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El artículo explora las posibilidades del cine como recurso para la enseñanza en educación escolar y universitaria, a partir de los aportes de comunicadores y pedagogos que han unido la cinematografía con la educación. En ese sentido, se toma como caso el cine específicamente histórico y sus potencialidades a partir de las funciones informativa, motivadora y epistemo-lógica que tiene en el ámbito educativo y cultural, proponiendo una metodología de uso de cine en aulas.

The article explores the possibilities of the cinema as a teaching resource for school and undergraduate education, based on the contributions of communicators and educators, who have linked cinematography and education. In that regard, the specific case of historical cinema and its potential is taken, considering its informative, motivational and epistemological functions in the educational and cultural domain, thus proposing a method to use cinema in classrooms.

Keywords: cinematography, historical cinema, teaching, education.

Palabras clave: Cinematografía, cine histórico, didáctica, educación.

DOSSIER

RESUMEN

ABSTRACT

LA CINEMATOGRAFÍA COMO RECURSO

EDUCATIVO Y CULTURAL: EL CASO DEL

CINE HISTÓRICOCinematography as an Educational and Cultural Resource: The Case of

Historical Cinema

Ernesto Guevara FloresHistoriador y Comunicador por la Universidad Nacional Federico Villarreal y la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Maestría por la U.N.M.S.M. Docente de la Universidad Nacional Federico Villarreal.

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1. CINE Y EDUCACIÓN, PARA APREN-DER DE AMBOS

El cine, como fenómeno artístico, comuni-cacional y cultural, se halla hoy en el centro de la vida de la sociedad, ya que muchas más personas ven cine que las que leen un libro, pero al mismo tiempo el cine también ha dejado de ser solo un entretenimiento. En el siglo XXI las imágenes tienen una fuerza pedagógica evidente, y por ello, el cine ha sido ya incorporado a la práctica instructiva de los sistemas educativos.

Esto forma parte del proceso general de uso de los recursos audiovisuales en las aulas, y la incorporación de los medios de comuni-cación a su práctica cotidiana como método de enseñanza de materias escolares y univer-sitarias; esto, porque se ha reconocido el uso de los medios audiovisuales en la didáctica de cualquier disciplina, y en el caso especí-ficamente histórico, la fuerza pedagógica de la imagen ya se manifestaba desde hacía tiempo, primero por el uso de ilustraciones y luego por los recursos audiovisuales (De Pablos, 1986).

Para el siglo XXI, ya es general el uso de películas como recurso para la enseñanza, por ejemplo, de la Historia: películas como Espartaco, Juana de Arco, Cruzada, La misión y Stalingrado dejan la esfera del entretenimiento y se tornan objetos de comprensión, análisis e interpretación; aunque la integración del cine en las aulas no es aun la ideal, porque el uso de películas comerciales en clase es aún problemático, lo que hace que este impor-tante recurso lleve a prácticas pedagógicas inocuas o incluso perniciosas. No deben ser solo una simple ilustración de un tema: deben agregar contenido al programa de un curso, sin “estandarizar” el saber: los medios de comunicación ejercen poder en el comporta-miento de las personas, creando consenso en torno de ideas masificadas (Masterman 1993) y muchos docentes no perciben ello al utilizar películas históricas.

2. EL CINE EN AULAS ESCOLARES

La problemática citada se revela profunda cuando se considera que los docentes muchas veces no obtienen información detallada sobre las películas que exhiben o su contexto

histórico, por lo que necesitan una metodo-logía que aproveche las potencialidades del cine y lo incorpore al proceso de enseñan-za-aprendizaje (Almenara, 1989).

El uso del audiovisual en general, en la didáctica de la disciplina histórica, fue recal-cado siempre: Javier Fernández fue el prime-ro en acercar a los profesores material de cine para incorporarlo a su didáctica, y aunque aún no explicaba el tratamiento que el Cine ha hecho de la Historia y cómo la ha puesto en imágenes, perfilaba una guía de uso didác-tico de un film, como punto de partida para trabajos en clase sobre el tema (Fernández, 1989: 120-122).

