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LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDADLA ATENCIÓN A LA DIVERSIDADCOMO FACTOR DE CALIDAD ENCOMO FACTOR DE CALIDAD ENLA EDUCACIÓN SECUNDARIALA EDUCACIÓN SECUNDARIA
OBLIGATORIAOBLIGATORIA
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PRESENTACIÓN DE LAS JORNADAS 3
DISCURSO DE INAUGURACIÓN 6
PONENCIA: “PROPUESTA DE CONVERSACIONES PARA EL
CAMBIO CON ADOLESCENTES” 16
UNA EXPERIENCIA EN EL CANTON DE FRIBOURG:
ALTERNATIVAS PARA LOGRAR UN CLIMA ESCOLAR POSITIVO 20
CONVERSACION CON LA PROFERSORA 31
MARCO TEORICO DE “LA CONVERSACION CON EL
ORIENTADOR” 37
COLEGIO PÚBLICO POETA JUAN OCHOA: “PROGRAMA DE
APERTURA DEL CENTRO AL BARRIO” 43
PROYECTO LUMBRE DE ANIMACIÓN SOCIOCULTURAL 51
I.E.S. EMILIO ALARCOS DE GIJÓN 55
GRUPO TRAMA 59
SÍNTESIS DE LA PRIMERA JORNADA 62
PONENCIA: “UN PROYECTO DE CENTRO PARA ATENDER LA
DIVERSIDAD” 67
SESIÓN DE CLAUSURA DE LAS JORNADAS 72
CONCLUSIONES 77
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PRESENTACIÓN DE LAS JORNADAS
SRA. PRESINDENTA DEL CONSEJO ESCOLAR DEL PRINCIPADO DE ASTURIAS
Ilmo. Sr. Consejero de Educación y Cultura, Ilmo. Sr. Director de la
Fundación Padre Vinjoy, Ilma. Directora del Instituto de Atención a la Infancia y la
Familia, Sres. y Sras. Consejeros y Consejeras del Consejo Escolar del Principado
de Asturias, Señores y Señoras, Amigos y Amigas, en nombre del Consejo Escolar
del Principado de Asturias quiero saludarles muy afectuosamente y agradecer su
presencia en estas primeras jornadas que organizamos en colaboración con la
Consejería de Asuntos Sociales.
Ante todo quiero decirles que nos sentimos muy contentos de reunirnos
en el marco de este centro, de la Fundación Padre Vinjoy que está tan vinculada al
tratamiento de la diversidad en todas sus facetas; tanto en la atención a alumnos
y alumnas con problemas auditivos, como de tipo psíquico y motórico, de
adaptación y de situaciones de riesgo.
Este centro va a constituirse en centro de recursos para la atención de
alumnos y alumnas con estas características antes mencionadas. Espero que en
algún momento de estas jornadas tengan ocasión de visitarlo y conocerlo un poco,
porque seguramente quedarán gratamente impresionados, no sólo por sus
magníficas instalaciones sino por la sonrisa constante de las personas que
trabajan aquí.
La acogida que la Fundación Padre Vinjoy nos ha dispensado excede
con mucho nuestras expectativas más optimistas, lo que les agradecemos muy
sinceramente.
El Consejo Escolar del Principado de Asturias en esta nueva etapa
pretende estar lo más cerca posible de la realidad de los centros y promover foros
de encuentro como éste que nos permitan, por un lado, poner en común las
distintas experiencias que en cualquiera de los campos de acción que nos
preocupan como comunidades educativas se estén poniendo en marcha en la
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Comunidad Autónoma, y por otro, conectar con el sentir de la sociedad que ve con
preocupación las dificultades que en el campo de la educación se nos presentan.
Desde la puesta en funcionamiento de la LOGSE, una de las dificultades
más fuertes que se han puesto de relieve es sin duda la respuesta al tratamiento
de la diversidad de capacidades, de intereses y de motivaciones del alumnado de
la ESO.
Desde la Administración se ha hecho un esfuerzo muy importante por
mejorar las condiciones de atención a todos los alumnos y alumnas con
dificultades. Pero dichos esfuerzos parecen no ser aún suficientes en opinión de
algunos Consejos Escolares.
Habrá que reflexionar sobre cuáles son los elementos de atención,
desde la calidad, a la diversidad de motivaciones, capacidades e intereses, qué se
puede hacer desde la Administración y qué pueden hacer los centros educativos y
las comunidades escolares.
Desde luego, la orientación que el Consejo Escolar quiere dar a estas
Jornadas es claramente constructiva: esta región ha dado amplias muestras de
capacidad de generar propuestas innovadoras y válidas en momentos muy
delicados, y lo sigue haciendo como veremos en la presentación de esta tarde.
Todas las aportaciones que vamos a escuchas durante los dos días de
las Jornadas parten de profesionales que actúan en nuestra región, que viven una
realidad como la nuestra y que trabajan en condiciones muy parecidas a las
nuestras. Todos ellos han visto mejorar sus condiciones de trabajo y el
rendimiento de los alumnos aunque en este camino han encontrado, encuentran y
van a encontrar dificultades. Pero he constatado en las visitas que hice a sus
centros que las cosas van cambiando a mejor aunque no sea todo lo rápido que
ellos desean ni responda el avance a su esfuerzo continuado.
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Antes de terminar quiero agradecer a la Escuela Universitaria de
Turismo la colaboración que nos han prestado con la presencia de tres alumnas
que nos van a ser de gran ayuda, porque el Consejo Escolar no cuenta con una
infraestructura suficiente para abordar sin su presencia la realización de esta
actividad.
Agradezco al Ilmo. Señor Consejero de Educación y Cultura su
asistencia a este acto que interpreto como un signo de apoyo y estímulo a la labor
del Consejo Escolar.
Les deseo a todos y a todas un fructuoso trabajo y les reitero el
agradecimiento más sincero del Consejo Escolar del Principado de Asturias por su
participación.
Muchas gracias.
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DISCURSO DE INAUGURACIÓN
ILMO. SR. VICECONSEJERO DE EDUCACIÓN Y CULTURA DEL PRINCIPADO DEASTURIAS
En primer lugar, quiero felicitar a la Fundación Vinjoy porque
representa algo más que una institución educativa. Representa, seguramente, la
vanguardia en aquello que significa la atención profunda a cualquier persona que
tenga alguna dificultad en su integración social y en la realización de su vida
personal, familiar y social a lo largo de su trayectoria vital. Es un honor para
nosotros estar hoy en esta casa, que ha emprendido un nuevo rumbo de la mano
de sus responsables actuales. Ellos también heredan una importantísima historia y
el apoyo que la Administración les brinda, que trata de simbolizar el apoyo de toda
la población asturiana a un centro de esa naturaleza.
Presidenta del Consejo Escolar, creo que fue una de tus obsesiones
iniciales el impulsar el compromiso del Consejo para convertirse en un instrumento
de encuentro que permitiese abordar nuestros problemas en el ámbito de la
educación, problemas de tantos que tiene cualquier sistema educativo, en
Asturias, en España y en el mundo entero. Pero en el aquí y ahora de nuestra
tierra, tú dijiste, y sabes que a nosotros nos pareció excelente, que el Consejo
debía ser precisamente el foro de encuentro interno y externo en Asturias para
analizar con profundidad algunos de los problemas de nuestro sistema educativo.
Quiero felicitar al Consejo Escolar por haber empezado esta etapa, que
lógicamente viene precedida de otras donde muchos de nuestros antecesores han
dejado gran esfuerzo, por haber empezado justamente con la atención a la
diversidad, con la reflexión sobre algo tan importante como es pensar acerca de
cómo hacemos esa ineludible, exigible, tarea en la educación del siglo XXI.
No quisiera dejar de dedicar un minuto, no sería responsable, al
momento que estamos atravesando en la educación en Asturias y que, bajo mi
punto de vista, se compone de dos cosas importantes. A mi entender, la primera
es un ruido innecesario, no justificado, porque distrae de lo más importante, que
es lo que ustedes tratan de hacer, su trabajo. Respecto a la segunda faceta de los
acontecimientos... ¿Estoy negando algo tan importante como la programación
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educativa? No, en absoluto. Lo que estoy diciendo es que esa es una
responsabilidad que tiene la Administración, juntamente con todos los agentes de
la comunidad educativa, y a la que no vamos a renunciar, porque sería tanto como
renunciar a la propia responsabilidad sobre el sistema educativo.
Ayer el Señor Pimentel, creo que persona nada sospechosa de ningún
sesgo en cualquier batalla educativa de todas en las que estamos, señalaba que el
primer problema de Asturias es la natalidad, por encima de cualquiera de las crisis
de los elementos estructurales de la economía, de la sociedad y de la cultura.
Efectivamente, sin una natalidad sostenida difícilmente cualquier otro sector puede
reencauzarse en condiciones de un futuro razonable y sostenible, y de una forma
solidaria en nuestra región. Algunos lo llevábamos diciendo algunos meses, otros
ya casi años, y no vale meter la cabeza debajo de la mesa para decir: “Miren
ustedes, tenemos 38.000 niños y niñas menos en el sistema en estos últimos 5
años y, si quieren, seguimos permaneciendo impasibles ante esa situación”.
La Administración, no sé con qué grado de acierto y eso le corresponde
juzgarlo a los ciudadanos, dijo este año que esto no podía seguir así. Ello no
significó que dejáramos el sistema educativo a su aire, cuando los recursos
públicos salen obviamente del ciudadano que paga nuestro sistema educativo.
Significó que hemos emprendido un camino que nos parece suficiente y razonable;
suficiente frente a los que, comprendiéndolo, solicitan que este equilibrio, o esta
convivencia entre las redes pública y concertada, tenga un proceso mucho mayor
de analogía o distribución. Otros, lógicamente, y también lo comprendo,
preferirían no hacer nada, dejar las cosas como están, y si un aula se queda sin
niños, si en otro sitio hay un aula con tres, justo al lado hay una de siete... la vida
sigue, aquí tampoco pasa nada. En fin, no nos parece serio. No nos parece
responsable. Creemos que es nuestra obligación, y repito que así lo estamos
haciendo, pero tratando de respetar con suma atención los derechos de los
responsables o titulares de los centros privados y, en su caso, lo que es más
fundamental, del servicio público de la educación en su conjunto.
Quisiera concluir esta reflexión diciendo, no tengo naturalmente nada
que decir a la expresión de libertad de cada cual, que en todo caso lo que nos
importa en ese proceso es que la programación educativa sea un instrumento, en
este sentido es en el que decía que me preocupa el ruido, para el fin para el que
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entre otros se reúnen ustedes en estos dos días de apretadas jornadas de trabajo.
La programación es un instrumento para poder poner al servicio del sistema
educativo los recursos humanos cualificados que tenemos, y cuantos recursos
materiales podamos desde todas nuestras responsabilidades en el sistema público
y en lo que cualquier ciudadano, empresa o grupo quiera atraer al sistema
educativo. Por esto es tan necesaria esa programación, por eso es irrenunciable,
por eso no puede construirse ningún sistema educativo sin ella.
Me decía el otro día una compañera de ustedes, seguramente tras
realizar una reflexión muy profunda, que la libertad no puede planificarse. Yo le
respondí que efectivamente, la libertad, y seguramente ningún derecho
fundamental pueden planificarse sin que signifique coartar su ejercicio, pero lo que
sí tenemos obligación de planificar son los recursos que ponemos al servicio de la
libertad, la justicia y la equidad. Esa triple condición o exigencia es básica en los
valores que ustedes transmiten en el sistema educativo.
¿Se imaginan ustedes un sistema sanitario en el que se dijera...
“Bueno, como tenemos garantizada la libertad de elección de médico, pues
entonces no programamos los quirófanos y esperamos a ver cuántos pacientes
vienen, y cuando vengan lo pacientes, miramos a ver cuantos quirófanos
necesitamos y, supuestamente, lo hacemos en medio mes o en un mes...”?. El
funcionamiento del sistema educativo es analógicamente tan importante como
cualquiera de los servicios sanitarios más complejos. Diría que, en un sentido, más
importante, porque así como seguramente en un sistema sanitario podemos
prever razonablemente e incluso estadísticamente las patologías prevalentes,
seguramente en el ámbito educativo tenemos que estar en constante tensión
sobre cómo actuar en un sistema en el que nuestros niños y niñas están
recibiendo constantes influencias de otros medios que nos son el educativo. Sin
embargo, se les pide a ustedes, especialmente a los profesores, profesoras,
orientadores y orientadoras que respondan plenamente a lo que queremos que
sea la formación integral del niño.
Perdonen que me haya extendido, pero me parecía poco ético no
responder cuando sabemos todos los que estamos aquí sentados que hay un
conflicto en Asturias, que reflejan los medios de comunicación, de los que
seguramente ustedes saben tanto o más que yo. Me parecía poco consecuente no
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decirles una palabra como responsable de la educación, y, por tanto, también
responsable de cualquiera de los errores que se puedan haber producido. Míos son
y no desde luego de la buena voluntad de la gente que me rodea.
Quiero felicitarles porque se preocupen especialmente de este tema, de
la Atención a la Diversidad. Yo diría más bien de la atención a las necesidades que
supone el instrumento de la diversidad, porque iguales somos cuando entramos al
sistema educativo en derechos y en la garantía de equidad que debemos producir
en el sistema, y diversos somos desde la cuna o desde aquellas condiciones que la
naturaleza y la cultura nos van conformando a lo largo de nuestra vida. Nosotros
creemos que sobre eso se puede actuar, y en esto me gustaría incidir durante un
minuto si me lo permiten, en condiciones crecientes de calidad y a partir de la
igualdad.
En este momento estamos asistiendo a una reflexión conceptual muy
importante sobre lo que desea hacer el gobierno de la nación en materia
educativa. Éste tiene lógicamente y legítimamente los instrumentos para ello, con
un Parlamento que si quiere, puede él solo con su mayoría aprobar cualquier
modificación en el sistema educativo. Quiero rescatar las palabras de nuestra
Ministra, digo nuestra porque lo es de todos, que señalaba que el reto de los años
futuros de la educación en España es la calidad. En este sentido, tiene mi
coincidencia plena por razones evidentes. Es casi una tautología decirlo porque,
quienes como ustedes trabajan en el sistema educativo, no se preocupan de otra
cosa desde que nace el día y muchas veces hasta que la noche ya se hace más
oscura que el mero atardecer.
Me gustaría si es posible transmitirle a ella, a todos ustedes y a
nosotros mismos que eso debemos hacerlo en condiciones de asegurar la
igualdad, no solamente de oportunidades, sino la igualdad radical en el
tratamiento de nuestra enseñanza, desde luego obligatoria y gratuita. Dicho de
otra manera, ningún programa de calidad tendría sentido si no obedece a las
necesidades de nuestros niños y niñas en su proceso de formación integral. No se
trata de buscar ránkings de calidad, aunque puedan ser incluso instrumentos para
ello cualquiera de los análisis que se hagan, sino de ver cómo sabemos conciliar
las condiciones de creciente calidad a partir de la equidad de todos los que
trabajamos en el sistema educativo. Esa es nuestra preocupación cuando
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atendemos a una etapa tan difícil como es la de 12 a 16 años, y tampoco quiero
centrarme solo en ella porque sé que están atendiendo ustedes a los niños desde
su año cero. En todo caso, sí me preocupa esa etapa especialmente porque es
donde seguramente se hace más complicada, más compleja, la atención a la
diversidad.
Como son ustedes unos especialistas en el tema, lejos de mí el dar
ningún consejo. Son ustedes los que nos los deben dar a nosotros, a los
responsables en educación, para que las medidas que tengamos que tomar en el
apoyo de su trabajo no sean equivocadas, y nunca produzcan esterilidad sino
creciente atención a algo tan importante como es la diversidad.
A mi entender, las asignaturas fundamentales del resto del sistema
educativo están aprobadas en España, y creo que en Asturias con razonable
suficiencia. No sé ponerles nota, que la ponga otro, pero están aprobadas. Tener
una importante red educativa, la tenemos. Es verdad que tiene algunas goteras;
es cierto que tenemos algunos colegios que están un poco viejos, que hay que
mejorar… Saben ustedes que estamos llevando adelante un plan que lógicamente
no se puede finalizar en un año. Este plan ha supuesto una inversión muy
importante cercana a los 3.000 millones de pesetas para mejorar las
infraestructuras de los propios colegios. Pero esta asignatura, repito mejorable y
constantemente atendible, está aprobada.
La asignatura de asegurar la educación a todos los niños y niñas en
condiciones razonables de equidad también está aprobada. La de tener unos
recursos humanos suficientes para el sistema, aún necesitando seguramente más,
también. Debo decirles que, respecto a este tema, Asturias es en este momento la
segunda comunidad de España en términos absolutos, y en términos relativos nos
disputamos ese ránking Navarra y nosotros. En Asturias disponemos de recursos
humanos importantes para atender a nuestro sistema educativo.
En cuarto lugar, creo que la preparación de nuestros profesionales es
una de las mejores, sin perjuicio de que seguramente hayamos tenido un bache
en algunos años, y no me refiero precisamente a aquellos en los que la
responsabilidad era de otro gobierno. Debemos hacer una autocrítica para saber
cómo corregimos algunos de los rumbos que se pueden haber burocratizado.
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Por otra parte, la integración de nuestro medio en la educación es cada
día más creciente en Asturias, y es una asignatura de la que tenemos absoluta
conciencia. Sabemos que no somos una isla en medio de una sociedad, y que la
interacción en la educación la tenemos que hacer junto con los demás agentes que
tienen que ver en la formación integral del niño. Hoy tenemos un ejemplo
espléndido perfecto, al que me querría referir brevemente, que es lo que simboliza
la Consejería de Asuntos Sociales. También lo es el mundo de la salud, y también
lo son, sin ninguna duda, los otros dos grandes agentes fundamentales, que son
los medios de comunicación y lo que implica una “sociedad informatizada” o si
quieren, más allá, una “sociedad del conocimiento” cuando ésta pueda adquirir el
nombre de tal. Ahora nos estamos aproximando a ella de una forma con
claroscuros, pero de una forma muy importante.
Dicho todo esto, creo que somos conscientes de que nuestra atención a
la diversidad según progresa el sistema educativo tiene tirones, tiene desgarros,
tiene dificultades, tiene insatisfacciones. Pero permítanme discrepar aquí con
alguna manifestación pública que se hace centrando esas circunstancias en el
fracaso escolar. Yo creo que eso es un error por dos razones.
