ABID AsmaGroupe B1.1

Séminaire n°24 Denis LEGROS

LA COMPREHENSION DE TEXTES EXPLICATIFS :L’AIDE APPORTEE PAR LES SCHEMAS DANS

L’ACTIVITE DE PLANIFICATION.

SOMMAIRE

SOMMAIRE ......................................................................................................... 2 CADRE THEORIQUE........................................................................................... 4I. Instructions officielles : ....................................................................................... 4 II. La compréhension de textes : .............................................................................. 6

A. La signification globale d’un texte : ................................................................ 7 B. L’effet de l’expertise dans un domaine de connaissance en compréhension .. 9 C. La knowledge telling strategy et la knowledge transforming strategy: ......... 10

III. L’activité inférentielle : ................................................................................... 11 A. Qu’est ce qu’une inférence ? ......................................................................... 11 B. Les types d’inférences : ................................................................................ 12 C. Le développement de la capacité à inférer : .................................................. 12

IV. Les textes explicatifs : ...................................................................................... 13 A. La Lecture de textes scientifiques : ............................................................... 14

V. Les images : ....................................................................................................... 16 A. L’image et le verbal : ................................................................................... 16 B. La compréhension à partir de différents documents (textes, images et schémas). ............................................................................................................ 17 C. Les effets des illustrations sur le rappel et la compréhension de texte : ........ 18

PARTIE PRATIQUE............................................................................................ 18I. METHODE : ....................................................................................................... 18

A. Présentation des participants : ....................................................................... 18 B. Tâches et conditions expérimentales : ........................................................... 19 C. Matériel expérimental : .................................................................................. 20 D. Variables dépendantes et hypothèses : .......................................................... 21

II. RESULTATS .................................................................................................... 22 A. Traitement des rappels des élèves. ................................................................ 22 B. Nombre d’informations similaires vraies rappelées pour les deux groupes. . 22 C. Nombre d’informations similaires vraies rappelées par les élèves ayant eu accès aux illustrations et présentant de faibles performances en sciences mais des habiletés verbales importantes. ................................................................... 23

III. ANALYSE DES RESULTATS ET INTERPRETATIONS ............................ 23 A. Analyse du nombre d’informations similaires vraies rappelées pour les deux groupes. .............................................................................................................. 23 B. Analyse du nombre d’informations similaires vraies rappelées par les élèves ayant eu accès aux illustrations et présentant de faibles performances en sciences mais des habiletés verbales importantes. ............................................ 25

BILAN ET PERSPECTIVES............................................................................... 25 BIBLIOGRAPHIE................................................................................................ 27 Qu’apprend-on à l’école élémentaire ?, CNDP, 2002...........................................27 Bulletin officiel de L’Education Nationale, hors série n°1 du 14.02.2002........... 27 OUVRAGES :.......................................................................................................27 GIASSON J., La lecture, de la théorie à la pratique, Gaëtan Morin, 2003...........28 MEUNIER J.P., PERAYA D., Image(s) et cognition, Recherches en communication, n°10, 1998................................................................................... 28 ARTICLES PUBLIES :........................................................................................ 28

2

MARIN B., CRINON J., LEGROS D., AVEL P., « Lire les textes documentaires scientifiques. Quels obstacles, quelles aides à la compréhension ? ».................... 28 MARIN B., AVEL P., CRINON J., LEGROS D., « Aides à la compréhension de textes scientifiques par des élèves de onze ans. ».................................................. 28 SITES INTERNET :............................................................................................. 28 SITE TCAN : http://classe-numerique.cite-sciences.fr/numeral/textes/..............28 (dernière consultation le 30 avril 2007)................................................................ 28 CONSTITUTION DU CORPUS D’EXPERIMENTATION:.............................. 28 DRYE E. , Histoire des techniques de l’an mil à nos jours HATIER, PARIS, 1992........................................................................................................................28 ORSATELLI J., Les moulins, Jeanne Lafitte, 1979............................................. 28 ANNEXES ........................................................................................................... 28

Dans la préface des programmes officiels de 2002, “ Qu’apprend-on à

l’école élémentaire ? ”, Jack Lang rappelle que “ La lecture et l’écriture

sont le fondement de l’école. Les programmes sont conçus pour que

toutes les disciplines concourent à l’apprentissage de la langue française,

qui les confronte en même temps, en rendant leur enseignement

possible. ”

Ainsi, le rôle d’un enseignant est de proposer des aides permettant aux

enfants d’accéder à la lecture et à la compréhension de textes divers.

Or, il apparaît que les textes explicatifs soient les textes les plus difficiles

d’accès pour les non experts. C’est pourquoi, il est primordial de

s’intéresser aux procédures pouvant être mises en place par les

enseignants afin d’aider les élèves à accéder au sens global de ces

textes.

