la alfabetización desde las cunas

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40 IGNACIO DALTO N* LA ALFABETIZACIÓN ENTRE LAS CUNAS UNA PROPUESTA PEDAGÓGICA PARA BEBÉS Y NIÑOS PEQUEÑOS Este artículo afirma, a partir de la presen- tación de una experiencia pedagógica realiza- da en un Jardín de Infantes de la Ciudad de Buenos Aires, la importancia de las acciones de alfabetización en edades muy tempranas (antes de los 2 años). El autor realiza primero una revisión con- ceptual enfatizando que no es necesario que los bebés tengan un uso del lenguaje social pa- ra entrar en contacto con el lenguaje escrito y ser sujetos de aprendizaje. La segunda parte del artículo describe una experiencia de intervención con un grupo de bebés de entre 9 y 20 meses y propone un dis- positivo pedagógico denominado "Situaciones Conjuntas de Alfabetización" (SICOAL). El proyecto desarrollado permite al autor mostrar las posibilidades de la alfabetización con bebés y lo lleva a afirmar que una de las principales limitaciones para la puesta en prác- tica de este tipo de intervenciones son los pre- juicios conceptuales y académicos que existen alrededor del aprendizaje de los bebés.

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Alfabetización 27 03 Dalton

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    IGNACIO DALTON*

    LA ALFABETIZACINENTRE LAS CUNAS

    UNA PROPUESTA PEDAGGICAPARA BEBS Y NIOS PEQUEOS

    Este artculo afirma, a partir de la presen-tacin de una experiencia pedaggica realiza-da en un Jardn de Infantes de la Ciudad deBuenos Aires, la importancia de las accionesde alfabetizacin en edades muy tempranas(antes de los 2 aos).

    El autor realiza primero una revisin con-ceptual enfatizando que no es necesario quelos bebs tengan un uso del lenguaje social pa-ra entrar en contacto con el lenguaje escrito yser sujetos de aprendizaje.

    La segunda parte del artculo describe unaexperiencia de intervencin con un grupo debebs de entre 9 y 20 meses y propone un dis-positivo pedaggico denominado "SituacionesConjuntas de Alfabetizacin" (SICOAL).

    El proyecto desarrollado permite al autormostrar las posibilidades de la alfabetizacincon bebs y lo lleva a afirmar que una de lasprincipales limitaciones para la puesta en prc-tica de este tipo de intervenciones son los pre-juicios conceptuales y acadmicos que existenalrededor del aprendizaje de los bebs.

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    e m e rgente y c o n v e n c i o n a l no seran ya apropia-dos para describir a los nios como aprendicesde la alfabetizacin. En efecto, actualmente yano se habla de habilidades emergentes, sinoque se considera que no hay un punto de iniciopara la alfabetizacin. Incluso los nios muy pe-queos son practicantes legtimos del lenguaje.

    El desarrollo de la alfabetizacin comienzade manera temprana; contina y se despliega alo largo de toda la vida de acuerdo con los entor-nos socioculturales, que enmarcan las prcticasy funciones de leer, escribir, hablar y escuchar.Como resultado, el aprendizaje de la lectoescri-tura es considerado como un logro cultural, so-cial y cognitivo, que refleja el dominio de uncomplejo equipo de actitudes, expectativas,comportamientos y habilidades ligadas, relacio-nadas con el lenguaje escrito (Neuman y Ros-kos, 2000).

    Segn estas consideraciones, qu ocurrircon la escolarizacin y los bebs?

    Los sistemas formales de enseanza tuvie-ron como objetivo racional la formacin de su-jetos aprendices. En ese sentido, la historia dela educacin muestra el modo en que se distin-guieron y diferenciaron esos sistemas de cual-quier otro entorno cultural alfabetizador. Asfue que, a fines del siglo XIX, una alta pobla-cin infantil fue alfabetizada (Cole, 1999).

    Del mismo modo, los cambios sociocultu-rales ocurridos a comienzos y del siglo XX ydurante su transcurso (inclusin de la mujer enel mercado laboral, extensin del horario de tra-bajo, urbanizacin progresiva, pauperizacin dela poblacin en general) provocaron la escolari-zacin de nios pequeos; hecho que contribuya la institucionalizacin del Jardn de Infantes,cuyo objetivo consista en promover los iniciosde la socializacin y el desarrollo natural pormedio del juego.