Primero, no hay adecuación entre un diagnóstico del fracaso escolar y
una determinada organización del sistema educativo. Ningún trabajo demuestra
que la LOGSE haya aumentado, incrementado o incentivado el llamado fracaso
escolar. Más bien, muchos de los trabajos científicos que yo conozco demuestran
lo contrario. A mi entender, desde el punto de vista radical educativo, no existe
propiamente un fracaso escolar, no existe genuinamente un fracaso escolar, sino
un fracaso socio-educativo. En otras palabras, existe un problema que no
solamente empieza y acaba en la escuela, sino que es el resultado de una
interacción de otros factores fundamentales que contribuyen al desarrollo de la
formación integral del niño o de la niña o, en este caso, del adolescente. Esos
factores serían la estructura socioeconómica en la que el niño se desenvuelve, su
proceso de maduración psicosocial, y lógicamente la respuesta que a todo ello
puede dar el sistema educativo.
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Miren, el sistema educativo ha perdido ya desde hace algunos años el
monopolio del conocimiento. Queramos o no, la sociedad en la que nos movemos
hoy no puede pensar que el sistema educativo tiene ese monopolio. Sería tanto
como suponer que es capaz de ordenar una vida que lógicamente se abre por
todos los sitios. El conocimiento a los niños y a las niñas les viene primero de su
enraizamiento familiar, sea como sea éste, y a partir de ahí, de una socialización
creciente en la que los medios de comunicación e información, y la propia
socialización con sus compañeros y compañeras, van a actuar inevitablemente a lo
largo de su vida. Nosotros probablemente ya somos más una respuesta posterior a
esa interacción del conocimiento que viene de muchos sitios. Sin embargo,
nosotros poseemos, poseen ustedes, algo muy importante que es la capacidad de
dirección ética e intelectual de esa sociedad compleja, sociedad que empezamos a
llamar sociedad del conocimiento. Por lo tanto, les ha caído una buena, porque
todos les hemos entregado esta responsabilidad sin haber hecho un pacto con
ustedes.
Cualquier padre de familia, cualquier madre, piensa que una vez que el
niño a las ocho y media de la mañana ha entrado en ese reducto, en esa especie
de útero educativo, volverá por la tarde o a mediodía a casa, y habrá cumplido en
ese tiempo todo lo que los padres podrían pensar que se debe hacer en educación.
A partir de ahí, empieza una responsabilidad individual o familiar en la que la
mayor integración, las mayores posibilidades económicas, las mayores conciencias
personales, la mayor preparación y las mayores posibilidades sociales de unos u
otros, ejercen un papel interactivo con el niño hasta el día siguiente en la clase.
Esta asignatura, bajo mi punto de vista, todavía está pendiente.
Les piden a ustedes, le piden al sistema educativo, que de una
respuesta global a un problema que no está solo en ustedes. A su vez, tenemos la
obligación desde el sistema educativo de tratar de integrar razonablemente todos
esos elementos en una articulación que, por tener delegada por una sociedad
democrática una orientación de valores morales, exige el liderazgo y la integración
de todos los factores. Por eso ustedes lo han planteado bien, se han planteado que
tienen que trabajar de acuerdo con todos los elementos sociales que rodean al
mundo educativo, y que lo deben hacer desde el liderazgo de su responsabilidad
educativa. A partir de ahí, la Administración del Principado de Asturias quiere estar
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con ustedes, quiere servirles de instrumento. ¿Cómo? Miren, progresivamente y
en dos sentidos: poniendo más medios y recursos para ello, para ese fin.
Cuando hablamos del conflicto que nos rodea en este momento, suelo
insistir mucho en que creo que no es un problema justamente la programación,
sino el la ordenación de los recursos disponibles en orden a la calidad, ahora que
tenemos menos niños. En este caso, en orden a la prioridad absoluta, si las demás
asignaturas están razonablemente aprobadas aunque deban mejorar, a la atención
a la diversidad. Esta es la asignatura fundamental, la primera, la prioritaria. Las
nuevas tecnologías, fundamentales sin ninguna duda, la organización pedagógica
interna de los centros, la autonomía del centro para ordenarse dentro de las
pautas que reconozcamos en el sistema, son fundamentales e importantísimas,
pero son instrumentos justamente de este objetivo que precisamente hoy se están
planteando. No me atrevería a nada más que a decirles que cuenten con ese
apoyo creciente de la Consejería.
A veces no nos damos cuenta, por ejemplo, de que en este momento
de aproximadamente unos once mil profesores que están en el sistema educativo
asturiano, más de mil están directamente concernidos por algún programa que
tiene prioridad sobre la atención a la diversidad. Esto es muy importante porque
se debe a la voluntad de esos profesores y a la ordenación del sistema educativo.
No estoy seguro de que muchas comunidades, iba a decirles muchos países,
tengan esas posibilidades en recursos humanos. Esto no significa que lo estemos
haciendo muy bien, significa que nos hemos tomado el reto en serio. Significa que
creemos que este es el camino. El camino no es dividir a los niños en función de
sus supuestas capacidades, ni enfocarlos antes de tiempo hacia el sistema de la
formación profesional o la educación reglada y obligatoria, lo que sería un
retroceso grave a parte de una desigualdad objetiva respecto al tratamiento de la
identidad y de la igualdad de nuestros niños y niñas en el sistema educativo.
Además, lo que sería doblemente grave, atentaría a lo que debe ser la atención
integral al niño a partir de concebirle justamente en la diversidad a la que hay que
atender.
Ahora bien, y esto es lo último que me atrevería a decirles, no voy a
hablarles de la compensación de desigualdades, de los programas de educación
especial, de la orientación educativa o psicopedagógica, de la importancia que
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tienen los Equipos de Orientación en este momento para aglutinar esta labor
respecto a la desigualdad y al tratamiento de las situaciones educativas
especiales... Pero sí les quiero indicar que es un esfuerzo que no puede terminar
en cualquier entendimiento corporativo del problema, y por eso entiendo lo
siguiente: No puede ser el resultado de la prioridad del psicólogo sobre el
pedagogo, del pedagogo sobre el asistente social, del asistente social sobre el
profesor de matemáticas, o del profesor de geografía, o la prioridad del lingüista
en la medida en la que crea que es el signo primero de integración, frente a los
demás. Aquí no hay frentes ni prioridades, hay un trabajo necesario conjunto que
aún está pendiente.
Estoy convencido de que un programa que quiera, como el nuestro,
atender acertadamente a la diversidad, sólo puede hacerse integradamente con
los “input” que en este momento nos están dando desde la Consejería de Asuntos
Sociales. También debe ser aglutinador del mundo social, no construirse como
supuesta injerencia de nadie en nadie. Nuestro agradecimiento, por tanto, a esa
comprensión que en este momento tiene la Administración desde Asuntos
Sociales.
En segundo lugar, mi consejo, si es posible que pueda dar alguno, de
que esta atención sea integradora en el doble sentido: desde el medio educativo
hacia fuera, e integradora de los distintos responsables que, a través de los
Departamentos de Orientación reforzados, puedan contribuir primero a un mejor
diagnóstico y luego a la mejor resolución de problemas. Esto nos abre un mundo
que es difícil, yo lo reconozco, que es difícil de comprender incluso por parte de los
agentes externos, pero es el verdadero reto que tiene la educación a corto y
medio plazo. El otro, repito, creo que lo sabemos enfocar razonablemente. En
este, todavía tenemos algunas lagunas, no sólo de método sino de actuación.
Las conclusiones que saquen ustedes estos días para nosotros son
fundamentales. Nos indicarán la prioridad a seguir no solamente en el gasto
público, imprescindible para llevar adelante cualquier política, sino en la
orientación que podamos imprimir en la primera, en la mayor prioridad actual en
nuestro sistema educativo, en nuestro servicio público que las dos redes, la
pública y la concertada, tratan de llevar adelante para la mejor calidad en la
educación de los asturianos y las asturianas. Sólo me queda animarles, felicitarles,
JJJJ OOOORRRR NNNN AAAADDDD AAAASSSS SSSS OOOOBBBBRRRR EEEE LLLL AAAA AAAA TTTTEEEE NNNN CCCC IIIIÓÓÓÓNNNN AAAA LLLL AAAA DDDD IIIIVVVVEEEE RRRR SSSS IIIIDDDD AAAADDDD CCCCOOOOMMMM OOOO FFFFAAAACCCC TTTTOOOORRRR DDDD EEEE CCCCAAAALLLL IIIIDDDD AAAADDDDEEEENNNN LLLL AAAA EEEEDDDD UUUUCCCCAAAACCCC IIIIÓÓÓÓNNNN SSSSEEEE CCCC UUUUNNNN DDDD AAAARRRR IIIIAAAA OOOOBBBBLLLL IIIIGGGG AAAA TTTTOOOORRRR IIIIAAAA
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porque dediquen intensamente dos días a algo tan importante como es el futuro
de nuestros niños, que solo puede darse en esas condiciones de integración
atendiendo a la diversidad, lo que significa recuperar la tensión sobre la calidad
pero, eso sí, partiendo de fundamentales principios de igualdad y de equidad en
nuestro sistema educativo, que significa tanto como decir en nuestra sociedad
española.
Muchas gracias y enhorabuena por el trabajo que van a realizar.
Háganmelo ya, si es posible, porque para nosotros resulta absolutamente vital.
Saben que en estos momentos estamos montando el programa de atención a toda
la problemática que significa la inmersión lingüística de nuestros inmigrantes, de
las personas o grupos que se acercan a nuestra comunidad. Se trata del programa
PASE, pero esto ustedes lo saben mejor que yo y, por tanto, no se lo voy a
explicar. Además, hay ocasión, por lo que he visto en el programa de que ustedes
tengan tiempo para debatirlo. Esa es una de las prioridades que en toda la
atención a la diversidad debemos hacer. Creo que poco a poco estamos
convirtiendo a Asturias en una verdadera experta en estos temas.
Yo quiero decirles que la Administración entiende que esta es la
principal prioridad que tiene este momento el sistema educativo asturiano. Me
alegro de que el Consejo Escolar, y le felicito por ello, lo haya puesto en la primera
de sus jornadas de trabajo. Téngannos a su disposición, que es lo único que
queremos ser, instrumento de calidad en condiciones de igualdad de nuestro
sistema educativo.
Muchas gracias y feliz trabajo.
JJJJ OOOORRRR NNNN AAAADDDD AAAASSSS SSSS OOOOBBBBRRRR EEEE LLLL AAAA AAAA TTTTEEEE NNNN CCCC IIIIÓÓÓÓNNNN AAAA LLLL AAAA DDDD IIIIVVVVEEEE RRRR SSSS IIIIDDDD AAAADDDD CCCCOOOOMMMM OOOO FFFFAAAACCCC TTTTOOOORRRR DDDD EEEE CCCCAAAALLLL IIIIDDDD AAAADDDDEEEENNNN LLLL AAAA EEEEDDDD UUUUCCCCAAAACCCC IIIIÓÓÓÓNNNN SSSSEEEE CCCC UUUUNNNN DDDD AAAARRRR IIIIAAAA OOOOBBBBLLLL IIIIGGGG AAAA TTTTOOOORRRR IIIIAAAA
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PONENCIA: “PROPUESTA DE CONVERSACIONES PARA EL CAMBIOCON ADOLESCENTES”
M. ARISTI TORIBIOS ALVAREZ1
Buenos días a todas y todos.
Queremos agradecer a la organización, Beatriz y Puri, el habernos
invitado a compartir nuestra experiencia en estas Jornadas. En particular nos
pidieron que intentáramos dar una respuesta a una pregunta que con el tiempo
parece que se va haciendo más acuciante: ¿Cómo hacer ante situaciones
conflictivas en el aula o en los Centros?. De aquí surge el título de nuestra
ponencia: “Propuesta de Conversaciones para el cambio con adolescentes”.
Implícita en nuestra respuesta está la idea de que las situaciones conflictivas en el
aula o en los centros se pueden resolver hablando de determinada manera y
diciendo determinadas cosas y no otras.
En nuestro trabajo como asesoras, docentes y mediadoras hemos
adoptado entre otros modelos “la metáfora del aprendiz” de Kenneth Kaye.
Sostiene este psicólogo que las personas aprendemos a comunicarnos, como
aprenden los aprendices en el taller de un maestro artesano. Cito textualmente:
“El aprendiz aprende el oficio debido a que el maestro le brinda oportunidades de
practicar subtareas seleccionadas, revisa el desarrollo de habilidades del aprendiz
y le presenta gradualmente tareas más difíciles”.
Sostiene también que “podemos observar este papel básico de los
padres en muchos campos y en todas las edades. En algunas ocasiones resulta
más obvio que en otras. Se presentan tareas manejables, paso a paso,
retirándoles gradualmente el apoyo a medida que aumenta su competencia”.
No vamos a hablaros hoy de la Teoría del desarrollo de la
comunicación, pero sí de que entendemos el trabajo docente como un andamiaje
en el que la profesora o el profesor, como los padres y las madres, van supliendo
con nuevas estrategias las dificultades de los alumnos y las alumnas, y
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progresivamente van dejando que ellos y ellas, habiendo incorporado los
aprendizajes, los pongan en práctica por sí mismos. Esto será, salvando las
distancias, lo que intentaremos nosotras hoy.
Os hemos preparado, con este fin, dos cintas de vídeo en las que
trabajamos con una profesora primero, y con un orientador después, para que
ellos obtengan cambios de los adolescentes y de las adolescentes con los que
tienen dificultades en su entorno escolar.
Conversando con otra persona adulta, profesor, orientadora, padre,
madre sobre los problemas que tenemos con los adolescentes podemos conseguir
ayuda para:
1. Ponernos en el lugar del joven o de la joven.
2. Dar por buenos sus objetivos aunque estemos en desacuerdo con su
manera de conseguirlos.
3. Hacer memoria de situaciones en las que tuvimos éxito resolviendo
situaciones conflictivas.
4. Buscar cambios mínimos observables en la dirección deseada que estén
bajo nuestro control como profesores o profesoras, madres o padres.
Todo esto también puede ser trasmitido a los jóvenes como recursos
para conseguir lo que quieren de los profesores, padres, madres o compañeros:
1. Ponernos en el lugar del joven o de la joven.
2. Dar por buenos sus objetivos aunque estemos en desacuerdo con su
manera de conseguirlos.
3. Hacer memoria de situaciones en las que tuvimos éxito resolviendo
situaciones conflictivas.
4. Buscar cambios mínimos observables en la dirección deseada que estén
bajo nuestro control como profesores o profesoras, madres o padres.
Por otro lado, partimos de dos supuestos más: primero, asumir la
responsabilidad por las descripciones que hacemos de otras personas y de
nosotras mismas, como un medio de facilitar el cambio de los otros a partir de
1 Psicóloga, Supervisora Docente de Federación Española de Asociaciones de Terapia Familiar.
Mediadora. Centro de Investigaciones Comunicacionales.
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nuestros propios cambios. Segundo, consideramos que nuestros comportamientos
son específicos a personas y situaciones particulares.
Con esto, queremos proponeros un camino que evite las tipificaciones y
las etiquetas clínicas y a veces coloquiales, que con frecuencia son atribuidas a los
alumnos y a las alumnas, y en ocasiones también a profesores y padres. En
nuestra opinión, tratar de encontrar soluciones para “tipos de personas” nos aleja
de la búsqueda de soluciones para nosotros mismos y/o de una o más personas
con nombres y apellidos.
También las etiquetas, al ser estáticas nos borran la percepción de
posibles diferencias en el tiempo o en el espacio. Así, Juan, el chico “imposible”
para la profesora María, quizás unos días sea un poco menos “imposible”, o lo será
de formas que le fastidian menos, o de formas que ella maneja mejor, o no es
“imposible” para otras profesoras, o para sus compañeros o padres. Puede que
otras personas tengan otras visiones. Si a pesar de toda esta búsqueda “tenemos
que seguir considerándolo imposible”, podemos recordar lo que ocurre con las
“Profecías Autocumplidoras”: acabamos construyendo aquello que esperamos
encontrar. Desde el ámbito escolar, el efecto Roshental es un buen ejemplo de
esto.
En nuestro trabajo a menudo escuchamos diversos relatos de las
situaciones conflictivas. La característica común de estos relatos es que suelen ser
quejas sobre el comportamiento de terceras personas y descripciones implícitas de
una misma, o sea, de la persona que se queja, como víctima no responsable del
resultado. De esta forma,
- Los Profesores dicen: “Esto es desmoralizante, indignante, nos quitan
las ganas de hacer nada”.
- Alumnas y alumnos: “pasan de mí”, “sólo castigan, no premian”, “nunca
hacemos nada bien”.
- Padres y madres: “Nos hacen responsables a nosotros, pero los que
tienen que controlar en el centro son ellos”, “no les importan nuestros
hijos”.
Podría parecer que organizando una conversación conjuntamente con
todos los participantes en el conflicto se podría encontrar alguna solución y en
algunos casos así es, como os va a explicar Patricia Gómez.
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En aquellas situaciones en las que no es posible, suele faltar por alguna
de las partes implicadas sentirse legitimada por las demás o no legitimar a alguna
de ellas. Este es un trabajo difícil para las personas implicadas cara a cara en el
conflicto, pero la intervención de terceros lo puede hacer más fácil.
A continuación Patricia Gómez os va exponer un modelo de
intervención escolar en el intento de resolver los conflictos que pueden ir
surgiendo en la vida cotidiana del centro.
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UNA EXPERIENCIA EN EL CANTON DE FRIBOURG: ALTERNATIVASPARA LOGRAR UN CLIMA ESCOLAR POSITIVO
PATRICIA GÓMEZ CABORNERO2
Para empezar, lo primero que sorprende en todo este planteamiento es
su envidiable capacidad de abarcar multitud de necesidades pendientes en
cualquier entorno escolar. Es un mérito haber alcanzado una organización
semejante de los recursos disponibles, que suele ser la gran dificultad en casi
todos los intentos de mejorar las cosas que van mal.
Padres, alumnos y profesores, son presentados como parte activa del
proceso educativo, y todos y cada uno de ellos tiene importantes aportaciones que
hacer durante el desarrollo de dicho proceso.