Nous supposons que dans l’activité de lecture de textes explicatifs, l’aide

la plus efficace consiste à enrichir les connaissances sur le domaine décrit

par le texte et non pas à faciliter le traitement du niveau linguistique par la

3

relecture, la reformulation et l’explication. Cet enrichissement des

connaissances sur le sujet traité peut passer par l’illustration et la

schématisation, plus faciles d’accès pour les enfants.

C’est pourquoi, il est intéressant d’étudier l’aide apportée par les schémas

dans l’activité d’inférences élaboratives en lecture de textes explicatifs.

Le but de notre recherche est de présenter l’effet des illustrations sur la

compréhension des textes explicatifs.

Pour ce faire, nous traiterons, dans un premier temps, des éléments

théoriques concernant les idées et théories en psychologie et en sciences

cognitives. Puis, nous présenterons une expérimentation menée auprès

d’enfants de CM2, afin d’analyser les pratiques pédagogiques pouvant

être mises en place en ce qui concerne l’aide à apporter aux élèves.

CADRE THEORIQUE

I.Instructions officielles :

L'enseignement de la lecture et celui de l'écriture sont d'abord, au cycle 3,

rattachés aux grands domaines disciplinaires définis par le programme.

On lit, on écrit de la littérature, de l'histoire, de la géographie, des

sciences, etc. Pour éviter que l'entraînement, encore nécessaire à cet

âge, ne soit négligé, chacun de ces domaines disciplinaires comporte,

dans l'horaire qui est le sien, des "ateliers" de lecture destinés à renforcer

les compétences de tous les élèves (stratégies de compréhension,

automatisation de la reconnaissance des mots).

COMPÉTENCES SPÉCIFIQUES : Sciences expérimentales et

technologie

4

La mise en œuvre de l’apprentissage des champs disciplinaires de

chaque domaine est l'occasion de développer de nombreuses

compétences de maîtrise du langage. Elles doivent être programmées sur

toute la durée du cycle, prévues dans chaque préparation d'activité et

régulièrement évaluées :

PARLER :

- Utiliser le lexique spécifique des sciences dans les différentes situations

didactiques mises en jeu,

- utiliser à bon escient les connecteurs logiques dans le cadre d'un

raisonnement rigoureux

LIRE :

- Lire et comprendre un ouvrage documentaire, de niveau adapté, portant

sur l'un des thèmes au programme,

- traiter une information complexe comprenant du texte, des images, des

schémas, des tableaux, etc.

ÉCRIRE :

- rédiger un texte pour communiquer des connaissances (texte à statut

documentaire),

Les compétences et les connaissances sont construites dans le cadre

d'une méthode qui permet d'articuler questionnement sur le monde et

démarche d'investigation. Cette démarche peut recourir à diverses formes

de travail :

- recherche sur des documents ;

La confrontation à des ouvrages de référence consolide les

connaissances acquises et contribue à l'apprentissage de stratégies de

lecture adaptées à la spécificité de ces textes.

Le renforcement de la maîtrise du langage et de la langue française est un

aspect essentiel. Une initiation à la lecture documentaire en sciences est

mise en œuvre lorsque les élèves rencontrent un nouveau type d'écrit

scientifique : fiche technique, compte rendu d'expérience, texte explicatif,

texte argumentatif, tableau de chiffres...

5

II.La compréhension de textes :

La lecture est un processus de construction de sens :

La conception de la lecture comme processus de construction de sens

ressort, entre autre, d’études qui ont montré que la compréhension d’un

texte est fortement reliée aux connaissances que le lecteur possède sur le

contenu de ce texte. Le même texte sera compris différemment selon les

expériences antérieures du lecteur.

Le lecteur est actif, lire un texte implique de faire des hypothèses sur le

sens du texte et les vérifier. C’est le lecteur qui « construit » le sens du

texte. Comme le dit Antonine Maillet, « le lecteur achève l’œuvre ». En

effet, il serait inexact de penser que c’est l’auteur qui donne le sens au

texte et que la tâche du lecteur est de découvrir ce sens.

Il existe d’habitude suffisamment de chevauchements ou de relations

entre les expériences de l’auteur et celles du lecteur pour qu’il y ait une

compréhension et une communication raisonnables. Plus l’écart est grand

6

entre les expériences de l’auteur et celles du lecteur (ou entre le langage

de l’auteur et celui du lecteur), plus la représentation de l’auteur et celle du

lecteur seront éloignées.