Lo que se necesita, entonces, es una metodología, y algunos elementos teóricos y prácticos relacionados con una correcta selec-ción de películas históricas.

La selección de medios es un tema destacado de la didáctica. Hace tiempo los medios de enseñanza dejaron de ser objetos de ayuda que ilustraban la materia. Se tornaron instrumentos para una intervención del alumno con la realidad... en un proceso que exige la adopción de una postura crítica y activa… La selección de medios ya no es la búsqueda de la representación fiel, ahora se configura como un proceso que debe tener en cuenta otras variables (Versiani, 2003: 2).

Creemos, entonces, que el criterio para la selección de películas parte de las funcio-nes didácticas: la posibilidad de cumplir las funciones didácticas que la película puede dar. Algunos autores consideran, en ese senti-do, las funciones ilustrativa y motivadora, a la que Joan Ferrés añade la investigativa (Ferrés, 1996: 45-62).

La función informativa ocurre cuando la película informa sobre un aspecto del tema que se trabaja en clase, centrando el interés en el objeto de la realidad a que hace referen-cia; esta función informa del contenido del mensaje audiovisual (De Pablos 1986), y las películas históricas pueden, según esta función, ilustrar planteamientos hechos en clase y ejemplificar situaciones, considerando tres cuestiones de selección:

a) La cantidad de datos debe ser dosificada, porque el exceso desmotiva y afecta la

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investigación; muchas películas amonto-nan información como si fuera un factor de optimización del proceso de enseñan-za-aprendizaje. Por el contrario, la caren-cia de información de una película hará que la actividad no aporte conocimien-tos, desperdicie tiempo de trabajo y tenga avances poco significativos.

b) Ambientación competente: Muchas veces el tema de la película histórica no es de interés, pero sí los escenarios y la repro-ducción de costumbres; datos que dicen mucho sobre la sociedad y la cultura de una época, y que pueden ser explorados en relación con la actividad académica. Por otro lado, hay películas bien ambien-tadas pero que sitúan el argumento en épocas históricas manipuladas; la historia es aquí solo un fondo al servicio del entre-tenimiento, y debe ser usado con cuidado o se malograrían los objetivos.

c) Posibilidades de integración entre las diversas temáticas: En la enseñanza de la historia, los contenidos temáticos se imbri-can totalmente. Todo tema se relaciona con otros anteriores y posteriores: Prime-ra Guerra Mundial, Revolución rusa, Fascismo, Segunda Guerra Mundial, por ejemplo, más que una secuencia cronoló-gica es un proceso que debe ser estudiado de forma unificada.

Esto exige una selección de películas no improvisada sino parte de un planteamien-to global hecho con antelación y de forma sistémica, integrando diversos hechos y presentando relaciones con temas pasados y futuros. Los procesos son la base del saber histórico, y la película que contribuya a ello debe prevalecer sobre una de un único tema (Versiani, 2003: 4).

La segunda función es la motivadora, donde el interés se concentra en el destina-tario, buscando aumentar su posibilidad de un tipo de respuesta (Ferrés 1996: 48). Por sí solas las películas históricas tienden a ser motivadoras, y por ellos hay otros tres crite-rios de elección:

a) Filmes apropiados a la edad de los alumnos, según los ritmos y lenguajes propios de los adolescentes, que tienden

a la dispersión de la atención, por lo que es importante el ritmo de la película: si es acelerado prende más su atención. Pero no se trata de agradar a los alumnos, llevar esto muy lejos empuja a la trampa de la banalización.

b) El punto de vista de los filmes: Un mismo tema puede ser presentado bajo diversos enfoques: desde la óptica de los jóvenes, de los adultos, de las mujeres, o desde una profesión particular. Será factor de motivación la elección de películas con las cuales los alumnos vengan a identi-ficarse, porque vivencian ya situacio-nes similares y conocen elementos del lenguaje de esa realidad.

c) Peculiaridades relativas a la producción de filmes: Se debe presentar las películas refiriendo cualidades que ellas posean, aunque no sean de interés histórico. Una escena o una actuación o la música pueden motivar y seguir actividades posteriores. Por ello incluso estas cuali-dades extra-históricas merecen atención en la selección de películas.