Preocupa, sobre todo, crear un clima concreto (de posibilidades de
cambio, de aprendizaje real de aspectos vinculados a la convivencia y no sólo a
contenidos “escolares”), en el propio centro escolar, e insistir en la necesidad de
crear y utilizar los recursos. Ante una necesidad determinada, se ensayan
soluciones concretas.
Suiza es un país dividido en cantones. Cada uno de ellos posee un alto
grado de independencia para tomar decisiones con respecto a distintas cuestiones
políticas. Así sucede también en el ámbito de la educación. Además, la diversidad
de lenguas (francés, italiano y alemán), ayuda a mantener ese grado de
independencia. Realmente, la sensación que se tiene allí es la de que tres países
distintos (cada uno de ellos con sus características particulares), han decidido
unirse en uno solo. Sin embargo, no por ello existe un sentimiento de desunión o
disgregación. Por el contrario, todos se reconocen suizos y se establecen
permanentes vías de comunicación entre gente de diferentes cantones.
2 Psicóloga. Becaria de la Universidad de Oviedo. Facultad de Psicología
JJJJ OOOORRRR NNNN AAAADDDD AAAASSSS SSSS OOOOBBBBRRRR EEEE LLLL AAAA AAAA TTTTEEEE NNNN CCCC IIIIÓÓÓÓNNNN AAAA LLLL AAAA DDDD IIIIVVVVEEEE RRRR SSSS IIIIDDDD AAAADDDD CCCCOOOOMMMM OOOO FFFFAAAACCCC TTTTOOOORRRR DDDD EEEE CCCCAAAALLLL IIIIDDDD AAAADDDDEEEENNNN LLLL AAAA EEEEDDDD UUUUCCCCAAAACCCC IIIIÓÓÓÓNNNN SSSSEEEE CCCC UUUUNNNN DDDD AAAARRRR IIIIAAAA OOOOBBBBLLLL IIIIGGGG AAAA TTTTOOOORRRR IIIIAAAA
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Los jóvenes cuentan con la ventaja de poder estudiar en cualquier zona
del país mejorando, así, su conocimiento de las distintas lenguas y conociendo las
diferentes costumbres de cada uno de ellos.
Las iniciativas más interesantes puestas en marcha en uno de los
cantones, pueden ser conocidas y aplicadas en el resto. Por ejemplo, en este caso
concreto, el que estoy contando en estas hojas, el proyecto de trabajo partía de la
iniciativa de determinados profesionales del Cantón de Friburgo, y fue presentada
en la Universidad de Lausanne, perteneciente al Cantón francés, durante un curso
de Postgrado al que acudieron profesores y orientadores que realizan su trabajo
en centros escolares de Lausanne o sus alrededores.
El interés de los psicólogos responsables de las actividades que
seguidamente vamos a presentar, es, sobre todo, proporcionar a los “actores” del
entorno escolar la convicción de que la violencia o los problemas relacionales que
surgen en la escuela, no son una fatalidad ante la que haya que quedarse
impotente. Intentan suscitar las ganas de utilizar medios, a menudo no demasiado
complicados, para manejar esas dificultades.
En los últimos años se han producido un progresivo agravamiento de
las formas de violencia y un aumento de las demandas de intervención de los
psicólogos escolares por parte de los representantes del colegio. Las
consecuencias psicológicas que sufren los alumnos implicados en este tipo de
comportamientos van desde una perturbación de la imagen de sí mismo, hasta el
rechazo y el aislamiento social. La intervención de las instancias escolares,
sociales (Oficina Cantonal de menores), policiales o, incluso, judiciales, dejan
también importantes consecuencias afectivas en estos chavales.
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FFAACCTTOORREESS DDEE RRIIEESSGGOO VVIINNCCUULLAADDOOSS AALL DDEESSAARRRROOLLLLOO DDEECCOOMMPPOORRTTAAMMIIEENNTTOOSS VVIIOOLLEENNTTOOSS
q FACTORES INDIVIDUALES3:
Los creadores de las iniciativas interventivas que detallaremos más
tarde, se basan en las etapas evolutivas recogidas en la teoría de Selman, que
describe los pasos dados hacia el desarrollo de la capacidad de negociación. Este
planteamiento utiliza a los iguales, el establecimiento de relaciones con los pares,
como instrumento fundamental de la terapia. En concreto, lo que ellos han
propuesto como un factor novedoso es ampliar la intervención que, en principio se
plantea con un solo igual, al grupo de clase.
Por lo tanto, desde este punto de vista, el desarrollo de relaciones
positivas con los iguales, es un factor protector ante posibles comportamientos
violentos, y a la inversa, la imposibilidad de establecer este tipo de relaciones, o
hacerlo de forma negativa, es un factor de riesgo que aumenta las posibilidades
de llevar a cabo conductas violentas.
Otros factores individuales serían la autoestima, el repertorio de
habilidades cognitivas, comportamentales y sociales, las capacidades para
identificar sentimientos, para expresar sentimientos, de escucha, de empatía, de
comunicación, de resolver conflictos, etc.
q FACTORES FAMILIARES:
La falta de una adecuada supervisión, la falta de coherencia entre
verbalizaciones y conductas, la carencia de modelos eficaces de comunicación y
resolución de conflictos, de una educación basada en las relaciones afectivas y
reglas equiparables para todos los miembros de la familia…
3 Teoría evolutiva de la resolución de conflictos y la negociación (Selman, 1989).
JJJJ OOOORRRR NNNN AAAADDDD AAAASSSS SSSS OOOOBBBBRRRR EEEE LLLL AAAA AAAA TTTTEEEE NNNN CCCC IIIIÓÓÓÓNNNN AAAA LLLL AAAA DDDD IIIIVVVVEEEE RRRR SSSS IIIIDDDD AAAADDDD CCCCOOOOMMMM OOOO FFFFAAAACCCC TTTTOOOORRRR DDDD EEEE CCCCAAAALLLL IIIIDDDD AAAADDDDEEEENNNN LLLL AAAA EEEEDDDD UUUUCCCCAAAACCCC IIIIÓÓÓÓNNNN SSSSEEEE CCCC UUUUNNNN DDDD AAAARRRR IIIIAAAA OOOOBBBBLLLL IIIIGGGG AAAA TTTTOOOORRRR IIIIAAAA
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q FACTORES ESCOLARES:
La escuela se presenta como un contexto fundamental de aprendizajes
y de integración y adaptación social. Algunos factores de riesgo en este ámbito
serían: ciertas actitudes y comportamientos del personal escolar, abusos en
cuanto a las medidas disciplinarias, ausencia de reglas de comportamiento
claramente definidas… El alumno con una acumulación de fracasos en el ámbito
escolar, corre el riesgo de desarrollar una falta de confianza en sí mismo,
desvalorización, rechazos y burlas por parte de compañeros y adultos.
q FACTORES DE RELACIÓN CON LOS IGUALES:
Aquí hay que reconocer la importancia de la búsqueda de identificación
del adolescente con un grupo, la necesidad de ser reconocido, la presión que
recibe del grupo, etc. Los jóvenes más agresivos suelen ser rechazados por los
prosociales y tienden a formar un grupo de iguales “antisociales” en el que la
violencia es una forma de defensa y cohesión del grupo frente al exterior.
q FACTORES RELACIONADOS CON EL SISTEMA DE PRODUCCIÓN Y
DE VALORES:
Las condiciones precarias de vida de algunas familias influyen en el
clima familiar. El riesgo de acumular un importante estrés relacionado con las
pésimas condiciones de alojamiento, de salud, de trabajo, la falta de apoyo
social..., aumenta las inseguridades, las tensiones y los conflictos. Valores como el
individualismo o el éxito profesional, generados por nuestro sistema social,
arrastran a sectores de la población a trayectorias de vida “perdedoras”, lo que
favorece los conflictos sociales. También hay que destacar la influencia de los
medios de comunicación que banalizan el uso de la violencia.
Tal cantidad de factores podría, en principio, desanimar dada la
amplitud de la tarea. Sin embargo, la elección del contexto escolar como lugar de
permanente acción permite abordar problemáticas individuales y de relación entre
iguales, de forma que se pueden postular cambios a nivel del clima escolar,
mejorando las relaciones entre los individuos.
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Los elementos que los adolescentes tienen presentes como iguales
para la intervención serían: la imagen de uno mismo, la identificación de
sentimientos, la expresión de sentimientos, la capacidad de escucha, la capacidad
de comunicación, la cooperación y sentido de la comunidad y la resolución creativa
de conflictos.
En cuanto a las características de la organización escolar, podríamos
mencionar que en el cantón de Friburgo se trabaja con adolescentes que cursan el
llamado Ciclo de Orientación, que marca el fin de la escolaridad obligatoria y que
acoge a alumnos con edades comprendidas entre los 12 y los 16 años.
Si en el caso de la Educación Primaria los niños cuentan con una única
maestra (lo que hace más fácil el trabajo a nivel del grupo completo de clase), en
el Ciclo de Orientación la diversidad de profesores, de su implicación en las
relaciones y su variabilidad en cuanto a su motivación para las actividades de
comunicación, hace necesario plantear las distintas actividades de modo bien
distinto.
Debido a la creciente preocupación que causan las repetidas
manifestaciones de violencia y racismo, el equipo directivo de uno de esos Ciclo
de Orientación solicitó apoyo por parte de los psicólogos escolares. Ante dicha
demanda se elaboró un plan de trabajo con tres iniciativas distintas:
1. EL FORUM:
Se trata de un lugar y un tiempo de intercambio entre adolescentes y
adultos. Una vez al mes los alumnos son invitados a participar en estos
encuentros, que son dinamizados (siendo esto especialmente importante), por un
miembro del Equipo de Dirección que tiene también actividad docente. Es esencial
que los chavales se encuentren ante un interlocutor “de la casa” que pueda
aportar respuestas con conocimiento de causa.
El papel desempeñado por el psicólogo en este caso se limita a
preparar determinados temas junto con el profesor encargado de dinamizar el
Forum, a intervenir, de vez en cuando, durante la reunión para hacer clarificar
determinados puntos, y a evaluar tras la reunión, junto con el moderador, cómo
se ha desarrollado ésta.
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La actividad comienza al final de las clases de la tarde y los alumnos
que lo desean se reúnen en el salón de actos. Los profesores interesados pueden
también participar, ya sea como meros oyentes o interviniendo de manera activa.
Allí todos pueden expresarse libremente, o solamente escuchar, y todos tienen la
posibilidad de dejar el Forum cuando quieran.
En esta actividad se habla sobre diversos temas y problemas
relacionados con su momento evolutivo, con cuestiones más generales que están
afectando, directa o indirectamente, su estancia en el centro escolar. Los temas a
tratar durante el desarrollo de la actividad suelen anunciarse al inicio de la misma.
Algunos de los temas de interés que suelen comentarse serían los
siguientes:
§ Las diferencias de raza, culturales, de religión, etc. Suiza es un
país que recibe a un número considerable (eso sí, controlado) de
inmigrantes y ha afrontado de forma práctica y eficaz la inserción de los
mismos en su organización social. Todas las diferencias que he señalado
se encuentran habitualmente en las escuelas suizas en las que se
trabaja, ya desde edades muy tempranas, en el conocimiento y la
aceptación de los niños de otros países. Los suizos siguen siendo suizos,
pero la educación es utilizada como herramienta para el control de
conflictos provocados por estas diferencias.
§ Las dificultades de integración de los inmigrantes.
§ La vida en el colegio: Los horarios y las reglas por las que se
organiza; las actividades deportivas y culturales que se desarrollan; el
estrés escolar; las dificultades de adaptación que puede generar el
contexto escolar; las notas y los castigos; también el tipo de relaciones
que se establecen entre alumnos y profesores.
§ Las relaciones que entre chicos y chicas: Un aspecto de especial
interés parece es el tipo de relaciones que se dan entre chicos y chicas,
las características que éstas adquieren y los roles que aprenden a
desarrollar, de forma general, cada uno.
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§ Las relaciones que establecen sus padres con otros adultos.
Otros temas que se abordan serían, por ejemplo, la violencia (o las
violencias), la sexualidad, las fugas de casa, etc.
En ocasiones son invitadas a participar personas “externas” al propio
centro escolar como jueces de menores, policías o asistentes sociales. El Forum
suele tener una duración de unas dos horas.
Recientemente responsables del mantenimiento de la disciplina en el
centro escolar han visto con buenos ojos sustituir determinadas medidas de
castigo por la sugerencia a una serie de alumnos de participar en el Forum. De
este modo, los alumnos pueden participar en la actividad para cumplir con su
castigo, y pueden compartir con los demás sus dificultades de inserción en la
escuela, sus sentimientos de injusticia, y encontrar nuevas opiniones en el resto
de sus compañeros.
El Forum es una actividad que ha encontrado cierto rechazo entre
algunos profesores que miran críticamente una actividad que para ellos carece de
todo sentido, y de la que temen surjan movimientos que pongan en peligro su
autoridad. Sin embargo, el Forum representa una actividad adecuada para el
desarrollo de la escucha, de la comunicación, de la cooperación como comunidad y
de la resolución creativa de los conflictos.
2. LOS GRUPOS DE COMUNICACION:
Si el Forum representa un primer paso en la instauración y el desarrollo
de la comunicación en el centro escolar, y si permite resolver conflictos concretos
y prevenir el desarrollo innecesario de comportamientos violentos, también es
verdad que hay ciertos alumnos que presentan problemas afectivos y de relación
más complejos, que exigen una atención más intensa. Para ellos un encuentro
programado una vez al mes es insuficiente. Por ello se crearon en la escuela este
tipo de grupos de comunicación.
Al cabo de algunas semanas del inicio del curso, el responsable
encargado de la disciplina en el centro escolar, invita a alumnos concretos (con
comportamientos repetidos de carácter violento), a participar en dichos grupos. Se
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contacta también con los padres para explicarles la posibilidad de que su hijo
participe en un grupo de comunicación con la intención de mejorar sus
competencias relacionales, su autocontrol y la regulación de sus emociones.
Después los adolescentes son convocados para un primer encuentro al
inicio del cual se les obliga a firmar un “contrato de confidencialidad”, que será
también firmado por los animadores - psicólogos. Al final de dicha sesión, se
concreta la decisión de participar o no en las cinco sesiones siguientes. Si deciden
continuar, firman un “contrato de participación”, y se fijan los horarios y las fechas
de las siguientes sesiones. También firman dicho contrato los padres, la dirección
del colegio y los animadores - psicólogos.
El grupo funciona de un modo cerrado y los encuentros tienen lugar
cada dos o tres semanas. Las sesiones duran aproximadamente una hora y media.
Se desarrollan durante el tiempo de clase, evitando que las reuniones coincidan
siempre con las mismas asignaturas.
En los encuentros participan chicos y chicas, y agresores y víctimas
“crónicas”. Parece interesante incluir a las víctimas, pues también tienen carencias
relaciónales importantes (no cuentan con modos adecuados de comunicación, son
incapaces de ser asertivos). Al cabo de las cinco sesiones, el grupo se disuelve y
se crea uno nuevo, aunque no se impide participar a los anteriores alumnos más
tiempo en el grupo.
A pesar de que a los adolescentes no les agrade la idea de que sean
psicólogos los que organizan este tipo de encuentros, también es verdad que la
experiencia ha demostrado que son una serie de sesiones muy apreciadas por los
chavales, que sienten una auténtica necesidad de comunicar porque están
sufriendo.
A continuación explicaré cómo se desarrollan las sesiones:
La primera sesión se utiliza para el intercambio de las razones por las
que cada uno participa en el grupo. También se expresa cuál es la motivación para
participar en el grupo y las expectativas que tienen respecto a él. Los animadores
explican los objetivos que se pretenden alcanzar y los medios que se pondrán en
JJJJ OOOORRRR NNNN AAAADDDD AAAASSSS SSSS OOOOBBBBRRRR EEEE LLLL AAAA AAAA TTTTEEEE NNNN CCCC IIIIÓÓÓÓNNNN AAAA LLLL AAAA DDDD IIIIVVVVEEEE RRRR SSSS IIIIDDDD AAAADDDD CCCCOOOOMMMM OOOO FFFFAAAACCCC TTTTOOOORRRR DDDD EEEE CCCCAAAALLLL IIIIDDDD AAAADDDDEEEENNNN LLLL AAAA EEEEDDDD UUUUCCCCAAAACCCC IIIIÓÓÓÓNNNN SSSSEEEE CCCC UUUUNNNN DDDD AAAARRRR IIIIAAAA OOOOBBBBLLLL IIIIGGGG AAAA TTTTOOOORRRR IIIIAAAA
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práctica para lograrlos. Después se propone una actividad sobre la comunicación.
Las actividades se grabarán en vídeo para después trabajar sobre aspectos que se
pueden comentar del desarrollo de las mismas.
Las cinco sesiones siguientes se dedicarán a los aspectos ya
mencionados: imagen de uno mismo, identificación y expresión de sentimientos,
capacidad de escucha, etc. Para ello se utilizan juegos relacionales, actividades en
grupo, intercambios verbales, etc.
Después de cada una de las sesiones se reserva un pequeño espacio
para comentar los acontecimientos positivos y negativos vividos durante los dos
encuentros, las tentativas de cambio puestas en marcha, las dificultades, los
fracasos y los éxitos.
3. LA MEDIACIÓN A TRAVÉS DE LOS PARES:
El planteamiento de este tipo de iniciativa supone una elevada
implicación y una aceptación segura y convencida por parte del centro escolar. Se
trataría de establecer un sistema de formación y puesta en marcha del trabajo de
un conjunto de mediadores adolescentes, para la resolución de conflictos que se
producen entre sus iguales.
Como comentaba, la mediación a través de los pares es algo que
requiere, por parte del colegio, un ambiente abierto a la comunicación y unas
expectativas positivas hacia los resultados que se obtendrán con la inclusión del
proyecto dentro del funcionamiento habitual del centro. En países como EE.UU es
una técnica muy extendida. Investigaciones recientes demuestran cómo, en el
ámbito de la salud, los adolescentes son más sensibles a los mensajes
transmitidos por otros adolescentes que por expertos o especialistas.
Haciendo un poco de historia, la cooperación mutua es algo que se
daba ya en el siglo XVI en ciertas comunidades religiosas que utilizaban a los
jóvenes para la instrucción de sus compañeros: El niño que acaba de aprender una
noción recuerda las dificultades que encontró para ello; desde ese planteamiento
puede ayudar a sus compañeros, sin embargo, el adulto, ya no las recuerda.