Pour construire le sens du texte, le lecteur doit établir des ponts entre le

nouveau (le texte) et le connu (ses connaissances antérieures). La

compréhension ne peut se produire s’il n’y a rien à quoi le lecteur puisse

rattacher la nouvelle information fournie par le texte. La quantité et la

qualité des connaissances qu’un lecteur possède en relation avec le texte

à lire influent donc sur la compréhension qu’il aura de celui-ci.

Plusieurs recherches ont montré que, toutes choses égales d’ailleurs, la

quantité de connaissances acquises à l’aide d’un texte est déterminée par

la quantité de connaissances que le lecteur possède sur le sujet du texte :

les lecteurs qui connaissent tout sur le sujet ou ceux qui n’en connaissent

rien ne retireront pas d’informations du texte ; en revanche, les lecteurs

qui connaissent quelque chose sur le sujet ont des chances d’en

apprendre davantage.

A.La signification globale d’un texte :

La signification globale d’un texte s’obtient par l’explicitation et la

compréhension des informations contenues dans le texte et leur mise en

cohérence avec des informations absentes du texte qui doivent être

inférées, ce sont des ensembles de connaissances ou croyances

antérieures ou des expériences qui sont activées en mémoire par le

lecteur.

L’analyse du traitement cognitif du texte a été modélisée par Van Dijk et

Kintsch en 1983 et permet de distinguer trois niveaux de représentation du

contenu du texte :

-La forme linguistique de surface ;

-La base de texte ;

-Le modèle de situation.

7

-La forme linguistique de surface concerne la surface textuelle, le niveau

des énoncés, des phrases.

-La base de texte est « la représentation sémantique propositionnelle du

contenu du texte. ». Elle contient les informations qui sont directement

exprimées dans le texte, organisées et structurées de la manière dont l’a

élaboré l’auteur. La construction de la base de texte implique l’extraction

d’informations sémantiques du texte. D’après ce modèle, la base de texte

prend la forme d’un réseau de propositions inter-reliées. Le processus de

transformation des mots en unités de sens implique un certain nombre

d’activités inférentielles afin d’identifier les reprises d’arguments, les

synonymes ou les pronoms.

En ce qui concerne l’activité inférentielle, la base de texte est caractérisée

par les « bridging inferences », ou « inférences de liaison ». Comme le

rappellent Denhière et Baudet (1992), « Les inférences de liaison ont pour

fonction d’articuler entre elles les propositions construites à partir de

l’information directement apportée par le texte » (Denhière & Baudet,

1994, p. 81). Le résultat de ce traitement aboutit à une mémoire

épisodique du texte qui prend la forme d’un réseau propositionnel

cohérent. À partir de la base de texte, un lecteur peut faire des

comparaisons entre ce qu’il lit et ce qu’il a déjà lu, il peut répondre à des

questions sur texte, réaliser des épreuves de rappel ou de résumé.

-Le modèle de situation est l’ensemble des éléments absents du texte et

que le lecteur doit inférer. Comme nous l’avons déjà dit, pour comprendre

un texte, le lecteur doit aller plus loin que les éléments explicités, en

termes de traitement, et faire appel à ses connaissances personnelles. Il

met alors en œuvre des inférences d’enrichissement (ou « elaborative

inferences ») qui permettent « l’intégration de l’information fournie dans un

cadre de connaissances qui permet, soit de spécifier des aspects non

explicités dans le texte, soit de relier le texte dans son ensemble à des

8

connaissances non explicitées » (Denhière & Baudet, 1994, p. 83). Le

résultat de ces inférences est le modèle de situation. Celui-ci intègre les

informations du texte et les informations provenant des connaissances

personnelles (Kintsch, 1998). Il en résulte une représentation mentale

permettant une compréhension plus profonde du texte. Toutefois, la

représentation mentale issue de la lecture d’un texte, n’est pas le modèle

de situation lui-même, mais « un mixte de la base de texte et du modèle

de situation, bien que l’un ou l’autre des composants puissent

prédominer » (Kintsch 1998, p. 232).

B.L’effet de l’expertise dans un domaine de connaissance en compréhension

Les différences d’habilités verbales ne peuvent à elles seules rendre

compte des différences de performances dans la compréhension de

textes. Les performances en compréhension varient en fonction du niveau

de connaissance du lecteur (Caillies, Denhière & Kintsch, 2002). Des

individus qui possèdent de faibles habiletés verbales, mais qui témoignent

d’une expertise dans le domaine de connaissance auront de meilleures

performances que des sujets qui possèdent de fortes habilités verbales,

mais une faible expertise dans le domaine de connaissance.

La compréhension de texte dépend de l’interaction entre le type de

texte et le niveau de connaissance du sujet. Schneider & Körcher (1989)

indiquent que les individus experts construisent un modèle de situation à

partir d’informations structurées en Mémoire à Long Terme, tandis que les

sujets novices ne peuvent construire un modèle de situation qu’à partir de

peu d’informations, par ailleurs faiblement structurées entre elles.