    Aunque las actualizaciones didcticas reva-lorizan la accin educadora del Jardn comotransmisora de contenidos escolares (GonzlezCuberes, 2003), importa sealar que todos losavances acadmicos y prescripciones curricula-res se refieren casi exclusivamente a nios deentre 2 y 5 aos (Secretara de Educacin,2004). Por lo tanto, nos preguntamos: cmo

    Introduccin A Santiago se lo nota contento. Se arrastra porel piso encontrndose con ms nios. De pro n t o ,cambia de direccin. Se dirige hacia a un sectorcon libros. A g a rra uno de tapa blanda con ani -males. La docente le pregunta si quiere que lelea. Lo toma con sus brazos y lo sienta sobreella mientras acomoda a Santiago para que veael libro... Varios nios se acercan a la alfombray otros, con objetos en las manos, miran haciadonde ambos se encuentran. Cuando llegan losnios, la maestra comienza la lectura... ( E x-tracto de un registro de observaciones.)La vieta que este epgrafe esboza muestra

    distintas acciones de alfabetizacin infantil,aparentemente convencionales. Sin embargo,llaman realmente la atencin cuando se aclaraque Santiago tiene menos de once meses. Enefecto, aunque las condiciones de aprendizajede los nios han mejorado, sigue pareciendo in-concebible que los bebs sean sujetos de alfabe-tizacin por medio de libros u otros elementosligados al leer y el escribir (Goldn, 2000). No-sotros no podemos ms que preguntarnos: Quposibilidades tienen los bebs de desarrollar lalectura y la escritura en un contexto escolar?

    El objetivo de este escrito consiste en descri-bir y analizar la propuesta pedaggica realizadaen un Jardn Maternal de la Ciudad A u t n o m ade Buenos Aires. En primer lugar, explicare-mos nuestro encuadre conceptual. En segundo,describiremos y analizaremos la experienciacolocando especial nfasis en las accionescompartidas de alfabetizacin en tanto disposi-tivo pedaggico. Como conclusin, reflexiona-mos acerca de la perspectiva considerada concomentarios y sugerencias para que los niosmuy pequeos tengan mejores oportunidades es-colares para convertirse en sujetos del lenguaje.

    Encuadre conceptual

    Los cambios introducidos por las investigacio-nes evolutivas sobre la alfabetizacin en eda-des muy tempranas han subrayado la impor-tancia del papel constructivo del nio y de suaprendizaje espontneo en un medio alfabeti-zado (Barone, 2001). Sin embargo, hoy en da,los especialistas reconocen que los trminos

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    formar nios de edades aun inferiores para ha-cer uso de la lengua escrita?

    Partimos de la afirmacin de que todo serhumano se conforma como sujeto por la inte-raccin con otros, y por medio de herramientasy smbolos insertos en un mbito socio-culturaldeterminado. De este modo, la alfabetizacincon nios puede pensarse como una manifesta-cin sociocultural y poltico-educativa con pro-psitos formativos (Vygostky, 1982-1984). Porotra parte, estudios que exploraron la naturalezade las interacciones entre adultos y nios en elaprendizaje de la lectoescritura (especialmenteen actividades de lectura dentro del mbito delhogar) demostraron diferencias significativasentre los procesos realizados en el seno de lasfamilias y los que se dan en el marco de la es-colarizacin (Borzone y Rosemberg, 2000). Sibien la lectura de libros suele plantearse comoun vehculo central para el desarrollo de la alfa-betizacin y el cognitivo, lo cierto es que niosy adultos se incluyen en diferentes y variadassituaciones ligadas al desarrollo del lenguajeoral y escrito. As, el aprendizaje implica algoms que la sola provisin de material escrito;tambin incluye diferentes actividades compar-tidas en las que el lenguaje tiene un papel espe-cialmente significativo.

    Otros estudios sugieren que diferentes ca-ractersticas de la interaccin social son rele-vantes en las fases iniciales de la adquisicindel lenguaje. Esas modalidades de interaccinen dadas (madre-hijo) fueron detalladas de ma-nera minuciosa para establecer formatos de co-municacin entre adultos y nios, y son conoci-das como etiquetado, andamiaje y contingencia(para ms detalles vase Bruner, 1997).