JJJJ OOOORRRR NNNN AAAADDDD AAAASSSS SSSS OOOOBBBBRRRR EEEE LLLL AAAA AAAA TTTTEEEE NNNN CCCC IIIIÓÓÓÓNNNN AAAA LLLL AAAA DDDD IIIIVVVVEEEE RRRR SSSS IIIIDDDD AAAADDDD CCCCOOOOMMMM OOOO FFFFAAAACCCC TTTTOOOORRRR DDDD EEEE CCCCAAAALLLL IIIIDDDD AAAADDDDEEEENNNN LLLL AAAA EEEEDDDD UUUUCCCCAAAACCCC IIIIÓÓÓÓNNNN SSSSEEEE CCCC UUUUNNNN DDDD AAAARRRR IIIIAAAA OOOOBBBBLLLL IIIIGGGG AAAA TTTTOOOORRRR IIIIAAAA
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En este caso la idea de mediación a través de los iguales es utilizada
para el desarrollo social, aplicada a las dificultades relacionales que los chavales
puedan encontrar. Los jóvenes comprenden mejor y juzgan con menos rapidez a
los demás jóvenes, y las problemáticas que se les confían les tocan directa y
personalmente. Es fundamental confiar en los jóvenes y responsabilizarles
progresivamente en la tarea de ejercer la solidaridad con los otros.
Para realizar este tipo de mediación se comienza pidiendo la opinión de
los profesores y también la del Comité de Alumnos sobre la existencia de
mediadores naturales y explicándoles su importancia. También se pregunta a los
padres si están de acuerdo en que a esos mediadores naturales se les forme
dentro del colegio para desarrollar una labor más sistemática como mediadores
dentro del centro escolar.
Después de esto, se anuncia la necesidad de mediadores en el colegio
a través de carteles, por ejemplo, y se les pide a quienes se reconozcan en el
perfil que se anuncia (chicos/as a los que acuden habitualmente sus propios
compañeros/as o amigas/os para buscar consejos o consuelo, para sentirse mejor
cuando las cosas no van del todo bien) que se inscriban. La experiencia ha
demostrado que son muy raros los casos en los que, después de reconocerse e
inscribirse como mediadores naturales, dejan de participar. Además, no hay una
limitación acerca de quién puede o no ser mediador. Cualquier alumno puede
serlo, desde alumnos extranjeros hasta aquéllos que forman parte de cualquier
clase de desarrollo (por ejemplo, con dificultades en las actividades escolares).
La formación de los mediadores se lleva a cabo durante unos cuatro
sábados consecutivos (unas 20 horas), y después de la misma se les entrega a los
estudiantes un certificado de mediador. Los responsables de la formación son dos
psicólogos. Los chicos no están obligados a tener que ejercer de mediadores “a
toda costa”, después de la formación.
El desarrollo de las sesiones de formación es el siguiente:
§ La primera sesión se dedica a la reflexión sobre temas como: ¿Soy un
mediador natural?; mis fuerzas y mis límites; ¿qué diferencias hay
entre tribunal y mediación?.
JJJJ OOOORRRR NNNN AAAADDDD AAAASSSS SSSS OOOOBBBBRRRR EEEE LLLL AAAA AAAA TTTTEEEE NNNN CCCC IIIIÓÓÓÓNNNN AAAA LLLL AAAA DDDD IIIIVVVVEEEE RRRR SSSS IIIIDDDD AAAADDDD CCCCOOOOMMMM OOOO FFFFAAAACCCC TTTTOOOORRRR DDDD EEEE CCCCAAAALLLL IIIIDDDD AAAADDDDEEEENNNN LLLL AAAA EEEEDDDD UUUUCCCCAAAACCCC IIIIÓÓÓÓNNNN SSSSEEEE CCCC UUUUNNNN DDDD AAAARRRR IIIIAAAA OOOOBBBBLLLL IIIIGGGG AAAA TTTTOOOORRRR IIIIAAAA
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§ En la segunda sesión se empiezan a trabajar las técnicas de
comunicación, se realizan los primeros ejercicios de mediación sobre
algunos temas dados, como rumores, conflictos generados por la
traición de un secreto, etc. Estos ejercicios ayudan a entrar en contacto
de forma más positiva con las personas en dificultades y les ayudan a
ver si el problema les sobrepasa.
§ El tercer día se dedica al conocimiento de todos los recursos
comunitarios disponibles. También se comienza a practicar con casos
concretos para desarrollar la mediación paso a paso. Se ensayan
preguntas abiertas, se evitan los juicios, etc. Aprenden también que
ante conflictos complejos dos mediadores pueden trabajar juntos.
§ En la cuarta sesión se analizan situaciones concretas vividas por
mediadores, qué significa la experiencia de ser mediador, si sienten el
apoyo de sus compañeros o no. Al final de la misma se les entrega la
documentación en la que se resume lo aprendido durante toda la
formación.
Una vez que empiezan a trabajar en el centro, se les acondiciona un
espacio para ellos, una sala a la que en todo momento puede ir a solicitar ayuda
cualquier alumno/a. A ellos acuden adolescentes con toda clase de problemas y,
aunque son conscientes de que no se puede ayudar siempre a todo el mundo,
deben conocer todos los recursos disponibles para trazar alternativas de solución a
cada problema. Por ejemplo, a una adolescente embarazada se le debe
proporcionar información sobre todas las vías de actuación que tiene, así como de
los recursos disponibles en el ámbito comunitario.
Los mediadores tienen el derecho a intervenir en todo momento en
cualquier conflicto que se relacione con los alumnos/as del centro, ya sea entre
varios de ellos, o entre alumnos y profesores.
Hay una supervisión de los casos que se han presentado con el
psicólogo escolar (externo al centro) una vez al mes, con una duración
aproximada de una hora y media. En ella los casos de mayor gravedad merecerán
una especial atención por parte del psicólogo.
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CONVERSACION CON LA PROFERSORA
ANA MARÍA DOMINGUEZ HERRERO4
Voy hacer una breve introducción teórica que les sirva de marco para
entender el vídeo que hemos preparado para trabajar este tema.
La diversidad conlleva diferencias y conflicto de intereses, lo que hace
preciso disponer de habilidades exitosas de negociación y de solución de conflictos
interpersonales.
Lo primero que tenemos que describir claramente es el contexto en el
que trabajamos y la población en la que vamos a incidir. La población con la que
trabajamos, como todos sabemos, son adolescentes en edades comprendidas
entre 12 y 16 años. Desde el punto de vista evolutivo, esta etapa vital es
complicada por la cantidad de cambios que enfrentan los adolescentes y la
variedad de los mismos.
La adolescencia es una etapa del desarrollo evolutivo humano marcada
por cambios fisiológicos (la pubertad), por cambios psicológicos (cognitivos,
afectivos, de intereses y motivación) y cambios sociales (se asumen nuevos roles
familiares y sociales). La adolescencia es también un momento de reorganización
del sistema familiar de la chica/o, y de los otros contextos en los que participa de
forma activa: la escuela, la pandilla, la parroquia, el grupo de deporte, los
compañeros de clase, etc.
El desarrollo humano está encauzado por las tareas evolutivas que
impone la cultura a través de la interacción con aquellas personas de las que
dependemos: padres, parejas, maestros, compañeros de clase, compañeros de
trabajo, jefes, etc. Son estas tareas las que marcan lo que es un éxito o un
fracaso en la vida de una persona en cada una de las etapas vitales. En este
4 Psicóloga, Psicoterapeuta y Colaboradora Docente en la Federación Española de Asociaciones de Terapia
Familiar. Centro de Investigaciones Comunicacionales.
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contexto, las circunstancias que facilitan o dificultan la realización de esas tareas
constituyen factores de riesgo o de protección para el desarrollo.
Vamos a repasar las tareas evolutivas de un adolescente para que
podamos tener un panorama más claro:
- Asumir cambios en la propia figura e imagen corporal.
- Asumir la capacidad reproductora.
- Desarrollar relaciones de confianza con los pares.
- Establecimiento de reglas de intimidad.
- Desarrollo del pensamiento abstracto.
- Aumento de la autonomía personal.
- Elección de metas educativas y ocupacionales.
- Regulación y control de emociones e impulsos.
- Establecimiento de reglas de galanteo.
- Primeras relaciones de noviazgo.
- Desarrollo y afianzamiento de una identidad personal y un sentimiento
de la propia competencia.
- Desarrollo del sentimiento de pertenencia al grupo de pares.
El/la adolescente debe cumplir estas tareas evolutivas de forma exitosa
al tiempo que conserva las relaciones familiares, puesto que continua dependiendo
económica y afectivamente de los padres.
La familia es el primer y principal contexto de desarrollo y de
protección del adolescente. Está constituida por una red compleja de relaciones
que se influyen mutuamente, y que van cambiando a medida que sus miembros
van asumiendo nuevos retos y tareas a lo largo de sus vidas. Eventos como el
nacimiento de otro hijo, la edad escolar, el ascenso o cambio de trabajo o una
enfermedad, pueden convertirse en una situación de crecimiento familiar y
personal o todo lo contrario dependiendo de cómo se presenten los
acontecimientos, de las habilidades de cada actor y de sus objetivos, entre otros
aspectos.
La calidad de las relaciones familiares y el desarrollo del/la adolescente
depende en gran medida de estas complejas conexiones establecidas con apoyo
social de la comunidad (familia extensa, escuela, amigos).
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La calidad de las relaciones que existen antes y durante la adolescencia
influye decisivamente en el modo en el que el adolescente se desenvuelve en el
presente. Es decir, el “estilo” como se ha tratado y se trata a los hijos (estilo
parental) puede potenciar o dificultar el buen desarrollo de éstos. Por ejemplo,
apoyando o no la individualidad, la autonomía, la identidad personal, la confianza
en sí mismos o el rendimiento académico de los hijos, potenciaremos o no el
desarrollo en esas tareas evolutivas.
Todos los autores coinciden en que el estilo parental en el que los
padres, y yo lo ampliaría a los maestros también, hacen demandas ajustadas a la
capacidad de la chica/o y las hacen cumplir estableciendo límites claros, al tiempo
que expresan cariño y afecto, mostrándose atentos a sus preferencias y opiniones
y reconociendo y respetando los derechos de unos y otros, estos padres obtienen
mejores resultados. Parece que los chicos que proceden de estos ambientes tienen
más autoestima, mayor madurez social, asumen más normas y valores morales y
consiguen buenos logros académicos.
Volviendo a la escuela, ésta constituye el otro importante contexto de
aprendizaje y desarrollo de los adolescentes. La escuela, además de tener una
labor socializadora sirviendo de puente entre la familia y la sociedad, debe
promocionar un contexto que facilite a los chicos afrontar con éxito algunas tareas
evolutivas. En esta labor el equipo docente debe trabajar en colaboración estrecha
y reciproca con la familia.
Sin olvidar la historia familiar y personal del/la adolescente, la escuela
formada por personal docente, compañeros y personal no docente, es parte activa
en el desarrollo de las taras evolutivas de los adolescentes y, por lo tanto, también
es en parte responsable de sus fracasos. Por ejemplo, los adolescentes buscan en
su grupo de compañeros comprensión, aceptación como parte del grupo, una
buena imagen de sí mismos, inclusión en los grupos, así como funcionar de caja
de resonancia para explorar y definir los propios valores y aspiraciones.
Los profesores y personal no docente, a su vez, también continúan su
desarrollo personal y, en el cumplimiento de su labor educativa, se enfrentan a
tareas evolutivas como: desarrollo de la competencia profesional, del
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reconocimiento y del prestigio social, mantenimiento de relaciones laborales
satisfactorias y establecimiento de metas profesionales, entre otras. El éxito en
estas tareas dependerá de la manera como se entretejen las relaciones con y
entre los alumnos, los padres, los compañeros de equipo, la organización, y
también de los planes de estudio. Además, dependerá también de la historia
personal y presente de cada uno.
El panorama que presento puede parecer desolador por la complejidad
de las relaciones y fuentes de conflicto. Así, la complejidad de las relaciones
interpersonales es tal que debe hacernos reflexionar cuando describimos un
problema, de manera que nos permita repartir responsabilidades, compatibilizar
metas y estrategias de afrontamiento saludables para todos los implicados...
En nuestro trabajo de asesoramiento con profesores, padres y
adolescentes encontramos determinadas premisas y estrategias que favorecen el
éxito de todos los implicados. Voy a mencionar brevemente algunas de ellas:
- La primera se refiere a la definición del problema. Un problema es una
descripción de una situación en la que las estrategias o procedimientos
que ponemos en marcha no funcionan, en la que fracasamos en nuestro
objetivo. Por ejemplo, una conducta atípica o provocadora puede ser
una estrategia fracasada para conseguir éxito afectivo o confirmación
de la identidad.
- En segundo lugar, asumimos que se establece una relación de
colaboración entre las personas implicadas. La colaboración es
observable en la interrelación, como veremos luego en el vídeo, porque
no hay interrupciones, no hay valoraciones negativas, y sí hay respeto
por los valores, criterios y preferencias del otro.
- En tercer lugar, tenemos la presunción de que todas las personas
cuentan con las fuerzas y recursos suficientes para hacer cosas
diferentes. En ocasiones es necesario clarificar el objetivo, buscar
recursos de otros contextos, compatibilizar metas propias o con otros
interlocutores, etc.
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- En cuarto lugar, asumimos que el cambio es inevitable también para los
problemas. Éstos pueden mejorar, empeorar, desaparecer, pueden
preocuparnos menos o más, etc., y estos cambios nos dan información
para la solución. Cuando trabajamos en solución de conflictos
suponemos que los cambios van a ir en la dirección de solucionarse y
en las conversaciones con el o los implicados hablamos más de las
señales de solución. Esto funciona como profecía autocumplidora. En
este sentido, siempre recomendamos tener mucho cuidado con no
poner etiquetas designadoras de problemas, que también funcionan del
mismo modo y no hacen más que empeorar la vida de los participantes
en el conflicto.
- En quinto lugar, aceptamos las metas del interlocutor solicitante de
ayuda (profesor, padre, adolescente...) aunque no las compartamos y
siempre que no sean dañinas para él mismo o terceros.
- En sexto lugar, atendemos hacia las excepciones al problema. Se refiere
a los días y/o momentos en que se esperaría la aparición del problema,
y por diversas razones no aparece.
- En séptimo lugar, si no tenemos excepciones, o bien no nos dan la clave
para la solución, buscaremos alternativas. Tenemos que tener en
cuenta que ninguna alternativa es correcta o incorrecta, a lo sumo
funciona o no funciona para el objetivo que nos proponíamos. En la
búsqueda de alternativas tenemos un guión orientativo que sería tema
para otra conferencia.
En el vídeo que hemos preparado para esta ocasión quiero que se fijen
en los rótulos que van apareciendo, y en las preguntas que hace la asesora a la
profesora porque serán éstas las que nos darán las claves para construir
conjuntamente (asesora-profesora) una conversación para la descripción
alternativa de la situación problema, es decir, una conversación para el cambio.
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SUGERENCIAS PARA LA REFLEXIÓN SOBRE LA CINTA
“CONVERSACIÓN CON LA PROFESORA”. (GUÍAS PARA EL TALLER).
1. ¿Qué tareas evolutivas estaría intentando conseguir Román y de qué forma
Marina podría ayudar a promoverlas en el aula sin dejar de cumplir con la función
educativa?
2. ¿Qué puede significar para los alumnos de Marina que al principio los tratara
como amigos y luego cambiar a “mano dura”?
3. ¿Qué cuidados hacia los alumnos podrían poner en marcha al tiempo que son
estrictos con las normas?
4. Buscar tres alternativas para la situación del Salchichón diferentes a las que se
encuentran en el vídeo.
5. ¿Podrían hacer una descripción diferente a lo que ocurre con Román en clase
que facilite la solución?
6. ¿Qué recursos personales en el manejo de conflictos en el aula cree que le han
pasado desapercibidas?
7. ¿Qué metas aceptables pueden tener algún comportamiento inaceptable para la
profesora o los alumnos?
8. ¿En qué se diferencian los comportamientos conflictivos en el aula o en el
centro escolar de chicos y chicas; de chicos de raza gitana o payo; de chicos de
zona rural o urbana?
9. ¿Qué diferencias creen que encuentran los alumnos o las alumnas en cómo
manejan los conflictos en el aula un profesor o una profesora?
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MARCO TEORICO DE “LA CONVERSACION CON EL ORIENTADOR”
M. ARISTI TORIBIOS ALVAREZ
Antes de presentar el vídeo “La conversación con el Orientador”,
quisiera explicar muy brevemente algunos aspectos del modelo teórico que utiliza
la mediadora. Se trata del Modelo Circular Narrativo, y fue elaborado por Sara
Cobb en 1992, en la Universidad de Santa Barbara, California. Ahora ella trabaja
en el Programa de Negociación de Harvard, de la Universidad de Massachussets.
Nosotras hemos utilizado este modelo en problemas escolares desde 1995.
Se entiende el conflicto como la narración de una historia: el contar el
conflicto. Las historias son definidas como “representaciones del pasado en el
presente, a través de las cuales se expresa la identidad de las personas, los
criterios morales o valores y los patrones interaccionales”. Transformando las
historias, o lo que nos cuentan en la conversación, transformamos los conflictos.
Un conflicto o un problema tienen en el discurso una estructura
narrativa: hay eventos organizados en forma de secuencias temporales: “y
entonces pasó..., y luego..., y después...”, de acuerdo a una lógica causal. Así se
van estableciendo roles para las personas que participan en el conflicto (los
personajes: profesores, alumnos, padres...), y llegan a determinados resultados
cargados de valores positivos y negativos (tema).
Bien, hasta ahora aquí tenemos que los conflictos pueden ser
entendidos como historias que cuentan los participantes. El siguiente aspecto a
tener en cuenta, desde este modelo, es el orden en que estas historias nos son
contadas. La historia inicial, o sea, la primera persona que cuenta la historia, nos
ofrece un marco interpretativo, es decir, su manera explicar el conflicto, sus
porqués, sus valores... Al hacer esto, estructura la historia que es contada por el
segundo participante (narrador).