9

C.La knowledge telling strategy et la knowledge transforming strategy:

La « knowledge telling strategy » et la » knowledge transforming

strategy » déterminent des suites d’opérations cognitives intervenant lors

du processus de production de texte visant l’activation d’éléments lors de

la lecture et la compréhension de texte. Ces deux stratégies définissent

deux niveaux de compréhension de texte.

La « telling strategy » est la stratégie du novice qui consiste à produire

un texte par la simple énonciation des idées telles qu’elles sont réactivées

en mémoire à long terme, sans réorganisation du contenu conceptuel ou

de la forme linguistique.

La « transforming strategy » est la stratégie de l’expert. Elle nécessite le

réajustement du contenu conceptuel du texte en fonction des objectifs

rhétoriques et pragmatiques et de ce qui a déjà été produit avant. Cette

stratégie permet de réorganiser le contenu conceptuel aussi bien que la

forme linguistique.

Ces deux stratégies ne doivent pas être considérées comme deux

étapes dans le développement de l’expertise, mais plutôt comme deux

extrêmes sur un continuum. Le développement de l’expertise en écriture

doit être considéré comme un passage progressif de la « telling strategy »

à la « transforming strategy » via des stratégies intermédiaires.

10

III.L’activité inférentielle :

A.Qu’est ce qu’une inférence ?

« Les inférences sont des interprétations qui ne sont pas littéralement

accessibles, des mises en relation qui ne sont pas explicites. C’est le

lecteur qui les introduit dans l’interprétation des mises en relations qui ne

sont pas immédiatement accessibles »

Michel Fayol

Une bonne partie de l’information que le lecteur retire du texte est obtenue

grâce à un processus d’inférence. Les inférences peuvent servir à relier

des phrases, à compléter des informations manquantes ou implicites, à

faire des rapprochements entre des informations éparses dans le texte.

Ne relève pas de l’inférence, ce que l’on considère comme de la

compréhension littérale. Une réponse est considérée comme littérale si

elle est sémantiquement équivalente à une partie du texte ou si elle est

synonyme d’une partie du texte, ce qui peut être démontré à l’aide de la

grammaire, de la syntaxe et de la connaissance des synonymes. Pour

qu’il y ait inférence, il faut que le lecteur dépasse la compréhension

11

littérale, c’est-à-dire qu’il aille plus loin que ce qui est écrit. Il y a inférence

lorsque le lecteur établit un lien entre deux éléments pour créer une

information nouvelle.

B.Les types d’inférences :

Les inférences peuvent être classées en deux catégories : les inférences

logiques et les inférences optionnelles (ou pragmatiques).

L’inférence logique, découle nécessairement du texte, alors que

l’inférence optionnelle se rapporte à une information qui est probablement

sous-entendue dans la phrase, mais qui n’est pas nécessairement vraie.

Le lecteur s’appuie sur ces connaissances. Toute lecture donne lieu à des

inférences optionnelles, car les auteurs ne décrivent pas les situations

dans les moindres détails : ils laissent aux lecteurs le soin de combler les

vides. Faute de cette capacité d’inférer du lecteur, les messages seraient

saturés de détails mineurs.

C.Le développement de la capacité à inférer :

La capacité à opérer des inférences augmente avec l’âge, mais elle

apparaît très tôt ; en fait, la plupart des connaissances acquises par les

enfants sont le fruit d’inférences qu’ils ont faites par rapport au monde qui

les entoure. L’inférence est fondée sur ses expériences antérieures. Les

jeunes enfants sont capables d’opérer des inférences lorsque les

éléments sur lesquels porte l’inférence sont situés les uns près des autres.

Mais si, dans un texte, les deux phrases portant sur les éléments à inférer

sont séparées par d’autres informations, les possibilités de faire le lien

sont considérablement réduites.

Les jeunes lecteurs sont capables de faire des inférences, mais ils ne sont

pas organisés dans leur démarche.

12

Un facteur déterminant qui intervient dans la production d’inférences est la

disponibilité des connaissances sur le contenu du texte. Très souvent, un

élève qui ne comprend pas l’information implicite d’un texte éprouve de la

difficulté non pas avec le processus même d’inférence, mais avec la

disponibilité des informations nécessaires à l’élaboration d’une inférence.

IV.Les textes explicatifs :

Pour définir la notion de textes explicatifs, nous pouvons adopter deux

points de vue : le point de vue de l’intention de l’auteur ou le point de vue

du contenu du texte.

