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LA Comprensión LeCTorA en LA eduCACión primAriA:

acompañamiento en el aula

acompañamiento en el aula

LA Comprensión LeCTorA en LA eduCACión primAriA:

La comprensión lectora en la educación primaria: acompañamiento en el aula

© 2016, Fundación Promigas

Esta obra se fundamenta en los aprendizajes de los proyectos de la Fundación Promigas: Escuelas que Aprenden, Escuelas Lectoras y Aprendizaje – Enseñanza de la Comprensión Lectora, y en los aportes de su equipo de acompañantes.

AuTor

Alba Luz Castañeda Álvarez Fundación caminos de identidad (Fucai)

ediCión

ConCepto y revisión de Contenidos Julio Martín Gallego, Anuar Pacheco Padilla, Sandra Castro Mercado direCCión editorial Luz Marina Silva TravecedoCoordinaCión editorial Diyei Dayana Villa Barrosdiseño y diagramaCión Cristina López MéndezCorreCCión y ediCión de textos Editorial MaremágnumasistenCia administrativa Marta Cervantes Manjarrés

isBn: 978-958-8767-49-9

El contenido de esta obra está protegido por las leyes y tratados internacionales en materia de Derechos de Autor. Se autoriza su comunicación pública por cualquier medio, inclusive a través de redes digitales, siempre y cuando se mencione la fuente.

eJemplar de distriBUCión gratUita. proHiBida sU venta.

Fundación Promigas Calle 66 No. 67-123 Barranquilla (Colombia)www.fundacionpromigas.org.co

presenTACión 9

1. eL mejorAmienTo eduCATivo 11

1.1. antecedentes 13

1.2. marco teórico 40

2. eL proyeCTo de Comprensión LeCTorA 105

2.1. Justificación 107

2.2. Contexto 110

2.3. objetivos y metodología 112

3. resuLTAdos y reperCusiones deL proyeCTo 133

3.1. resultados 135

3.2. impacto de los resultados 147

3.3. análisis de la implementación 156

4. LeCCiones, ConCLusiones y reComendACiones 167

4.1. estrategias de sostenibilidad 169

4.2. lecciones y aprendizajes 172

4.3. Conclusiones y recomendaciones 174

4.4. proyecciones 187

referenCiAs bibLiográfiCAs 193

Anexos 201

C o n T e n i d o

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TAbLAs

taBla 1. síntesis de resultados de la prueba saber 21

taBla 2. tipos de textos 82

taBla 3. Cobertura del proyecto 112

taBla 4. Componentes de las etapas 115

taBla 5. módulos de Comprensión lectora 118

taBla 6. módulos de escuelas que aprenden 119

taBla 7. logros en las instituciones educativas 137

taBla 8. logros en los docentes 139

taBla 9. logros en los estudiantes 141

esQuemAs

esqUema 1. los niveles y subniveles de la taxonomía de Barret 65

esqUema 2. taxonomía de t. Barret 67

esqUema 3. Fases o modelo de la enseñanza de Jackson 98

gráfiCAs

gráFiCa 1. en montería 142gráFiCa 2. en Barranquilla/Fan

Fundación amigos de los niños 143gráFiCa 3. en Barranquilla/eqa

escuelas que aprenden, atlántico 145GráFica 4. en Barranquilla/eqa

escuelas que aprenden, atlántico 146

9

presenTACión

Julio martín gallego

direCtor FUndaCión promigas

traBaJar para ContriBUir al meJoramiento de la ca-lidad educativa de las diferentes regiones del país ha sido una de las principales motivaciones de la Fundación Promigas a lo largo de sus diecisiete años. Es por eso que cada proyecto se convierte en una oportunidad para desarrollar el potencial y la autonomía de quienes hacen posible nuestra labor.

Esta obra, La comprensión lectora en la educación pri-maria: una propuesta alternativa para transformar las prácticas de aula, es un ejemplo claro de la posición que tenemos alrededor de la lectura y su papel en la formación integral de los estudian-tes, al incorporar los aprendizajes derivados de las iniciativas de cambio educativo en comprensión lectora de la Fundación como Escuelas que Aprenden, Escuelas Lectoras, Aprendizaje– enseñanza de la Comprensión Lectora, que han sido concebidos y desarrollados en el marco de nuestro trabajo conjunto.

En el texto se presenta un panorama amplio de la Comprensión Lectora, que incluye sus modelos, evaluación y didácticas, además de las perspectivas desde el Ministerio de Educación Nacional, hasta la metodología utilizada en el desa-rrollo de los proyectos alrededor de este tema, entregando ade-más una detallada muestra de resultados y repercusiones de los mismos, sin dejar de lado el impacto de estos, y las lecciones aprendidas.

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l a compr e n s i ó n l ec to r a e n l a e d uc aci ó n pr im a r i a

Dejamos estos aprendizajes en sus manos para guiar nuevas miradas y planteamientos que enriquezcan de manera decidida el cambio educativo.

1. eL mejorAmienTo eduCATivo

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1.1. AnTeCedenTes

Es importante destacar algunos elementos que dan contexto al origen y la trayectoria del Proyecto de Comprensión Lectora que la Fundación Promigas desarrolló en la costa Caribe colombiana y el Valle del Cauca, entre 2008 y 2013.

En primer lugar debe mencionarse la preocupación permanente del Estado por lograr que los colombianos, y espe-cialmente los niños y los jóvenes, tengan una educación de ca-lidad que no solo les permita desarrollar sus potenciales, sino también ser parte de la sociedad como sujetos autónomos, infor-mados y con capacidad de tomar parte en la dinámica del país.

En segundo lugar, que a este propósito de mejorar la calidad educativa se vinculan un gran número de organizacio-nes de carácter mixto y privado que en la actualidad desarrollan una serie de proyectos y programas que están surtiendo efecto en un importante porcentaje de instituciones educativas en di-ferentes regiones de Colombia.

Y, en tercer lugar, que en la mayoría de esos proyectos y programas se llevan a cabo acciones alrededor de la lectura, dado el papel determinante que ella desempeña en el desarrollo personal y social, y su relación directa con todos los otros apren-dizajes académicos.

Es en este marco donde se inscribe el proyecto de la Fundación Promigas en torno a la comprensión lectora.

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la lectura y el desarrollo personal y social

La lectura es la tecnología más grande que jamás haya existido para acercar a los seres humanos. Por medio de la lectura, cada comunidad real o idealizada puede ser accesible a todo, sin importar lo pobres, tímidos o aislados físicamente que sean. (Smith, 1999: 189)

Alberto Manguel (1999) nos dice a propósito de esta relación entre lectura y desarrollo social:

En todas las sociedades en las que se utiliza la escritura aprender a leer tiene algo de iniciación, de rito que permite al niño supe-rar su estado de dependencia y de comunicación rudimentaria. Al niño o la niña que aprende a leer se les hace partícipe de la memoria comunitaria por medio de los libros y de ese modo se familiarizan con un pasado común que renuevan en mayor o menor grado, con cada lectura. (Manguel, 1999: 101)

Esta relación es imposible de ignorar en la escuela si queremos formar lectores y escritores competentes y autónomos para vivir en sociedad y ser sujetos de su propio desarrollo.

La educación forma sociedades más equitativas e in-cluyentes y posibilita una mejor calidad de vida. Al tener una sociedad más educada, las posibilidades de desarrollo personal y social se potencian.

La clase de lenguaje es fundamental para el desarrollo de las competencias ciudadanas porque trabaja un elemento de gran relevancia para las relaciones interpersonales: la comunicación. Expresar nuestras ideas y nuestros sentimientos, entrar en con-tacto con otras personas y otras culturas, integrarnos a nuestra sociedad, tener la posibilidad de conocernos mejor a nosotros mismos y a los demás, descubrir nuevas ideas y conocimientos o ser una persona y ciudadano mejor, son posibilidades que tene-mos gracias al lenguaje. (Vega, 2004: 195)

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1. el mejoramiento educativo

Una sociedad que establece una fuerte relación con la información no solo puede “leerse” a sí misma y comprender sus procesos, sino que también puede avanzar para constituirse en una sociedad del conocimiento, mucho más democrática en lo político y lo social.

