1

La competenza-chiave “imparare ad imparare” tra valutazione per

l’apprendimento e orientamento: una sfida per la scuola del futuro

di Roberta Moscarelli

1. Imparare ad imparare: un concetto complesso per una sfida aperta

Nella cosiddetta società della conoscenza i continui mutamenti tecnologici, organizzativi e

comunicativi pongono la questione dell‘obsolescenza dei saperi e delle conoscenze. Di qui la

necessità ineludibile per l‘individuo di apprendere continuamente, per partecipare attivamente alla

società e al mondo del lavoro ed evitare il rischio di esclusione. In questo contesto, imparare a

imparare è lo strumento per eccellenza per l'apprendimento permanente, e i sistemi dell'istruzione e

della formazione devono essere preparati a offrire l‘opportunità di sviluppare questa competenza a

tutti i cittadini, comprese le persone con minori opportunità (in particolare quelle con bisogni

speciali e quelle con una storia di abbandono scolastico precoce), per tutta la durata della vita (a

partire dalla fase pre-scolare fino all‘educazione e formazione degli adulti) e attraverso diversi

ambienti di apprendimento (formali, non formali e informali).1

Come da più parti sottolineato2, arrivare a una definizione condivisa di L2L rappresenta una sfida

particolarmente complessa. Con L2L ―si fa riferimento non a una abilità specifica ma a una

metacompetenza, intesa anche nel senso di potere di apprendere (learning power) o energia

apprenditiva (learning energy) che è il risultato della capacità di mobilitazione di un complesso di

dimensioni/direttrici del sapere, e dell‘agire, integrate in modo significativo‖3.

I principali modelli teorico-operativi, basati sull‘approccio psicologico-cognitivo o socio-culturale,

non concordano su un‘unica definizione di L2L, tuttavia emergono punti comuni: l‘attenzione agli

aspetti affettivo-motivazionali e socio-relazionali, dunque al carattere ―situato‖ e ―agito‖,

1Hoskins B. e Fredriksson U. (2008), p.5; Cfr. anche Alberici A. (2008)

2 Hoskins B. e Fredriksson U. (2008), op.cit.; Stringher C. (2008)

3 Alberici A. (2008), op cit, p. 47

2

fondamentale nella prospettiva del lifelong learning; l‘importanza della creazione di senso per

l‘individuo che apprende; la necessità di distinguere L2L da altri concetti collegati, quali quelli di

strategie di studio, apprendimento, stili di apprendimento, metacognizione, apprendimento

autoregolato, intelligenza, e di produrne una mappa coerente4. Gli attuali paradigmi di ricerca su

L2L si riferiscono alla metacognizione, al socio-construttivismo, al lifelong learning e agli studi

sulla valutazione.

La Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio del 18/12/2006 (2006/962/CE)

relativa alle competenze chiave per l'apprendimento permanente propone una definizione della

competenza ―imparare ad imparare‖ che fa riferimento sia alla sua dimensione affettivo-relazionale

e socio-culturale che cognitiva, dando spazio a entrambi gli approcci. Viene messa in luce, inoltre,

la natura trasversale agli ambienti e alle situazioni di apprendimento, di vita e di lavoro, e dunque il

carattere processuale di L2L5.

2. Il contesto politico europeo

Gli indirizzi europei in materia di politiche per l‘istruzione, la formazione professionale e il lavoro,

a partire dalla Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio del 18/12/2006

(2006/962/CE) relativa alle competenze chiave per l'apprendimento permanente, fino all‘attuale

Strategia 2020 ed ET 20206, invitano gli stati membri a ―tenere maggiormente conto delle

competenze fondamentali nei programmi, nella valutazione e nelle qualifiche‖, riferendosi alle

competenze trasversali e tra queste a ―imparare ad imparare‖7.

4 Stringher, C. (2008)

5 Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio del 18/12/2006 (2006/962/CE) relativa alle competenze

chiave per l'apprendimento permanente 6 Conclusioni del Consiglio, del 12 maggio 2009, su un quadro strategico per la cooperazione europea nel settore

dell'istruzione e della formazione «ET 2020», (2009/C 119/02) 7 ET 2020 - Obiettivo strategico 4: incoraggiare l'innovazione e la creatività, compresa l'imprenditorialità, a tutti i livelli

dell'istruzione e della formazione, pag.10

3

In ―Ripensare l‘istruzione‖8, recente iniziativa della Commissione Europea per incoraggiare i paesi

europei a garantire che i giovani acquisiscano le competenze necessarie a entrare nel mondo del

lavoro, viene sottolineata la necessità di dare maggiore centralità alla valutazione delle competenze

chiave nell‘istruzione e nella formazione. Nei documenti di accompagnamento allegati a tale

documento, come esempi di buone pratiche sperimentate nei paesi membri, vengono individuate

quelle che contribuiscono a descrivere le competenze chiave in termini di risultati

dell‘apprendimento e ad individuare metodi e tecniche per valutarle: per quanto riguarda L2L, si fa

riferimento a esempi lituani e francesi9. Se in Lituania, però, L2L è stata inserita nei curricula

scolastici, proprio in Francia è l‘unica delle otto competenze chiave individuate dal quadro europeo

che non lo è, in quanto è stato scelto di considerarla parte della competenza ―autonomia e capacità

di iniziativa‖. Del resto, nel testo stesso della Comunicazione ―Ripensare l‘istruzione‖, L2L non è

mai esplicitamente citata, a differenza delle altre competenze di base e trasversali, restando sullo

sfondo.