    Los resultados de esos estudios demostra-ron que los nios tienen capacidades cognitivas,comunicativas y de intercambio sociocognitivo(particularmente, con las madres) a partir de los18 meses, con variaciones en funcin de la va-riacin cultural (Dolto, 1984; Kaye, 1982). Sinembargo, otros autores sostienen que ya desdelos primeros das de nacidos, los infantes parti-cipan de intercambios con otras personas queles sirven de gua. Este proceso de participacinguiada (Rogoff, 1990) presupone intersubjetivi-dad el compartir una actividad focalizada ym u t u a comprensin entre las personas involucra-das e implica al nio y a sus cuidadores o com-p a e r o s en dos tipos de procesos de colaboracin:

    a) la construccin de puentes, desde el nivel decomprensin y habilidad que el nio muestra enun momento dado, hacia otros nuevos; y (b) laorganizacin y estructuracin de la participa-cin infantil en determinadas actividades, inclu-yendo cambios en la responsabilidad que el ni-o asume a travs del desarrollo.

    A pesar de las evidencias mencionadas, eltrabajo escolar se mostrara muy distante deaprehender estos hallazgos. Por ejemplo, se si-gue asumiendo conceptual y prcticamente quelos bebs no saben, puesto que no hablan, porlo que habra que esperar a reconocer en elloscierto dominio del lenguaje social para que pue-dan ser sujetos del aprendizaje. De hecho, laspropuestas pedaggicas proponen lineamientosmuy generales de intervencin docente y no de-limitan ni sealan las acciones a promover conlos bebs en relacin con el uso de la lengua es-crita. Esta situacin se reafirmara por trabajosque plantean que existen diferencias notablesentre los procesos de alfabetizacin en el hogary en la escuela, lo que determinara que la peda-gogizacin de la lectura y la escritura lleva a su-bestimar la interrelacin entre las macro habili-dades de leer y escribir (Street, 1995).

    Por otro lado, se realizaron exhaustivas obser-vaciones de docentes que interactan con bebs:efectan intercambios y acciones predominan-temente orales, sin proponer contactos o explo-raciones de variedades textuales; no hay en losadultos, aparentemente, conciencia de la impor-tancia del lenguaje como factor promotor de de-sarrollo de diferentes procesos psicolgicos(Dalton, 1993, 2004; Rochat, 2001).

    Por lo tanto, basado en nuevas aportacionesdidcticas y, en particular, la teora de la partici-pacin guiada (Rogoff, 2003), este trabajo mos-trar la elaboracin y puesta en marcha de unproyecto pedaggico para que nios muy pe-queos estn en contacto con el lenguaje oral yescrito.

    Relato de la experiencia

    Intervenimos en un Jardn Maternal/Infantil es-tatal de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires 1.La institucin atiende una poblacin de 150 ni-os de nivel socioeconmico medio bajo de en-tre 45 das y 4 aos; la mayor parte de ellos asis-te ms de ocho horas diarias. El proyecto que

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    Antes de nuestra intervencin, indagamoslos usos y funciones otorgadas a la lengua es-crita dentro del Jardn. Siguiendo las orienta-ciones de estudios que valoran la importanciade los ambientes en el conocimiento del len-guaje (Neuman y Celano, 2001), efectuamosun relevo de los materiales promotores de lec-tura, escritura o notacin numrica que estu-viesen a la vista de los nios. Adems, realiza-mos observaciones etnogrficas de las salasdurante un mes completo, haciendo foco espe-cialmente en los intercambios entre adultos ynios en momentos claves: lectura, es-critura y juego. Completamos estaindagacin previa realizando en-cuestas entre los 12 docentes,5 cuidadoras/ayudantes desala, 1 mdica y 2 psiclo-gas que conforman el equi-po asesor y padres de losn i o s .

    Los resultados mostraronun mbito con escasa esti-mulacin en lo que se refierea tipos textuales que los niospudiesen observar o que pudiesenser utilizados (por ejemplo: carteles

    relataremos se desarroll en los grupos denomi-nados Nursery y Deambuladores (18 niosde entre 9 y 20 meses). El siguiente cuadromuestra la distribucin por edades, nacionali-dad y sexo de los nios involucrados.

    indicadores de los lugares, nombres de los ni-os, libros para leer). Las salas eran espacios re-ducidos con alta proporcin de nios por cadadocente.

    La sala de los bebs, en particular, funciona-ba con un adulto cada cinco nios aproximada-mente. All se realizaban intercambios orales enactividades (o momentos) de dos tipos: a) higie-ne cambios de paales y b) comidas y mo-mento de dormir. Sin embargo, ninguno de estosintercambios contena propsitos formativos

    (aprender canciones; asir o explorar objetosconocidos; leer cuentos u otras accio-

    nes que pudiesen ligarse a cual-quier contenido escolar). A d e-

    ms, observamos que los niosrealizaban juego libre lamayor parte del tiempo, quesus intereses se respetabantal vez en demasa, y que lasdocentes en ningn caso seinvolucraban con ellos para

    promover desafos cognitivos.

