciones que se detallan a continuación:

• I

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• Interacción con los estudiantes a nivel metacognitivo. • Análisis de los problemas. • Sacar afuera preguntas provocativas. • Evitar expresiones acerca de si es correcto o no lo que dicen los estudiantes. • Evitar dar información. • Marcar la crítica entre los alumnos, afrontarlo. • Llegar a la toma de decisiones grupales. • Evitar el diálogo tutor estudiante. • Preguntar al estudiante como se siente con respecto a lo que dijo. • Desafío del aprendizaje entre lo aburrido – desesperanza. • Monitorear el proceso de aprendizaje del estudiante. • Reconocer la existencia de problemas interpersonales. • Responsabilidad del grupo de su proceso de aprendizaje, el tutor debe volverse

innecesario.

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3) APRENDIZAJE AUTORREGULADO8.

Cada persona tiene un sistema personal de aprender, que se construye progresivamente a lo largo de su historia y en forma autónoma. Una estrategia didáctica básica es enseñar a los alumnos a ser autónomos y a construir cada uno un modelo personal de acción. El objetivo de dicha estrategia se centra en conseguir que los estudiantes encuentren su propia manera de “hacer” y que busquen mejorarlo progresivamente. Es lo que llamamos autorregulación de orden metacognitivo, donde se pretende que el estudiante regule él mismo su forma de pensar y aprender. Dicho de otra manera: “¿Se puede enseñar a aprender a aprender?”.

Identificamos 3 elementos esenciales en el proceso de autorregulación de los aprendizajes: • Comunicación de los objetivos y su representación por parte de

los alumnos.

• Dominio por parte del estudiante de las operaciones de anticipación y planificación de la acción.

• Apropiación del estudiante de los criterios e instrumentos de

evaluación utilizados.

3. a Comunicación de los objetivos y su representación por parte de los alumnos. Al iniciar una secuencia de enseñanza-aprendizaje es necesario comunicar a los alumnos los objetivos que el profesor pretende conseguir a través de las actividades que la conforman. Esto depende no solo de una clara formulación de los mismos, sino que requiere una construcción precisa de la representación de esos objetivos por parte del alumno. Cada estudiante traduce los objetivos explicitados de una manera diferente, según las representaciones anteriores que tenga de ellos y la percepción que logre de los mismos, pero también de las interacciones que se produzcan en el aula. Es ponerlo en una situación contradictoria, ya que no tiene los referentes necesarios para representarse los objetivos, a diferencia de la forma en que los ve el docente. Es importante reconocer esta divergencia entre la representación que hacen los alumnos de la que posee el docente. Para ello se deben planificar actividades que faciliten dicha representación. Estas deben ser simples, concretas y lo más cercanas y posibles a los intereses y vivencias personales del estudiante. Constituye una situación multidimensional y evolutiva en la cual alumno y profesor van acercando dichas representaciones buscando que la percepción al final del proceso sea lo más semejante posible.

8 Extraído de J.Jorba, E.Casellas. “La regulación y la autorregulación de los aprendizajes”. Vol 1. Universitat Autónoma de Barcelona. Institut de Ciències de l’Educació. 1997. Editorial Síntesis

Es necesaria una negociación constante, sea implícita o explícita entre profesor y alumno la cual debe ser propiciada por la comunicación y la generación de acuerdos o pactos que busquen mejorar la calidad de la enseñanza. 3. b Dominio por parte del estudiante de las operaciones de anticipación y planificación de la acción. de rede laexpe enteefecaccioutilizporqtiem contquiéexpeaccio propcapaplan 3. c y meha scrite com

Anticipación: Predicción sobre el resultado que se obtendrá si se realiza un acto concreto.

Planificación: Elección de un orden determinado de realización. Plan de trabajoque se evolucionará y modificará según los resultados delrecorrido.

Que un alumno sea capaz de anticipar y planificar las acciones significa que es capaz presentarse mentalmente las tareas que tiene que hacer para llegar a buen resultado. Una s características de los alumnos que obtienen éxitos en su aprendizaje y de cualquier rto en una materia es el dominio de esta capacidad.