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La primera narrativa establece las secuencias del argumento (“quién
hizo qué, cuándo”), la lógica causal (“por qué, para qué”), los roles de los
personajes (“el bueno, el malo”), y el tema (los valores que defienden). El
segundo narrador construye su historia para cambiar precisamente esta versión,
para lo cual ofrece: Justificaciones (“tengo buenos motivos”), negaciones (“yo no
hice eso”) y excusas (“lo hice pero no por mi deseo”).
También es posible que el segundo narrador proponga una historia
alternativa, que no esté basada en la primera historia y que tenga fuerza propia.
Estas historias alternativas propuestas por el segundo narrador toman alguna
parte de la primera historia, y elaboran una línea argumental diferente con nuevos
roles para las personas. Lo más significativo es que aporta nuevos valores que
antes se habían pasado por alto. Esta historia alternativa lleva a otros temas sobre
los cuales se pueden elaborar nuevos acuerdos y convenios. Ejemplos de nuevos
valores: entendimiento, reciprocidad, reorganización de los recursos, etc.
Las historias alternativas sólo sirven para transformar las historias del
conflicto si, y solo si, son elaboradas por todas las partes de la disputa y por el
mediador o mediadora, y si son usadas en sucesivas conversaciones. Se genera
así un nuevo consenso que reorganiza el conflicto redefiniendo el problema.
A veces el segundo narrador ofrece una historia alternativa pero no es
elaborada por el mediador o la otra parte. Hemos de aceptar que no todas las
personas pueden sacar adelante historias alternativas. En este caso, Sara Cobb
habla de historias colonizadas por la narrativa dominante (generalmente la
primera), siendo finalmente marginalizadas o silenciadas. En este estado, ¿cómo
podemos llegar al consenso en mediación o mediante una intervención
mediadora?.
En estas situaciones Sara Cobb utiliza el concepto de “posiciones
negativas de los participantes en el conflicto”. Por “posición” se refiere a
localizaciones morales y sociales que las personas ocupamos tanto en el discurso
(podrían resumirse con la frase “quedar bien”), como en el mundo material (“tener
buena posición”).
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Las posiciones positivas son frecuentemente construidas en relación
con las posiciones negativas. En el conflicto, todas las partes se pelean por
describirse a sí mismas como víctimas. De acuerdo con la lógica de sus historias,
ellas no son responsables por el conjunto de eventos que han conducido al
problema o conflicto (lo que fue causado por el otro). Inversamente, las posiciones
negativas son el resultado de “teorías de responsabilidad” en las cuales una
persona o grupo de personas son consideradas responsables por el problema o el
conflicto. En esta forma, uno señala la posición como víctima (posición positiva) en
relación con la posición negativa del victimario (que hace daño a la víctima).
En el comportamiento interpretado como socialmente inapropiado la
causa está localizada en otros o en circunstancias que están fuera del narrador.
Por el contrario, en el comportamiento apropiado la causa está localizada en el
narrador.
La forma en que estos roles son construidos en la conversación afecta
a los patrones de interacción: invariablemente las personas negativamente
posicionadas se “moverán” para reposicionarse como legítimas y apropiadas en el
discurso. Al hacer esto inadvertidamente contribuyen a la producción del mismo
consenso que las posiciona negativamente reconstruyendo la conversación a
través de Justificaciones, Negaciones o Excusas.
La lucha por posiciones positivas en el nivel del discurso es la lucha por
“definiciones competitivas”: “si es la mía no es la tuya” (si uno tiene razón, el otro
está equivocado).
Para terminar, estas son las implicaciones pragmáticas del Modelo
Circular Narrativo, que nosotras utilizamos:
1. En posición de terceros en un conflicto, hablar con cada parte por
separado. Así, evitamos la escalada del conflicto con justificaciones,
negaciones y excusas. Hablar con los dos juntos cuando se haya
conseguido que ambas partes se legitimen mutuamente.
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2. Atender a los posicionamientos negativos que se hacen las personas
implicadas en el conflicto y encontrar intenciones positivas aunque los
resultados fueran negativos. Encontrar cualidades de las partes que les
puedan beneficiar mutuamente.
3. Ampliar la participación de cada historia en la historia alternativa,
creando interdependencia, es decir, incorporando en la conversación la
responsabilidad de cada uno con preguntas “¿usted qué hizo? ó “¿que
podría haber hecho?”. Apelar a nuevos valores: Solidaridad,
entendimiento, humanidad, respeto, temporalidad. Construir historias
mejor formadas que no tengan definiciones competitivas.
4. Al proponer una historia alternativa que permita un acuerdo tener en
cuenta elementos del primer narrador y del segundo narrador. Este
último necesita más atención, como se muestra en las investigaciones
de Pruitt (1998), porque la segunda historia queda silenciada en los
acuerdos en el 75% de los casos.
En síntesis, las ideas principales del Modelo Circular Narrativo de Sara
Cobb son:
§ Que para hacer una intervención medidora tenemos que legitimar a
ambas partes en sus intenciones y en sus cualidades como personas.
§ También tenemos que lograr que ambas partes sean capaces de ver su
responsabilidad en los eventos que llevaron al conflicto y, por lo tanto,
ambas partes sean capaces de hacer algo por solucionarlo, o puedan
aceptar que terceras personas hagan algo que beneficie a ambas partes
en lugar de enjuiciarlas (castigando a una y librando a otra).
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PRESENTACIÓN DEL VÍDEO
Ahora van a ver un vídeo en el que aparece una simulación de una
conversación entre la asesora y el orientador de un instituto de Secundaria. En ella
intentaremos conjuntamente valorar las posibilidades de que el orientador haga
una mediación formal o una intervención mediadora en la instrucción de un
expediente disciplinario.
La Mediación Formal requiere que ambas partes estén de acuerdo en el
proceso, y que sea voluntario. El mediador no tiene poder para imponer acuerdos,
estos deben ser aceptados por las partes en el conflicto. Tampoco tiene el poder
de imponer sanciones si no se llega a un acuerdo y, si llegado el caso, debiera
imponerse una sanción, sería mejor que otra persona hiciera la mediación.
En la Intervención Mediadora, el docente tiene sus propias metas en el
proceso, aunque puedan ser más o menos ambiciosas: desde una interrupción de
la escalada del conflicto, hasta el aprendizaje de maneras diferentes de resolver
conflictos mediante las cuales ambas partes salgan ganando.
En esta cinta aparecerán los siguientes temas, pero no tendréis rótulos
como en la anterior:
§ Metas conversacionales: Demanda de ayuda del orientador a la asesora
aceptada por ésta.
§ Preguntas por la responsabilidad para los participantes de la historia de
Luisa, la alumna que contó la primera historia.
§ Preguntas sobre metas futuras de cada parte en el proceso.
§ Preguntas de reciprocidad o intercambio:
- Qué darán a cambio si obtienen lo que quieren.
- Qué ganarán cuando gane la otra parte.
- Qué perderán cuando pierda la otra parte.
También les hemos dejado trabajo a ustedes: Faltan la historia del
profesor y las preguntas por la responsabilidad al profesor y a otros profesores.
También pueden inventar una historia alternativa que impida la continuación del
conflicto y en la que todas las partes ganen algo.
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SUGERENCIAS PARA LA REFLEXIÓN SOBRE LA CINTA
“CONVERSACIÓN CON EL ORIENTADOR”. (GUÍAS PARA EL TALLER).
1. ¿Qué procedimientos tendría una profesora o un profesor ante la situación de
sentirse sexualmente incomodado por un alumno o una alumna para encontrar
una solución?.
2. ¿Qué diferencias encontrarían en la situación del alumno (masculino) que se
siente incómodo con una profesora o un profesor?.
3. ¿Qué metas legítimas pueden ustedes suponer para el profesor que hace
“comentarios molestos” a la alumna delante de toda la clase?.
4. ¿Qué metas legítimas pueden suponerle a la alumna que ha mentido sobre
abusos de un profesor?.
5. ¿Qué sería diferente en la reacción de los profesores y las profesoras si la
situación de sentirse molesto fuera una queja de un alumno o una alumna
respecto a algún miembro de su familia?.
6. Comparando las respuestas anteriores (1 a 5), ¿qué diferencias encuentran?.
7. ¿Qué canales nuevos de comunicación podrían establecerse que dieran las
mismas o parecidas oportunidades de expresión a profesores, profesoras,
alumnas, alumnos, padres y madres?
8. ¿Cómo repercutirían estos nuevos canales de comunicación en la solución de
algunos problemas que pueda haber en los centros de Secundaria?.
9. ¿Qué costes en términos de “trabajo (tiempo), personas y de terceras
personas” tendría la implementación de estas novedades?
10. ¿Qué beneficios supondrían? ¿Para quién?
11. ¿Que beneficios supone dejarlo todo como está?
12. Ventajas y desventajas de la formación en resolución de conflictos para
alumnos, alumnas, profesores, profesoras, padres y madres.
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COLEGIO PÚBLICO POETA JUAN OCHOA: “PROGRAMA DE APERTURADEL CENTRO AL BARRIO”
ESTHER VITOS5
LOLI SAN JURJO6
El Colegio Poeta Juan Ochoa se sitúa en el Barrio de la Luz (Avilés).
Antiguamente existían 2 centros educativos en el barrio, y en el año 1986 uno de
ellos pasa a ser de integración preferente de alumnos con deficiencias auditivas y
el otro de integración preferente de alumnos con deficiencias motóricas.
En 1990 se fusionan los dos centros y queda constituido el Colegio
Poeta Juan Ochoa como centro de integración preferente de alumnos con
deficiencias auditivas y motóricas. Actualmente, el centro cuenta con diez alumnos
con deficiencias auditivas, seis con deficiencias motóricas y 11 con deficiencias
psíquicas. También asisten al centro alumnos con Síndrome de Down, Síndrome
de William y parálisis cerebral. En total, estos alumnos representan el 10% del
alumnado del centro. Por otra parte, también hay alumnos que pertenecen a
minorías étnicas.
Para atender las necesidades de estos alumnos, además de los tutores
y especialistas que trabajan con ellos directamente en las aulas, en el centro
existe un Equipo de Integración formado por: tres profesoras de Pedagogía
Terapéutica, dos de Audición y Lenguaje, dos Ayudantes Técnico-educativas que
están a tiempo total en el centro, y un fisioterapeuta, que acude al mismo dos días
a la semana. Otros servicios complementarios para los alumnos de integración
serían el de comedor y el transporte escolar.
Uno de los principios de identidad del proyecto educativo del centro es:
“la atención a la diversidad propiciando actitudes compensadoras de realidades
socioculturales discriminativas y favoreciendo el proceso integrador de alumnos
con discapacidades y/o minusvalías”. Para desarrollar este principio, el equipo de
5 Profesora de Educación Infantil y Coordinadora del Proyecto “Apertura del Centro al Barrio”.6 Profesora de Pedagogía Terapéutica del Equipo de Integración.
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profesionales del centro se basa en dos campos de actuación: Uno, actuando
sobre los alumnos y, otro, actuando sobre el contexto socio-educativo del barrio.
El concepto de diversidad del que parte este planteamiento tiene un
sentido amplio englobando a todo al alumnado que de forma puntual o
permanente precisa, por cualquier razón, algún tipo de adaptación curricular a lo
largo de su escolaridad.
Sin embargo, durante estos últimos años el Equipo de Integración del
centro ha dirigido su fundamentalmente su trabajo a atender a los alumnos con
necesidades educativas especiales de carácter permanente. Antaño, la dotación de
recursos humanos era mayor, lo que permitía una mayor cobertura en lo que se
refiere a la atención a los alumnos con cualquier tipo de necesidad educativa,
yendo más allá de la diversidad asociada a discapacidad.
El planteamiento de trabajo del Equipo de Integración tiene
determinados aspectos que están adaptados al tipo de discapacidad que presenta
el alumno. Por ejemplo, en el caso de los alumnos sordos, el equipo ha trazado un
itinerario de trabajo basado en su experiencia acumulada con los niños que
presentan ese tipo de deficiencia. Ese itinerario se estructura en tres etapas:
§ La primera es una fase inicial denominada “Del gesto a la palabra”, y en
ella el objetivo es la desmutización del niño sordo.
§ En la segunda fase, “De la palabra a la frase”, en la que ya hay un
vocabulario, se trabaja con los alumnos con el objetivo de ir
estructurando el lenguaje.
§ En la tercera fase, “De la frase al texto”, se trabaja la comprensión y
composición de textos.
En el caso de los alumnos con deficiencias motóricas, al ser mucho más
diversos tanto los síndromes como los síntomas que los acompañan, se hace más
difícil estructurar el trabajo con los alumnos, y se intenta desarrollar una atención
más individualizada. Lo mismo ocurre con los alumnos que presentan una
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discapacidad psíquica, por lo que no llegan a concretarse unas fases de trabajo tan
claras y específicas como en el primer caso.
Sin embargo, sí se utiliza una misma línea de trabajo con todos los
alumnos de integración, que se articula en torno a un modelo de adaptación
curricular que el propio Equipo de Integración ha elaborado: el Documento
Individual de Adaptación Curricular (DIAC).
En la primera página del protocolo aparecen los datos del alumno, del
profesorado que lo atiende y su nivel de competencia curricular. Este último
elemento es de suma importancia ya que va a orientar la atención educativa que
se va a brindar al alumno a lo largo de su escolaridad, y probablemente también
influya en su itinerario educativo. A su vez, este elemento encierra una enorme
complejidad teniendo en cuenta la dificultad a la hora de diagnosticar el nivel de
competencia curricular en las distintas áreas, y la desarmonía que tienen estos
alumnos entre unas y otras capacidades, lo que implica una evolución en las
distintas áreas que no es homogénea.
En la segunda página del DIAC se recogen aspectos relativos al estilo
de aprendizaje del alumno. Se analizan, entre otros elementos, el tipo de
agrupamiento en el que mejor responde el alumno, cómo funciona su atención, si
tiene o no estrategias de aprendizaje y cómo las utiliza, el ritmo de ejecución del
alumno, su actitud ante las tareas, la calidad de su respuesta educativa... Si se
trata de un alumno nuevo en el centro, muchos de estos aspectos se irán
cumplimentando a lo largo del curso. Se especifica en esta sección también el tipo
de adaptación aconsejada (en el acceso, en la metodología, en los contenidos...)
concretándose cuáles serían esas adaptaciones.
En la siguiente parte del DIAC se consignan aspectos de tipo
organizativo, los profesionales que intervienen en la atención educativa al alumno,
y el tipo de atención que se le proporciona (dentro o fuera del aula, en grupo o
individualizada, el tiempo, etc.).
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El DIAC también incluye una propuesta de relación con la familia en la
que se establece en qué momentos y de qué manera se va a organizar la
coordinación con la misma. También se especifican en esa propuesta los
programas de interacción específicos con la familia en función de las necesidades
puntuales de apoyo y coordinación para, entre otras cosas, alcanzar determinados
objetivos curriculares o facilitar el refuerzo de las habilidades aprendidas.
Por último, se especifican en el DIAC los objetivos para el curso, área
por área, y el plan de seguimiento, en el que se especifican las coordinaciones que
se van a establecer entre el Equipo de Integración y el tutor del niño/a, y las
reuniones mínimas que se llevarán a cabo para ello.
El Documento Individual de Adaptación Curricular (DIAC) del alumno se
cumplimenta a principio de curso y para determinar el nivel de competencia
curricular se tiene en cuenta el perfil curricular que se elaboró el curso anterior, en
caso de que el alumno ya estuviera en el centro, y una evaluación inicial. En el
caso de que el alumno no estuviera en el centro en cursos anteriores, se tienen en
cuenta los informes que llegan de otros Equipos, el Dictamen de escolarización y
una evaluación pedagógica inicial que realizamos.
En el DIAC se contemplan los elementos más fundamentales para
orientar la acción educativa con el alumno, y en él no aparecen aspectos como los
contenidos, la evaluación del alumno... No obstante, el DIAC se complementa con
otros dos documentos: la Programación trimestral conjunta y la Evaluación
trimestral conjunta.
El Equipo de Integración elabora la Programación trimestral conjunta
con el Tutor del alumno y con los profesores de área, y en ella se establece quién
va a desarrollar los distintos contenidos de las áreas curriculares que precisan
adaptación.
Al finalizar el trimestre, se realiza la Evaluación trimestral conjunta en
la que se desglosan los aspectos que se han trabajado y se hace una valoración
según las categorías: Adquirido, Proceso ó Iniciado.
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A parte del DIAC, el Equipo de Integración también realiza
adaptaciones curriculares de unidades didácticas. El Equipo cuenta con diversos
modelos para realizar esas adaptaciones en función del tipo de discapacidad que
presenta el alumno.
El Equipo de Integración identifica tres momentos fundamentales a lo
largo del curso académico:
§ Al inicio del mismo.
§ En el mes de Febrero, cuando la actividad de los profesionales de
Pedagogía Terapéutica y Audición y Lenguaje se suspende durante
varios días. En este momento se realiza una reunión donde se analizan
con detenimiento todos los casos, y en la que interviene todo el
profesorado que trabaja con los alumnos de integración.
§ Al finalizar el curso, cuando se realiza una evaluación final y se elabora
el perfil curricular de los alumnos para concretar hasta dónde han
llegado en cada una de las áreas curriculares. A partir del nivel
curricular en que se encuentre el alumno y del nivel educativo en el que
esté integrado, se decidirá si debe seguir un currículum paralelo o una
adaptación del currículum ordinario.
La alternativa del currículum paralelo se presenta conveniente cuando
hay un gran desfase entre el nivel educativo en el que está integrado el alumno y
su nivel curricular. Por lo tanto, el currículum paralelo implica que los alumnos
participan parcialmente de la actividad ordinaria del aula y la mayoría del tiempo
siguen un currículo adaptado a su nivel (programado con los tutores).
Normalmente los alumnos que han seguido un currículum ordinario
adaptado pasan a la ESO con ciertas garantías de éxito. En el caso de los alumnos
que han seguido un currículum paralelo, en bastantes casos no acceden a la ESO y
acuden a centros específicos. Con esta situación, el Equipo de Integración
considera que debe hacerse una propuesta fundamental que consiste en
establecer conexiones entre los centros de Primaria y los de Secundaria, y unas
pautas de actuación comunes, ahora que todos los Centros de Educación Primaria
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están adscritos a un centro de Secundaria. La articulación de esta coordinación
entre centros facilitaría la flexibilización tiempos y espacios para poder ofrecer una
respuesta intermedia a aquellos alumnos con necesidades educativas especiales
permanentes que, habiendo agotado la repetición ordinaria, e incluso prórrogas
extraordinarias en Primaria, se ven obligados a pasar a la ESO sin garantías de
éxito o a acudir a centros específicos.