    La Figura 1 muestra la dis-tribucin de los muebles antes de

    la intervencin.

    Cuadro 1: Sala de bebs. Descripcin del Grupo

    SALA DE BEBS MUJERES VARONES

    Grupo de procedencia

    Argentina 6 4

    Bolivia 1 1

    Uruguay 1 2

    Paraguay 2 1

    Edades 1.6 1.7(en promedio)

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    Por otra parte, las respuestas de las encues-tas mostraron los siguientes datos: ms del 70%de los adultos (padres) podan realizar accionesorales con los nios, pero no promovan ningu-na intervencin directa con la escritura, o si lohacan estas eran muy escasas. En el caso de lasdocentes, el 90% tena interacciones orales dia-rias y mostraban ser concientes de la accineducativa del nivel inicial, pero efectuaban es-casas planificaciones didcticas que permitie-sen anticipar modalidades de intervencin oevaluar la progresin general de los alumnos.

    Ante este panorama, nuestra intervencinrequera considerar varios cambios estructura-les. En primer lugar, proveer diversos materia-les ambientales que permitiesen promover prc-ticas de lenguaje (carteles indicadores, afiches ylminas, as como objetos como lpices o cartu-linas), bibliotecas en las distintas salas (disponi-bles para los nios) y centros ldicos(2) que sir-vieran para que los nios pudieran jugar altiempo de usar la lectura y escritura (Roskos yChristie, 2000). Tambin redistribuimos losmuebles y materiales en la sala de los bebs, co-mo muestra la Figura 2.

    Figura 1: Sala de los bebs antes de la intervencin

    Puerta de entrada

    armarios

    Cunas y colchonetas

    Mesapara losnios

    Mesade los

    docentes Armario con materiales variados

    ventanas

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    llenos hasta el borde con diferentes objetos (na-turales o de distintos materiales no plsticos; ta-les como tarros con botones o esponjas, muecosde trapo, pelotas, cucharitas, silbatos, cepillos,bolsas de tela con especias, que permitiesen la in-teraccin lingstica entre bebs y adultos(Goldschmied y Jackson, 1997).

    En otro orden de cosas, favorecimos la arti-culacin pedaggica entre la institucin y lospadres por medio de proyectos especficos paracompartir el conocimiento sobre los nios conparticipacin guiada. Se realizaron talleres y sedise la propuesta Bebs usando el lenguaje,lo que implic poner a disposicin de los padres

    Tal como se ve en la figura, agregamos es-pacios de biblioteca que incluyeran literaturainfantil actualizada, libros variados y accesibles(de tela, de goma, o plastificados) y un sectormultimedia (libros con cassettes, videos dedibujos animados, discos compactos con can-ciones infantiles y reproductores de audio y vi-deo). Incluimos, por otro lado, cajas alfabeti-zadoras, es decir, una caja de gran tamao quecontena libros y herramientas para leer y escri-bir (desde libros hasta lpices y crayones), paradesarrollar situaciones de juego dramtico conla asistencia de los adultos. Por ltimo, pusimosa disposicin el Cesto del Tesoro, una serie derecipientes contenedores de 20 30 cm de altura

    Figura 2: Sala de los bebs despus de la intervencin

    entrada armario pizarramobiliario

    alfombra

    bloques

    calesitapizarra

    armario

    cajaalfabetizadora

    (casita)

    biblioteca

    plantas

    pizarrnplegable

    plantas

    peceras

    cunascunas

    plantas

    pizarra

    pizarrnde notas

    pelotero

    colchones

    mesadaCestas del Tesoro sillas y mecedoras

    estantes con juguetes pizarra

    ventanas

    estantes con materiales para bebs(paales, mamaderas)

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    una mochila cargada de mate-riales alfabetizadores (lpices,carpeta, hojas, libros para leer ala hora de dormir), que se lleva-ba a cada casa para que las fa-milias los usaran.

    Adems de estas modifica-ciones, realizamos encuentrosperidicos con el personal a car-go de los nios. En el caso de lasactividades con los bebs, reali-zamos tanto reuniones como ob-servaciones de las intervencionespedaggicas para dar confiabilidad a la propues-ta. Algunos de los procesos de esa propuesta p e-daggica sern detallados a continuacin.

    El dispositivo pedaggicoLas observaciones sistemticas (trimestrales)conjuntamente con los registros del equipo ase-sor y las docentes (3 titulares y 2 ayudantes/cuidadoras) durante 12 meses permitieron ar-mar un dispositivo pedaggico que se acord enllamar, entre todos los integrantes menciona-dos, con el trmino Situaciones Conjuntas deAlfabetizacin (en adelante, SICOAL).