Di fatto, nonostante lo scenario europeo sia sempre più definito dalla prospettiva del lifelong

learning, a partire dalla Strategia di Lisbona10

e dalla Comunicazione della Commissione Europea

―Realizzare uno spazio europeo dell‘apprendimento permanente‖ del 200111

, nonostante un

dibattito teorico piuttosto vivace e diverse esperienze pilota già condotte, l'integrazione della

competenza-chiave 'imparare ad imparare' (L2L) nella didattica e nei programmi di insegnamento è

ancora lungi dall'essere una realtà in Europa.

Ciò non solo perché la riforma dei programmi scolastici e la riorganizzazione dei sistemi di

istruzione e formazione in accordo con le raccomandazioni europee è stata attuata negli stati

8 Comunicazione della Commissione al Parlamento europeo, al Consiglio, al Comitato economico e sociale europeo e al

Comitato delle regioni ―Ripensare l'istruzione: investire nelle abilità in vista di migliori risultati socioeconomici‖

COM(2012) 669 definitivo 9 Cfr. in particolare: Commission staff working document ―Assessment of Key Competences in initial education and

training: Policy Guidance - Accompanying the document Communication from the Commission ―Rethinking

Education: Investing in skills for better socio-economic outcomes‖, 2012; ed Education and Training 2020 Work

programme - Thematic Working Group 'Assessment of Key Competences'. Literature review, Glossary and examples‖

November, 2012 10

Conclusioni della Presidenza - Consiglio europeo di Lisbona del 23 e 24 marzo 2000 11

Comunicazione della Commissione ―Realizzare uno spazio europeo dell‘apprendimento permanente‖ COM(2001)

678 definitivo

4

membri solo parzialmente, ma anche a causa della mancanza, a monte, di un modello teorico-

operativo condiviso su L2L e, a valle, delle difficoltà che pone agli insegnanti soprattutto dal punto

di vista valutativo per la sua natura trasversale e meta-disciplinare12

.

Fig. 1: Recepimento della raccomandazione europea del 2006 in Francia, Spagna e Italia: un quadro sinottico13

3. Il contesto italiano

Il quadro europeo delle competenze chiave è stato recepito dall‘Italia solo in parte. Con il

Regolamento dell'obbligo di istruzione (decreto MIUR n. 139/2007) e il Documento tecnico sulle

―competenze chiave del cittadino‖ sono state definite le competenze da far acquisire a tutti gli

allievi alla fine dell‘obbligo di istruzione. Il Documento tecnico si richiama alla Raccomandazione

europea del 2006 sulle competenze chiave per l‘apprendimento permanente e prevede

l‘acquisizione di un insieme di obiettivi formativi riferiti agli ―Assi culturali‖ (asse dei linguaggi;

asse matematico; asse scientifico-tecnologico; asse storico-sociale), accompagnati dalle seguenti

12

Hoskins B. e Fredriksson U. (2008), op.cit.; Stringher C. (2008), op.cit. 13

Tratto da Castoldi M. (2007), ―Valutazione formativa e competenze chiave‖, presentazione ISTORETO – IRRE

Piemonte.

5

―competenze chiave di cittadinanza‖: imparare ad imparare; progettare; comunicare; collaborare e

partecipare; agire in modo autonomo e responsabile; risolvere problemi; individuare collegamenti e

relazioni; acquisire ed interpretare informazioni. Il documento sulle competenze chiave non ha

sostituito le programmazioni curricolari o le progettazioni di dettaglio dei singoli corsi, ma è inteso

come una guida per quanto riguarda l‘apprendimento-insegnamento di tali competenze.

Dal settembre 2012, ad ogni modo, le competenze chiave per l‘apprendimento permanente sono

state definite come obiettivi per il sistema educativo italiano nelle ―Indicazioni nazionali per il

curricolo della scuola dell‘infanzia e del primo ciclo di istruzione‖ del MIUR.14

Sul piano delle pratiche didattiche, valide esperienze sono state realizzate in Italia sullo sviluppo di

L2L, spesso in contesti o con discenti svantaggiati e in genere come attività extracurriculari

realizzate grazie alla collaborazione del personale docente con esperti esterni provenienti dal mondo

del terzo settore, della formazione, del lavoro: si vedano ad esempio i percorsi pomeridiani

strutturati sulle otto competenze chiave, compresa L2L, svolti attraverso i Piani Integrati di Istituto

dei PON Scuola 2007-2013 nelle regioni Obiettivo Convergenza; o anche i progetti realizzati

nell‘ambito del programma ―Scuole Aperte‖ - POR Campania negli a.a.s.s. 2008-2010, che

sembrano aver avuto buoni risultati sulla motivazione ad apprendere degli alunni coinvolti di tutti i

cicli di istruzione. Tuttavia, mancando un credibile sistema di valutazione degli effettivi risultati e

degli impatti di tali iniziative, è stato ed è tuttora difficile giudicarne la portata complessiva e

utilizzarli per riprogrammare efficacemente azioni e interventi.15

Si può dunque senz‘altro sostenere che il perpetuarsi, in Italia, di una certa schizofrenia tra

programmi di insegnamento, obiettivi formativi e competenze, e tra didattica curriculare ed

14

MIUR, Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell‘infanzia e del primo ciclo di istruzione, settembre 2012.