Puede considerase que el paso de estos alumnos a la Educación
Secundaria es positivo y necesario, por ejemplo, a nivel de su socialización. Sin
embargo, a nivel curricular el lugar donde esos alumnos podrían seguir avanzando
sería el centro de Primaria, ya que en ese aspecto el Centro se Secundaria no
puede articular una respuesta educativa realmente adaptada a sus necesidades.
De este modo, a parte de reivindicar la flexibilidad en todo el sistema
educativo para los alumnos con necesidades educativas especiales permanentes,
el Equipo apuesta por diversos planteamientos intermedios que, adaptados a cada
caso en particular, y a las posibilidades de cada zona, permitan conjugar y
aprovechar los recursos de la Educación Primaria y de la Secundaria. Esto
significaría optimizar y explotar mejor los recursos existentes en el sistema,
evitando el desvío de muchos alumnos a los centros específicos después de la
Educación Primaria.
El Colegio Poeta Juan Ochoa también atiende a los alumnos que,
aunque no presentan necesidades educativas especiales permanentes, sí
experimentan problemas y/o necesidades educativas especiales transitorias en el
ámbito escolar debido a una problemática social, económica y/o familiar.
El planteamiento de trabajo con estos alumnos tiene una doble línea.
Por una parte, se desarrolla una compensación educativa sistemática y organizada
y, por otra, una compensación de carácter social que hace hincapié en la
prevención, fundamental en problemas de tipo sociocultural.
Aunque en el centro ya se realizaban actividades de compensación
social en cursos pasados, en este curso se ha comenzado a desarrollar el
Programa de Apertura del Centro al Barrio como una forma sistemática de
actuar sobre el contexto del centro. Este programa supone situar al centro y al
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barrio en una misma dimensión, para permitir una mejor coordinación con
entidades e instituciones ubicadas en la zona, favorecer la dinamización interna
del colegio, la flexibilización de actuaciones, la motivación de los profesionales de
la enseñanza y de otros agentes de la comunidad educativa, para fortalecer las
relaciones con el alumno y su familia…
El Programa de Apertura del Centro supone una respuesta sociocultural
a la comunidad educativa y está dirigido, ante todo, a aquellos alumnos con algún
tipo de carencia social y/o cultural. El programa se implementa en tres ámbitos de
actuación: el propio centro, las familias y la comunidad.
La idea del programa es que el centro es como nuestra propia casa y a
ella queremos invitar a todas las personas que tienen algo que ver con el barrio.
No se trataría de una simple invitación sino que se intenta que las personas que
acuden al centro, se encuentren a gusto, formen parte de él y que cuando se
marchen lo hagan satisfechos y con el deseo de volver. Este planteamiento es
fundamental teniendo en cuenta que el centro, la familia y la comunidad
conforman un sistema en el que se influyen mutuamente.
La primera actuación que se llevó a cabo en el programa consistió en
proporcionar información de forma oral y escrita a los agentes de ese sistema. De
este modo, se envió a los padres información sobre los seis talleres que se
estaban organizando en el centro para los alumnos: Manualidades, Animación a la
lectura, Juegos de mesa (uno para Infantil y otro para Primaria), Ciencias de la
Naturaleza, Informática (uno para Infantil y otro para Primaria) y Juegos
tradicionales. También se les proporcionó información sobre tres talleres dirigidos
a los padres: Taller-Escuela de Padres “Ayúdanos a crecer”, Taller de Consumo y
Taller de Informática. A propósito de esta actuación, se animó a los padres a
participar en estas actividades de taller. A lo largo del curso, también se fue
facilitando puntualmente información a los padres sobre todas las actividades del
centro.
La comunidad en la que se encuentra el centro, entendiéndola como las
asociaciones e instituciones vinculadas de algún modo al barrio, también fue
invitada a participar en el programa. A principios de curso se organizó una reunión
para presentar el programa a la que asistieron todas las instituciones y
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asociaciones de la zona. En esta reunión de toma de contacto también se favoreció
el diálogo abierto, ofreciéndose la oportunidad de expresar propuestas sobre cómo
el centro podría también ayudar a la comunidad. De esta forma, con el objetivo de
trabajar todos juntos persiguiendo el mismo fin, se fue perfilando la posibilidad de
que las asociaciones e instituciones del barrio organizaran actividades
coordinadamente con el centro.
En el tiempo que lleva desarrollándose el Programa de Apertura del
Centro al Barrio destacarían especialmente las actividades organizadas a propósito
de las fiestas de Navidad, de las fiestas del Amagüestu, de las fiestas del Carmín y
las Jornadas Culturales del centro. En la planificación y desarrollo de estas
actividades han participado diversos agentes de la comunidad como, por ejemplo,
la Asociación de Amas de Casa, la Asociación de Vecinos de la Luz, la Asociación
Deportiva-Cultural de la Luz, el Centro de Día para Personas Mayores, las
Asociaciones de Padres y Madres del colegio y también personas en particular que
se brindaron a colaborar. Estas actividades han tenido muy buena acogida tanto
por parte de los alumnos y sus familias, como de las instituciones y asociaciones
del barrio, y también por los vecinos.
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PROYECTO LUMBRE DE ANIMACIÓN SOCIOCULTURAL
Se trata de un proyecto de animación sociocultural subvencionado por
el Ayuntamiento de Gijón que se desarrolla en el I.E.S Padre Feijoó, en torno a los
barrios gijoneses de Natahoyo y La Calzada. Su objetivo final es promover
alternativas de desarrollo desde las necesidades específicas de la zona. Además,
se trata de un proyecto educativo que intenta responder de manera especial a los
desafíos de tiempo libre para niños y jóvenes. Es también un proyecto social en la
medida en que intenta promover transformación social en un barrio como
consecuencia de un sentido de justicia y equilibrio. En este sentido, otro de sus
objetivos es promover una participación de los adolescentes como ayuda a la toma
de contacto con otros grupos sociales y culturales, y para estimular su
compromiso como ciudadanos en la sociedad civil. Con todo ello, el Proyecto
Lumbre se incardina dentro de los objetivos generales que persiguen los
programas de apertura de centros a la comunidad.
Desde el Proyecto Lumbre se ofrece a los jóvenes un modo de ser
personas y ciudadanos viviendo con creatividad y compromiso con los derechos y
los deberes sociales. En segundo lugar, también se les ofrece un modo de hacer
que parte del análisis del contexto sociocultural con una metodología participativa
y personalizada a partir de una reflexión-acción en equipo. En tercer lugar, se les
ofrece un modo de estar compartiendo la vida desde lo cotidiano y abriendo
diálogos interculturales para buscar alternativas pedagógicas.
De forma más concreta, el Proyecto Lumbre supone la oferta de
diversas actividades típicas de un centro cultural, que se desarrollan en el Instituto
de cinco a ocho de la tarde. Por una parte estarían las Aulas de apoyo al estudio,
que funcionan diariamente durante hora y media y, por otra parte varios talleres.
En estos momentos los talleres que se están realizando son: Taller de Barro, Taller
de Teatro, Taller de Cuentacuentos y Taller de Agricultura Ecológica. El objetivo de
estos talleres es ofrecer alternativas complementarias al aspecto del estudio y
abrir nuevas posibilidades para la inserción social y cultural.
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En el Proyecto Lumbre también se contemplan actividades
diversificadas, que incluyen excursiones, campamentos, fiestas, convivencias, etc.
para los jóvenes, actividades de acción tutorial con padres y niños en una Escuela
de familia, y acción voluntaria, que también incluye la formación específica del
voluntariado.
Los objetivos específicos del programa se agrupan en dos apartados:
objetivos dirigidos a niños y jóvenes, y objetivos dirigidos a las familias. En el
primer caso, se pretende el apoyo en la realización de las tareas escolares y la
orientación en el proceso de aprendizaje, prestando especial atención a aquellos
niños y jóvenes que presentan más dificultades. En este sentido, se aboga por una
flexibilización del currículum que permita una adaptación real al nivel de ejecución
del alumno. A partir de aquí, desde unos intereses formativos, lúdicos y creativos,
también se intenta ofrecer alternativas pedagógicas en la ocupación del tiempo
libre. Finalmente, desde la acogida y el acompañamiento, el objetivo es
proporcionar experiencias positivas de la vida que ayuden a los chavales a
valorarse como personas y a tener confianza en sí mismos.
Respecto a los objetivos del Programa Lumbre en el ámbito de las
familias, se pretende posibilitar un espacio de encuentro que facilite recursos y
habilidades para ayudar a los padres en la educación de los hijos. Este objetivo se
concreta en la oferta de ciclos de formación, y en una Escuela de Padres abierta y
flexible, en cuya organización participan activamente los propios padres señalando
los temas a tratar para satisfacer sus necesidades cambiantes respecto a la
educación de los hijos.
La fundamentación teórica del programa parte de considerar los
factores diversos y diversificados que influyen en el rendimiento escolar de los
alumnos, e incidir en los distintos niveles a los que esos factores responden. Se
considera que el proceso de socialización y el proceso de aprendizaje escolar son
complejos y que dependen de la interacción profunda del niño con el entorno.
Además, en este proceso de interacción hay tres aspectos fundamentales que
intervienen: elementos del sistema social (familia, escuela, clase social, medios de
comunicación...), características personales del niño, niña o adolescente (etapa de
desarrollo, grado de salud, personalidad, etc.), y el conjunto de sus necesidades
más básicas (aspectos emocionales y psicológicos como, por ejemplo, la necesidad
JJJJ OOOORRRR NNNN AAAADDDD AAAASSSS SSSS OOOOBBBBRRRR EEEE LLLL AAAA AAAA TTTTEEEE NNNN CCCC IIIIÓÓÓÓNNNN AAAA LLLL AAAA DDDD IIIIVVVVEEEE RRRR SSSS IIIIDDDD AAAADDDD CCCCOOOOMMMM OOOO FFFFAAAACCCC TTTTOOOORRRR DDDD EEEE CCCCAAAALLLL IIIIDDDD AAAADDDDEEEENNNN LLLL AAAA EEEEDDDD UUUUCCCCAAAACCCC IIIIÓÓÓÓNNNN SSSSEEEE CCCC UUUUNNNN DDDD AAAARRRR IIIIAAAA OOOOBBBBLLLL IIIIGGGG AAAA TTTTOOOORRRR IIIIAAAA
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de protección, cuidados básicos, afecto, juego, etc.). En este sentido, desde el
Programa Lumbre se atiende preferencialmente a adolescentes que tienen
problemas moderados o severos en una o más de esas áreas en interacción.
Teniendo en cuenta esos factores, desde el programa se trata de
identificar los estilos educativos parentales de tipo negativo que podrían causar en
mayor o menor medida las conductas problemáticas de los adolescentes, para
intentar abordar de forma sistemática el trabajo con las familias y con los propios
adolescentes.
Del mismo modo, el programa enfrenta la tarea del aprendizaje escolar
de los alumnos como un aspecto esencialmente complejo y en el que intervienen
toda una serie de factores tanto de carácter personal como de carácter básico.
Entre el primer tipo de factores se encuentran la angustia, la inseguridad, la
autoestima, la identidad del adolescente, su estabilidad, etc. En el segundo grupo
se localizan tres factores a la base del aprendizaje: motivación, atención y
lenguaje.
Quizás uno de los elementos más importantes del programa es su fase
de evaluación y supervisión exhaustiva de todas las intervenciones que en él se
desarrollan. El objetivo final de esta evaluación sistemática es obtener
conclusiones precisas acerca de la bondad de los resultados del programa,
contemplándose varios aspectos:
§ Definir con claridad los propósitos del proyecto; promover el
perfeccionamiento técnico de las personas que están al cargo de los
muchachos; y potenciar y fortalecer los objetivos generales y
específicos del programa y de la institución en la que se implementa.
§ La supervisión que se realiza viene “multideterminada” por la población
receptora específica (últimos cursos de Primaria y primeros cursos de
Secundaria), por el tipo de intervención que se prioriza (ocupación dl
tiempo libre y búsqueda de alternativas), por el esquema referencial
teórico-técnico en el que se apoya el programa, por los recursos
disponibles, y por el contexto en el que se desarrolla e integra el
proyecto institucional.
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§ Los objetivos de esta supervisión tienen que ver con favorecer la
reflexión participativa en grupo; con la estimulación del intercambio y la
producción de conocimientos, tanto entre los miembros del equipo como
de forma interdisciplinar con otros equipos o agentes; con favorecer la
creatividad del propio equipo de trabajo; con favorecer la “elaboración”
de los sentimientos y ansiedades que surgen del trabajo que se realiza;
con promover mecanismos de protección para prevenir el malestar y el
estrés de los profesionales que integran el equipo de trabajo; y con
prevenir el riesgo de actuaciones improvisadas por su parte.
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I.E.S. EMILIO ALARCOS DE GIJÓN
CONSEJERÍA DE ASUNTOS SOCIALES
En este caso, no se trata de una intervención educativa al estilo
tradicional, sino de una intervención en el medio educativo desde el ámbito social.
Se desarrolla desde este curso académico en el IES mediante el
“Programa de Intervención Socio-Educativa” con una intención preventiva. Se
pretende dar respuesta a las necesidades de los profesores y las familias para dar
atención a una realidad compleja que se define por la problemática entorno a los
menores en situación de riesgo social.
El colectivo al que se destina son los menores entre 12-18 años de
edad, con especial incidencia en aquellos que están en ESO (12-16 años). Se
pretende intervenir en una zona geográfica que se localiza en los barrios del
Natahoyo y Moreda en Gijón.
EL riesgo social se concibe como una situación de dificultades y
conflicto no sólo en el ámbito social, sino también en el escolar y el personal.
Estas personas presentan problemas en alguna o varias de sus esferas de relación,
y desde el proyecto se pretenden paliar y prevenirlos déficits en el área cognitivo,
afectivo, social... etc. Para ello la acción socio-educativa se lleva a cabo tanto con
el menor como con su familia.
Se pensó en ubicar la acción del proyecto teniendo en cuenta como eje
fundamental el centro educativo, al concebirse éste como un instrumento
normalizador y un espacio adecuado para establecer relaciones educativas, pero
también porque el menor pasa en él una buena parte de su tiempo.
Esta intervención educativa está siendo llevada a cabo por agentes y
modos no formales, en este caso educadores sociales que se efectúan una acción
imbricada en el contexto de acción formal determinado por el centro escolar.
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Se pretende vincular al menor con el centro educativo, ya que en
ciertos casos el perfil de estos alumnos muestra síntomas de que comienzan a
deteriorarse los lazos que les unen con el sistema educativo reglado, presentando
problemas ya tradicionales como el bajo rendimiento escolar, el rechazo hacia el
espacio del centro, y la irregularidad progresiva en la asistencia a clase. Desde el
proyecto se favorece el desarrollo de actividades dentro del centro educativo, que
aunque sean organizadas por agentes externos, están favoreciendo el desarrollo
de vínculos positivos entre el alumno y el contexto del centro.
Con el empleo de un modelo comunitario, se pretenden potenciar de
forma global todos los aspectos y áreas que hacen referencia al contexto del
menor, trabajando de forma relacional en el contexto familiar, el de enseñanza y
la calle. Se trata de anticiparse a la demanda de acciones de este tipo fomentando
la prevención, y superando a los enfoques terapéuticos de carácter tradicional que
se desarrollan una vez existentes los problemas.
La concepción de este proyecto, requiere de la coordinación de
distintos servicios y recursos existentes en el entorno, ya que su estructura
presenta tres áreas principales que forman el contexto de relaciones en el que se
desenvuelve el menor: la educación de calle, la educación familiar, y la educación
escolar, que se configura como el eje vertebrador de la acción.
La metodología se apoya en la presencia de determinados elementos:
§ Los agentes educativos positivos que se definen como una figura cercana al
menor, pero no inserta en el entorno educativo formal.
§ El trabajo grupal permite el desarrollo de procesos educativos que generan
una vinculación afectiva que, además, se torna efectiva mediante las
prácticas puestas en marcha.
§ La puesta en marcha de actividades que en esencia desencadenan una
situación en la que se pone de manifiesto la necesidad de un proceso
educativo, y una dinámica grupal.
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El programa de espacio socio-educativo se enmarca dentro de un
conjunto de programas que conforman el proyecto general, y se desarrolla en un
espacio físico concreto dentro del centro. En este lugar se realizan y programan
actividades, y se configura como un espacio de reflexión e interacción entre
adolescentes y adultos para la búsqueda de intereses comunes. Es además un
espacio de recreo y ocio, siendo un punto de información y disponibilidad de
educadores abiertos a propuestas diversas con carácter educativo para el ocio y el
tiempo libre.
La relación educativa que se promueve desde este espacio incide en
una atención del menor para la que se utilizan diversos recursos no exclusivos del
centro. Se atiende no sólo a aspectos académicos, sino también a cuestiones de
fracaso escolar, de relación con compañeros y profesores, implicación de la familia
en la educación y el desarrollo madurativo de habilidades sociales y escolares. El
trabajo siempre se desarrolla mediante una dinámica grupal, y en los casos
necesarios mediante la coordinación con otros servicios y programas de atención
social para dar la cobertura necesaria a las necesidades y problemas que afectan a
distintas áreas. Sin embargo, el grupo de adolescentes con los que se trabaja no
está formado por aquellas personas en situación de riesgo de forma exclusiva,
sino también por alumnos más “normalizados”, y que en conjunto, contribuyen a
dar un perfil de referencia en las dinámicas y relaciones para aquellos que
padecen determinados problemas, sirviendo sus iguales de modelo positivo a
seguir.
Con el programa de atención socio-educativa para familias, se van
atendiendo las demandas familiares de forma más individualizada con referencia a
la orientación en pautas educativas, o demandando la atención que se puede
prestar desde el centro escolar a los alumnos. Por otra parte, como actividades de
grupo con las familias se está llevando a cabo una escuela de padres en el propio
centro.