    Tal como lo muestra el esquema, las situacio-nes conjuntas de alfabetizacin son marcos comu-nicativos o interactivo-afectivos entre docentes ybebs; en esos marcos, las acciones alfabetizado-ras se hallan entrelazadas y favorecidas por el do-cente, a veces de forma colectiva y otras de formaindividual con los nios. En ellas se utilizan textosvariados que articulan texto escrito e imagen,puesto que de ese modo estimulan las capacidadescognitivas sobre lo que se escribe y lo que selee desde edades tempranas. Se trata de tipos tex-tuales de circulacin social (literarios, periodsti-cos, instructivos y humorsticos), por ejemplo:cuentos, noticias de diarios, definiciones de obje-tos u animales, recetas, instrucciones e historietas.

    SITUACIONES CONJUNTAS DE ALFABETIZACIN

    Exploracin Construccin Armado del ambiente de puentes Revisin

    de sentido

    ACCIONES AMPLIADAS DE OBSERVACIN E INTERCAMBIO CONJUNTO

    Grfico 1: Situaciones conjuntas de alfabetizacin (SICOAL)

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    A pesar de las diferencias de estilo entre lasdocentes, encontramos que seguan los trayec-tos ligados al dispositivo.

    Exploracin / Armado del ambiente

    Los docentes explicitan la(s) finalidad(es) de la(s)actividad(es) para que los nios vayan tomandoconciencia de los propsitos de lo que van aaprender (con otras palabras: para qu nos sirve ypara qu lo usamos). A partir de all, muestran elmaterial con el que ensearn o indican las cuali-dades del texto considerado (con otras palabras:qu es, para qu es y cmo es). Esta etapa impli-ca un gran esfuerzo por parte del adulto (docenteo cuidador conjuntamente) para mantener el focode atencin del nio por medio de pistas verbales,no verbales y ambientales. Es decir, se trata deorientar y centrar a los nios en una actividad.

    Veamos en el siguiente ejemplo entre la do-cente, M., y los bebs Camila, Giuliana, Federi-co e Ivn, que tienen una edad promedio de 1ao y 7 meses:

    M.: Ya que los terminamos de cambiar [con lacuidadora Samanta], les digo que vamos aleerles este libro con animales [seala el so-porte] porque queremos nombrarles a cadauno de estos animalitos.

    [Los bebs estn sentados o tirados en lascolchonetas; Ivn se va acercando a M. yGiuliana, que estaba con un mueco lo tiray empieza a mirar a M. y a la cuidadora].

    M.: Escuchen y vean lo que hago. Ven lo quehago? Camila, ac, mirame. Mirame y mi-ren lo que tengo en las manos. Con Saman-ta, vamos a leerles y mostrarles este materialque los grandes llamamos libro, como lesdije antes. Ahora, toco la tapa para que escu-chen [golpea]. Golpe la tapa y es tapa dura.Ahora lo hacen ustedes. [Samanta y M. ayu-dan a los bebs a tocar el libro].

    M.: Sienten que es una tapa dura? Sientan quees una tapa dura [golpea otra vez]. Bueno,ahora lo abro para mirar y nombrar los ani-males. Ac aparece un animalito que hacemiau!.

    Federico: [seala y dice] miauM.: S, Federico, hace miau pero se llama ga-

    to...

    En esta situacin registrada, la docente ex-plicita la finalidad de leer para conocer nom-bres de animales. Usando el lenguaje como ungran soporte, logra mantener el foco de aten-cin de los nios (miren). Ayuda a explorarcon el soporte del material usado (es tapa du-ra). Transfiere la responsabilidad con ayuda(ahora lo hacen ustedes), da pistas verbales(un animalito que hacemiau!) y retoma lainformacin brindada por un alumno y la di-recciona de otra manera (hace miau pero sellama gato).

    Construccin de puentes de sentido

    Este trayecto consiste en que los docentes rea-licen con los nios diferentes notaciones grfi-cas. Esta etapa implica compartir informacinque d lugar a futuros aprendizajes; hacerconexiones entre lo se hizo y lo que se puedeh a c e r.

    Veamos el ejemplo entre la docente RD. ylos bebs Santiago, Matas y Nair, de una edadpromedio de 1 ao y 5 meses.