Cfr. anche il Rapporto Eurydice Sviluppo delle competenze chiave a scuola in Europa: sfide ed opportunità delle

politiche educative, EACEA, Eurydice and Policy Support, 2012. 15

Solo a partire dall‘anno scolastico 2011-12 è stata resa obbligatoria per i percorsi PON C ed F la compilazione della

scheda di valutazione che consente ai consigli di classe di conoscere e valutare l‘impatto della frequenza dei percorsi

aggiuntivi sulle competenze di base degli allievi, ma ciò nello stesso momento in cui l‘obiettivo C è stato limitato allo

sviluppo delle sole competenze di base (italiano, lingue straniere, matematica, scienze e tecnologia e competenze

digitali), escludendo, seppur temporaneamente, quelle trasversali. Cfr. Nota MIUR prot. AOODGAI 14410 del

06/12/2009 - Programmazione dei Fondi Strutturali 2007/2013 – Avviso per la presentazione delle proposte relative alle

Azioni previste dal Programma Operativo Nazionale: ―Competenze per lo Sviluppo‖ - 2007IT051PO007 - finanziato

con il FSE. Anno scolastico 2011/12.

6

extracurriculare, si deve principalmente all‘assenza di un organico e maturo sistema di valutazione

del e per il sistema dell‘istruzione e della formazione, in cui la cultura della valutazione sia

riconosciuta come elemento fondante per la trasparenza, la negoziazione di obiettivi e metodologie

tra i soggetti coinvolti e per il successo dei processi di apprendimento/insegnamento.16

Invertire la tendenza, dare ben altro spazio nella scuola alla cultura della valutazione, e ad

un‘efficace e inclusiva progettazione didattica fondata sulla competenza trasversale L2L, sarebbe

prioritario: lo sviluppo di L2L può infatti rappresentare un elemento essenziale per la riduzione

della dispersione scolastica e del numero di NEET (not in employment, education or training tra i

20 e i 24 anni), e al ritorno degli adulti all‘istruzione e alla formazione.

4. “Imparare ad imparare” e orientamento: linee guida europee e contesto italiano

L2L rappresenta la competenza-ponte per eccellenza tra i processi di apprendimento informali, non

formali e formali, e dunque è fondamentale nelle strategie per il lifelong learning. Coerentemente,

L2L rende esplicita la continuità tra i processi di apprendimento e di orientamento, in quanto

comporta ―l‘acquisizione, l‘elaborazione e l‘assimilazione di nuove conoscenze e abilità come

anche la ricerca e l‘uso delle opportunità di orientamento. Il fatto di imparare a imparare fa sì che i

discenti prendano le mosse da quanto hanno appreso in precedenza e dalle loro esperienze di vita

per usare e applicare conoscenze e abilità in tutta una serie di contesti: a casa, sul lavoro,

nell'istruzione e nella formazione....].17

Infatti, nella Risoluzione del Consiglio del 21 novembre 2008 ―Integrare maggiormente

l'orientamento permanente nelle strategie di apprendimento permanente‖ la competenza-chiave

imparare ad imparare è individuata come fondamento per lo sviluppo della capacità di

orientamento, ―determinante per dare ai cittadini i mezzi con cui renderli protagonisti della

16

Cfr. Castoldi M. (2008) 17

Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio del 18 / 12 /2006 (2006/962/CE)

7

costruzione del proprio percorso di apprendimento, formazione, inserimento e vita professionale‖.

La ―capacità di orientamento‖ è qui definita come ―attitudine, che dovrebbe essere arricchita lungo

tutto l'arco della vita‖, che ―poggia sulle competenze chiave, in particolare la competenza ‗imparare

a imparare‘, che andrebbe arricchita lungo tutto l'arco della vita‖. 18

Da presupposto necessario per lo sviluppo della capacità di orientamento, L2L diviene a sua volta

un risultato dei processi orientativi, in una dinamica di trasformazione e crescita continua: ad

esempio, il ruolo dei consulenti di orientamento nei processi di validazione dell‘apprendimento non

formale e informale, così come descritto dal CEDEFOP, sembra corrispondere al compito di

facilitare lo sviluppo della competenza L2L dei candidati, preparandoli alla valutazione e

assistendoli nell‘individuazione dei propri apprendimenti (competence mapping) anche attraverso la