-du point de vue de l’intention de l’auteur, un texte explicatif se

caractérise par le fait que l’auteur souhaite agir sur les connaissances du

lecteur.

-du point de vue du contenu du texte lui-même, un texte explicatif se

définit par le fait qu’il fournit des assertions pour expliquer ou faire

comprendre quelque chose à quelqu’un.

En prenant en compte les deux points de vue de cette définition, nous

associerons indifféremment à ce type de texte les termes de textes

scientifiques, informatifs, et expositifs, ainsi que les discours didactiques.

A.La Lecture de textes scientifiques :

13

La compréhension des textes scientifiques présente des difficultés

particulières pour les non experts. Ces textes véhiculent des

connaissances étrangères à la culture des élèves en difficulté, qui sont

contraints d’élaborer la représentation du contenu de ces textes à partir de

connaissances ou de croyances insuffisantes ou en conflit avec les

principes scientifiques, qu’ils soient énoncés dans le texte ou implicites.

Si l’on étudie le traitement cognitif des textes scientifiques au regard du

modèle de Van Dijk et Kintsch, on observe plusieurs caractéristiques

renvoyant aux trois niveaux qui rendent leur compréhension plus difficile

que les textes narratifs (Otero, Leon et Graesser 2002) :

-Le traitement linguistique de surface : il est facilité par l’organisation

syntaxique et la structuration des énoncés. La complexité des phrases, la

distance entre les constituants immédiats de la phrase, la présence des

transformations jouent un rôle important dans la compréhension globale

du texte.

Selon Dumortier, (2001), la difficulté de compréhension provient

d’éléments linguistiques tels que :

La densité des informations ;

L’élimination des redondances ;

La diversité des procédés syntaxiques permettant de multiplier les

assertions dans une même phrase.

Les anaphores fondées sur des inférences ;

Les ruptures thématiques.

On peut également considérer que le lexique contenu dans les textes

scientifiques rend leur traitement plus difficile pour les non experts, en

effet, la spécificité du lexique scientifique peut créer un obstacle à la

compréhension. Les termes sont monosémiques, le lexique est spécialisé

et difficile à mémoriser. De plus, un terme technique ne peut pas toujours

être élucidé par le seul recours au contexte, car les indices contextuels

n’ont pas d’effet sur la construction de la cohérence des informations.

14

Cette cohérence est subordonnée à la maîtrise du langage spécialisé et

aux connaissances précises sur le domaine évoqué par le texte.

-La base de texte : le traitement de la base de texte des écrits

scientifiques est moins accessible que celle des récits, car les récits

renvoient à des schémas familiers aux enfants, ce qui n’est pas le cas des

textes scientifiques. Le niveau de connaissances lié a la représentation

propositionnelle du texte traduit la capacité du lecteur à produire des idées

renvoyant à une liste de notions ou de concepts, à activer les propriétés

relatives à ces concepts, ainsi qu’à analyser la structuration du texte.

Le niveau de compréhension le plus élaboré met en jeu des processus

plus coûteux tels que :

L’activation de connaissances relevant d’inférences causales ;

Les justifications logiques ;

Les réseaux de causalité ;

-Le modèle de situation : la compréhension « fine » d’un texte scientifique

implique l’accès à des connaissances non explicitées par le texte, mais

appartenant au modèle de situation. Ces connaissances sont nécessaires

à l’élaboration d’une représentation mentale cohérente du contenu du

texte. La difficulté d’accès aux informations constitutives du « modèle de

situation » des textes scientifiques explique les difficultés à traiter les

inférences.

15

V.Les images :

Par image, nous entendons une création artificielle, découpée et limitée

par rapport à la réalité contenue. Nous utiliserons de façon indéterminée

les termes image et illustration pour renvoyer à toute représentation non

verbale de l’information, tout accès à une représentation conceptuelle non

linguistique d’informations transmises.

A.L’image et le verbal :

Une représentation imagée est porteuse de savoirs au même titre que les

représentations propositionnelles. Toutefois, du point de vue de la

perception, ces deux langages s’opposent et plusieurs niveaux d’études

existent :

Du point de vue de la dimension « proximité / distance par rapport aux

choses représentées » : l’image est perçue comme beaucoup plus proche

de l’immédiateté que le verbal, beaucoup plus propice à la distance et à la

réflexion.

16

Du point de vue de la dimension sémantique, il sera possible de faire

valoir la richesse sémantique de l’image (sa polysémie) contre la limitation

des mots.

B.La compréhension à partir de différents documents (textes, images et schémas).

Le modèle de situation est une structure capable d’intégrer des

informations provenant de différentes sources ainsi que de modalités

différentes.

Perfetti, Britt et Georgi (1995) donnent un exemple de la manière dont le

modèle de situation est nécessaire pour rendre compte des

apprentissages à partir de textes pour raisonner sur des faits historiques.