Los cambios culturales, los avances tecnológicos, los nuevos lenguajes y las nuevas formas de leer, de representarse y representar las ideas son algunos de los retos que se les plantean hoy a las comunidades educativas. Estas deben lograr acompa-ñar a los nuevos integrantes a formarse como sujetos poseedores tanto de los más amplios elementos para interpretar y actuar en el mundo que les ha correspondido como vincularlos a sus raí-ces y a su herencia cultural.

Sin embargo, y al mismo tiempo que esto es absoluta-mente necesario, la vinculación y el acceso a los desarrollos de la ciencia y de la tecnología han representado permanentemente un reto para la escuela como institución y para diferentes gru-pos en la sociedad.

Así pues, para lograr que la educación contribuya a que los nuevos miembros logren volverse sujetos cada vez más capa-ces y participativos se requiere acompañarlos en el desarrollo de sus habilidades afectivas, comunicativas, cognitivas y sociales de la manera más integral posible. Y es en este proceso en el que constituirse como seres del lenguaje oral y escrito juega un pa-pel primordial.

Se trata de que los sujetos se desenvuelvan frente a los diferentes tipos de textos y de soportes, de leer de forma variada y constantemente relacionada con múltiples referencias, fuentes y posturas. Lo anterior determina para la institución educativa el desarrollo de estrategias complejas y, a la vez, absolutamente coherentes.

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En la sociedad del conocimiento y la información, las nuevas tecnologías están transformando las formas de leer, y esos modos de lectura están transformando, a su vez, la percep-ción del hombre, el conocimiento, la comunicación y las ma-neras de aprender; por eso, en la educación, es de vital urgencia apropiarnos de esas otras formas de leer y también de escribir.

Estoy convencida que estas nuevas tecnologías están afectando fuertemente (quizás revolucionando) nuestra definición de los verbos “leer” y “escribir”. Por tanto es urgente que la escuela tome cuenta de ello (la institución escolar, es decir, todas las escuelas). (Ferreiro, 1999: 16)

La escuela, entonces, debe estar preparada para en-señar a leer, tanto como punto de llegada de la alfabetización cuanto como punto de partida para la otra alfabetización: la de la virtualidad y la multimedia.

Para acceder plenamente y de manera autónoma a la información y a los saberes de la cultura letrada se requiere el lenguaje escrito. En la cultura letrada, el libro sigue siendo in-dispensable para la alfabetización y para las diversas escrituras análogas y digitales que caracterizan el mundo actual (Martín-Barbero, 2007).

El libro impreso sigue siendo el soporte de la lectura y la escritura analógica —la escritura gráfica—; por lo tanto, es necesario seguir perfeccionando el uso de estos medios analógi-cos en la escuela y, paralelamente, ir dando paso a la nueva al-fabetización digital. Pero hay que tener en cuenta que lo digi-tal requiere más habilidad lectora de sus usuarios porque lo que circula principalmente en la red es información escrita. De esta forma, está destinada a ser leída interactivamente, para lo cual se requiere habilidad y rapidez en la lectura y la escritura, capa-cidades que deben ser desarrolladas en la escuela.

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la problemática de los resultados en las pruebas de calidad

Ante estos avances existe una realidad que se vive a diario en las instituciones educativas: la lentitud en la apropia-ción de las nuevas formas de conocimiento y el manejo de la complejidad que ofrecen las nuevos modos de aprender y de leer. Esta realidad se manifiesta en los precarios resultados que los es-tudiantes colombianos obtienen en los procesos de comprensión de lectura.

Si hacemos un recorrido por algunas de las estadísticas de la última década aportadas por las distintas evaluaciones na-cionales e internacionales, estas nos muestran el escaso desarro-llo lector que tiene el país en comparación con otros países. Pero lo importante de esos datos no es que muestren esta realidad, sino que plantean la urgencia de continuar realizando y cualifi-cando todos los esfuerzos necesarios para darle un giro a esta si-tuación de desventaja.

La encuesta de Consumo Cultural realizada por el dane en el 2008 mostró que del total de los menores entre los cinco y los once años, el 57,07% leyó libros durante los últi-mos doce meses, mientras que el 42,93% no lo hizo. Los mo-tivos que tuvo el 47,60% de la población de doce años y más —que sabe leer y escribir y que pertenece a las cabeceras muni-cipales— para no leer libros en los últimos doce meses fueron el desinterés y la falta de gusto por la lectura de libros (59,18%), seguidos por la falta de tiempo (29,99%) y la preferencia por la lectura de revistas y periódicos (6,62%).

En la encuesta del 2012 se evidencia que en la lectura de libros, revistas y periódicos en la población de 12 años:

el mayor porcentaje en la lectura de libros lo presentó la población de 12 a 25 años con 61,3%, mientras que en la lectura de revistas,

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el mayor porcentaje lo obtuvo la población de 26 a 40 años con el 54,9%. En cuanto al promedio de libros leídos se destaca que de la población de 12 años y más que sabe leer y escribir y que leyó libros en los últimos doce meses, el promedio es 4 libros por persona, mientras que el promedio de libros leídos para el total de personas de 12 años y más es de 2 libros. El mayor porcentaje de lectura de periódicos en el último mes lo tuvo la población de 26 a 40 años (69,7%), seguido por las personas de 41 a 64 años (67,5%) y la población de 12 a 25 años (55,7%) (dane, 2013).

Con el propósito de conocer el nivel de los niños en comprensión lectora y compararlo con el desempeño de otros países, Colombia decidió participar en el Estudio Internacional del Progreso en Competencia Lectora, (pirls, por su sigla en in-glés) en 2001, 2009 y 2011. En 2001 Colombia obtuvo un pro-medio inferior al internacional, y en el año 2006, en el Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos de la ocde (pisa, por sus siglas en inglés), Colombia obtuvo resultados inferio-res al promedio en lectura. Un 30,43% de los estudiantes del país no alcanzó el nivel mínimo de competencias, y tan solo un 0,61% llegó al nivel superior. De igual manera, en 2009, el 47% de los estudiantes colombianos se ubicó por debajo del nivel dos, en el que están las competencias mínimas para participar efecti-va y productivamente en la sociedad.

pisa 2009 evaluó por primera vez la habilidad de los alum-nos para leer, entender y aplicar textos digitales. Adicionalmente, en lo relativo a la lectura (énfasis de la aplicación de 2009) se eva-luaron tareas o competencias propias del área (acceder y recupe-rar, integrar e interpretar, así como reflexionar y evaluar) y los tipos de textos utilizados (continuos y no continuos).

Según los resultados pisa 2009 los estudiantes colom-bianos no logran niveles aceptables de desempeño en las dis-tintas áreas. Casi la mitad (47,1%) está por debajo del nivel 2.

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Algunas tareas de este nivel exigen al lector localizar una o más piezas de información que posiblemente deben inferirse y cum-plir varias condiciones. Otras requieren reconocer la idea prin-cipal de un texto, entender relaciones o interpretar el sentido en una parte específica del texto cuando la información no está destacada y es necesario hacer inferencias de bajo nivel. Las ta-reas pueden involucrar comparaciones o contrastes con base en una característica única del texto. Las tareas reflexivas típicas de este nivel exigen al lector hacer un paralelo o varias conexiones entre el texto y el conocimiento externo con base en experien-cias y actitudes personales.

Solo el 17% de estos resultados están asociados a las condiciones socioeconómicas relacionadas con características de la familia del alumno: educación y ocupación de los padres y disponibilidad de algunos bienes, como libros, computador y es-critorio en el hogar de los jóvenes. En síntesis, los resultados en comprensión lectora muestran que los estudiantes reconocen las ideas principales de los textos y establecen algunas relaciones e interpretaciones sencillas, pero presentan dificultades para com-prender textos complejos e información implícita, para compa-rar y contrastar ideas, y para asumir posiciones críticas y argu-mentativas sobre ellas. Como se deduce de estos resultados, los sujetos no están en condiciones de beneficiarse de oportunidades educativas y tendrán dificultades para acceder a ciertos trabajos.