Finalmente, la función investigativa, que implica el trabajo de los alumnos y el desarrollo de una postura investigadora a través de una interacción con la obra que permita la adopción de una postura activa y crítica ante su objeto de estudio. Aquí hay que atender al ‘Nivel de abertura de la obra’, que es la libertad para interpretar una obra de arte. Hecha por su autor con determina-da intención, toda obra alcanza un resultado que no llega a representar todo lo que estaba proyectado por aquel. El resultado no está en la obra en sí, sino en la respuesta o impacto en el espectador.

“¿De qué forma esto puede relacionar-se con el desarrollo de una postura inves-tigadora delante de películas históricas? Estas películas también son obras de arte… pudiéndose configurar como obras más o menos abiertas. Esta abertura puede incidir sobre las posibilidades investigadoras de los alumnos y sobre el método del profesor. Aquí, consideramos tres niveles de abertura de la película: cerrada, abierta y excesiva-mente abierta” (Versiani, 2003: 7).

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Las películas cerradas tienen narrativa clásica y clichés, didácticas como versio-nes definitivas de un evento histórico, no permitiendo interpretaciones; el profesor debe seleccionar películas ante las cuales el alumno formule problematizaciones y elabo-re un juicio, y debe intervenir dirigiendo el proceso. En cambio, las películas abiertas posibilitan un diálogo con la obra, cuando algún elemento (expresiones ambiguas, metáforas, elipsis) provoca interpretacio-nes e interrogantes. Estas películas son preferibles, y el profesor debe adoptar una metodología para que los alumnos exploren ellos mismos:

- Un diálogo o imagen contradictorios, que los alumnos deben percibir y justificar.

- Una frase que remita a otras realida-des históricas, que los alumnos deben reconocer.

- Situaciones superpuestas a hechos históri-cos, que los alumnos deben evaluar.

- Soluciones actuales a problemas antiguos, que los alumnos deben detectar.

Finalmente, las películas excesivamente abiertas son lecturas abusivamente perso-nales de la Historia, interpretaciones libres según el quehacer artístico, no según la verdad histórica.

Esto nos lleva a otro tema: el cine puede ser también un instrumento de propagan-da, por su alcance social y su poder de convencimiento, por lo que ninguna pelícu-la escapa de una lectura ideológica de la historia, al ser ésta un escenario de luchas por la justificación y la legitimación de ideas y prácticas políticas y sociales. El cine siempre tuvo ese perfil:

“La industria del cine es un sistema de aculturación colectivo. Para acabar con la pasividad acrítica de la mayoría de la población, hay que recurrir a la alfabeti-zación cinematográfica, para descifrar sus mensajes, que alimentan el imaginario que se construye y reconstruye constantemente. La educación en cine permitirá al docente reducir la manipulación de la industria, y dar un uso didáctico al cine de acuerdo a objetivos pedagógicos” (Amar 2003: 150).

Por todo esto, si bien la función didácti-ca era originariamente inherente a la propa-ganda, el estudio del cine permite disociar la segunda de la primera, y trabajando o no en clase, y usando películas u otros medios, los docentes deben saber orientar para rescatar los elementos válidos y rechazar las falseda-des históricas. Finalmente, los alumnos deben emitir un juicio crítico y, con el compromiso investigativo, buscar su objeto verdadero.