messa a punto del portfolio, nonché aiutandoli a definire progetti professionali dopo il termine della

validazione19

La Risoluzione del 2008 invita gli Stati membri a introdurre nei programmi di istruzione generale,

professionale e superiore attività di apprendimento e insegnamento finalizzate allo sviluppo

dell'attitudine all'orientamento e a preparare gli insegnanti e i formatori allo svolgimento di tali

attività ed accompagnarli in questa mansione. 20

Per quanto riguarda l‘Italia, le recenti riforme della scuola e del mercato del lavoro potrebbero

rappresentare un contesto più favorevole all‘effettivo perseguimento di una strategia integrata di

apprendimento permanente, in cui dovrebbe trovare ampio spazio proprio una progettazione

didattica basata su L2L e sulla promozione negli alunni di processi auto-valutativi e auto-orientativi.

18

Risoluzione del Consiglio e dei rappresentanti dei governi degli Stati membri, riuniti in sede di Consiglio, del 21

novembre 2008 — «Integrare maggiormente l'orientamento permanente nelle strategie di apprendimento permanente»

(2008/C 319/02). La capacità di orientamento comprende i seguenti aspetti, specie nelle fasi di transizione:

familiarizzarsi con il contesto economico, le imprese e il mondo professionale; essere in grado di autovalutarsi,

conoscere sé stessi ed essere capaci di descrivere le competenze acquisite nell'ambito dell'istruzione formale, informale

e non formale; conoscere i sistemi di istruzione, formazione e certificazione. 19

CEDEFOP, European guidelines for validating non‑formal and informal learning, 2009, p.67 20

L‘importanza di attivare servizi di orientamento personalizzato a scuola è stata poi ribadita recentemente, a livello

europeo, in particolare per combattere l‘abbandono scolastico precoce. Cfr. Reducing early school leaving: Key

messages and policy support. Final Report of the Thematic Working Group on Early School Leaving, EC, November

2013

8

Oggi alla scuola, che entra a tutti gli effetti nel sistema dei servizi per il lavoro, vengono infatti

demandati nuovi compiti nell‘ambito dell‘orientamento e dell‘intermediazione21

.

La prospettiva è di integrare competenze orientative nei percorsi di istruzione fin dalla scuola

dell‘infanzia e in maniera trasversale a tutte le discipline, come sottolineato dalla Circolare

Ministeriale 43 del 15 aprile 2009 Linee guida in materia di orientamento lungo tutto l’arco della

vita, che individua le funzioni della didattica orientativa e dell‘orientamento formativo nel processo

educativo e definisce il ruolo di ―tutorato orientativo‖ del docente come guida e facilitatore

dell‘apprendimento22

.

Si tratta indubbiamente di un‘innovazione necessaria e che risponde a un bisogno molto sentito da

parte di alunni e famiglie, ma che lascia diverse questioni aperte che, se non adeguatamente

affrontate, rischiano di creare confusione tra la professionalità e il ruolo del docente e quelli del

consulente di orientamento.23

Risulta ad ogni modo innegabile la stretta correlazione di L2L con i processi orientativi, come viene

chiarito bene, ad esempio, nel Piano Regionale per l'Orientamento dell'USR Veneto per il biennio

2010-2012.24

Sembra un‘occasione persa, quindi, che il legame tra l‘orientamento e lo sviluppo di

L2L non venga esplicitamente evidenziato nei recenti documenti di indirizzo ministeriali. Il bando

per i Piani Integrati di Istituto PON Scuola per l‘a.s. 2013-2014, ad esempio, prevede sia azioni

sulle competenze chiave tra cui L2L (C.1.) che sull‘orientamento (C.2), senza fare alcun

collegamento tra le due25

; il PON F3 2012/2014 ―Realizzazione di prototipi di azioni educative in

aree di grave esclusione sociale e culturale, anche attraverso la valorizzazione delle reti esistenti‖

21

Cfr. Decreto Legge 112/08; D.P.R. 15 marzo 2010; art. 6 DLgs 276; art. 29 della L.111/11; Collegato Lavoro

183/2010, art. 48 e Circolare 4 agosto 2011 22

MIUR, Linee guida nazionali in materia di orientamento (CM 43/2009) 23

Evangelista, L. (2009) 24

Piano Regionale di Orientamento USR Veneto Biennio 2010‐2012, a cura di A. Pretto, 2010. Nel Piano l‘USR

Veneto prevede ―azioni formative degli insegnanti mirate allo sviluppo, negli studenti, della competenza chiave

‗imparare ad imparare‘, in particolare relativamente agli aspetti che favoriscono la capacità di orientarsi. Le azioni

promosse dall‘USRV riguardano pertanto l‘orientamento, inteso in senso contemporaneamente informativo e

formativo‖, pag. 17. 25

MIUR - Circolare 2373 26/02/2013, Programmazione dei Fondi Strutturali 2007/2013 – Avviso per la presentazione

delle proposte relative alle Azioni previste dal Programma Operativo Nazionale: ―Competenze per lo Sviluppo‖ -

2007IT051PO007 - finanziato con il FSE. Piano integrato per l‘anno scolastico 2013/14.