En recoupant différentes sources d’information sur un même sujet, on fait

varier les relations qu’entretiennent les informations de chaque source les

unes par rapport aux autres. Un moyen efficace d’organiser toutes ces

informations consiste à les intégrer au sein d’un même modèle de

situation. Selon Perfetti, l’individu peut construire une base de texte pour

chaque document lu. Néanmoins, l’apprentissage et le raisonnement

interviennent lorsque l’individu intègre les informations de différents

documents au sein du même modèle de situation.

L’activité d’imagerie se développe en parallèle avec le traitement

sémantique du texte. L’illustration est utilisée comme un instrument

cognitif facilitant le traitement du texte : la lecture d’un texte illustré conduit

à l’élaboration d’une image mentale qui permet de rendre disponible au

moment du rappel, le double codage : verbal et figuratif. Les illustrations

facilitent la mémorisation du texte. Elles peuvent présenter une

information redondante par rapport au texte ou peuvent figurer une

information absente du texte.

17

C.Les effets des illustrations sur le rappel et la compréhension de texte :

Levie et Lentz (1982), et Levin, Anglin et Carney (1987) ont décrit cinq

principales fonctions de l’illustration :

- La représentation du contenu du texte,

- L’organisation : elle donne une plus grande cohérence au texte,

- L’interprétation d’un contenu abstrait ou difficile à comprendre,

- La transformation : recode l’information,

- La décoration : propriétés esthétiques, éveiller l’intérêt du lecteur.

PARTIE PRATIQUE

I.METHODE :

A.Présentation des participants :

L’expérimentation a été conduite dans deux classes de CM2 de l’école

Jacob à Livry-Gargan. Les deux groupes étaient composés de 27 et 29

élèves qui ont participé à deux séances d’expérimentations les mardis 6

février 2007 et 13 février 2007.

Les participants proviennent d’un milieu dit « favorisé », et ont un niveau

scolaire assez élevé. Les résultats obtenus par l’école lors des évaluations

nationales de sciences, passées du 9 au 13 octobre 2007, sont les

suivants : 61,62 % de réussite, 31,74 % d’échec et 6,65 de non réponses.

18

Le premier groupe classe (G1), groupe de 29 participants constitue le

groupe témoin. Le deuxième groupe classe (G2), groupe de 27

participants constitue le groupe expérimental.

B.Tâches et conditions expérimentales :

Les deux groupes (G1 et G2) participent à deux séances

d’expérimentation selon la procédure suivante :

Première séance :

Les deux groupes de participants (G1 et G2) sont soumis à la même

tâche :

- lecture du texte explicatif et prise de notes pendant une lecture

silencieuse unique.

- Première épreuve de rappel avec possibilité d’utiliser les notes.

Seconde séance :

Les tâches sont proposées selon ces conditions expérimentales :

---G1 : - lecture du texte « authentique » avec prise de note durant la lecture ;

- Epreuve de rappel avec possibilité d’utiliser les notes et le premier jet de

l’épreuve de rappel n°1. (voir annexe)

---G2 : - lecture du même texte accompagné de 6 schémas de moulins

appartenant au modèle de situation, avec prise de notes durant la lecture.

- Epreuve de rappel avec possibilité d’utiliser les notes et le premier jet de

l’épreuve de rappel n°1. (voir annexe)

19

C.Matériel expérimental :

1.Le texte : (voir annexe)Le texte est un texte explicatif intitulé « Exploiter l’énergie et construire

des machines, au Moyen Age » extrait de Histoire des techniques de l’an

mil à nos jours, Elizabeth Drye, 1992, Hatier (p.14) .

2.Caractéristiques du texte :Le texte est un écrit documentaire traitant d’un sujet technologique .Il traite

de l’évolution technique des moulins à eau et à vent depuis l’antiquité,

jusqu’au Moyen Age.

Le texte développe à la fois les évolutions historiques, géographiques et

techniques des différents types de moulins.

Etablir la signification globale de ce texte nécessite non seulement la prise

en compte des relations logiques explicites, mais aussi des

connaissances du monde, absentes du texte, concernant la technologie

des moulins (engrenages, systèmes de transformation du mouvement),

ainsi que des connaissances historiques (les grandes périodes de

l’histoire ainsi que leurs dénominations. Par exemple, situer l’Antiquité par

rapport au Moyen Age.), ainsi que des connaissances dans le domaine

géographique (savoir ce que sont les milieux arides, secs…).

L’activité inférentielle est donc primordiale dans la compréhension de ce

texte, tant d’un point de vue linguistique, que d’un point de vue des

connaissances et croyances sur le monde.