    RD.: Termin de escribir el nombre del cuentoCaperucita Roja en este cartel para acor-darnos que lemos. Se nos ocurri con lasmaestras que podemos usar estas letras[muestra letras de goma]; ponerlas ac [se-ala el pizarrn] para que los otros nenes lovean y sepan. Yo voy agarrando de a una le-tra y cuando termine les leo completo. C-A-P-E-R-U-C-I-T-A. [Da a cada uno de los be-bs de una letra para que las toquen. Santia-go y Matas se llevan las letras a la boca].

    RD.: Me van tener que dar las letras, si no no pue-do armar el nombre. Despus les doy otrascosas para que usen la boca. Se acuerdandel nombre?

    Nair: [Hace un gesto con la mano sealando lasletras]

    RD.: S, es Caperucita. Miren: qued armado.Ahora, voy a buscar otros libros de cuentospara que ustedes los toquen y miren. Des-pus vemos si les leo o no les leo. [Va a bus-car unos libros.]

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    En este caso, la docente propone la escritu-ra del nombre del personaje de un cuento ledocon los nios, utilizando materiales y recursosapropiados. Va realizando comparaciones entrela informacin dada por la lectura y la escritu-ra, sostenida las letras de goma.

    Orienta la actividad estableciendo puen-tes o conexiones entre la informacin dada yla futura ( Se acuerdan del nombre? S, es Ca-perucita. Miren qued armado. Ahora, voy abuscar otros libros de cuentos para que ustedeslos toquen y miren. Despus vemos si les leo ono les leo).

    RevisinEn este trayecto, el docente y los nios conside-ran la escritura o la lectura realizada mediantecomparaciones. Tambin, se brindan herra-mientas para que los nios las usen en nuevasactividades (por ejemplo: un cuento armadoque ellos pueden pintar; as hagan garabatos);se explican las acciones realizadas con los ni-os. Si terminaron de leer o realizar cancionesasociadas a la lectura, los docentes pueden in-cluir un nuevo texto para que los nios obser-ven el soporte y el formato.

    Esta etapa implica una conexin con losotros trayectos.

    Para clarificar lo dicho, mostramos un ejem-plo entre LC., la docente, Marcela, la cuidadora,y los nios Augusto y Jenny, de una edad prome-dio de 1 ao y 8 meses. La actividad se desarro-ll en las mesas, donde hay hojas y marcadores.

    LC.: El otro da lemos una historieta con Ma-nuelita, la tortuga. Miren lo que tengo[muestra una caja con marcadores gruesos]para que escribamos un cuento de Manueli-ta visitando este Jardn para que lo lleven acasa y lo lean con los papis.

    Bebs: [Hacen sonidos diferentes. Augusto aga-rra un marcador de la mano de LC. y se loquiere llevar a la boca].

    M.: Esper Augus, que Laura [la docente] tieneque decirles algo para usarlos.

    LC.: Vamos a escribir Manuelita en la sala.Se acuerdan de la tortuga? Si no se acuer-dan, les trajimos una lmina de Manuelita.Miren qu grande que es!

    Jenny: [gesto] Aaita!!LC. con Marcela: Bien Jenny! Escuchaste Au-

    gus? Jenny nos quiso decir Manuelita,Si? El nombre de esta tortuga. Es grandey lleva un sombrero en la cabeza. Est ca-minando. Vendr para el Jardn? Qu lesparece? [Los bebs hacen gestos y quierenagarrar la lmina.] S sabemos que quierenque la tortuga est con ustedes pero espe-ren un poquito. Ya van a tener una para ca-da uno [se fotocopi una lmina para quepuedan pintar]. Ahora les digo lo que que-remos: las maestras y yo vamos a ayudar-los a escribir por grupo de nenes.

    [Cada una toma a un beb LC. con Au-gusto y Marcela con Jenny. Mientras LC.escribe junto al beb, Marcela le va dicien-do a Jenny qu estn haciendo. LC. dice envoz alta la palabra escrita Manuelita y loescribe como escribimos de izquierda a de-recha seala la orientacin.]

    LC.: Ya est. Listo. [Llaman a la docente parahablar con un familiar que vino a buscar aotro nio]. Me llaman para hablar sobreIvn. Los dejo por un rato con Marcela.Mientras yo me voy, ustedes, pongan acen la sala. Cuando vengo vemos cmoseguimos. Marcela va a mirar qu hacen[se va. Marcela acomoda a Augusto y lopone en una sillita que le sirve para tenerloa su altura].