En 2011 Colombia participó además en la prueba pre-pirls, diseñada para medir las capacidades de los estudiantes en países con un nivel menor de desarrollo que también expre-saron su intención de participar en la prueba, porque las capa-cidades de los alumnos no eran suficientes para medirse con la escala pirls. En esta ocasión Colombia se ubicó encima de la media pre-pirls y en el cuarto grado el puntaje promedio fue 576, contra 448 en pirls (icfes, 2012). Pero Colombia

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“se ubicó por debajo de la media pirls, y superó únicamente a Marruecos, Omán, Catar, Indonesia, Arabia Saudí y Emiratos Árabes Unidos. La diferencia respecto a Hong Kong, el país con mejores resultados, fue 123 puntos cifra que corresponde a más de una desviación estándar” (icfes, 2011: 16).

En el nivel de desempeño:

Solamente el 1% de los estudiantes colombianos que partici-paron en pirls 2011 alcanzaron el nivel avanzado en compe-tencia lectora; el 9% obtuvo un puntaje clasificado en nivel alto, el 28% en nivel medio, y el 34% se ubicó en el nivel bajo. El 28% restante no alcanzó los niveles mínimos de competen-cia lectora (obtuvieron puntajes por debajo de 400 puntos), lo cual significa que no han tenido un aprendizaje eficaz del proceso de lectura. (icfes, 2012: 19)

Por otra parte, el Segundo Estudio Regional Com-parativo y Explicativo (serce) 2004-2008 encargado de la eva-luación del desempeño de los estudiantes de los grados tercero y sexto en Latinoamérica y el Caribe, en las áreas de lenguaje, ciencias y matemáticas, muestra que el 51,61% de los estudian-tes de grado sexto y el 65,39% de los estudiantes de grado terce-ro solo alcanzan los niveles I y II, lo que los ubica en los niveles bajos de desempeño.

Los resultados de las Pruebas Saber 2009 a 2012 si-guen mostrando bajos resultados en los estudiantes de 3º, 5º y 9º en lo referente a las competencias de Lectura y Escritura en los componentes Semántico, Sintáctico y Pragmático. El icfes presentará los comparativos históricos entre 2009 a 2012 de es-tos resultados.Los resultados obtenidos en lenguaje muestran los logros en comprensión lectora y de ellos se pueden inferir las de-ficiencias en los procesos.

La siguiente tabla, es tomada del informe del icfes (2010) sobre los resultados de las pruebas Saber:

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9 %

TAbLA 1. sínTesis de resuLTAdos de LA pruebA sAber 20091

1 Tomado de: <http://www.colombiaaprende.edu.co/html/competencias/1746/articles-256970_recurso_1.pdf>

niveL mínimo de desempeño: esto significa que casi la mitad de los alumnos del país solo está en capacidad de realizar una lectura no fragmentada de textos cortos, cotidianos y sencillos, así como de enfrentarse a situaciones familiares de comunicación en las que puede, entre otros aspectos, prever planes textuales que atiendan las exigencias de tópico, propósito, intención y tipo de texto.

niveL sATisfACTorio: además de hacer lo establecido para el nivel mínimo, superan la comprensión superficial de textos cortos, sencillos y de carácter cotidiano, y entienden su contenido global. además, pueden identificar las ideas repetidas en un texto, así como los enunciados que no se adecuan al cumplimiento de un propósito, las secuencias de ideas, los recursos retóricos o los actos de habla pertinentes.

niveL AvAnzAdo: además de lo señalado anteriormente, logran una comprensión amplia de textos cortos, sencillos y cotidianos, y pueden relacionar su contenido con la información de otras fuentes. el 21 % de los alumnos no demuestra los desempeños mínimos establecidos.

niveL mínimo: al finalizar la básica secundaria, cerca de la mitad de los alumnos logra una comprensión global del contenido de textos informativos, explicativos o narrativos cortos y es capaz de entender y explicar los elementos de su estructura. también, saben enfrentarse a situaciones de comunicación habitual, pública o formal, dentro de las cuales pueden prever la elaboración de un escrito, su organización y el ordenamiento de la información.

5.º

43 %

26 %

9.º43 %

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Estos resultados en el campo de la lectura dan cuen-ta de la imperiosa necesidad de mejorar los niveles que alcanzan nuestros niños y jóvenes para responder a las demandas actua-les de desarrollo personal, económico y social. Para lograrlo, es urgente entender y actuar en los nuevos contextos de la infor-mación y el conocimiento que requiere el mundo actual, en un trabajo articulado de todas las áreas y desde una propuesta de integralidad, transversalidad e interdisciplinariedad del lengua-je oral y escrito.

El registro de algunas experiencias pedagógicas y la in-tertextualidad de los estándares de las diferentes áreas muestran que se está avanzando en ese camino de articulación en torno al lenguaje para potenciar el desarrollo de competencias, no solo

niveL sATisfACTorio: además de realizar las tareas establecidas para el nivel mínimo, pueden efectuar una lectura global y amplia de los contenidos textuales; son capaces de inferir, deducir y categorizar información; usan la argumentación para cumplir con propósitos específicos, y ante situaciones de comunicación poco habituales que requieren de alguna formalidad, evalúan la pertinencia de los escritos, según su objetivo, contenido y contexto.

niveL AvAnzAdo: además de lo anterior, estos estudiantes alcanzan una comprensión más elaborada de lo que leen, a través de la utilización de conocimientos no habituales y especializados para juzgar, valorar y explicar contenidos, funciones y relaciones presentes en el texto. además, comprenden su estructura cohesiva, lo que les permite planear, revisar y corregir escritos de acuerdo con las reglas de la gramática, los usos del lenguaje y su pertinencia social. por último, dieciocho de cada cien estudiantes de noveno grado están en el nivel insuficiente, lo que significa que no demuestran los desempeños mínimos establecidos para el área.

36 %

4 %

9.º

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las comunicativas, sino también las emocionales, cognitivas y sociales.

la lectura y el aprendizaje escolar

Pensar una escuela sin lectura es casi imposible; así pues, la lectura es el vínculo por excelencia para el resto de los acontecimientos que ocurren en ella y es además la que ge-nera otras actividades cognitivas propias de la escolaridad. Tradicionalmente la escuela considera la lectura como el punto de partida y de llegada de la escolaridad.

Sin embargo, la lectura no tiene un componente neta-mente académico, pues aunque se relaciona constantemente con la escuela, hoy se conoce que los niños comienzan desde muy pequeños a construir y a usar este saber a partir de las prácticas sociales. Ese conocimiento previo transforma necesariamente la forma de enseñar en la escuela porque cuando los niños llegan a ella ya saben bastante del acto de leer.

Cuando se habla de lectura en la escuela de hoy, se está hablando de una forma de entender la lectura, es decir, lectura de diversos textos y géneros y de portadores físicos y virtuales, lo que incluye libros, revistas, periódicos, investigaciones, lite-ratura, documentales audiovisuales, hipertextos y libros digita-les. Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (tic) abren la posibilidad de que lo escrito tenga la velocidad y la interactividad de lo hablado y están planteando una revalori-zación de la escritura y la lectura. Se lee una imagen, un rostro, una ciudad, un acontecimiento, un indicio o una señal porque así se construyen sentidos y se aprende del mundo, de los otros y de nosotros mismos. La escuela de hoy debe tener presente esta nueva forma de leer.

También debe tener presente que se aprende leyendo y que frecuentemente leemos para aprender. En esta doble vía, la

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actividad de leer es crecimiento porque la lectura es una práctica que transforma el pensamiento y contribuye a la cualificación de las competencias comunicativas orales y escritas.

Esta nueva forma de leer es la que se debe fortalecer en la escuela si se quiere estar a la altura de los cambios. Nuestras instituciones educativas no están siendo un espacio en el que la lectura sea un medio de creatividad, descubrimiento y conoci-miento, como se requiere en las formas de comunicación vigen-tes, sino que más bien siguen siendo el espacio en que lectura y escritura se asocian a la obligación escolar y al acto de leer sin propósitos más allá de la necesidad académica. Esta situación tiene que cambiar, y ello es posible con el trabajo en compren-sión lectora.