“Esta característica de las películas histó-ricas exige un específico análisis en el aula, que incida en los discursos históri-cos buscando medir su coherencia, evaluar su pertinencia con respecto a los datos de la observación, y verificar la validez de sus premisas; confrontándolas con el conoci-miento histórico. El carácter ideológico del cine exige otro tipo de análisis, el de los elementos externos al discurso. Se trata de la confrontación del discurso con el contex-to en el cual fue producido, buscando las intenciones de sus autores, su punto de vista” (Versiani 2003: 8).

El resultado de esto es una metodolo-gía para el uso de películas históricas en la enseñanza de la Historia, que no rechace los aportes de los medios audiovisuales, que no pueden ser usados sin la estructuración de un sistema coherente, so pena de que la actividad sea no un sistema organizado sino un conjunto de imágenes desconexas, redun-dancias, ejercicios sin resultados, o experien-cias no significativas para el alumno (Versiani 2003: 10).

3. UNA PROPUESTA DE GUÍA DIDÁCTI-CA PARA USO DEL CINE

Vistas las funciones didácticas que hay que cumplir para seleccionar una película útil, pongamos un ejemplo de propuesta. Para investigar sobre la Edad antigua esclavista, se pueden usar fragmentos de Espartaco; para la Edad Media feudal, Juana de Arco; para los inicios del siglo, XX Senderos de Gloria; y para el racismo y el antinazismo, Uprising.

Tomemos el segundo caso, por ser una sólida y ejemplar película, mostrando la Guía didáctica de aplicación.

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Vemos que, como componente del proceso de enseñanza-aprendizaje, la película históri-ca debe estar en consonancia con los demás factores de ese proceso. Por tanto, si en una selección de películas históricas el profesor sigue los objetivos diseñados, se compromete con los contenidos establecidos, articula sus elecciones con métodos de enseñanza compa-tibles y evita la redundancia en el uso de los medios, obtendrá finalmente resultados satis-factorios.

4. PARA LAS CIENCIAS SOCIALES UNI-VERSITARIAS

Pese a lo referido sobre el extendido uso de los medios en la enseñanza de la historia, debido al mismo avance tecnológico hay un desinterés por las ciencias humanísticas, en la enseñanza superior; sin embargo, la comple-jidad de la realidad social actual exige apren-der los diversos contenidos de las Ciencias Sociales: aprender y enseñar Ciencias Socia-les forma parte de un proyecto colectivo de futuro que nos conduce a poder incidir en su transformación.

Y como el cine permite lecturas a muchos niveles más allá del argumento, el mensaje y los valores, es importante profundizar en el significado, porque el cine nos da una nueva dimensión social, ya que en él tiene cabida la imaginación y las intenciones más allá de las explicaciones académicas tradicionales (Sáez, 2003: 12).

“Sabemos que el estudio de la historia es complejo, ya que los conceptos histó-ricos presentan peculiaridades que los hacen difusos y difíciles de aprender. Somos también conscientes de la resis-tencia a cambiar ideas y percepciones, ya que usamos la información de tal manera que no solamente somos reacios a cambiar nuestras ideas y actitudes sobre los fenómenos sociales,... sino que incluso acostumbramos a deformar la información para mantener nuestras posiciones” (Carretero, 1996: 16-17).

Como en educación superior el estudiante debe formular y comprobar hipótesis, aplicar estrategias deductivas e inductivas y enten-der la interacción entre varios sistemas, el

uso del cine debe permitir ver las causas que explican hechos, procesos y las explicaciones que comportan. Por ello, deben relacionar cuestiones que se perciben de manera aisla-da en materias diferentes, enriqueciendo el análisis con la visión de los docentes de otras disciplinas y en el trabajo conjunto.

Para esto, el análisis cinematográfico debe insistir en temas de la vida cotidiana, de las mentalidades y sobre conceptos y valores universales: la paz, la igualdad, los Derechos Humanos, el antirracismo, la globalización, la democracia.