    M.: A ver, primera Jenny. Tenemos que poneren la sala [le toma la mano y escribe enla sal...cuando llega LC, que toma a Au-gusto y terminan de escribir la frase paraluego dibujar una tortuga y sentar a los ni-os cerca para que pinten y resalten elnombre del animal].

    Este ejemplo es una situacin compartidapor varios adultos con nios mostrando la ne-cesaria coordinacin entre los docentes para lo-grar el aprendizaje infantil. Van orientando laactividad hacia la escritura basada en la lecturade una historieta: dan pistas verbales, asistencon herramientas acordes a la situacin y lo-gran un aprendizaje sobre la forma de escritu-ra; sealan incluso la orientacin convencionalde la escritura.

    Adems de lo aqu detallado, el dispositivoSICOAL se acompaa de un trayecto que deno-minamos Acciones ampliadas de observacine intercambio (segn aparece en el Grfico 1).

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    el desarrollo de los nios en un entorno escolar,por medio del lenguaje. Si bien esta teora noespecifica modalidades para las reas bsicasdel saber escolar (por ejemplo, el rea de la al-fabetizacin temprana) consideramos fundamen-tal incursionar en esa vertiente demostrando,aunque sea en pequea escala, que es posiblepropiciar el dominio de la lengua escrita desdeedades muy iniciales.

    Cada beb llega al Jardn Maternal paraaprender. All, la alfabetizacin es ms que unmero mediador para conocer el ambiente prxi-mo, lleno de objetos. Nos parece que el rol de laalfabetizacin en estos casos se asemeja al deuna niera expandida: una ayudante o asis-tente con propsitos racionales para usar el len-guaje en toda su amplitud. Para lograr esa fina-lidad, los adultos (docentes) son mediadorespotenciales que brindan puentes informativos.

    Al considerar esta metfora de la alfabetiza-cin como niera expandida, no podemos de-jar de preguntarnos... Es posible aplicar estaidea en el contexto regional? En otros pases,hace dcadas que se realizan experiencias oprogramas nacionales en esta direccin (Dalton,2000; Petit, 1998). En la Argentina, donde sedesarroll esta propuesta, ser necesario vencerprejuicios conceptuales y acadmicos para po-nerla en funcionamiento. Por un lado, habr quecontrarrestar las representaciones acerca delser beb: es decir, un cachorro humano queno puede, no sabe, no conoce, pero que est envas de ser sujeto... siempre y cuando le lle -gue el lenguaje.

    Por el otro lado, ser necesario superar lasideas acadmicas dominantes acerca del natu-ralismo infantil. Es sabido que los nios por ssolos no pueden aprender a leer y escribir si noson apoyados y asistidos por los adultos; muchomenos, tratndose de nios tan pequeos (Nel-son, 1996). En este sentido, nuestro proyectopedaggico demostr que las docentes pudieronir ms all del etiquetado de objetos o de la ora-lidad como nico apoyo, tal como se explicantes. Ellas modificaron sustancialmente las ac-tividades manteniendo el foco de atencin delos nios hacia la consecucin de la actividad:hacer sealamientos, intercambiar informacinsobre los objetos observados, enunciar caracte-rsticas descriptivas de personajes o informa-cin relacionada que resulte pertinente. Se tratade darle a los intercambios reales finalidades

    Como su nombre lo indica, se busca aqu am-pliar los conocimientos, estrategias y actitudesde los infantes. Entre las actividades asociadasa este trayecto podemos nombrar algunas de lasms habituales fomentadas por las docentes:cantar canciones; fomentar tcnicas grafo-pls-ticas usando lapiceras, lpices, marcadores, car-teles, tijeras, goma plstica, entre muchas otras;describir la textura de los soportes usados paraleer y/o escribir; y usar los diversos sectores dela sala, especialmente el Cesto del Tesoro,que propicia la exploracin del ambiente y eldesarrollo cognitivo-lingstico de cada beb,con la ayuda atenta del adulto.

    El desarrollo de estos trayectos permitique las docentes realizaran intervenciones en-globadas en dos grandes categoras. Por un la-do, intervenciones d i re c t i v a s que, como sunombre lo indica, implican dirigir las accionesde los nios hacia un objetivo establecido. Porotra parte, intervenciones extensivas, que impli-can considerar las acciones de los nios en laconsecucin de una tarea. Ambos tipos de inter-venciones tienen la finalidad de favorecer lospropsitos de lectura y escritura por parte de losadultos (docentes y cuidadores), de modo quese conviertan en eventos significativos y apo-yen as interacciones alrededor del desarrollosensorial y la construccin de experiencias co-municativas. Sin embargo, mucho queda reali-zar, una serie de desafos que analizaremos acontinuacin.