Al asistir a un curso dictado por un profesor, la primera tarea que realizamos es nder las instrucciones que este nos da, para luego anotarlas en el orden en que es preciso tuarlas para hacer funcionar el programa. Al recoger estas notas consideramos las nes más significativas e importantes. Si todo marcha bien, la hoja con las anotaciones la amos en los primeros días que usamos el programa, pero rápidamente ya no la usamos ue interiorizamos las acciones necesarias. Si dejamos de usar el programa durante un po, debemos recuperar las anotaciones y volvemos a interiorizar las mismas.

De la misma forma actúa un alumno con casi todos los objetivos de aprendizaje. Salvo adas excepciones, les es necesario aprender a aprender. La lógica de funcionamiento de n aprende, tiene muy poco que ver con la lógica de la disciplina y con la lógica del rto. Una persona que aprende necesita representarse la acción desplegada con todas las nes intermedias. El experto ya las tiene interiorizadas.

Por ello, es frecuente que el docente se olvide de esta necesidad del que aprende y no icia situaciones pedagógicas que lo favorezcan. Ello provoca que el estudiante no sea z de suplir esta carencia y encuentre múltiples obstáculos para alcanzar los objetivos teados.

Apropiación del estudiante de los criterios e instrumentos de evaluación usados.

Es importante que el profesor explicite previamente las normas (formas de evaluación tas a alcanzar), a las que se referirá para decidir si un alumno ha entendido un concepto,

abido hacer un trabajo, conoce un procedimiento o si su actitud es la esperada. Estos rios deben ser conocidos por todo el alumnado.

A menudo, a los profesores les es molesto explicitar los objetos de la evaluación así o los criterios utilizados para saber si el alumno ha aprendido o no un contenido.

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Generalmente los tienen más o menos interiorizados y por ello actúan de forma intuitiva. Ello lleva a situaciones anómalas, como evaluar contenidos poco importantes o poco representativos de los aprendizajes que se han promovido. Existen algunos instrumentos para conseguir que los alumnos se apropien de los criterios de evaluación, que creemos escapan al presente documento. De todos modos destacamos algunos como los precontratos y contratos de evaluación, los cuales favorecen la confrontación de las representaciones que tienen los estudiantes con las de los docentes, en cuanto a los criterios y objetos de la evaluación. Para que un dispositivo pedagógico pueda incorporar la autorregulación de los aprendizajes es necesario que las unidades didácticas estén estructuradas en secuencias, pequeños ciclos de aprendizaje, que favorezcan los puntos anteriormente señalados. Existen estrategias didácticas que facilitan este proceso:

Creemos que el aprendizaje, debe presentarse más en términos de la lógica del que aprende, para ello es necesario permitirle al estudiante un mayor acceso a la autonomía, dándole herramientas para que este sea capaz de afrontar el desafío. 3. d ¿Cómo aprenden los médicos?9 La tarea de adquirir comportamientos que logren una mejora en los resultados del accionar médico es continua y no acaba al terminar un curso de formación, sea de postrado o de formación médica continua. Esta tarea se inicia como estudiante y permanece a lo largo de la vida profesional. Entonces: ¿cómo aprenden los médicos? ¿cómo identifican sus necesidades de aprendizaje y logran hacer que estas modifiquen

su práctica profesional?

1. El uso sistemático de la evaluación integral:

• La autoevaluación, que obliga a los estudiantes a hacer concientes el grado dedivergencia entre sus producciones y el producto esperado.

• La evaluación mutua entre alumnos, lo cual favorece la apropiación yexplicitación de los criterios e instrumentos de evaluación del enseñante.

• La coevaluación de una misma producción por el profesor y el alumnado,propicia la confrontación de los distintos puntos de vista.

2. Favorecer la verbalización de los objetivos, la construcción de la

representación de estos por parte de los alumnos a través de la confrontaciónde ideas.

3. Ayudar a los alumnos a gestionar sus errores y planificar acciones parasuperarlos.

9 Extraído de Mazmanian P, Davis D, Continuing Medical Education and the physician as a learner. JAMA, September 4, 2002-Vol 288, No9.

Los objetivos de aprendizaje deben ser bien definidos y estos deben estar adaptados al contexto de práctica es decir contextualizados. Dependen entre otros factores de:

la motivación del profesional, del conocimiento del problema, de la percepción de la brecha existente entre los conocimientos y habilidades que

posee y las que desean alcanzar. Existen múltiples recursos disponibles para lograr dichos objetivos, aunque creemos no existe una única metodología que sea efectiva. Los más utilizados son:

la lectura, la participación en cursos el entrenamiento bajo supervisión.