A este propósito, Álvaro Marchesi (2006), Secretario General de la Organización de Estados Iberoamericanos (oei), dice lo siguiente:

Hace falta una sociedad de la información que sea lectora de su significado para avanzar hacia una sociedad del conocimiento. Y para ello, además, es preciso reforzar el papel de las escuelas con el fin de que se conviertan en comunidades de lectores. Sería enormemente positivo que las escuelas fueran comunidades de aprendizaje y de lectura, en las que profesores, padres y alumnos aprendieran y leyeran. Para ello es necesario que los profesores lean y disfruten leyendo, y que sus alumnos perciban el ejemplo de sus maestros. Es preciso también que las familias comprendan la importancia de la lectura en sus hogares y con sus hijos, pues no hay mejor antídoto contra el fracaso escolar que un tiempo diario de lectura en casa. Y que las escuelas, conscientes de la importancia del compromiso familiar, les animen, les orienten y les faciliten el acceso a los libros. Y, finalmente, es imprescindible que los alumnos lean, aquí y allá, en el colegio y en casa, como una actividad valorada y reforzada. (Marchesi, 2006: 7)

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Apoyar el desarrollo de la lectura como uno de los principales rasgos de la calidad de la educación en estudiantes y maestros no puede ser una tarea que dependa exclusivamen-te del Estado, y así lo entienden instituciones de la sociedad ci-vil y empresarial que durante muchos años han venido trabajan-do en el campo.

iniciativas estatales en el mejoramiento de la comprensión lectora

La mejora de la calidad de la educación necesita de la lectu-ra para continuar su progresión. Pero también es urgente una educación de mayor calidad, que llegue a un número creciente de alumnos, para conseguir más y mejores lectores. (Marchesi, 2006: 7)

En Colombia el sistema educativo ha tenido, en los úl-timos tiempos, la necesidad de la exigencia social, de hacer re-formas para tratar de brindar soluciones a distintas problemáti-cas de la educación.

A finales del siglo xx, la preocupación del Ministerio de Educación Nacional (men) fue ampliar la cobertura educa-tiva, pero, a medida que lograba su propósito, el deterioro en la calidad de la educación fue avanzando. Entonces, con el fin de mejorar cuantitativa y cualitativamente los procesos educativos, creó el Programa Nacional de Mejoramiento Cualitativo de la Educación, cuyo aspecto central fue la Renovación Curricular con la que se buscaba garantizar la prestación del servicio en el sector rural y urbano marginal y retener al alumno en el sistema mejorando su rendimiento.

La política de renovación, planteada como un aporte a la modernización de la escuela, se propuso reemplazar los vie-jos planes de estudio de la Misión Alemana construidos en la

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década de los 50. Así se buscaba incluir en el área de lenguaje un enfoque comunicativo y cambios que apuntaran a disminuir la repitencia y la deserción escolar —en esa época de las más altas del mundo— mediante políticas como la promoción automáti-ca y la formación de docentes.

En sus fundamentos filosóficos, la renovación curri-cular concibe al hombre como ser social, creador de cultura, protagonista de su historia, responsable de su destino, trascen-dente, persona y miembro del grupo social. En sus fundamen-tos pedagógicos retoma los principios y orientaciones del mo-delo Escuela Nueva que concibe al niño como el protagonista del proceso pedagógico y al maestro como un orientador de su proceso. Este es el punto de partida para la transformación actual del sistema educativo concretada en la reforma educativa de 1991.

Esta reforma continúa la política de renovación curri-cular con la implementación de la Ley General de Educación, Ley 115 de 1994, la cual desarrolla los principios constituciona-les y señala los criterios necesarios para formar un ciudadano co-lombiano acorde con las necesidades sociales y económicas del mundo actual. En relación con la calidad de la educación en esta reforma, algo muy importante fue “la autonomía escolar” en lo que se refiere a las libertades en enseñanza, aprendizaje e inves-tigación, y a la construcción del proyecto educativo institucio-nal (PEI). Esta autonomía afecta el currículo de cada uno de los niveles de la estructura académica, el desarrollo de procesos pe-dagógicos de tipo cognitivo y la formación de competencias bá-sicas y laborales generales las cuales se plantean en los últimos documentos y decretos.

En este contexto surge el Programa Nacional de Mejoramiento Cualitativo de la Educación, que aunque se creó en 1975 en el camino hacia la cualificación de la educación, continuó en 1991 con el Sistema Nacional de Evaluación de la

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Calidad de la Educación (saber), y luego con el Decreto 1290 de 2009, entre otros. Actualmente se ha convertido en un ins-trumento de planificación estratégica que permite organizar de manera sistémica e integrada los objetivos, metas y acciones in-dispensables para la cualificación de los resultados educativos proyectados en los planes institucionales.

Con estos planes se busca un cambio directo en la edu-cación, focalizado en factores claves que respondan a necesida-des a corto, mediano y largo plazo y a nivel nacional, regional y municipal, de tal manera que se pueda aumentar la capacidad de la institución educativa para gestionar colegiadamente sus procesos y determinar qué requiere y qué no es prioritario.

En el aspecto nacional, y en lo referente al campo del lenguaje, todos estos planes de mejoramiento han planteado re-formas en su enseñanza, que tienen necesariamente efectos so-bre la interpretación y la didáctica de la lectura. En la reforma de 1990, específicamente en los Lineamientos curriculares de 1994 y luego en 1997 de Lengua castellana, la enseñanza del lenguaje enfatiza los procesos de significación y su uso en situaciones co-municativas específicas, donde se ubican la comprensión lectora.

Dichos lineamientos subrayan la importancia de una tendencia que ya se había establecido en los programas de la Renovación curricular de 1984, según la cual es fundamental abordar la diversidad textual, tanto en la comprensión como en la producción.

Posteriormente, los Estándares básicos de competen-cias (2002-2007) reiteran la necesidad de que en el nuevo mi-lenio los estudiantes puedan aprender a leer comprensivamente los diversos tipos de textos que hoy en día están al alcance de to-dos, incluyendo textos continuos, como los narrativos y los aca-démicos, y textos no continuos que circulan en el medio, como los recibos o facturas; asimismo, tienen cabida aquí los textos

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escritos, los audiovisuales y los hipertextos. También plantean la necesidad de leer otros sistemas simbólicos, como los de la expre-sión corporal, la danza, los jeroglíficos y los pictogramas. Se trata de una labor necesaria si se tiene en cuenta que todos ellos hacen parte de la vida cotidiana del ciudadano del siglo xxi.

Los estándares buscan que los maestros tengan refe-rentes de calidad para planear y desarrollar intervenciones di-dácticas y pedagógicas, a fin de promover estudiantes compe-tentes en los diferentes aspectos de la lengua.

Con este mismo propósito, el Plan de Mejoramiento a Nivel Nacional 2011-2014, realizado por el men en articula-ción con el Ministerio de Cultura, diseñó el Programa Todos a Aprender y el Plan Nacional de Lectura y Escritura (pnle) “Leer es mi Cuento”.

Siguiendo las presentaciones del Programa para la Transformación de la Calidad Educativa (men, 2011), este apunta a mejorar los desempeños de las competencias transver-sales en matemáticas y lenguaje de los estudiantes de la educa-ción básica primaria, focalizando en aquellos que muestran un desempeño insuficiente. Luego de algunos años de centrarse en los planes de aula, desde el 2015 el programa está enfocando el acompañamiento en las aulas, como la estrategia central del componente pedagógico del programa.

El Plan Nacional de Lectura y Escritura

Los planes para el fomento de la lectura no son nuevos en nuestro país ni en otros países de la región. Diferentes gobier-nos han incorporado la lectura como asunto prioritario de po-lítica pública y como una estrategia para el mejoramiento de la calidad de la educación.

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En 2004 la Organización de Estados Iberoamericanos puso en marcha el Plan Iberoamericano de Lectura (ilími-ta), como respuesta a determinaciones internacionales como la Declaración Mundial sobre Educación para Todos (Tailandia, 1990) y el Decenio de las Naciones Unidas para la Alfabetización (2003-2012), entre otros.

Este plan fue entendido como un compromiso de los gobiernos, los actores del sector privado y las organizaciones no gubernamentales para emprender en los países de Iberoamérica una acción decidida y a largo plazo en favor de la lectura. ilími-ta dio orientaciones para poner en marcha los diversos planes nacionales de lectura en cada país.