3.Les schémas proposés : (voir annexe)Les illustrations proposées représentent toutes des moulins. Ainsi, l’aide

apportée ne concerne que la partie scientifique technologique du texte. Le

choix a été fait de n’apporter d’aide qu’à cette activité inférentielle en

particulier. Ces illustrations sont des images non analogiques produites

par l’homme pour conceptualiser une technique appartenant à la mémoire

collective de l’Homme.

20

Du point de vue de la mise en relation des illustrations avec le texte, le

choix a été fait de présenter les illustrations en même temps que le texte,

sans orienter pour autant le lien entre les propositions sémantiques du

texte et les représentations imagées. Ainsi, le report aux images n’est pas

indiqué dans le texte, les schémas ne sont accompagnés d’aucune

légende ou note. Les schémas sont toutefois classés dans le même ordre

que les propositions sémantiques auxquelles ils revoient et sont placés

non loin de celles-ci. Ainsi, les informations disponibles à la fois dans le

texte et l’illustration sont présentées simultanément au lecteur. Le lecteur

peut donc sélectionner les informations nécessaires parmi celles

proposées, mais la hiérarchisation des informations lui appartient.

D.Variables dépendantes et hypothèses :

Les variables dépendantes sont les unités d’information qui constituent le

rappel. Elles ont été analysées selon les catégories suivantes :

-informations identiques et informations similaires.

-informations vraies et informations fausses.

Nous posons comme hypothèses préalables, à la lumière des éléments de

la partie théorique :

H1 : Le groupe de participants ayant eu accès aux illustrations doit fournir

des rappels plus riches en inférences.

H2 : Les illustrations fournies au groupe expérimental G2 permettront aux

élèves présentant de faibles performances en sciences mais des habilités

verbales importantes, de fournir des rappels plus riches.

21

II.RESULTATS

A.Traitement des rappels des élèves.

Les résultats sont traités d’un point de vue qualitatif et quantitatif. Sont

comptabilisés, les énoncés identiques (activité de « telling ») et les

énoncés similaires (activité de « transforming »). La qualité des

informations rappelées est définie en vraies ou fausses. Une classification

de ces informations en fonction des niveaux en compréhension de textes

et en sciences a été faite.

B.Nombre d’informations similaires vraies rappelées pour les deux groupes.

57

30

58

37

0

10

20

30

40

50

60

70

G1 G2

RAPPEL 1RAPPEL 2

22

C.Nombre d’informations similaires vraies rappelées par les élèves ayant eu accès aux illustrations et présentant de faibles performances en sciences mais des habiletés verbales importantes.

38

48

0

10

20

30

40

50

60

RAPPEL 1 RAPPEL 2

III.ANALYSE DES RESULTATS ET INTERPRETATIONS

A.Analyse du nombre d’informations similaires vraies rappelées pour les deux groupes.

23

L’analyse des résultats permet deux observations :

-L’ajout d’informations concernant l’enrichissement du modèle de situation

par des inférences élaboratives, entre le premier et le second rappel, est

plus important chez les élèves du groupe G2.

-Les participants du groupe G1 rappellent significativement plus

d’informations renvoyant à l’enrichissement du modèle de situation par

des inférences élaboratives, lors des deux épreuves de rappel.

Ces observations permettent plusieurs interprétations.

Il apparaît que l’ajout d’illustrations lors de l’activité de relecture, a permis

aux apprenants d’enrichir le modèle de situation et ainsi leur

compréhension globale du texte. Ainsi, l’hypothèse concernant l’aide

apportée par les illustrations est vérifiée, et il peut être affirmé que dans

ces conditions d’expérimentation, les schémas ont facilité le traitement

textuel par l’activité inférentielle.

Il apparaît également que la relecture du texte authentique et sans ajout

par le groupe G1, n’ait pas permis aux apprenants de fournir des rappels

plus riches en ce qui concerne l’activité inférentielle. Ce résultat peut

appeler différentes interprétations :

On peut supposer que le recours à la lecture avec prise de notes et avec

une limite de temps très suffisante ait permis aux apprenants de noter

tous les éléments compris dans le texte source et que le rappel ait été à la

lecture et la relecture une simple hiérarchisation de la totalité des

informations comprises.

On peut également supposer que les pratiques pédagogiques des élèves

entrent en compte dans ce type d’activité, car le groupe G1 est un groupe

classe qui est très entraîné au type d’exercice proposé dans

l’expérimentation.

24

B.Analyse du nombre d’informations similaires vraies rappelées par les élèves ayant eu accès aux illustrations et présentant de faibles performances en sciences mais des habiletés verbales importantes.