Dichas herramientas pueden utilizarse en forma presencial o a distancia, por

intermedio de técnicas interactivas o en el contexto de oportunidades de práctica. Independientemente de la utilización del recurso, cada profesional debe monitorizar su aprendizaje, manejando la continuidad del mismo y los efectos que verifica en su aplicación a los pacientes. Por lo tanto, creemos conveniente la apropiación de metodologías de evaluación continua de la práctica que involucren un feedback permanente que regule y facilite al profesional la medición de su mejora y de nuevas necesidades de aprendizaje. Recientes estudios sugieren que los médicos se benefician de la reflexión continua de su progreso al realizar actividades de aprendizaje (educación médica continua), en tanto estas implican una participación activa del profesional en dichas actividades y no son realizadas en forma puntual sino regular y continuas. Por último y a modo de conclusión, debemos enfatizar que el médico aprende en forma autodirigida, detectando sus necesidades de aprendizaje y buscando metodologías que le permitan el razonamiento crítico de las mismas, buscando la aplicación de estas en su actividad práctica cotidiana. 4) TAREA TUTORIAL.

“El aprendizaje basado en problemas es el proceso normal de aprendizaje en la vida real de todo trabajador. Los problemas, al establecer el análisis como método permanente, dan un entrenamiento analítico y llevan a la búsqueda de información relevante, que se fija

mejor en patrones educacionales más válidos que los exámenes tradicionales, ya que son los que corresponden a los contextos reales de los problemas de salud.”

José Venturelli6

La tarea tutorial cumple un rol central en el método de Aprendizaje Basado en

Problemas (ABP) que se caracteriza por:

• Identificar los componentes del problema a cargo del grupo • Elaborar las hipótesis explicativas • Precisar las preguntas que el grupo debe responder

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13

13

• Buscar los recursos necesarios para aportar las respuestas a las preguntas.

Todos estos aspectos señalados deberán apuntar a: Lograr el consenso del grupo para la explicación de los fenómenos y las soluciones propuestas. Para concretar lo anterior, el tutor específicamente deberá:

• Animar al grupo • Facilitar el acceso a los recursos • No dar explicaciones.

En el ABP lo que se busca es la interacción del grupo. Las pautas de interacción con

el grupo son las formas de participar o los modos de intervenir en la discusión. Las pautas son cómo se dice algo y no lo que se dice. El tutor debe favorecer el

aprendizaje en pequeños grupos, para promover el desarrollo de habilidades de razonamiento. Ser capaz de trabajar en grupo significa comprender los procesos de interacción y tener conciencia del propio rol en ese proceso, al mismo tiempo que se realiza la tarea.

La función primordial que debe desarrollar el tutor es la meta cognición. Bajo la premisa del autoaprendizaje el tutor guía hacia el nivel meta cognitivo. Promueve el hábito independiente hacia la resolución del problema y hacia el autoaprendizaje. La meta cognición es una función ejecutiva en el pensamiento, ponderando, deliberando o reflexionando acerca del problema analizado. Se crean hipótesis se toman decisiones acerca de las observaciones recordando lo que es conocido y analizando como se llegó a ese resultado.

Las habilidades meta cognitivas son los pensamientos acerca del pensamiento. En los profesionales se describe este nivel meta cognitivo según Schön (1983) como reflexión en la acción. La literatura actualizada da cuenta varias formas de aplicar el ABP. En su forma original podemos señalar que el ABP permite específicamente al estudiante de medicina:

• Adquirir conocimientos pertinentes donde esta pertinencia es evidente. • Familiarizarse con los procesos de análisis de una situación compleja e iniciar la

marcha clínica. • Planificar y dirigir su propio aprendizaje. • Aprender a trabajar en equipo. • Utilizar los conocimientos de manera oportuna y eficaz para continuar en la resolución

de problemas clínicos.

La experiencia da cuenta que el ABP es difícil de aplicar en una forma tradicional de

enseñanza. Sin embargo, se puede adaptar este método al contexto, sin modificar los grandes objetivos del método original. La enseñanza por problemas y también los ejercicios de solución de problemas, si bien son útiles, no responden a la definición del aprendizaje por problemas en su forma original.

Podemos preguntarnos entonces:

¿en que medida una actividad constituye un aprendizaje por problemas?