Por su parte, Colombia se propuso, en el Plan Nacional de Desarrollo 2002-2006 “Hacia un Estado Comunitario” el Plan Nacional de Lectura y Bibliotecas (pnlb), con el fin de for-talecer la interacción de los habitantes de la nación con los li-bros, mejorando el acceso a la información y el conocimiento. Dentro del plan se contempló fortalecer la dotación y los servi-cios de las 500 bibliotecas públicas de la época, en las cuales im-plementó el proyecto Mil Maneras de Leer entre el 2002-2006, que coordinaba las acciones del Ministerio de Educación y el Ministerio de Cultura y adelantó diversas acciones de promo-ción de la lectura. El plan también promovió el uso de la biblio-teca pública en los estudiantes y el público en general.

En el marco del Plan Nacional de Lectura y Bibliotecas, en el 2009 se insistió en el fortalecimiento de los servicios de las bibliotecas públicas colombianas (mejoramiento de infraestruc-tura, equipamiento y compra de colecciones). Estas comenzaron a funcionar como una Red Nacional de Bibliotecas Públicas en las que se impulsaron nuevas ofertas para los lectores y para la formación de lectores (comunidades lectoras, fomento del hábi-to de lectura, acceso a los barrios y descentralización de las bi-bliotecas, entre otros).

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Para el período 2010-2014, y en el marco del Plan Sectorial de Educación: “Educación de Calidad, el Camino para la Prosperidad”, el Gobierno pone en marcha el Plan Nacional de Lectura y Escritura (pnle), que tiene como objetivo lograr, por medio de la dotación de bibliotecas para la primera infancia y para las bibliotecas escolares, que los colombianos incorporen la lectura y la escritura a su vida cotidiana y tengan así más he-rramientas y oportunidades de desarrollo.

Los componentes son: materiales de lectura y escritu-ra; fortalecimiento de la escuela y la biblioteca escolar; forma-ción de mediadores de lectura y escritura; comunicación y di-vulgación; y seguimiento y evaluación.

Conforme a las metas del plan se espera:

Llegar a 6.900 instituciones educativas ubicadas principalmente en la zona rural. Dotar estas instituciones educativas con una colección semilla de materiales y acompañarlas con estrategias para fomentar la lectura y escritura. Formar 35.000 docentes en lectura y la escritura. Contribuir a la meta nacional de mejorar el nivel de desempeño del 25% de los estudiantes evaluados en las Pruebas Saber. (men, 2013)

El plan está en ejecución y varias de sus estrategias se están llevando a cabo en las instituciones educativas.

Todos los planes han tratado de alcanzar sus metas, ra-zón por la cual se registran en el país avances; aunque falta mu-cho por lograr en la mejoría de las bibliotecas, tanto en el aspec-to estructural como en lo relativo a la dotación de colecciones. Además se han desarrollado programas de formación a docentes y bibliotecarios, al igual que proyectos de promoción de la lectu-ra y la biblioteca, pero aún no se evidencia en la escuela un efec-to suficiente para lograr los cambios fundamentales que posibi-liten el mejoramiento de los niveles de lectura de los estudiantes.

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otras iniciativas importantes en lectura

A la par de estas propuestas del Estado, y con el pro-pósito de contribuir a la solución de la problemática del mejora-miento educativo alrededor de la lectura, han surgido iniciativas de organizaciones mixtas y privadas que cumplen una función fundamental en el logro de los propósitos en cuanto a la forma-ción y desarrollo del potencial humano, y el mejoramiento de las condiciones y resultados de los procesos y competencias lectoras de los ciudadanos.

El Centro Regional para el libro en América Latina y el Caribe (cerlalc) y la Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo (aecid) desarrollaron entre 2008 y 2010 una investigación sobre lectura, escritura y desa-rrollo de la sociedad de la información, basada en las experien-cias de países de la región: Argentina, Brasil, Chile, Colombia, España y México.

Sus resultados ayudan a comprender la íntima vinculación de la formación de lectores y escritores con muy diversos proyectos educativos y culturales que propician el desarrollo personal, la inclusión social y la participación política de los niños y jóvenes en las comunidades en las cuales se inscriben. (Charria, 2007 [documento en línea])

En el campo de la formación de lectores, el país ha desarrollado proyectos como la red Podemos Leer y Escribir, desde 1995, en convenio con México y con la participación de varios países; en 2010 preparó un documento base para el dise-ño del Plan Nacional de Lectura y Escritura para la educación inicial, preescolar básica y media, y en el 2011 elaboró la serie Orientaciones para el Desarrollo de Competencias de Lenguaje en el Aula por solicitud del men. Desde el año 2007 viene rea-lizando proyectos virtuales dirigidos a docentes con el fin de renovar la didáctica del lenguaje, entre ellos, el “Curso virtual

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para la renovación de la didáctica en el campo del lenguaje para los primeros grados de escolaridad” y el “Curso virtual para la renovación de la didáctica de la escritura”.

La Fundación para el Fomento de la Lectura (Funda-lectura) promueve la idea de que leer es un derecho que tienen todos los ciudadanos, por cuanto es fuente de conocimiento, de diversión, interacción con otros y con el libro, de acuerdo con las necesidades particulares, las características y la diversidad del país; por eso siempre busca formar lectores y escritores compe-tentes y mejorar, en todo el país, la disponibilidad de espacios para la lectura de libros, revistas, periódicos y otros materiales en diferentes soportes y formatos, así como el acceso a ellos.

Fundalectura, por medio de sus programas, promue-ve la lectura en familia (Leer en Familia), en la primera infan-cia (Tiempo Oportuno para Leer, y Fiesta de la Lectura), en la escuela, en las bibliotecas y en otros espacios no convencionales como parques (ppp: Paraderos Paralibros Paraparques). Además, trabaja con entidades públicas y privadas para lograr que todos los colombianos accedan a la cultura escrita, y apoya, en calidad de organismo asesor, al Gobierno en la formulación de planes y programas de fomento de la lectura.

La Fundación Corona, por su parte, desarrolla el pro-yecto Palabrario en instituciones escolares de los municipios donde la empresa tiene incidencia. Desde sus inicios, Palabrario se propuso brindar a los maestros herramientas que les permi-tan reflexionar y cualificar su quehacer pedagógico y, en parti-cular, enriquecer su trabajo en torno a la enseñanza de la lectura y la escritura, con niños desde preescolar a tercero de primaria.

la Fundación promigas y la comprensión lectora

En esta misma ruta del trabajo institucional en tor-no al mejoramiento de la calidad de la educación, la Fundación

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Promigas (2006), como fundación empresarial, y con base en sus propósitos de apoyo a la sociedad, opta por la educación y dirige sus compromisos legales y éticos, para ayudar a transfor-mar la escuela.

En su línea de desarrollo educativo diseña e imple-menta programas y proyectos que aportan a los distintos actores educativos en forma directa o indirecta, según el campo de ac-ción (instituciones educativas, docentes directivos, docentes de área e integrales, estudiantes y padres de familia), dando prio-ridad a las poblaciones vulnerables que por su condición tie-nen menos oportunidades para una educación de calidad. Estos planteamientos del compromiso social y su aporte a la educa-ción son ampliamente desarrollados por Martín Gallego (2008).

En la línea del mejoramiento educativo surge el traba-jo en comprensión lectora, que busca el mejoramiento del apren-dizaje y de su enseñanza en instituciones educativas, trabajando con maestros que laboran con poblaciones social y educativa-mente vulnerables.

La comprensión lectora es trabajada por la Fundación Promigas directamente en el marco de sus programas y proyec-tos como el de Escuelas Lectoras, el de Escuelas que Aprenden y el de Escuelas Gestoras de Derechos, por medio de convenios con otras instituciones, con la participación de aliados estraté-gicos locales.

Surgimiento y desarrollo

El trabajo para la comprensión lectora se inició en la costa Caribe, como parte del proyecto Escuelas Lectoras, que a su vez surgió del programa La Costa Lee. Actualmente Escuelas Lectoras se extiende a otros departamentos del país como el del Valle del Cauca.

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Desarrollado desde 2001, Comprensión Lectora es el componente de programas y proyectos mediante el cual la Fundación “invita a lograr una lectura no solo por placer, sino para crecer, saber y transformar más […] Dentro del esquema, se crean y/o fortalecen bibliotecas móviles con una dotación de textos informativos y de literatura infantil y juvenil acordes al énfasis de cada institución educativa. En este proceso, los li-bros son el pretexto para que se generen encuentros de aprendi-zaje más afectivos y efectivos con los estudiantes.” (Fundación Promigas, 2006: 12)

Las instituciones educativas trabajan en la formación de lectores autónomos para que encuentren en el mundo de las palabras caminos de crecimiento y desarrollo.