Una de las cuestiones clave para el éxito de los programas de trabajo
con los alumnos, consiste en no impregnar las actividades y dinámicas con un
“dirigismo” ya tradicional en otras esferas. Por el contrario, resulta mucho más
efectivo procurar que los propios adolescentes asuman un rol activo y creativo en
el desarrollo de los procesos, de forma que la participación e implicación de los
JJJJ OOOORRRR NNNN AAAADDDD AAAASSSS SSSS OOOOBBBBRRRR EEEE LLLL AAAA AAAA TTTTEEEE NNNN CCCC IIIIÓÓÓÓNNNN AAAA LLLL AAAA DDDD IIIIVVVVEEEE RRRR SSSS IIIIDDDD AAAADDDD CCCCOOOOMMMM OOOO FFFFAAAACCCC TTTTOOOORRRR DDDD EEEE CCCCAAAALLLL IIIIDDDD AAAADDDDEEEENNNN LLLL AAAA EEEEDDDD UUUUCCCCAAAACCCC IIIIÓÓÓÓNNNN SSSSEEEE CCCC UUUUNNNN DDDD AAAARRRR IIIIAAAA OOOOBBBBLLLL IIIIGGGG AAAA TTTTOOOORRRR IIIIAAAA
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mismos sea una cuestión central que no se debe perder de vista. De esta forma,
los educadores se consolidan como “facilitadores” de las propuestas que los
alumnos consideran, pero también como orientadores en las posibilidades que se
ofrecen teniendo en cuenta los recursos y, formadores para el desarrollo y
potenciación de las habilidades necesarias en el grupo.
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GRUPO TRAMA
COLEGIO PÚBLICO TUDELA VEGUÍN
Una de las acciones llevadas a cabo para el tratamiento de la
diversidad, consiste en un acercamiento conceptual a partir de palabras centrales
desde las que se promueve la reflexión de los alumnos incitando a su definición:
Diferencia, Igualdad, Desigualdad
También cabe destacar el desarrollo de actividades como la basada en
dinámicas de roles para tratar el tema de la diferencia. Ésta consistió en la
interpretación de papeles por determinados alumnos sin que el resto lo supiera
(ciego, sordo, con el mono, agresividad), de forma que se han obtenido resultados
interesantes. En general, se manifiesta siempre una lejanía hacia los “diferentes”
por parte del resto, y se observó que bastantes alumnos discriminaban a quienes
hacían tales roles (les molestaba). Pese a que se comprobó que en las definiciones
aparecían elementos positivos hacia la diversidad, puede decirse que
posteriormente hay una distancia con los conceptos de partida mediante la
práctica desarrollada.
Esta situación es el reflejo de una realidad social en la que se presenta
la contradicción entre lo que se dice y lo que se hace. De la misma forma, muchos
educadores no saben como actuar, no se esfuerzan más allá para hacer mejor las
cosas y les molesta esa diversidad que luego en la teoría definen de forma
positiva.
Algunas intervenciones basadas en “Talleres de Educación en Valores”
llevadas a cabo en los institutos también han tenido resultados significativos para
el tema de la diversidad, destacando la “dinámica del espejo” hecha con decenas
de adolescentes. Consiste en la lectura de dos textos por dos personas situadas
una frente a otra. El texto se lee con un tono que corresponde a un estereotipo
social, mientras que la persona que está enfrente hará de espejo intentando imitar
lo que percibe. Esto se repite intercambiando quien lee y quien imita.
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Los resultados en todos los casos en los que se ha hecho, demostraban
que a todos les costaba más hacer de espejo que interpretar el papel inicial. Este
ejercicio se utilizaba para explicar la empatía, destacando la dificultad para
ponerse en el lugar del otro y entenderle. Esto refleja la complejidad del concepto
de diversidad.
En muchas experiencias se concluye con la importancia de comprender
la diversidad y la diferencia y procurar respetar con equilibrio estas situaciones, ya
que de otra forma se llega a la desigualdad que por desgracia está muy presente
en nuestro entorno. Parece que las dinámicas que manejamos llevan a
desigualdades porque no sabemos reaccionar positivamente ante la diferencia,
promoviendo dinámicas de desigualdad que contradictoriamente generan más
diferencia.
Todo el trabajo desarrollado con los menores se concibe desde una
afectividad positiva ante los grupos de adolescentes con un perfil de fracaso y
maltrato, y que están en contacto permanente con un medio hostil. Se trata de
conseguir que la igualdad a través del respeto de la diferencia sea una realidad.
Entre estos mismos adolescentes, las dinámicas acontecidas tampoco son de
respeto mutuo, y les cuesta respetar precisamente porque nadie les ha enseñado
a hacerlo. El trabajo llevado a cabo ha permitido la mejora en algunas líneas de
este tema, pero todavía falta bastante por hacer, siendo en algunos casos el
progreso lento y difícil.
Por encima de todo se trata de respetarles, y demostrar que existe
alguien que respeta, que lo practica, que no se trata sólo de un discurso. Esto
genera una buena imagen en ellos que, influye progresivamente con cambios
positivos gracias a que cuando hacen algo bien se les hace llegar una buena
valoración en todos los sentidos.
Cuando empiezan a sentirse valorados, ellos mismos comienzan a
valorarse también, saliendo de una situación de baja autoestima, y sentando las
bases necesarias para el respeto mutuo y la valoración positiva de forma
recíproca.
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Toda esta base de trabajo elimina los elementos contradictorios que
están tan presentes en el ámbito social, y se complementa con talleres y
dinámicas con las que los muchachos aprenden a elaborar productos que tienen
un valor social, lo que hace que se sientan útiles. Estos productos se exponen, o
se venden, utilizando ellos mismos el dinero para llevar a cabo otras actividades
de ocio. Ahora la valoración ya no viene únicamente por parte de las relaciones
que se establecen en el proyecto, sino que desde otros ámbitos se valora a los
adolescentes de una forma positiva, abriendo posibilidades reales del ejercicio al
respeto de la diversidad.
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SÍNTESIS DE LA PRIMERA JORNADA
Las acciones llevadas a cabo en el terreno de la diversidad cultural
afectan a un campo de perfiles profesionales específicos, pero a una gran cantidad
de situaciones posibles. Sin embargo, la presentación de las diferentes
experiencias realizadas en este campo, ha permitido ir delimitando y definiendo la
amplitud temática de la que se parte inicialmente, mostrándose líneas de
actuación concretas.
Uno de los principales elementos que se pueden subrayar, es que la
solución a los problemas que se derivan de la diversidad no viene de la mano de
agentes externos. Por el contrario, la solución emerge del propio trabajo de los
miembros del consejo escolar. Esto implica que cada persona de la comunidad
escolar ha de asumir su propia responsabilidad en ella, y poner en marcha
dinámicas y estrategias que nos lleven a un correcto tratamiento de la diversidad.
Las presentes jornadas van dirigidas a los consejos escolares de los centros, por lo
que han de estar enfocadas a un amplio conjunto de intereses que se relacionan
con la propia composición del órgano.
Como síntesis de lo acontecido, pueden destacarse con claridad tres
conceptos a tener en cuenta a la hora de abordar el tema de la diversidad:
mediación, implicación y flexibilidad.
En cuanto a la mediación, resulta importante tener en cuenta los
procesos de negociación de conflictos. Esto tradicionalmente se concibe por el
centro de una forma radical, situándose a favor de una de las partes en perjuicio
de la otra. Hemos podido comprobar que esto lejos de resolver el problema tiende
a agudizarlo, generando una situación más tensa. Una forma distinta de afrontar
el problema consiste en negociar el problema con las partes implicadas asumiendo
un papel de mediación entre ambas dirigida a buscar el equilibrio. Quizás lo más
destacado sea que este papel de mediador puede ser desempeñado por un
alumno, y no sólo por el profesor. Esto supone otorgar al alumno un protagonismo
en la vida del centro, acorde con las concepciones constructivistas del desarrollo y
el aprendizaje.
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También hay que destacar el hecho de que para alcanzar la resolución
de conflictos, cada una de las partes ha de ceder en parte de sus intereses a
cambio de una mejora de la situación. De esta forma, los intereses particulares
pasan a ser intereses compartidos de forma general, alcanzando un acuerdo por el
que cada parte se compromete. Incluso, en algunas experiencias puede apreciarse
como el espacio educativo puede evolucionar hacia un forum con el que se
pretende la resolución de los conflictos.
Por otra parte, destaca la necesidad de formación del profesorado para
poder hacer frente a los problemas con los que se encuentra en la práctica diaria.
Con esta idea, el rol del profesorado ya no es simplemente el de transmisor de
conocimientos, sino el de educador en un sentido amplio.
En segundo lugar, la implicación ha de entenderse en un sentido
amplio, de forma que ha de verse involucrada tanto la familia, como el resto de la
sociedad en el tema de la diversidad. Puede comprobarse en este sentido, cómo
algunas experiencias desarrollan la intervención sobre los problemas entendiendo
al alumno dentro de su contexto familiar y, por tanto, actuando conjuntamente
con él.
La implicación se relaciona con los “programas de apertura del centro a
la comunidad”, constituyéndolo como un eje educativo que vertebra el apoyo a la
comunidad. Ello otorga al centro la capacidad de servir a la sociedad, y la
capacidad de responder a los problemas presentes en el entorno.
La implicación afecta también al grupo de profesores, que en gran
medida deben ser participantes activos de las líneas de actuación del centro,
definidas en su Proyecto Educativo, o promovidas por las dinámicas que genera el
equipo directivo. En su conjunto, las acciones, estrategias y decisiones del centro
educativo deben ser llevadas a la práctica por el profesorado. No es suficiente con
manejar los conceptos de “tolerancia”, “igualdad”, “justicia”, “responsabilidad”,
“autonomía” sin que se lleven a la práctica, pues ello no cambia la realidad
educativa del centro. Estos conceptos deben asumirse e interiorizarse por toda la
comunidad educativa para que en conjunto lleguen a materializarse, estableciendo
una base sólida para el desarrollo de posteriores elementos como la diversidad.
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Un proyecto educativo que además de tener en cuenta los valores y
conceptos necesarios, tiene el apoyo activo de cada miembro de la comunidad
escolar para llevar a cabo estos ideales, es una garantía de éxito en la acción para
la diversidad.
Por último, la flexibilidad de un centro educativo, hace referencia a
toda su organización como un elemento indispensable para ofrecer una atención
adecuada a la diversidad. De ello se desprende que no puede atenderse de la
misma forma a un alumnado que muestra diversidad social, cultural, étnica... etc.,
con espacios, horarios, metodologías, y currículum que se caracterizan por su
rigidez. Estos aspectos deben mostrar una necesaria flexibilidad para que el
tratamiento a la diversidad no se vea condicionado desde la base por los
elementos organizativos.
Pero también hay que considerar que flexibilizar no consiste en
segregar, no consiste en determinar un agrupamiento para quienes muestran
diferencias con quienes se considera el grupo normal. La flexibilidad ha de girar en
torno a elementos como intereses, capacidades, motivaciones, el entorno cercano
de cada alumno... etc. Para determinar estos elementos hace falta un gran trabajo
de coordinación entre profesionales, el centro, y la Administración en la
culminación de procesos de evaluación de cada alumno. En este sentido, la
administración juega un gran papel, y se demanda de su parte una actuación
permitiendo, articulando, y facilitando esa flexibilización organizativa de los
centros.
La flexibilidad afecta al profesorado, dado que el momento histórico en
el que se establece el proceso educativo está cambiando constantemente. El
profesor tiene que ir respondiendo a esos cambios, y transformando sus propias
prácticas para satisfacer mejor las necesidades del alumnado. Por ello la sociedad
demanda progresivamente al profesor una mayor flexibilidad y adaptación relativa
no sólo a sus procedimientos, sino también a sus funciones.
Otro de los aspectos que se erigen como fundamentales en lo que
afecta a la flexibilidad, está en el cambio de valoración de los contenidos
curriculares, de forma que se otorgue importancia en la misma medida a las
actitudes y procedimientos. Resulta muy importante despertar intereses en los
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alumnos, y ofrecerles la posibilidad de que ellos mismos pongan en marcha
procedimientos de búsqueda de información, y desarrollen su capacidad crítica
ante la nueva información.
Desde el punto de vista de los asistentes a las jornadas han podido
destacarse otros aspectos complementarios a los que hasta aquí se han
destacado, y que conviene reflejar para dar cuenta de la diversidad de opiniones
sobre el tema:
• Gran parte del profesorado señala la inconsistencia en la actuación
administrativa, considerando incoherentes las propuestas sobre el papel
con el control que se ejerce por la inspección en los centros.
Concretamente, se cree impropio hablar de flexibilidad por parte de la
administración para la atención de la diversidad, mientras que la inspección
establece un control rígido velando por el cumplimiento de los elementos
prescriptivos. En la medida en que se da mayor importancia a la
prescripción administrativa, se elimina toda posibilidad de modificar la
organización del centro, y con ello de atender la diversidad en un contexto
concreto.
• Hay que repartir la responsabilidad en lo que atañe al tema de la
diversidad, entre los medios del centro y la implicación. La figura de
determinados especialistas como el de pedagogo terapéutico se hace
imprescindible por ejemplo para dar una atención básica a los problemas.
Sin embargo, no puede entenderse que este profesional desempeña su
actividad de forma independiente, sino que sirve para establecer una forma
de trabajo conjunta con el profesor. Por ello el profesor del alumno con
problemas no puede desentenderse de la situación y trasladar toda la
responsabilidad hacia otros profesionales. Ello hace pensar que el problema
de la diversidad afecta a todos, por lo que cada uno debe asumir su
responsabilidad.
• Se señala que la diversidad es algo que siempre ha existido en la
educación, y que sin embargo es ahora cuando se comienza a prestar
atención sobre ella. Todos pueden volcarse en intentar mejorar el contexto
educativo para tratar la diversidad, pero son fundamentales los medios
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para la transformación. Por ejemplo, las experiencias que se han dado a
conocer en las jornadas parecen ser muy positivas, pero hay que destacar
que se trata de actuaciones concretas que no se extienden a todos los
centros, cuando lo conveniente sería que en todos hubiese este tipo de
iniciativas.
• Se propone que desde un marco sectorial se unifiquen los distintos
servicios existentes para dar tratamiento a la diversidad desde un marco
social que también cubra a la discapacidad. Parece que la diversidad social
está causando más problemas que la discapacidad, por lo que resulta más
ventajoso el apoyo conjunto de distintos organismos como el
ayuntamiento, los servicios sociales, y los servicios educativos formando un
equipo de apoyo que actualmente está muy demandado por los centros.
• Destaca el gran desfase de tiempo que existe entre la aprobación de
determinadas propuestas educativas y la elaboración de sus normativas
para la aplicación práctica. La elaboración de documentos legales adolece
de una excesiva lentitud y resulta un gran problema el proceso burocrático
que han de seguir las iniciativas desde que se aceptan y se ponen en
marcha hasta que se implantan.
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PONENCIA: “UN PROYECTO DE CENTRO PARA ATENDER LADIVERSIDAD”
D. LUIS ÁLVAREZ DÍEZ
Uno de los indicadores de calidad más importantes en la educación se
define por la capacidad de que el centro educativo preste la mejor atención a
todos y cada uno de sus alumnos independientemente de sus características y
posibilidades.
Atender la diversidad, no sólo depende de las características
personales, sino de las características del contexto desde el que se pretende dar
atención. Por tanto, podemos hablar de la importancia de estos dos elementos,
sujeto y contexto, para dar atención a la diversidad.
Uno de los cambios conceptuales más relevantes de los que se puede
hablar a nivel contextual, es la concepción de una inteligencia múltiple y
multifactorial, en oposición a una concepción monolítica que pretende resumir las
capacidades de la persona en términos de cociente intelectual (C.I.). Puede
hablarse entonces de múltiples inteligencias gracias a autores relevantes como
Gardner, lo que tiene una influencia decisiva en la forma en la que el contexto
pretende atender la diversidad personal.
Desde este punto de vista, no solamente los aspectos cognitivos son
importantes en el rendimiento académico, sino también los aspectos emocionales
como la motivación y las relaciones afectivas que tienen una incidencia
importante.
Así mismo, los modelos de aprendizaje deben cambiar, y han de
integrar en el proceso educativo las variables contextuales tenidas en cuenta por
autores de la escuela de Vigotsky, y la vez, las variables personales cuyo
representante es Piaget. Con ello deben desarrollarse modelos de aprendizaje
interactivos, que desarrollen estos dos ámbitos: lo personal y lo contextual.
Aparecen así, por parte de Stephen Ceci, los “modelos interactivos dialécticos”, o
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también llamados “bioecológicos”, para tratar de ajustar las características de los
sujetos con las características de los contextos en los que se desarrollan.
Este autor, además de dar relevancia al potencial cognitivo y la
estructuración de los nuevos contenidos como elementos de éxito en el
aprendizaje, también tiene muy en cuenta la necesidad de un contexto
enriquecido y motivante que permita la participación de la persona en el proceso.
Desde estas teorías se llega a los “modelos de construcción del conocimiento”
aunque, ciertamente, la mayoría de los ámbitos escolares sigue implementando un
modelo de “adquisición del conocimiento”. Esto plantea un problema enorme dada
la gran cantidad de conocimientos acumulados durante el desarrollo de la
humanidad, por ello resulta más importante promover modelos de adquisición de
habilidades para abordar conocimientos, más que de adquisición del conocimiento
mismo.
Estos modelos predominantes de adquisición de conocimientos son
potenciados por el mismo sistema, por la propia administración educativa. Un
ejemplo de ello son las evaluaciones promovidas desde el Instituto Nacional de
Calidad Educativa, centradas en valorar más los conocimientos que las habilidades
de los alumnos. Ello explica en parte los resultados negativos de evaluar sistemas
como la LOGSE centrados en la adquisición de habilidades más que conocimientos.
Lo mismo ocurre en estos momentos con los sistemas de selección para el acceso
a las universidades que se está implantando.