Fig 1: Diferencias entre el la tarea tutorial en ABP y la tarea tutorial en pequeños grupos.10

10 Aprendre a enseigner Les Sciencies de la Santé.Pierre J,DesMarchais J, Delorme P. 1990-1991Faculté de Medicine des unviversités de Montreal et de Sherbrooke.

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Para hablar de ABP en forma pura es necesario encontrar los 5 criterios de la columna izquierda. Para hablar de una adaptación del método del ABP es necesario que al menos de los tres primeros criterios de la columna izquierda se presenten en la actividad. Para hablar de enseñanza por problemas o aproximación al problema es necesario que el primer y tercer punto de la columna izquierda se encuentre en la actividad.

4. a ¿Cuáles son entonces las tareas del tutor en pequeños grupos?11

1. cosin

2.

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3.

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5) LA TUTO

“La

Tevaluaciincorporaprendizambas d

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11 The tuto12Dent J.

Tomar el proceso de aprendizaje y valorar que se mueve en la direcciónrrecta. El tutor debe estar seguro de no pasar a la fase siguiente del aprendizaje ignorar que cada fase está orientada hacia la dirección propuesta

El tutor debe asegurarse que el estudiante conozca profundamente el tema.ra ello contará con la técnica de preguntar ¿por qué?, ¿qué le hace pensar eso?,ómo sabe que es verdad?

El tutor debe asegurarse que todos los estudiantes estén involucrados en elceso del grupo.

El tutor debe además realizar el diagnóstico educacional que significanitorear el progreso de cada estudiante en el grupo. Debe reconocerpranamente dificultades de aprendizaje, razonamiento, comprensión de la

ormación y dificultades en el autoaprendizaje. Debe también desafiar aludiante en aquellas áreas que el tutor observa que tiene dificultades.

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CULTURA DE LA EVALUACIÓN EN EL DESEMPEÑO DEL R.

evaluación del aprendizaje de los alumnos o el aprendizaje a través de la evaluación”.

Friedman, 200012 .

radicionalmente se utiliza la evaluación de tipo sumativo como única estrategia de ón del rendimiento académico de los estudiantes. Poco a poco, se ha venido ando otra modalidad de evaluación que apunta hacia el carácter formativo del aje, más que a su mera constatación. La decisión de escoger una u otra forma, o eterminará el instrumento a emplear.

a evaluación formativa considera la posibilidad de intervenir para mejorar el proceso dizaje, mientras que la sumativa no ofrece esa posibilidad de cambio.

rial process. Barrows H.,Southern Illinois University. 1992

y Harden R., 2005, 2da edición, A practical guide for Medical Teachers.Elsevier.

Dependerá de los fines y propósitos que se persiguen con la evaluación para escoger las formas a seguir. Para fines de acreditación, por ejemplo, se elegirá la sumativa, en cambio para fines de retroalimentación tanto de los estudiantes, de la institución educativa, como también de los docentes, se adecuará la formativa.

Existen intereses en cierta forma contrapuestos en la evaluación. Desde la perspectiva del estudiante, los contenidos a ser evaluados son los comprendidos en las clases. Desde la perspectiva de la Facultad es el conocimiento requerido una vez que egresan de ella.

Es interesante señalar que una de las principales funciones de la evaluación consiste en poner de manifiesto el grado de progreso de los estudiantes a lo largo de su carrera. En este sentido, Friedman (2000) destaca dos niveles de progreso: el inicial y el avanzado. En la siguiente tabla se pueden observar las características particulares de cada uno de ellos:

Tabla 1- Niveles de progreso de los estudiantes de medicina

NIVEL INICIAL NIVEL AVANZADO Conceptos básicos Integración Simple Complejidad creciente Dirigido Auto-dirigido Entorno estructurado Entorno desestructurado Responsabilidad limitada Responsabilidad creciente Trabajo independiente Trabajo en equipo Fundamentos del conocimiento Reflexión sobre la práctica Conocimiento público Conocimiento personal Certezas Incertidumbre creciente Reconocimiento del error Tratamiento del error Traducido de Friedman (2000) en Dent J. y Harden R., 2005 A practical guide for medical teachers12

La evaluación integral o de tipo formativo, tiene una continuidad en el proceso de aprendizaje que permite la retroalimentación constante y ofrece una mirada más amplia y compleja del fenómeno educativo. Además no presenta la carga de sanción que presenta la sumativa o final y pone el énfasis en hacer explícito el proceso de aprendizaje con sus fortalezas y debilidades en lugar de disimularlas o encubrirlas. Construir un nuevo paradigma de evaluación, es un reto que se presenta a todo el cuerpo docente y al demos estudiantil, en estrecha interrelación y diálogo. 5. a. Una herramienta facilitadora del aprendizaje. El uso de Portafolios.