L’analyse des résultats permet l’observation suivante :

-L’hypothèse concernant l’aide apportée par les illustrations aux élèves du

groupe G2 et, plus particulièrement aux élèves présentant de faibles

performances en sciences mais des habiletés verbales importantes, est

vérifiée puisque ce groupe d’élèves a fourni, lors du deuxième rappel, des

informations appartenant au modèle de situation en plus grande quantité.

Toutefois, cette hypothèse ne reste vérifiée que dans les conditions de

l’expérimentation. Nous devons bien évidemment tenir compte du fait que

durant cette expérimentation, l’effet de la relecture n’a pas été pris en

compte. Pour des résultats plus précis, une expérimentation plus complète

devrait étudier l’effet de la relecture du texte authentique dans le groupe

G2. Car, si lors de la préparation de l’expérimentation, cette variable avait

été prise en compte dans la constitution d’un groupe témoin (le groupe

G1), les résultats de la première analyse, pourraient être remis en cause

par ce facteur.

BILAN ET PERSPECTIVES

La recherche et l’expérimentation n’ont pas permis de démontrer de

façon significative qu’en lecture de textes explicatifs, l’ajout de schémas

permettait un enrichissement du modèle de situation qui entraîne une

compréhension plus fine des textes explicatifs.

25

L’inefficacité de l’expérimentation présentée peut avoir plusieurs causes :

-La pauvreté quantitative de l’échantillonnage ayant participé. En effet, de

meilleures conditions d’expérimentation auraient pu permettre d’étudier le

rôle des schémas proposés, en s’attachant à expérimenter le sujet sur un

échantillonnage plus étendu.

-Le facteur « niveau » des élèves. En effet, l’expérimentation ayant été

conduite auprès d’enfants ayant un très bon niveau en sciences, l’effet de

l’aide apportée est amoindri.

-La prise en compte des contextes pédagogiques. En effet, lors de la mise

en place de l’expérimentation, le facteur « contexte pédagogique » n’a

pas été envisagé. Pourtant, les résultats de l’expérimentation mettent en

évidence l’importance de ce facteur. Il aurait été plus astucieux et plus

représentatif de composer les groupes de participants en sélectionnant un

critère de constitution du groupe témoin et du groupe expérimental autre

que l’unité de groupe classe.

A toutes ces réserves, quant à la validité des résultats, peuvent s’ajouter

d’autres variables absentes, telles que le rôle de la prise de notes sur

l’activité de lecture et sur l’épreuve de rappel, ainsi que le rôle de la

lecture des schémas faite par le groupe G2 du point de vue de

l’interprétation, la compréhension, l’utilisation…

Le questionnement concernant tous ces paramètres découle de l’analyse

des résultats de l’expérimentation et relève de la tentative d’interprétation

de ceux-ci. C’est pourquoi, bien que cette recherche ne permette pas de

mettre en évidence de façon claire le rôle des schémas dans la

compréhension de textes explicatifs, elle prouve la nécessité de prise en

compte des recherches et réflexions dans la mise en place des situations

26

didactiques, par la complexité des variables entrant en jeu dans l’activité

de lecture.

Par les différents questionnements qu’elle soulève et par la multiplicité de

facteurs qu’elle appelle, cette expérimentation met en évidence

l’interdépendance de la recherche et de la didactique, toutes deux visant

une amélioration de l’apprentissage et de l’enseignement de la lecture.

BIBLIOGRAPHIE

Qu’apprend-on à l’école élémentaire ?, CNDP, 2002

Bulletin officiel de L’Education Nationale, hors série n°1 du 14.02.2002

OUVRAGES :

27

GIASSON J., La lecture, de la théorie à la pratique, Gaëtan Morin, 2003

MEUNIER J.P., PERAYA D., Image(s) et cognition, Recherches en communication, n°10, 1998

ARTICLES PUBLIES :

MARIN B., CRINON J., LEGROS D., AVEL P., « Lire les textes documentaires scientifiques. Quels obstacles, quelles aides à la compréhension ? »

MARIN B., AVEL P., CRINON J., LEGROS D., « Aides à la compréhension de textes scientifiques par des élèves de onze ans. »

SITES INTERNET :

SITE TCAN : http://classe-numerique.cite-sciences.fr/numeral/textes/

(dernière consultation le 30 avril 2007)

CONSTITUTION DU CORPUS D’EXPERIMENTATION:

DRYE E. , Histoire des techniques de l’an mil à nos jours HATIER, PARIS, 1992

ORSATELLI J., Les moulins, Jeanne Lafitte, 1979

ANNEXES

1. Consignes et passations séance 1.

2. Consignes et passations séance 2

28

3. Texte Séance n°1 (G1 et G2)

4. Texte Séance n°2 (G2)

29