“El individuo aporta a su experiencia creen-cias, actitudes y expectativas. La mayor parte de éstas se basan en la autoridad... Muchas de ellas son erróneas, simples y llenas de prejuicios, en especial en el ámbito político donde las opiniones dependen de lealtades tradicionales e irracionales. Uno de los objetivos de la educación consiste en modificarlo... Es la educación democrática... la democracia no se agota en su dimensión política, sino que la entendemos como parti-cipación, como una forma de vida asociada, un conjunto de experiencias compartidas. Es necesario entenderla como un concepto discutible y crítico, un ideal a través del cual analizamos la realidad y siempre descubri-mos que es insuficiente” (Sáez, 2003: 13).

Entonces utilizar el cine implica un conte-nido procedimental para adquirir contenidos actitudinales, a nivel escolar; y para debatir contenidos procesuales, a nivel superior (Gorgues y Goberna 1998: 92). Los objetivos a nivel universitario deben ser entonces:

• Situar los hechos en su contexto sociohis-tórico y extraer la universalidad del tema.

• Analizar las relaciones entre grupos socia-les e instituciones.

• Establecer la multiplicidad de causas de los hechos y de los fenómenos sociales.

• Valorar el lenguaje cinematográfico como documento histórico.

Con todos ellos, el estudiante universitario podrá:

• Integrar los temas de la película con los hechos históricos y estos con la actualidad.

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• Desarrollar la opinión, la discusión y el discurso dialéctico con argumentaciones.

• Definir y desarrollar diversos conceptos específicos de las Ciencias Sociales.

• Extraer conclusiones y pensar de forma crítica.

Estos objetivos desarrollan su responsa-bilidad social y fomentan su implicación e interacción integral en la universidad. Los objetivos específicos que el estudiante debe alcanzar en un tema de Ciencias Sociales desde su recreación fílmica son:

• Aprender sobre democracia, paz, coopera-ción y solidaridad entre naciones.

• Comprometerse con la idea del respeto a la dignidad y diferencias de las personas.

• Fomentar la participación activa en la vida social y la crítica ante los medios masivos.

• Llegar a conclusiones de forma autónoma y crítica.

Por otro lado, ya que el cine norteameri-cano es predominante, creemos que, desde una perspectiva crítica, se debe dejar de reproducir la cultura dominante, por lo que la enseñanza de las Ciencias Sociales debe ayudar a pensar de manera autóno-ma y a adquirir un conocimiento social

integral. Al mismo tiempo, las películas para nivel superior deben ser abiertas y plura-les, mostrar otras maneras de describir un concepto, con temas tratados con mayores matices, para contrarrestar los estereotipos, potenciar la crítica y rescatar la dignidad, el respeto y la solidaridad.

“El previo enfoque didáctico por parte del docente y el trabajo posterior de análi-sis permite al estudiante sentirse activo y protagonista a partir del esfuerzo personal y la exposición de sus conclusiones; el cine en el aula contribuye también a atender la diversidad de alumnado, uno de los aspectos más complejos de la labor educativa. Somos partícipes de las teorías pedagógicas cuyos principios refuerzan la figura del alumno como pieza clave del proceso educativo” (Sáez, 2003: 14).

Veamos, entonces, una guía didáctica para uso del cine en educación superior, la cual tiene tres apartados: Presentación artística, presentación didáctica, y cuaderno de trabajo para análisis. Cada docente elegirá los aparta-dos y fragmentos que considere más adecua-dos para el trabajo en función del tema, el tiempo disponible, la asignatura o el interés por un hecho de actualidad.

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El cine, pues, nos advierte la importancia del medio visual para recrear la realidad. El cine es, además, un documento para enten-der el mundo en que vivimos, pero hay que saber filtrarlo, en una crítica histórica de todo lo que el cine nos cuenta.