Un nuevo abordaje en la evaluación

i. ¿Qué es un portafolio?

Es una historia documental del trabajo del estudiante que suministra evidencia de sus

logros de aprendizaje: destrezas, actitudes, comprensión y desarrollo profesional a través de un proceso de reflexión, de quién ha recibido tutoría por un tiempo determinado.

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Por otra parte, los portafolios ofrecen posibilidades y a la vez tensiones para redefinir

la validez y confiabilidad considerando nuevas formas de juzgar los portafolios; para promover la idea de ser el creador del propio aprendizaje y quizás lo más importante, para hacer público lo que hasta ahora ha permanecido en su mayoría oculto, es decir, el debate y la discusión sobre las prácticas de la docencia, sobre lo que en realidad constituye una buena enseñanza.

Según diversos autores, el uso del portafolio puede considerarse desde tres puntos de vista: 1. Como una credencial 2. Como un conjunto de premisas sobre la enseñanza y el aprendizaje 3. Como la posibilidad de realizar una experiencia de aprendizaje genuina y reflexiva.

Los aspectos anteriormente señalados pueden aparecer como contradictorios, presentando diversas tensiones que dan cuenta de aspectos paradójicos que caracterizan a los portafolios así como de los posibles peligros tales como eventuales e infundadas trivializaciones y estandarizaciones. Un portafolio no es un mero archivo, su principal diferencia es que promueve la reflexión, el aprendizaje personal y profesional y el desarrollo y mejora de las prácticas.

ii. El uso de portafolios en el Área de la Salud.

La utilización de los portafolios como una nueva forma de evaluar en las profesiones del área de la salud, se ha venido desarrollando como parte del nuevo cambio de paradigma que va desde las formas tradicionales de evaluar como las pruebas de múltiple opción hacia un campo más amplio. Esta nueva cultura de la evaluación incluye:

• Relaciones más estrechas entre la evaluación y el aprendizaje. • La utilización de la evaluación para mejorar el aprendizaje a través de la

retroalimentación. • Posibilidades de evaluar a los estudiantes en áreas descuidadas en la evaluación

tradicional, tales como destrezas, actitudes, atributos personales.

La utilización de portafolios brinda una oportunidad para evaluar los siguientes aspectos:

• El trabajo del estudiante a través de la documentación. • Las actitudes del estudiante. Se puede emplear aquí un enfoque de evaluación integral

o de 360 grados donde se registren a través de escalas las opiniones de los pares, pacientes u otros profesionales de la salud, informes de autoevaluación u otros reportes que los estudiantes consideren pertinente incluir.

• Los comentarios reflexivos del estudiante acerca de su propio proceso de aprendizaje.

• El desempeño profesional del estudiante en las guardias, servicios y práctica general recogido en informes.

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iii. ¿Cuál es el contenido del portafolio?

Los portafolios para evaluación en los estudiantes de pregrado en Medicina pueden incluir:

• Informes de casos • Una check list de los procedimientos prácticos llevados a cabo. • Relevamiento de Informes de investigación • Trabajos publicados • Videos • Material de reflexión del estudiante con respecto a su trabajo y a lo que ha aprendido.

Un portafolio puede constar de tres partes :

1. Una introducción definiendo los objetivos y las expectativas de aprendizaje que los estudiantes tienen.

2. Una presentación de las evidencias y de los logros de aprendizaje. 3. Una explicación y justificación de las diferentes selecciones de trabajos, evidencias de

aplicación en situaciones reales y la evaluación pertinente.

iv. ¿Cómo se evalúan los portafolios? Se sugieren cinco pasos para la evaluación de los portafolios:

1. Recogida de evidencia del aprendizaje 2. Reflexión acerca del aprendizaje 3. Evaluación de la evidencia 4. Defensa de la evidencia 5. Decisión de evaluación