Durante la implementación del proyecto Escuelas lec-toras surge la necesidad de organizar un módulo. El módulo de Comprensión Lectora (Fundación Promigas, 2005) conjuga los lineamientos pedagógicos y disciplinares desde un modelo inte-ractivo, que favorezca la formación de lectores autónomos, y a la vez permita transformar las tendencias tradicionales en la en-señanza. La transformación debe llevar hacia tendencias donde la lectura sea vista no solo como un proceso cognitivo, sino ade-más como una estrategia incluyente desde lo social. Esto se debe a que la lectura rompe las barreras de desigualdad social dan-do oportunidad al desarrollo y al crecimiento personal, al tener la persona la oportunidad de entrar a la cultura escrita e infor-marse, participar, argumentar y ejercer plenamente los derechos como ciudadano.

El módulo se desarrolló inicialmente como un com-ponente único de la propuesta de formación y posteriormen-te entra a formar parte de programas o proyectos más amplios como un componente específico, o al lado de otros aspectos que complementan el campo de acción de la comprensión lec-tora. Algunos de esos otros componentes son la animación a la

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lectura, la producción textual y el mejoramiento educativo ins-titucional, entre otros.

Los primeros desarrollos del módulo se realizaron con maestros de preescolar y primaria de instituciones educativas del sector oficial, en Cartagena (Bolívar), donde en 2006 se hizo un pilotaje del módulo; en Riohacha (La Guajira), en 2007 y 2008; en Santa Marta (Magdalena), de 2009 a 2010; en San Juan del Cesar (La Guajira), de 2009 a 2010.

En 2008, se implementó en el departamento del Atlántico el proyecto Escuelas que Aprenden, cuyo eje fue el módulo de Comprensión Lectora, acompañado de otros com-ponentes, con la participación de tres instituciones educativas del distrito de Barranquilla y cinco de los municipios del de-partamento. En el 2009, se desarrolló nuevamente con otro grupo de diez instituciones del distrito y dos del departamen-to, con el apoyo de la Fundación Amigos de los Niños (fan), y desde el 2011, en convenio con la Fundación Terpel, se im-plementa en las ciudades de Sabanalarga (Atlántico), Neiva (Huila), Cúcuta (Norte de Santander) y Montería (Córdoba). Actualmente el proyecto Escuelas que Aprenden está siendo de-sarrollado por la Fundación Terpel, a través de una licencia de uso, en otras ciudades del país: Buga, Armenia, Villavicencio, Quibdó, Barrancabermeja y Florencia.

En Montería (Córdoba) durante el 2009 se desarro-lló Comprensión Lectora como un componente del proyecto Escuelas Lectoras, que incluyó también los componentes: pmi, promoción de lectura y liderazgo transformador, en convenio con la Fundación Dividendo por Colombia y con la Secretaría de Educación como aliado local estratégico. Además, como par-te de este proyecto se donaron libros de literatura.

En Cali (Valle del Cauca) se otorgó a la Fundación Gases de Occidente una licencia de uso de la metodología para

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operar el componente de comprensión lectora, dentro del pro-yecto Escuelas Lectoras desarrollado por la Fundación Expresión Viva. La implementación del programa tuvo tres momentos: 1) Proyecto Piloto, de 2008 a 2009; 2) Proyecto Ampliación, de 2009 a 2011, y 3) Proyecto del Departamento del Cauca y Valle del Cauca, de 2009 a 2012. Cada uno ha contado con la aseso-ría de la Fundación Promigas, tanto en lo relativo a los aspec-tos técnicos, como en lo referente a los aspectos pedagógicos especializados.

La Fundación Promigas hace un proceso de segui-miento y acompañamiento a la implementación del proyecto. Realiza también jornadas de fortalecimiento sobre el diseño y evaluación de la apropiación del componente de comprensión lectora.

En el Distrito de Cartagena (Bolívar) a partir del 2012 se implementó el proyecto “Fortalecimiento Institucional y pe-dagógico para mejorar la didáctica de la comprensión lectora” que incluye también los componentes del Plan Mejoramiento Institucional –pmi–, promoción de lectura con jóvenes y lide-razgo transformador. Su desarrollo continuó con algunos gru-pos de instituciones de Cartagena, Cali, Montería, Sabanalarga, Neiva y Cúcuta, al lado de otros componentes que tienen los proyectos de Escuelas que Aprenden (eqa), Escuelas Gestoras de Derechos (egd) y en transferencia con la Fundación Terpel a los municipios de Buga, Armenia, Villavicencio, Quibdó, Barrancabermeja y Florencia.

En todos los proyectos, el componente de Comprensión Lectora desarrolla distintas estrategias para lograr varios propó-sitos. Para la formación de los docentes privilegia los seminarios-talleres y el acompañamiento en cada lugar o, institución y aula, para fortalecer el cambio conceptual y didáctico en maestros e instituciones. El acompañamiento contempla el seguimiento y

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la evaluación, pero es principalmente una estrategia de aprendi-zaje recíproco donde se comparten saberes sociales, disciplina-rios y didácticos entre el profesional acompañante y el docente acompañado, como una potente herramienta para la transfor-mación pedagógica. Los tiempos presenciales de los maestros en los seminarios-talleres son flexibles en relación con los acuer-dos realizados con las secretarías de educación y con los mismos maestros, atendiendo a las características y condiciones labora-les de cada lugar. Igualmente flexibles son los tiempos de los acompañamientos in situ.

En el desarrollo de los proyectos de Comprensión Lectora se realiza, como una estrategia importante, la caracteri-zación del comportamiento lector de los estudiantes y se aplican pruebas de logros en comprensión lectora a los estudiantes de grados 3º y 5º de primaria, por medio de lo cual se levanta una línea de base. En algunas ciudades donde la comprensión lectora es un componente dentro de otros proyectos como Escuelas que Aprenden, se realiza a esta población también pruebas de pro-ducción textual. Al final del proceso se hace la prueba de salida que permite contrastar los logros y determinar los avances de los estudiantes en lo relativo a los procesos de comprensión lectora.

El trabajo en comprensión lectora ha crecido en su es-tructura y se han enriquecido sus estrategias y metodologías, así como sus logros y sus repercusiones, teniendo en cuenta las condiciones regionales e institucionales y el potencial humano con el que se trabaja en cada lugar. En su expansión a varias re-giones el proyecto siempre ha conservado el enfoque interacti-vo de la lectura, los propósitos en la formación de maestros y el modelo de acompañamiento propuesto por la Fundación. En Cali, Cartagena y Montería se incluye un componente de dota-ción de un fondo bibliográfico en literatura infantil, para apo-yar los procesos lectores y las estrategias de los maestros y así in-cidir en el mejoramiento educativo de una forma más integral.

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Esta dotación también se incluyó en el proyecto Escuelas gesto-ras de derechos, egd.

Comprensión lectora y el acompañamiento

Acompañar a los maestros y las instituciones educati-vas a aprender y a transformar su ser y hacer con la compren-sión lectora es uno de los propósitos de la Fundación Promigas.

El acompañamiento en el proceso de aprendizaje y re-flexión dialógica les permite a los acompañados reconocer quié-nes son y despertar su interés por la renovación, en este caso, sobre la comprensión lectora. También les permite a las comu-nidades acompañadas reconocer sus fortalezas y debilidades, los obstáculos que deben superar, y reconocer las oportunidades de un aprendizaje colaborativo para buscar la transformación.

En el proyecto de Comprensión Lectora se asume la formación del maestro como un espacio de aprendizaje que se construye con el acompañamiento mediacional recíproco a ni-vel personal y grupal. Este se centra en aspectos críticos de sus prácticas lectoras y en su rol de mediador con los estudiantes, y lo ayuda a tomar conciencia mediante la reflexión sobre concep-ciones teóricas y didácticas, ya que solo así se activa y constru-ye el cambio.

Este enfoque del acompañamiento moviliza al grupo de docentes hacia la transformación de la enseñanza en la com-prensión lectora, y ellos, a su vez, movilizan a los estudiantes hacia mejores prácticas lectoras para que sean competentes en su uso.