    A modo de conclusin:La alfabetizacin,niera de los bebs?

    Muchos lectores pensarn tal vez que lo queaqu relatamos es imposible porque los bebsno hablan, apenas balbucean, porque no puedenasir herramientas, porque tienen escaso desarro-llo motriz, perceptivo o lingstico. Sin embar-go, esta propuesta ratifica lo que afirman distin-tas investigaciones evolutivas sobre el mundoinfantil: los bebs entran en contacto con elmundo para construir su yo, sus relaciones conla imagen del cuerpo, con diferentes objetos ysujetos y para desarrollar sus propias capacida-des cognitivas (Rochat, 2001).

    Avalados por la teora de la participacinguiada, decidimos indagar los efectos de propiciar

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    formativas, ms all de los objetivos especfi-cos de higienizarlos o alimentarlos.

    Dicho de otro modo: en este proyecto, lasdocentes dejaron de hablar a para alfabetizarcon los bebs. Tambin es necesario destacarque pusieron en funcionamiento los dispositivosdidcticos mencionados porque generaron unazona de desarrollo (Vy g o t s k y, 1978) conellas mismas: planificaban su accionar, inter-cambiaban informacin sobre los avances delos nios recolectando datos en portafolios dedatos de cada beb, chequeaban sus interven-ciones con las observaciones, entre muchasotras acciones.

    Basndonos en lo relatado en este trabajo,afirmamos la importancia de investigar las re-laciones entre los ambientes estimuladores yel desarrollo individual de cada infante. Paraello, no alcanzar con sostener la creencia deque alfabetizar bebs implica contar solo conuna biblioteca que contenga libros modernos,variados y actuales. Debe existir una decisinpoltica de formar recursos humanos capacesde transformar a los pequeos en sujetos dellenguaje.

    Sabemos que los adultos pueden asistir des-de el habla, desde la oralidad. Sin embargo, nobasta si no se incluyen textos de diversas for-mas, tamaos y texturas; herramientas que losnios observen, exploren y toquen, con las quejueguen sin riegos.

    Este trabajo brinda informacin para queotros docentes e investigadores puedan apli-car estas mismas modalidades u otras diferen-tes. Incluso, para que los acadmicos tomenconocimiento de nuevas orientaciones terico-prcticas y los polticos tengan informacindisponible para gestionar acciones a favor de lainfancia.

    Los datos brindados tambin despiertan al-gunos interrogantes para abordar en un futuroprximo. Por ejemplo: son los tipos textualesmencionados los nicos posibles para estas ac-ciones alfabetizadoras? Ser una secuenciacomo la detallada la nica o podr pensarse enotras variedades? Cmo evaluar los progresosdocentes con los alumnos si no se cuenta conasesoras pedaggicas? Cmo favorecer laparticipacin guiada de la alfabetizacin dentrode una organizacin de nivel inicial? Qu va-riaciones tendr la alfabetizacin de bebs con

    docentes varones?... Estas cuestiones nos pare-cen vas posibles de investigacin.

    Para terminar, creemos aportar un estatutorenovado al Jardn Maternal. Por ello se nosocurre que los lectores de este trabajo docen-tes, autoridades y polticos pueden ayudarnosa abrir las puertas de una innovacin curricular.De este modo, promovern que la alfabetiza-cin circule tambin entre las cunas.

    Agradecemos a Silvina Dalton, Mara Rosa De-vorik, Patricia Pugliese, Josefina Morrone y Fa-bin Sgr por sus comentarios a una versinpreliminar de este escrito. A todas las docentesy profesionales del proyecto aqu mencionado.

    Notas1. El proyecto detallado en este trabajo form parte

    de un programa de intervencin y asesora tcni-co-pedaggica denominado La alfabetizacininfantil por medio de la participacin guiada deduracin bianual. Consider a nios entre los 6(seis) meses hasta los 2 (dos) aos porque la ins-titucin no tena en ese momento nios menoresde esa edad. En la actualidad se contina con un programa deintervencin sobre el juego ligado a la alfabetiza-cin inicial.

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    Este artculo fue recibido en la Redaccin de LE C T U R AY VI D A en junio de 2005 y fue aceptado con modifica -ciones en mayo de 2006.

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    h t t p : / / w w w. l e c t u r a y v i d a . o rg . a r

    * Psiclogo Educacional. Especialista e investi-gador en Procesos de desarrollo del lenguajecon nios. Instituto de Capacitacin Continua.Universidad del Salvador.