Muchas son las ventajas de la utilización del portafolio para propiciar el aprendizaje

autorregulado de los estudiantes. La mayor de ellas es la promoción de la reflexión acerca de su proceso de aprendizaje, además de promover un trabajo colaborativo, la posibilidad de una permanente retroalimentación, entre otras. Sin embargo, el uso de portafolio presenta algunas desventajas como son las actitudes que se deben cambiar, ya que el estudiante puede mostrarse desconfiado a mostrar sus puntos débiles en su proceso académico. Este aspecto es subsanable en la medida que se les brinde a los estudiantes la oportunidad de un proceso de inducción en este nuevo enfoque. Otra de los desafíos que presenta el uso de portafolios es garantizar la confiabilidad de las evaluaciones. La confiabilidad puede ser aumentada a través de escalas de medición que señalen los estándares en cada resultado esperado. (VER ANEXO)

El portafolio es una estrategia innovadora para evaluar los logros académicos de los estudiantes que no pueden ser fácilmente evaluados en las evaluaciones tradicionales. Por otra parte, los estudiantes tienen la posibilidad de elegir el material que desean incluir en él que les permita reflexionar sobre su propio trabajo identificando lo que ha aprendido y lo que le resta por aprender.

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6) A MODO DE CONCLUSIÓN.

Como reflexión final y a modo de resumen vamos a transcribir del manual “el proceso

tutorial” de Howard S. Barrows11: “El tutor es responsable del proceso de aprendizaje. Él facilita al estudiante su

aprendizaje a través de una guía en el nivel metacognitivo. En este proceso no da información públicamente a sus estudiantes, ni indica lo que piensa, ni dice lo que es correcto o erróneo en su manera de pensar. Es su experiencia como tutor en este proceso, no en los contenidos temáticos estudiados por los alumnos lo que es importante.

Los estudiantes son motivados a adquirir los conocimiento que necesitan, a través de

expertos que les aportarán datos como consultantes, así como de los textos, y otros materiales de la misma manera que lo harían en su realidad como médicos.

El tutor guía a sus estudiantes a través de prácticas repetidas en razonamiento y

estudio auto-dirigido mejorándolo a través del aumento en habilidades de auto-evaluación. Aunque el tutor pueda ser más directivo al inicio y modele en forma más cercana el proceso de razonamiento y búsqueda de información, debe esperar que los estudiantes adquieran, autónomamente y en su trabajo grupal la capacidad de tomar responsabilidad por su propio aprendizaje.

El propio proceso abarca:

la confrontación de un nuevo problema, situación o tarea; la búsqueda de la resolución razonando a través del problema para determinar su causa y

decidir un manejo apropiado del mismo; la continua evaluación de las necesidades educacionales para manejar en forma correcta

el problema, tarea o situación; encontrar y utilizar recursos educacionales apropiados para alcanzar esas necesidades; aplicar esta nueva información para esa tarea o problema, tanto como para otras como

esta.

Este proceso, busca que los estudiantes lo puedan ejercitar y perfeccionar a lo largo de su vida y su carrera. El proceso tutorial en pequeños grupos debería aportar al estudiante a través de habilidades metacognitivas, lo que necesita hacer en su práctica, permitiendole aprender en forma continua y de acuerdo al contexto y la práctica que realice en el futuro.” 11 The tutorial process. Barrows H.,Southern Illinois University. 1992

19

7) BIBLIOGRAFÍA. 1. Comisión Ad Hoc de acreditación para administrar el Mecanismo Experimental de

Carreras de Medicina. Dictamen Nº 01/05. Carrera de Medicina de la Universidad de la República. 26 de diciembre de 2005.

2. Informe de Autoevaluación Institucional. Aprobado por el Consejo de Facultad de Medicina el 10 de agosto de 2005

3. Plan de Mejoras aprobado por el Consejo de Facultad de Medicina 10 de Agosto de 2005 4. Perfil del egresado de Facultad de Medicina. Aprobado por el Claustro de Facultad de

Medicina. 1995 5. Declaración de Alma Ata. Ex URSS. 1978. 6. Venturelli J. Educación Médica. Nuevos enfoques, metas y métodos. 2º edición. Series

Paltex Salud y Sociedad 2000 Nº8.OPS. OMS. 2003. 7. Schmidt, H.G., Mouust, J. H. What makes a tutor effective? A structural-equations

modeling approach to learning in problem-based curricula. Academic Medicine. 1995. Abstract

8. Extraído de J.Jorba, E.Casellas. “La regulación y la autorregulación de los aprendizajes”. Vol 1. Universitat Autónoma de Barcelona. Institut de Ciències de l’Educació. 1997. Editorial Síntesis

9. Extraído de Mazmanian P, Davis D, Continuing Medical Education and the physician as a learner. JAMA, September 4, 2002-Vol 288, No9.