9

punta sull‘orientamento come strumento contro la dispersione ma prevede indicatori di valutazione

solo per le tre competenze di base e non su quelle trasversali26

.

5. La valutazione di “imparare ad imparare”: il quadro di riferimento del test europeo

La valutazione della competenza L2L rappresenta una sfida particolarmente complessa, se si

considera che ―apprendere come suggerisce il processo, mentre apprendere qualcosa suggerisce un

contenuto, ma quando il contenuto è un processo la distinzione si fa estremamente labile‖27

Secondo la prospettiva cognitivo psicologica, ciò che può essere identificato e misurato sono i

risultati dell‘apprendimento di L2L, che vengono poi descritti in relazione all‘attivarsi di alcuni

processi cognitivi. La dimensione affettiva, in questo approccio, viene misurata per comprendere

l'accettazione e la motivazione verso l‘adempimento del compito.

Anche la prospettiva socio-culturale esamina come si costruiscono conoscenze, abilità e attitudini,

ma in questo caso l‘attenzione è diretta verso la dinamica sociale dell'apprendimento piuttosto che

verso i processi cognitivi interni. ―All'interno di questo paradigma, L2L non può essere compresa

separatamente dal contesto di apprendimento e dall'interazione tra studente e facilitatore

dell'apprendimento. Pertanto da questo punto di vista L2L viene intesa più come un processo che si

va strutturando attraverso la sua interazione con l'ambiente di apprendimento. La dimensione

affettiva ha quindi maggior peso in questo approccio, che include l'identificazione e la valutazione

degli ambienti di apprendimento e comprende scale di valori, atteggiamenti e relazioni di

apprendimento‖28

.

26

MIUR - Circolare 11666 31/07/ 2012, Programmazione dei Fondi Strutturali 2007/2013 – Avviso per la

―Realizzazione di prototipi di azioni educative in aree di grave esclusione sociale e culturale, anche attraverso la

valorizzazione delle reti esistenti‖ – finanziato con il FSE. Anni scolastici 2012/2013 e 2013/2014 – Attuazione dei

Programmi Operativi FSE Regioni Ob. Convergenza – Piano Azione Coesione. Va detto tuttavia che l‘assenza di

correlazione tra orientamento e sviluppo della competenza L2L , riguarda già a monte i documenti di indirizzo europei

su istruzione e dispersione scolastica, dove si fa riferimento all‘orientamento ma non a L2L. Cfr. Reducing early school

leaving: Key messages and policy support, 2013, cit., e la stessa comunicazione ―Ripensare l‘istruzione‖, 2012 cit. 27

Stringher C. (2008), op.cit., p.92 28

Hoskins B. e Fredriksson U. (2008), op.cit., p.16

10

La Rete europea dei responsabili per la valutazione dei sistemi d'istruzione ha proposto, in una

relazione alla Commissione del 2006, la definizione di un quadro di riferimento comune per la

valutazione di imparare ad imparare. Il quadro di riferimento e il test europeo sono stati sviluppati

sulla base tre buone prassi per la valutazione di L2L, sviluppate dall‘Università di Helsinki

(progetto Life as Learning – LEARN)29

, dall‘Università di Amsterdam (Cross-Curricular Skills

Tests)30

, e dall‘Università di Bristol (The Effective Lifelong Learning Inventory – ELLI)31

.

Il nuovo modello individua tre dimensioni di L2L: cognizione, metacognizione e dimensioni

affettive. La dimensione metacognitiva, integrata successivamente, si basa su un test spagnolo

realizzato dall'Università di Madrid32

, e aggiunge al quadro di riferimento la nozione di capacità di

riflettere accuratamente sulle proprie abilità. La versione pilota del test è stata somministrata in 8

paesi europei, Francia, Italia, Cipro, Slovenia, Finlandia, Austria, Spagna e Portogallo nel periodo

aprile-giugno 2008 su 2310 studenti di 14 anni in 49 scuole di tutta Europa.33

―In contrasto con la maggior parte dei test internazionali esistenti, il test europeo per valutare L2L è

una combinazione del paradigma cognitivo psicologico (Università di Helsinki, e Università di

Amsterdam) e del paradigma culturale sociale (Università di Bristol). Dalle prime sperimentazioni

pilota è emerso che ulteriori ricerche sono necessarie per migliorare lo sviluppo teorico e

concettuale di questo test. Tuttavia, il fatto che entrambe le tradizioni siano rappresentate nel test

europeo e negli sviluppi ulteriori rappresenta sia una sfida sia un'opportunità. Una sfida, perché vi è

la necessità di trovare un ampio consenso e dunque di elaborare attentamente il concetto

dell‘imparare ad imparare, e un‘opportunità perché apre un dialogo interdisciplinare‖34

.