El acompañamiento en la enseñanza y el aprendizaje de la comprensión se realiza en los distintos proyectos y su pro-pósito es orientar, asesorar y acompañar el enriquecimiento de las prácticas de aula de los docentes, para lograr la transforma-ción en la enseñanza, orientar a las instituciones educativas en la

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renovación de sus prácticas de gestión directiva, desarrollar un plan de mejoramiento curricular y aumentar las competencias en lenguaje por parte de los alumnos de primaria.

Alcances del trabajo en comprensión lectora

El trabajo en comprensión lectora, como lo muestra este breve recorrido histórico se ha extendido en la región Caribe y en el país. Se desarrolló en los departamentos de Atlántico, Bolívar, Córdoba, San Andrés, Cauca y el Valle del Cauca, y en las ciudades de Montería, Neiva y Cúcuta. Ha llegado a más de doscientos establecimientos educativos y ha formado más de se-tecientos maestros de manera directa en sus seminarios-talleres.

Con sus estrategias ha fortalecido las políticas que el Estado está implementando en cuanto a la formación de los maestros, para que sus prácticas pedagógicas en la enseñanza de la comprensión lectora se transformen y para que, a partir de ellas, se logre el mejoramiento de las competencias lectoras y es-critoras de los estudiantes de educación preescolar y básica pri-maria de las regiones donde se implementa.

Los proyectos donde se incluye el trabajo en compren-sión lectora han crecido en sus estrategias y en los contenidos de los seminarios-talleres, al igual que en el acompañamiento a ins-tituciones y docentes; a consecuencia de ello, sus logros y efectos en las comunidades son cada vez más significativos, tanto en la transformación de la enseñanza de la comprensión lectora mis-ma como en la organización institucional y en el mejoramiento de los procesos de lectura en los estudiantes.

Igualmente, se han desarrollado estrategias para darle sostenibilidad y proyección al trabajo con la lectura en las ins-tituciones educativas y alcanzar así una educación de calidad. Este aspecto será desarrollado más adelante.

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1.2. mArCo TeóriCo

Los referentes teóricos del proyecto están conformados por las concepciones sobre la lectura y el proceso de compren-sión centrada en el modelo interactivo, la taxonomía de Thomas Barret, la promoción y animación de la lectura, el papel de la li-teratura en la lectura, la producción textual y el proceso de pla-neación en el aula con los aportes de Philip Jackson, entre otros.

1.2.1. modelos de comprensión lectora

Entre más lee uno, mejor lo hace; entre mejor lo hace, más lo dis-fruta, y entre más lo disfruta, más lo hace. Entre más lee uno, más aprende y entre más aprende, más amplia la capacidad de compren-der. (Jim Trelease, 2004: 33)

A partir de aportes de teóricos e investigadores de dis-ciplinas como la lingüística, la psicología, la psicopedagogía, la sociolingüística, se han ido creando modelos explicativos sobre la comprensión lectora.

Estos modelos son esquemas conceptuales diseñados para explicar la complejidad de la comprensión; para hacerlo, unos se centran en los procesos implicados desde lo cognitivo; otros, en la información lingüística del texto; y los restantes en las interacciones entre los dos. Los dos primeros reducen la com-plejidad de lectura a un solo factor, mientras que los terceros la reconocen al establecer las relaciones entre factores para poder llegar al acto de comprensión.

Los modelos enmarcan las concepciones de la didácti-ca, lo que repercute directamente en una aplicación en el cam-po pedagógico y lleva a resultados distintos en las competencias que se quiere desarrollar en los aprendices en el campo escolar.

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Los modelos más conocidos son los ascendentes, los descendentes y los interactivos:

modelos ascendentes

Los modelos ascendentes centran su actividad en el texto. La lectura es concebida como recepción pasiva, donde el lector debe fijarse en los niveles inferiores del texto, como los signos gráficos y las palabras. Luego se procede en un sentido ascendente, formando unidades lingüísticas superiores como la palabra y la oración, y siguiendo una secuencia de análisis orde-nada de forma jerárquica y lineal. La comprensión consiste en llegar a un significado global, agregando o sumando informa-ción a las partes que ha ido descifrando.

Para leer, se deben descifrar los signos, oralizarlos, oír cómo se pronuncian, recibir el significado de cada unidad (pala-bras, frases y párrafos, entre otros), y unirlos unos con otros para que su suma le ofrezca el significado global, todo esto sin que in-tervengan otros conocimientos del sujeto. De acuerdo con esta concepción, la persona que lee comprende el escrito cuando es capaz precisamente de extraer el significado ideal que el mismo texto le ofrece. Esto implica reconocer que el sentido está en las palabras y oraciones que lo componen y que el papel del lector consiste en descubrirlo o extraerlo.

En estos modelos la enseñanza de la comprensión gira alrededor del reconocimiento del código y la estructura del tex-to; por eso se centra en lograr que el lector descodifique desci-frando letra por letra, palabra a palabra, porque es esto lo que garantiza la comprensión.

Ejemplo de este proceso de enseñanza son los mode-los tradicionales donde el proceso de la lectura se inicia con un estímulo visual y pasa por una representación icónica (la letra)

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que, al ser descodificada, permite un registro fonemático (soni-do del fonema).

modelos descendentes

Los modelos descendentes surgieron a partir de la crí-tica sobre los ascendentes. Centran la actividad lectora en el lec-tor, quien interpreta el texto desde sus conocimientos previos y sus propósitos, mostrando así su capacidad cognitiva.

Para comprender un texto es importante la informa-ción que el lector aporta, y a este respecto Frank Smith (1990) dice que en el acto de leer se utilizan dos tipos de información: la que aporta el texto, que es una información visual, y la que aporta el lector, que es una información no visual porque está en sus esquemas mentales y proviene de su conocimiento del lenguaje y del mundo en general. Para la comprensión es más importante la información “no visual” porque se lee con el ce-rebro, no con los ojos. Según la forma que utilice el lector, su información no visual, la comprensión del texto será más o me-nos eficaz.

En estos modelos, la enseñanza de la comprensión de la lectura privilegia las hipótesis y el descubrimiento del lector para la construcción de significados, y se desplaza la importan-cia de la enseñanza del código. No se desconoce el papel de los procesos inferiores de descodificación del texto, sino que se cen-tran en el papel de los conocimientos léxicos, sintácticos y se-mánticos que el lector posee.

modelos interactivos

Estos modelos toman los supuestos básicos de los as-cendentes y los descendentes. Para explicar el proceso de lectu-ra tienen en cuenta la información proveniente del texto, y los

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esquemas y los conocimientos previos que aporta el lector; leer es, entonces, un proceso de interacción entre el texto y el lector.

En los modelos interactivos la comprensión de lectura no es un proceso terminado o un resultado dado, sino un proceso en permanente construcción donde se presentan estrategias cog-nitivas de predicción o anticipación, de inferencias de elementos implícitos, de muestreo o selección de la información y de la autoco-rrección o verificación que controla la comprensión del significado.

En el marco de estos modelos, aprender a leer es apren-der a acercarse a los textos con el propósito de construir signifi-cado y aprender con ello a establecer relaciones entre los saberes del lector y lo que el escrito despliega; leer es aprender a elaborar y comprobar hipótesis sobre lo que un texto propone; es hacer inferencias a partir de lo que se encuentra escrito; es entrar en un diálogo con el texto, donde este mismo pueda ser controvertido.

El lector es un sujeto activo que reconstruye el signifi-cado del texto (que cuenta con características lingüísticas par-ticulares y una organización según el género —narrativo, ex-positivo, argumentativo—), al interpretarlo con sus propios conocimientos (sociales, culturales, disciplinarios o afectivos), que están presentes en sus esquemas mentales, y guiado por los propósitos e intereses que tiene al momento de leer.

Los estudios sobre los procesos de la metacognición y la metacomprensión han sido fundamentales para entender lo que sucede con la comprensión de la lectura. Estos procesos per-miten establecer la relación entre el conocimiento implícito y el explícito y entre el uso de habilidades lingüísticas y su aprendi-zaje formal, presentes en el acto de comprensión de lectura.

En el ámbito de la enseñanza esta posición interacti-va propone que el conocimiento del código se vea como par-te integral de actividades significativas de lectura y escritura, donde los lectores descubran las características morfosintácticas,

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semánticas y de uso de los textos como parte de la construcción del sentido.