10. Aprendre a enseigner Les Sciencies de la Santé.Pierre J,DesMarchais J, Delorme P. 1990-1991Faculté de Medicine des unviversités de Montreal et de Sherbrooke.

11. The tutorial process. Barrows H.,Southern Illinois University. 1992 12. Dent J. y Harden R., 2005, 2da edición, A practical guide for Medical Teachers.Elsevier.

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ANEXO 1 - GUIA DE OBSERVACION DEL TUTOR

1 Nunca

2 3 4 5 Siempre

I. Competencias personales

1. Se reconoce como miembro integrante del grupo 2. Facilita la interacción de los diferentes

integrantes del grupo.

3. Demuestra empatía 4. Utiliza el humor 5. Es creativo 6. Respeta los diferentes tiempos de intervención

de los estudiantes

7. Escucha atentamente las intervenciones 8. Tolera los silencios grupales 9. Mantiene la clásica relación profesor-alumno

monopolizando el discurso, evitando la participación de los estudiantes

II. Competencias interpersonales

10. Promueve la interrelación en el grupo 11. Manifiesta interés en la dinámica grupal 12. Facilita la rotación de los roles entre los

miembros del grupo

13. Orienta hacia un trabajo interdisciplinario 14. Promueve la interacción intra y extra grupo 15. Afronta e intenta resolver los conflictos surgidos

de la dinámica grupal

16. Niega los conflictos surgidos de la dinámica grupal

17. Promueve la tolerancia ante las posturas discrepantes

18. Responde a las inquietudes del grupo 19. Logra articular las propuestas/necesidades

educativas y las surgidas de la dinámica grupal

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III. Competencias profesionales

1 Nunca

2 3 4 5 Siempre

20. Explicita el encuadre (lugar, modalidad de trabajo, normas de funcionamiento, horarios, frecuencia, etc.)

21. Explicita los objetivos de aprendizaje

22. Utiliza el lenguaje adecuado al grupo y a la instancia educativa

23. Favorece la creación de una agenda mínima negociada.

24. Promueve la formulación de nuevos problemas

25. Formula preguntas hipotetizadoras del aprendizaje

26. Formula preguntas que promueven la discusión de los problemas planteados

27. Promueve una actitud reflexiva y critica de los estudiantes

28. Aborda los aspectos biopsicosociales del problema

29. Identifica las necesidades educativas y/o personales de los estudiantes.

30. Promueve la tutoría entre pares

31. Facilita el autoaprendizaje

32. Promueve actitud ética con relación al problema planteado

33. Promueve actitudes éticas entre los colegas y los miembros del grupo

COMENTARIOS: ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

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ANEXO 2 - INSTRUMENTO DE AUTORREFLEXIÓN DOCENTE

1) ¿Cómo se sintió al desempeñar el rol de tutor? ______________________________________________________________ 2) ¿Qué fortalezas encontró en el desarrollo de la actividad? 3) ¿Qué tipo de aprendizajes pudo promover en los estudiantes? 4) ¿Cuáles fueron las dificultades que encontró? ______________________________________________________________ 5) ¿Qué posibilidades visualiza para superarlas? 6) ¿Qué consideraciones toma en cuenta acerca del espacio físico en cada

encuentro?

______________________________________________________________

7) ¿Cómo se dio la interacción con sus colegas durante el curso?

______________________________________________________________ 8) ¿Encontró diferencias con la enseñanza tradicional?

______________________________________________________________

Otras reflexiones acerca del proceso tutorial

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ANEXO 3 - CRITERIOS PARA EVALUAR EL PORTAFOLIO

Esta escala pretende evaluar la presentación del contenido del portafolio.

Selección de la documentación

Puntos asignados Niveles de desempeño Descripción de los indicadores

1 No cumple el estándar

Caótico, no hay jerarquización. Dificultad para diferenciar los diversos trabajos.

2 Límite Desorganizado, entreverado. La jerarquización está apenas esbozada

3 Alcanza el estándar Presentación clara. Material organizado. Los puntos clave están resaltados.

4 Excepcional Muestra una destacada organización y presentación. El portafolios “Brilla”

(Davis, M. H. , Ponnamperuma G.G., 2005, 2da edición)

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