29

Hautamäki et al., (2002) 30

Elshout-Mohr, Meijer, Oostdam & van Gelderen (2004) 31

Deakin-Crick, Broadfoot & Claxton (2004) 32

Moreno (2002) 33

Hoskins B. e Fredriksson U. (2008), op.cit., p.28-30 34

Hoskins B. e Fredriksson U. (2008), p.37

11

Fig. 2: Il quadro di riferimento del test europeo su L2L35

6. La valutazione come leva per sviluppare la competenza chiave “imparare ad

imparare”

I più recenti documenti europei di indirizzo politico, in particolare Ripensare l’istruzione e i relativi

documenti di lavoro allegati, sottolineano l‘importanza di migliorare le pratiche di valutazione a

sostegno dell‘apprendimento, che risultano ancora inadeguate, soprattutto in funzione dello

sviluppo delle competenze chiave36

. A tal fine, ampio spazio viene dato in particolare all‘approccio

della valutazione per l‘apprendimento.

L‘approccio della valutazione per l'apprendimento sottolinea la necessità che insegnanti e studenti

trovino un‘intesa comune rispetto a quali risultati dell‘apprendimento si prevedono e di come

saranno utilizzati i criteri di valutazione per giudicare il progresso individuale. L'enfasi è quindi

sulla promozione dell'apprendimento.37

P. Black e D. Wiliam intendono con valutazione per

l‘apprendimento ―tutte quelle attività intraprese dagli insegnanti e/o dagli allievi che forniscono

35

Tratto da Hoskins B. e Fredriksson U. (2008), op.cit., p.29 36

Ripensare l‘istruzione, cit., p.8-9 37

Education and Training 2020 Work programme Thematic Working Group 'Assessment of Key Competences'

Literature review, Glossary and examples November, 2012

Learning to learn framework

The affective dimension is comprised of 3sub-dimensions:

• Learning motivation, learning strategies and orientation

towards change

• Academic self-concept and selfesteem

• Learning environment

The cognitive dimension is based on the 4sub-dimensions:

• Identifying a proposition

• Using rules

• Testing rules and propositions

• Using mental tools

Meta-cognition which comprises 3 subdimensions:

• the problem solving (metacognitive) monitoring tasks,

• metacognitive accuracy

• metacognitive confidence

12

informazioni da utilizzare come feedback per modificare le attività di insegnamento/apprendimento

in cui sono impegnati‖38

.

La maggiore enfasi sul processo di apprendimento porta senza dubbio la valutazione formativa

concettualmente più vicino allo sviluppo della competenza L2L. 39

La valutazione diviene così una

formidabile opportunità per sollecitare e potenziare i processi dell‘imparare ad imparare,

particolarmente significativa nel caso di allievi con disabilità o difficoltà di apprendimento. 40

Si colloca in questa prospettiva, tra le altre, una sperimentazione attualmente in corso nell‘ambito

del progetto LLP Grundtvig Partenariati d‘apprendimento Learn to Learn for Adult Returners, in

cui mi trovo coinvolta attraverso l‘associazione ARACNE, che è partner italiano del progetto, e di

cui sono presidente. Un focus group è stato recentemente organizzato coinvolgendo sette docenti

della Scuola Media "G. Diano" di Pozzuoli che lavorano presso la Casa Circondariale femminile di

Pozzuoli (NA). Sono docenti di materie diverse (lingua e letteratura italiana, lingua inglese,

matematica, scienze, geografia, storia, tecnologia, ecc), e le loro allieve sono donne adulte detenute

nel carcere di Pozzuoli, che non hanno completato il loro corso di studi e, talvolta, sono analfabete o

con un grado di alfabetizzazione molto basso. Questo gruppo di docenti ha lavorato insieme per

molti anni e aveva già condotto una riflessione collettiva sull‘imparare a imparare relativamente ai

seguenti aspetti: imparare ad imparare come strumento che le loro alunne possono utilizzare nella

vita quotidiana (al di fuori della prigione) per migliorare la qualità della loro vita e di quella delle

loro famiglie; che cosa significa imparare ad imparare; come pianificare il proprio lavoro

quotidiano di docenti nella prospettiva di facilitare l‘imparare ad imparare.

Secondo il loro punto di vista e la loro esperienza, la valutazione per l‘apprendimento risulta di

notevole efficacia per sviluppare le competenze chiave ed imparare ad imparare in particolare. In 38

Assessment Reform Group (1999) 39

C'è una base di evidenza notevole per l'impatto positivo di tale valutazione formativa sui risultati dell'apprendimento

raggiunti dagli studenti, e sulla loro motivazione ad imparare. Le evidenze della ricerca suggeriscono che la valutazione

formativa produce un maggiore incremento dell'apprendimento rispetto alla riduzione delle dimensioni delle classi o a

una maggiore conoscenza dei contenuti da parte dei docenti, oltre che risultare anche più conveniente dal punto di vista

dei costi. Cfr. Wiliam & Thomson (2007). 40

Cfr. MIUR - Piano Nazionale I CARE,

http://archivio.pubblica.istruzione.it/dgstudente/icare/valutazione_apprendimento.shtml

13

questa prospettiva, a loro avviso, l‘insegnante diventa ―un facilitatore, un allenatore , un istruttore di

volo‖.41

7. Conclusioni

Come valutare per facilitare l‘apprendimento; come sostenere gli studenti nello sviluppo della

competenza chiave ―imparare ad imparare‖, ovvero del proprio ―potere di apprendimento‖; come

aiutare le persone a progettare il loro futuro personale e professionale identificando e valutando i

risultati del proprio apprendimento e le proprie competenze: sono tra le sfide che si trova ad

affrontare il sistema dell‘istruzione e della formazione. Per rispondere a tali sfide, va ripensato

globalmente il rapporto tra processi valutativi, orientativi e di insegnamento-apprendimento.