“El cine debe ser un elemento vivo e integra-dor del saber académico… puede ser útil y

enriquecedor para la enseñanza… al igual que ocurre con la literatura, aprender a ver cine requiere un cierto esfuerzo. La histo-ria del cine ofrece un potencial que ya no es lícito obviar al pensar en la educación” (González, 1996: 9-10).

El cine que educa es el que puede trans-formar la conducta y mover a la reflexión,

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para tomar una postura crítica, educando al estudiante como “buen” espectador, en el sentido de responsable. Por tanto, la integra-ción curricular del cine implica considerarlo un modelo educativo, no solo algo subsidia-rio ni secundario.

“Docente y alumno deben ser capaces de abandonar la actitud dúctil del espectador pasivo, sobre todo de cine norteamericano. Así, conocer el cine ayudará al docente a usarlo sin condicionantes. Su incorpora-ción debe ser actitudinal en secundaria, y conceptual en educación superior. No es necesario un profesorado específico, sólo adaptar el ya existente. Debe por tanto haber una transformación estructural curricular y una reforma legislativa indispensable” (Amar, 2003: 148).

Esto es fundamental. Existen, por todo lo visto hasta ahora, tres principios en torno a los cuales se formula nuestra propuesta: el cine como un recurso de debate, el cine como estrategia educativa, y el cine como proceso de enseñanza-aprendizaje.

Así pues, no debemos limitarnos a ver ocasionalmente cine para complementar las limitaciones de una lección, sino que es necesario incluir el cine en la enseñanza reglada como una materia más, porque el conocimien-to de la misma permitirá aplicarlo no solo en Ciencias Sociales sino en cualquier asignatura.

5. CINE Y CULTURA: PARA SEGUIR APRENDIENDO

El cine es, por tanto, más que un instru-mento complementario, es un método, proce-so, estrategia didáctica; y se puede extender a otros ámbitos y disciplinas, ayudando a desarrollar no solo temas históricos y socia-les, sino culturales y éticos, vinculados a los valores: el uso de habilidades sociales de argumentación y comunicación sobre diver-sos temas contribuirá, finalmente, a estable-cer las bases para el futuro en una sociedad participativa y pluricultural.

El cine ilustra todos los aspectos de la cultura humana: muchos cineastas son relevantes en Ciencias Humanas. Que Gilles Deleuze reconozca que hay pensadores que han utilizado el lenguaje cinematográfico

como medio, supone un auténtico hito en la filosofía académica; un filósofo se sitúa a la vanguardia de su tiempo, y contribuye a la apertura de nuevos rumbos (Deleuze, 1991). Y Rafael Gómez ha planteado un uso integral y académico del ya viejo método del Cine-fo-ro (Gómez, 1996). Otra tentativa que acerca el cine a la filosofía es un estudio colectivo de tres docentes españoles sobre filosofía, antro-pología y epistemología, relacionando textos fílmicos con distintos planteamientos filosófi-cos (Ferrer, García, Hernández, 1995).

Hay también viejas relaciones entre el Cine y la Literatura, múltiples y heterogéneas, en un camino abierto en 1995 cuando se perfi-ló la perspectiva desde la cual los filólogos pueden estudiar el cine en sus relaciones con la literatura e incluso con el teatro.

“Las bases de la relación entre Literatura y Cine son las técnicas narrativas, la poética paralela, los recursos literarios en el cine, la ironía y el punto de vista, el estudio de grandes obras casi visuales como “Las mil y una noches” cuando es llevada a la panta-lla” (Ríos y Sanderson, 1996).

No olvidemos que una novela también es un medio didáctico para comprender la Historia Contemporánea, junto con el cine. Y finalmente, en este objetivo pedagógico estos recursos clarifican las relaciones mutuas entre cine, literatura e historia: El Gatopardo, Germi-nal, Las uvas de la ira y toda la obra de Shakes-peare son monumentos literarios, además de cinematográficos (Salvador, 1997). Obras fundamentales para el análisis histórico, pero también artístico, comunicacional y cultural.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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