Por lo tanto, los modelos de aprendizaje se mueven desde un
paradigma de “adquisición de conocimientos”, hacia un paradigma de
“construcción de conocimientos”. Estos modelos de construcción tratan de ajustar
las características de la persona con las características de la tarea que ha de
hacer. Sin embargo, ocurre que estas características son muy diversas, de forma
que trabajamos muy bien con un modelo estándar de tareas y sujetos. Este
modelo teórico de características sobre el papel, no se ajusta al espectro de
posibilidades y variaciones que encontramos en la realidad educativa, y en la que
hay una diversidad de habilidades y características. Pero además estas
características son flexibles, de forma que cada mismo sujeto puede presentar a
su vez diversas formas y grados de aprender, y cada conocimiento ofrece
JJJJ OOOORRRR NNNN AAAADDDD AAAASSSS SSSS OOOOBBBBRRRR EEEE LLLL AAAA AAAA TTTTEEEE NNNN CCCC IIIIÓÓÓÓNNNN AAAA LLLL AAAA DDDD IIIIVVVVEEEE RRRR SSSS IIIIDDDD AAAADDDD CCCCOOOOMMMM OOOO FFFFAAAACCCC TTTTOOOORRRR DDDD EEEE CCCCAAAALLLL IIIIDDDD AAAADDDDEEEENNNN LLLL AAAA EEEEDDDD UUUUCCCCAAAACCCC IIIIÓÓÓÓNNNN SSSSEEEE CCCC UUUUNNNN DDDD AAAARRRR IIIIAAAA OOOOBBBBLLLL IIIIGGGG AAAA TTTTOOOORRRR IIIIAAAA
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múltiples vías para ser aprendido. Todo ello nos lleva a destacar que la
característica fundamental de los modelos de construcción es su flexibilidad.
Una de las metáforas más descriptivas al respecto de la flexibilidad es
la del “entrecruzamiento del paisaje”, aportada por Wittgenstein. Su metáfora
platea que cuando un sujeto quiere conocer un paisaje, adopta distintas
perspectivas y se mueve en él recorriendo distintas distancias hasta que se forma
una determinada representación del paisaje. Cualquier otra persona, intentará
conocer ese mismo paisaje recorriéndolo de distinta forma, y adoptando otros
puntos de vista cualesquiera que sean, pero igualmente serán elementos válidos
para formarse una representación de ese paisaje. Si bien estas representaciones
subjetivas del paisaje no son exactas, son muy parecidas, y ambas
representaciones tienen elementos comunes que sirven para identificar las
peculiaridades de ese paisaje y distinguirlo de otros. Esta metáfora resulta muy
descriptiva cuando pensamos en el conocimiento, ya que para alcanzar la
representación de algo, o “conocer”, podemos utilizar diversas formas y diversos
métodos, pero llegamos a una representación parecida.
Por tanto, la flexibilidad en el acceso al conocimiento, y la flexibilidad
del mismo conocimiento son dos aspectos fundamentales a tener en cuenta. Tales
aspectos inciden sobre el sistema de programación y sobre el proceso mismo de
enseñanza-aprendizaje.
En una programación para la atención a la diversidad tenemos que
hablar de programaciones flexibles como aquellas que no tienen como núcleo el
conocimiento exclusivamente. Son programaciones cuyo núcleo son las
habilidades y capacidades que se quieren desarrollar, cambiando las secuencia
tradicional de objetivos, contenidos, actividades..., por una secuencia basada en
selección de contenidos, selección de capacidades, objetivos de aprendizaje...
Los objetivos son una consecuencia de las decisiones tomadas en
función de la capacidad que se quiere desarrollar sobre el contenido que se
aborda. El objetivo de aprendizaje no es más que una capacidad sobre un
contenido dentro de una programación flexible.
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Las programaciones flexibles han de comenzar por una selección de los
contenidos que se quieren abordar, las capacidades que se quieren desarrollar, y
de ahí se definen los objetivos a modo de capacidades sobre un contenido, como
consecuencia de las decisiones previas.
Una consecuencia de las programaciones flexibles, es que los currículos
tienen que tener menos contenidos, pero además, contenidos más ligados a
centros de interés que se relacionan con los propios contextos en los que se
mueven los sujetos. Se habla entonces de “competencias clave” de los alumnos,
como aquellas competencias para emplear estrategias de selección de información
relevante, estrategias para relacionar la información, estrategias de reelaboración
del conocimiento en lugar de reproducirlo, y por último, estrategias para aplicar un
pensamiento crítico.
Además, la programación flexible ha de verse acompañada de sistemas
de evaluación auténticos, más allá de evaluaciones para la calificación. Un ejemplo
de evaluación positiva es el portafolio, como carpeta personal del alumno en la
que se recogen elementos más comprensivos y descriptivos de su progreso y su
aprendizaje, sustituyendo al aprendizaje valorado en términos de nota.
Para desarrollar este tipo de currícula, son necesarios los procesos
estratégicos, muy ligados a programas para desarrollar el pensamiento, pero muy
desligados del currículum. Esto indica que los procesos estratégicos han de estar
ligados al currículum para aprovechar su potencial. El objetivo de los procesos
estratégicos integrados en el currículum consiste en enseñar como se aprende. Es
decir, enseñar con las mismas estrategias con las que el alumno aprende. Por
ejemplo, si queremos fomentar la comprensión, debemos insertar en el proceso
muchas estrategias de comprensión para fomentar que el alumno “aprenda a
aprender”.
El proceso educativo debe impregnarse de los elementos clave, tanto
en el aprendizaje como en la enseñanza, seleccionando lo relevante,
relacionándolo, y expresándolo con fluidez. Pero las estrategias no sólo son
cognitivas, sino también de estrategias de apoyo al aprendizaje, como la atención
y la motivación. En estos aspectos tienen mucho que ver los aspectos socio-
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familiares, al configurar un contexto que incide negativamente en la atención y
motivación de la persona.
Cuando estos contextos entorno al alumno están muy
desestructurados, o son muy permisivos, se pueden utilizar como recurso a la
problemática que generan las llamadas “comunidades de aprendizaje”. En estos
ambientes, las comunidades de aprendizaje permiten superar situaciones de
fracaso escolar, partiendo de la idea de que en la educación de la persona deben
estar implicados todos los agentes del contexto para transformarlo. Se trata de
abrir el centro a la comunidad, y sobre todo concebir el centro como un espacio
que también educa a las familias.
Para aplicar este modelo, el profesorado en un contexto de diversidad,
necesita mucho más apoyo de la administración educativa. Ocurre así en casos
como los de Necesidades Educativas Especiales, donde la administración no ofrece
los recursos y apoyos necesarios para afrontar las dificultades. También falta
apoyo en los temas de conflictividad, donde no se incide en los aspectos
contextuales que generan el problema, sino en tratar de resolver el caso
específico. Ni si quiera se apoya la diversidad con la puesta en marcha de
currículos diversos, que establezcan un proceso de aprendizaje verdaderamente
motivante para los sujetos. Por último, algo claramente importante es la dotación
suficiente de profesorado, y de miembros en los departamentos de orientación
para los alumnos.
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SESIÓN DE CLAUSURA DE LAS JORNADAS
SRA. PRESINDENTA DEL CONSEJO ESCOLAR DEL PRINCIPADO DE ASTURIAS
Con el conjunto de las participaciones y narración de experiencias de
los asistentes a estas jornadas, pueden señalarse algunos puntos claros que se
definen como una información que la Administración Educativa ha de tener en
cuenta para atender la diversidad.
En primer lugar, puede señalarse la mediación como forma de
resolución de conflictos desde la perspectiva de la negociación, con la que se
intenta implicar a todas las partes para el cambio de una postura radical, por otra
flexible. De esta forma la cesión de cierto terreno por cada uno de los implicados
como forma de superación de conflictos, redunda en un mayor bienestar de todos
y una mejor convivencia en los espacios educativos.
La mediación, tal y como se desprende de algunas experiencias, abre
vías para que los propios alumnos sean mediadores en las situaciones conflictivas
que le afectan, y también protagonistas de su propio aprendizaje.
Un segundo punto, atañe a la implicación de las familias en la
educación de sus hijos. Desde este punto de vista, el centro es un espacio que se
abre a la comunidad, incidiendo en que las familias puedan participar en las
decisiones que atañen a muchos aspectos educativos. Admitiendo su
responsabilidad conjunta con la institución educativa, la familia puede aportar una
labor fundamental para la superación de dificultades que surgen en el centro, y el
desarrollo de programas y actividades.
La implicación se concreta en propuestas por parte del profesorado
para la inclusión de valores y principios educativos para la diversidad dentro del
Proyecto Educativo de Centro, de forma que sea posible la puesta en práctica de
los mismos, y no únicamente su comprensión y difusión conceptual. Se persigue
que el claustro se impregne del sentido de lo que significa una “verdadera
diversidad”, puesta en práctica cada día en cada momento, en cada espacio
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educativo y en cada expresión didáctica manifestada en el desarrollo de los
procesos de ensañanza-aprendizaje.
Por último, debe hablarse de la flexibilidad, que afecta a las
programaciones y los contextos de enseñanza para dotar al centro de mayores
posibilidades de atender a la diversidad. La flexibilidad en la organización del
centro ha de superar las visiones monolíticas y rígidas de los procesos educativos.
El hecho de ofrecer diversas dinámicas de enseñanza, y diversas estructuras
materiales y organizativas del aprendizaje, supone reconocer y aceptar una
diversidad de características del alumnado que implica la necesidad de promover
diversas estrategias cognoscitivas. Esto refuerza la igualdad de oportunidades
para el aprendizaje al adaptar fundamentalmente la enseñanza, ofreciendo un
proceso educativo diverso para la diversidad cultural, social y étnica del alumnado.
Esta demanda de flexibilidad atañe directamente a la necesidad de
ejercer un rol docente diferente a como se ha concebido tradicionalmente. Sin
embargo el profesorado requiere para el cambio determinados recursos, y sobre
todo una nueva formación y reciclaje que defina en cierta medida la concepción de
“prácticas flexibles”. Asimismo, la menor carga de horarios docentes puede
redundar en una mayor calidad de enseñanza, y mayor dedicación de profesores a
las labores de apoyo y orientación del alumnado.
Todo ello exige por parte de la comunidad un gran esfuerzo, pero a su
vez, demanda de la Administración cambios curriculares que dejen clara la
relevancia de los aspectos que sustituyen a las “prácticas de transmisión y
reproducción” de contenidos: la adquisición de habilidades, estrategias de
aprendizaje y comprensión, desarrollo de capacidades para la reflexión y el
ejercicio crítico...
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ILMO. CONSEJERO DE EDUCACIÓN Y CULTURA DEL PRINCIPADO DE ASTURIAS
La Administración pretende responder a las exigencias de la sociedad,
mejorando la calidad de la enseñanza como un servicio de la misma. No se trata
de un aumento de recursos, sino más bien de una redistribución de los mismos.
Las acciones llevadas a cabo durante los últimos cursos han estado
marcadas por diferentes aspectos positivos, pudiendo destacar como fruto de esta
política educativa las siguientes:
• Aumento del profesorado en Primaria
• Se favorece la optatividad con 544 profesores especializados en
diversas materias optativas.
• Se dedican actualmente a la orientación 344 profesores
• El 26-27% de los alumnos de secundaria en se benefician de los
programas de diversificación social, los programas de apoyo y las
Necesidades Educativas Especiales, así como instrumentos de refuerzo.
Se está trabajando mucho en la atención a la diversidad, y la idea
fundamental para el próximo año consiste en la creación de un modelo de
organización pedagógica de los centros que permita una atención a la diversidad
que sea general para todos los centros.
Actualmente la atención a la diversidad en la etapa de primaria está
bastante más cuidada que en el nivel de secundaria, lo que incide en que gran
parte de los esfuerzos a tener en cuenta se centre en este último. Con esta idea se
pretenden establecer elementos de atención a la diversidad que se engloban en
cuatro categorías: Agrupamientos Flexibles, Agrupamientos Específicos,
Diversificación Curricular y Programas de Garantía Social. Con estas categorías se
pretende dar una organización distinta a los centros y así atender las necesidades.
De forma complementaria se configuran los “centros de compensación educativa”
como concepción de aquellos centros que escolarizan un número importante de
minorías étnicas y culturales con problemas sociales, y que por ello recibirán una
atención distinta y un tratamiento especial por parte de la Administración.
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Con los Agrupamientos Flexibles se trata de promover mayor
comprensividad pero de forma flexible para cubrir dos objetivos fundamentales:
atender mejor a los alumnos en función de sus propias necesidades, y facilitar el
trabajo de los profesores. Se considera entonces con los Agrupamientos Flexibles,
la atención de alumnos, teniendo como referencia el grupo de población normal,
dentro o fuera del aula en función de los retrasos curriculares que su rendimiento
académico presente. Esta atención se centra en los alumnos con dos años o más
de retraso curricular, pero que además presenten una correcta integración en el
aula, y un interés en el estudio. Así, los apoyos específicos se organizan en tres
áreas: Lengua, Idioma, y Matemáticas. La atención podría ser con profesores de
apoyo en el aula ordinaria, o mediante los Agrupamientos Flexibles, que consisten
en reunir a todos los alumnos con estos problemas en un mismo aula, utilizando la
misma banda horaria y pudiendo darse desdobles en los casos necesarios.
Respecto a los Agrupamientos Específicos, se configura el mismo
sistema que en los agrupamientos flexibles, pero con alumnos que además de
retraso curricular muestran problemas de adaptación al contexto escolar,
desmotivación por el estudio, y riesgo de abandono prematuro del sistema
escolar. En estos grupos también se tendrá como referencia el grupo ordinario,
pero con una diversificación más profunda que afecta a cinco materias: Lengua,
Matemáticas, Idioma, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales. Se adopta un
enfoque interdisciplinar en dos grandes áreas como son la Lingüística Social y la
Lingüística científico-matemática.
Estas dos categorías actúan en aquellos alumnos menores de dieciséis
años de edad, y una vez que éstos forman parte de tales agrupamientos reciben
una orientación pedagógica que tiene como objetivo la derivación futura de estos
alumnos hacia la diversificación curricular y hacia los programas de garantía
social.
Con respecto a los alumnos de etapa secundaria mayores de dieciséis
años de edad se tienen en cuenta la diversificación curricular y los Programas de
Garantía Social ya conocidos.
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Se parte de la base de que los centros educativos ya están
ampliamente dotados de recursos, por lo que es más necesaria una redistribución
de los que ya hay en dos direcciones: en atención a las áreas curriculares
mediante las asignaturas optativas necesarias que aseguren itinerarios adecuados,
y en una atención adecuada para cada una de las cuatro áreas consideradas
anteriormente en la atención a la diversidad.
La concepción de la educación que se considera es la de elemento
esencial para el desarrollo de las sociedades y las personas. Por ello ha de ser un
servicio público y gratuito independientemente de otros factores contextuales,
geográficos y particulares.
La educación ha de ser un medio mediante el que cada persona alcance
su propia excelencia, dando a cada uno el lugar que merece en función de sus
méritos personales sin importar su heterogeneidad social, cultural o sus
capacidades. Por ello el modelo educativo que se define intenta adaptarse a las
características personales de los alumnos que configuran su diversidad, ofreciendo
los instrumentos anteriormente considerados para la organización pedagógica
distinta con cada grupo de alumnos.
La calidad de educación deja de ser un concepto abstracto y se
consolida como una atención de las necesidades de cada alumno, ofreciéndole la
educación que necesita mediante una división del proceso educativo, y un
agrupamiento sobre el que actuar con apoyos e intervenciones específicas a los
problemas.
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CONCLUSIONES
Como conclusión del trabajo de estos días, podrían establecerse tres
ejes principales:
1. LA MEDIACIÓN
En caso de conflicto es esencial la figura del mediador que puede ser
cualquier miembro de la Comunidad Educativa. Podría ser muy oportuno que la
ejerciera un alumno previamente formado porque supondría una continuidad con
el carácter de protagonista de su propio aprendizaje que se le viene dando en la
concepción constructivista de las actividades del aula. La negociación de conflictos
comporta un equilibrio entre las partes: las dos tienen que ceder en aras de un
acuerdo.
2. LA IMPLICACIÓN
§ De las familias como parte esencial en la formación de sus hijos que
han de recibir también información y formación sobre todo en los casos
de problemas especiales de cualquier índole.
§ Del equipo de profesores que no pueden permanecer al margen de las
decisiones ni delegar en el equipo directivo la responsabilidad de
atender a la diversidad . Para que el plan de atención a la diversidad en
un centro pueda ser efectivo tiene que sentirse implicado una gran
parte del claustro de profesores.
§ De los Servicios Sociales municipales que deberán estar en contacto
permanente con el Profesor /a de Servicios a la Comunidad y trabajar
conjuntamente en la intervención con los alumnos y alumnas y sus
familias.
§ De los servicios de Salud Mental estableciendo reuniones periódicas con
los departamentos de Orientación para hacer el seguimiento de los
alumnos y alumnas que reciben atención en estos servicios.
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3. LA FLEXIBILIDAD
§ De los currícula que han de adaptarse a la diversidad de los
alumnos y alumnas poniendo en marcha modelos de aprendizaje
que favorezcan el desarrollo de las habilidades básicas.
§ Del tiempo y del espacio que no pueden ser rígidos sino adaptarse a
las decisiones de tratamiento de la diversidad: agrupamientos
específicos puntuales, diversificación de actividades, etc., pero
dentro de un proyecto educativo bien fundamentado y que apueste
por atender de verdad a la diversidad.
§ Del profesorado que ha de diversificar su intervención y tener a su
alcance la formación necesaria para adaptarse a la nueva situación.
§ De la importancia de los procedimientos como manera de conseguir
las habilidades necesarias para acceder al conocimiento y de
reconocer la importancia del propio proceso de aprendizaje.
FLEXIBILIZAR no es SEGREGAR: conseguir un equilibrio entre la
atención a la diversidad y la creación de guettos favoreciendo la intervención
dentro del propio grupo o los agrupamientos en orden a criterios que no sean
siempre ni exclusivamente de capacidad.
Como precisiones a estas conclusiones, se recogen los siguientes
puntos:
1. Flexibilizar el paso de los alumnos y alumnas con discapacidades
severas a los centros de Secundaria de manera que no pierdan el
contacto de manera brusca con sus anteriores profesores porque este
tipo de situaciones los desorientan y hacen difícil su progreso.
2. Promover actividades y Programas de Apertura de Centros que hagan
del centro educativo un referente para la comunidad a la que sirven.
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3. Reciclar al profesorado excedente para que pueda atender las
necesidades de un centro en la organización de espacios y tiempos en
función de un currículo flexible que atienda a la diversidad.
4. Incentivar las actividades deportivas dentro del plan de Centro
como elemento generador de buenas prácticas de socialización y de
convivencia.
5. Agilizar el marco normativo que precise las acciones a llevar a cabo
en el campo de la Atención a la Diversidad.