Negli ultimi anni si è assistito ad un profondo ripensamento delle modalità della valutazione

didattica, tuttavia risulta ancora inadeguata la diffusione, tra i docenti, di competenze

metodologiche e operative nel campo della ―valutazione per l‘apprendimento‖. Tali competenze

vanno migliorate in quanto indispensabili nella prospettiva di una nuova didattica, che sia centrata

sulla metacompetenza ―imparare ad imparare‖ intesa sia come ―funzione regolatrice

dell‘apprendimento, di carattere processuale‖, sia come, a sua volta, competenza, risultato di un

processo di apprendimento che si evolve per tutto l‘arco della vita e nei diversi contesti di

apprendimento42

.

Inoltre, contribuire a esplicitare gli elementi che collegano in un continuum L2L alla didattica

orientativa e all‘orientamento formativo, ma anche all‘orientamento professionale tout court, può

41

Sommella E, Spina M.F., Report of the Italian teachers/trainers focus group held on the 7th

of March 2014,

documento di lavoro del progetto LLP Grundtvig Partenariati d‘apprendimento ―Learn to Learn for Adult Returners –

L2L4AR‖ n° 2013‐1‐LT1‐GRU06‐09094‐4. L2L4AR coinvolge ARACNE e altre 6 organizzazioni europee attive nel

campo dell‘educazione degli adulti (Lietuvos Suaugusiųjų Švietimo Asociacija, Capofila, Lituania; Stephansstift

Zentrum fuer Erwachsenenbildung, Germania; Eesti Vabaharidusliit, Estonia; EPRALIMA_Escola Profissional do Alto

Lima, C.I.P.R.L., Portogallo; Stichting Participatie in Diversiteit – PiD, Olanda; Stiftelsen Litorina folkhögskola i

Karlskrona, Svezia). 42

Strigher C., op. cit., pag. 111

14

rappresentare un ulteriore, concreto contributo allo sviluppo di una didattica learner-centred

efficace e adeguata alla fase, che accompagni l‘individuo lungo tutto l‘arco della vita.

Nota: la traduzione dall’inglese all’italiano delle citazioni tratte da testi in lingua inglese sono

dell’autrice.

15

BIBLIOGRAFIA

Alberici A., La possibilità di cambiare. Apprendere ad apprendere come risorsa strategica per la

vita, Franco Angeli, Milano, 2008.

Assessment Reform Group, Assessment for Learning: Beyond the Black Box, University of

Cambridge School of Education, 1999.

Black, P.- Wiliam, D., Inside the black box: raising standards through classroom assessment,

Granada Learning 1998.

Castoldi M., Valutazione formativa e competenze chiave, presentazione ISTORETO – IRRE

Piemonte, 2007

Castoldi M., Si possono valutare le scuole? SEI, 2008

Deakin Crick. R, Broadfoot, P. and Claxton, G. , Developing an Effective Lifelong Learning

Inventory: the ELLI Project. Assessment in Education Vol. 11, No. 3, November 2004

Elshout-Mohr, M., Meijer, J., Oostdam, R. and van Gelderen, A. , CCST: A Test for Cross-

Curricular Skills. Amsterdam: SCO – Kohnstamm Institution, University of Amsterdam, 2004

Evangelista, L. (2009) Linee guida in materia di orientamento lungo tutto l’arco della vita,

http://www.orientamento.it/indice/linee-guida-in-materia-di-orientamento-lungo-tutto-larco-della-

vita/

16

Hautamäki, J., Arinen, P., Eronen, S., Hautamäki, A., Kupianien, S., Lindblom, B., Niemivirta,

M., Pakaslahti, L., Rantanen, P. and Scheinin, P., Assessing Learning-to-Learn: A Framework.

Helsinki: Centre for Educational Assessment, Helsinki University / National Board of Education,

2002

Hoskins B. e Fredriksson U., Learning to Learn: What is it and can it be measured, ?, EUR 23432

EN – Joint Research Centre – Institute for the Protection and Security of the Citizen, 2008

Moreno, A. , La evaluación de las habilidades metacognitivas. In A. Marchesi & E. Martín

(Eds.). Evaluación de la educación secundaria. Madrid: Fundación Santa María, 2002

Scalera, V., Il bisogno di valutazione formativa. In P. Weeden, J. Winter, & P. Broadfoot (a cura

di), Valutazione per l'apprendimento nella scuola: strategie per incrementare la qualità dell'offerta

formativa. Trento : Erickson, 2009.

Sommella E, Spina M.F., Report of the Italian teachers/trainers focus group held on the 7th of

March 2014, documento di lavoro del progetto LLP Grundtvig Partenariati d‘apprendimento

―Learn to Learn for Adult Returners – L2L4AR‖ n° 2013‐1‐LT1‐GRU06‐09094‐4.

Stringher C., Definizioni e modellidell’apprendereadapprendere per il lifelong learning in

Alberici A., La possibilità di cambiare. Apprendere ad apprendere come risorsa strategica per la

vita, Franco Angeli, Milano, 2008.

17

DOCUMENTAZIONE EUROPEA DI RIFERIMENTO

CEDEFOP, European guidelines for validating non‑formal and informal learning, 2009.

Commission staff working document ―Assessment of Key Competences in initial education and

training: Policy Guidance - Accompanying the document Communication from the Commission

―Rethinking Education: Investing in skills for better socio-economic outcomes‖, 2012.

Comunicazione della Commissione ―Realizzare uno spazio europeo dell‘apprendimento

permanente‖ COM(2001) 678 definitivo.

Comunicazione della Commissione al Parlamento europeo, al Consiglio, al Comitato economico e

sociale europeo e al Comitato delle regioni ―Ripensare l'istruzione: investire nelle abilità in vista di

migliori risultati socioeconomici‖ COM(2012) 669 definitivo.

Conclusioni del Consiglio, del 12 maggio 2009, su un quadro strategico per la cooperazione

europea nel settore dell'istruzione e della formazione «ET 2020», (2009/C 119/02)

Conclusioni della Presidenza - Consiglio europeo di Lisbona del 23 e 24 marzo 2000

Education and Training 2020 Work programme Thematic Working Group 'Assessment of Key

Competences' Literature review, Glossary and examples November, 2012

Eurydice, Rapporto Sviluppo delle competenze chiave a scuola in Europa: sfide ed opportunità

delle politiche educative, EACEA, Eurydice and Policy Support, 2012.

18

Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio del 18 / 12 /2006 (2006/962/CE) relativa

a competenze chiave per l‘apprendimento

Reducing early school leaving: Key messages and policy support. Final Report of the Thematic

Working Group on Early School Leaving, EC, November 2013.

Risoluzione del Consiglio e dei rappresentanti dei governi degli Stati membri, riuniti in sede di

Consiglio, del 21 novembre 2008 — «Integrare maggiormente l'orientamento permanente nelle

strategie di apprendimento permanente» (2008/C 319/02).

DOCUMENTAZIONE NAZIONALE DI RIFERIMENTO

Decreto Legislativo 10 settembre 2003, n. 276 ―Attuazione delle deleghe in materia di occupazione

e mercato del lavoro, di cui alla legge 14 febbraio 2003, n. 30‖, GU n.235 del 9-10-2003 - Suppl.

Ordinario n. 159

Decreto-legge 25 giugno 2008, n. 112, "Disposizioni urgenti per lo sviluppo economico, la

semplificazione, la competitività, la stabilizzazione della finanza pubblica e la perequazione

Tributaria", G.U. n. 147 del 25 giugno 2008 - Suppl. Ordinario n.152/L

DPR 87, 88, 89 15 marzo 2010 ―Regolamenti di riordino dei licei, degli istituti tecnici e degli

istituti professionali‖, G.U. n. 137 del 15/06/2010

19

Legge n. 111 del 15 luglio 2011 ―Conversione in legge, con modificazioni, del DL 98/11 recante

disposizioni urgenti per la stabilizzazione finanziaria‖, GU n. 164 del 16-07-2011

Legge n.183 del 4 novembre 2010 ―Collegato lavoro‖, GU n.262 del 9-11-2010 - Suppl. Ordinario

n. 243

MIUR, Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell‘infanzia e del primo ciclo di

istruzione, settembre 2012

MIUR, Circolare 11666 31/07/ 2012, Programmazione dei Fondi Strutturali 2007/2013 – Avviso

per la ―Realizzazione di prototipi di azioni educative in aree di grave esclusione sociale e culturale,

anche attraverso la valorizzazione delle reti esistenti‖ – finanziato con il FSE. Anni scolastici

2012/2013 e 2013/2014 – Attuazione dei Programmi Operativi FSE.

MIUR, Nota prot. AOODGAI 14410 del 06/12/2009 - Programmazione dei Fondi Strutturali

2007/2013 – Avviso per la presentazione delle proposte relative alle Azioni previste dal Programma

Operativo Nazionale: ―Competenze per lo Sviluppo‖ - 2007IT051PO007 - finanziato con il FSE.

Anno scolastico 2011/12.

MIUR, Linee guida nazionali in materia di orientamento (CM 43/2009)

MLPS/MIUR, Circolare congiunta 4 agosto 2011 ―Obbligo di pubblicazione dei curricula degli

studenti e dei laureati e servizi di placement”

USR Veneto, Piano Regionale di Orientamento Biennio 2010‐2012, a cura di Annamaria Pretto,

2010.