En la opinión de Gloria Rincón, con los modelos inte-ractivos se ha avanzado en el consenso sobre la importancia de la enseñanza de la comprensión, pero existen diferencias en cuan-to a los modos de hacerlo y el objeto de enseñar, aunque se com-parta la base teórica de la comprensión como proceso interacti-vo. Existen dos posturas:

Una de carácter teórico sobre el papel del discurso en la cons-trucción de los esquemas cognitivos y otra de carácter aplicado (una teoría del aprendizaje) que se prolonga hacia una práctica pedagógica que insiste en el procesamiento activo y significativo de los niveles del discurso para incidir en los cambios en los es-quemas previos. (Rincón, 2008: 286- 287)

El modelo interactivo de la lectura es también de-sarrollado en los Lineamientos Curriculares donde se plantea que: “Leer es un proceso de construcción de significados a par-tir de la interacción entre el texto, el contexto y el lector”. (men, 1998: 72)

El significado no está sólo en el texto, ni sólo en el con-texto, ni en el lector, sino que está en la interacción de los tres factores que, juntos, determinan la comprensión. La compren-sión es un proceso interactivo en el cual el lector ha de cons-truir una representación organizada y coherente del contenido del texto, relacionando la información del pasaje con los esque-mas relativos su conocimiento previo, bien sean los esquemas referentes al conocimiento específico del contenido del texto, o bien aquellos otros esquemas acerca de la organización general de los textos informativos (textos que comparan cosas, objetos; textos que “clasifican” o “enumeran” cosas, etc.).

Para la comprensión se requiere el desarrollo de las competencias del lenguaje, referidas al conocimiento que el

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lector posee de su lengua, su léxico y su sintaxis, y del modo de utilizarlo. Entonces se puede hablar de la competencia gramati-cal, la competencia textual, la competencia semántica y la com-petencia pragmática.

También se definen en los Lineamientos Curriculares (1998) los diferentes componentes que facilitan u obstaculi-zan la comprensión del lector, para lo cual se sigue a Kenneth Goodman. Dada su importancia, a continuación se señalan al-gunos de esos componentes como determinantes en la construc-ción del significado en el acto lector.

mUestreo: es la capacidad que posee el lector para seleccionar cognitivamente las palabras e ideas más significativas del tex-to, y para construir los significados.

prediCCión: es la capacidad que posee el lector para anticipar los contenidos de un texto; por medio de ella se puede prever el desenlace de un cuento, una explicación o el final de una ora-ción; en otras palabras, la predicción permite construir hipóte-sis relacionadas con el desarrollo y la finalización de un texto.

inFerenCia: es la capacidad de deducir componentes del texto que aparecen implícitos y de sacar conclusiones a partir de es-tos. La inferencia permite hacer claro lo que aparece oscuro en el texto.

propósitos: se refieren a la conciencia que posee el lector en cuanto a lo que busca al enfrentarse a un texto, es decir, el para qué de la lectura. Normalmente se lee con un fin, ya sea infor-mativo o recreativo; pero, cualquiera que sea el propósito, este condiciona la comprensión.

ConoCimiento previo: el grado de comprensión lectora está de-terminado por el conocimiento previo; por ejemplo, a mayor conocimiento del tema que se está leyendo, mayor comprensión

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de este, o, en términos de Frank Smith (1982), a mayor infor-mación no visual, menor información visual, y viceversa; es de-cir, cuanto más conocimiento previo posea el lector, menos se detendrá en el texto, pues la información no visual le permite comprender con más facilidad su contenido.

nivel del desarrollo Cognitivo: es la capacidad del sujeto para asimilar, lo que implica aplicar los esquemas disponibles para resolver los problemas que se le presentan al sujeto, adquirir más informaciones, y acomodar, o sea, modificar los esquemas cuando ellos no son suficientes para resolver los problemas o comprender las nuevas informaciones. La competencia cogni-tiva es diferente al conocimiento previo. Dos lectores pueden poseer el mismo conocimiento previo frente a un tema especí-fico, pero cada uno puede comprenderlo de un modo diferen-te, dada su competencia cognitiva.

sitUaCión emoCional: la realidad afectiva del lector en el mo-mento de la lectura condiciona la comprensión de un texto. Los significados se construyen a partir de la interacción entre la realidad interior del sujeto que lee y la realidad exterior en la que habita el texto. Un mismo texto puede movilizar en lec-tores diferentes asociaciones e interpretaciones disímiles, esto, dependiendo de la situación emocional en la que se encuentren los lectores al interactuar con el texto.

En este punto, es necesario precisar que un texto es una construcción humana que incluye un nivel semántico, un nivel sintáctico y un nivel pragmático, y que se utiliza en una si-tuación determinada. También se considera que el texto es una conducta y una situación social en la cual se intercambian signi-ficados por medio de intercambios codificados a través de diver-sos sistemas simbólicos y no simbólicos.

Siguiendo al profesor Hurtado de la Universidad An-tioquia, las proposiciones conforman un texto y determinan la

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construcción de su significado y el hilo argumental del tema, pero al mismo tiempo permiten reconstruir su intención comu-nicativa. En consecuencia, cuando el texto se concibe de esta manera, se pasa del esfuerzo decodificador, de procurar encon-trar solamente las ideas centrales, para interactuar con el texto de nuevas formas y para procurar la enseñanza de la compren-sión textual también de formas renovadas según los contextos: textual (determinado por las relaciones internas del texto), extra textual (determinado por la situación en que se realiza la lectu-ra) y psicológico (fundamentalmente el estado anímico y la in-tencionalidad la lectura).

La lectura es un proceso de interpretación e implica transacciones entre un texto impreso y un lector que utiliza lo visual y lo que conoce antes de leer, es decir interviene el cere-bro, el pensamiento y el lenguaje escrito.

Leer es un proceso de dar significado al lenguaje escrito. Yo lo llamo juego de adivinanza psicolingüística. La lectura es un pro-ceso psicolínguístico cíclico […] Los ciclos son secuenciales, cada uno de ellos depende de los ciclos previos. (Goodman, 1996: 43 y 58)

El objetivo de la lectura es la comprensión; según sus conocimientos y su experiencia, el lector construye el significa-do del texto porque la lectura es un proceso flexible que permite diferencias en el resultado, de acuerdo a la estructura del texto y los propósitos del lector. La lectura parte de lo que el lector ex-trae del texto y de lo que él mismo aporta; son dos subprocesos simultáneos y en estrecha interdependencia.

Hemos visto ya que el acto lector es un proceso de búsqueda de significado. En este proceso de búsqueda es muy importante la inferencia —adivinar la información necesaria pero desconocida— y la predicción o anticipación con base en la información explícita y la inferida de la lectura.

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En esta línea psicolingüística de la lectura, Frank Smith (1990), considera que para leer se utilizan dos fuentes de información: la visual, constituida por la información prove-niente del texto, y la no visual, conformada por el conjunto de conocimientos del lector. El lector, basado en los títulos y sub-títulos, en las ilustraciones, los marcadores gráficos, el tipo de texto, entre otros, formula hipótesis que anticipan los conteni-dos y que más tarde verifica. Para Smith, la manera como se ve-rifiquen o no estas hipótesis determinará que se integren o no a su sistema de conocimiento, de forma tal que en esa interacción construye el significado global del texto.

Según Goodman la comprensión siempre resulta el producto de todo acto de lectura. Durante la lectura, el lector está dedicado a comprender, es decir, trata de dar sentido al tex-to. Es importante dintinguir entre comprender como proceso y comprensión como producto; generalmente la evaluación de la lectura se centra en la comprensión como producto, medido por algún instrumento. Las relaciones entre comprender y com-prensión no son simples, pues lo que uno sabe luego de la lec-tura es el resultado de lo que sabía antes de leer, unido a lo que está leyendo.

La teoría de los esquemas

A partir del trabajo de Rumelhart (2003), las investi-gaciones comenzaron a buscar las relaciones entre todos los pro-cesos intervinientes en la comprensión lectora: los conocimien-tos del lector y la información del texto.

En la mente de las personas, los conocimientos previos se configuran en esquemas que son estructuras cognitivas (con-ceptos, ideas, información), redes o categorías por medio de las cuales se almacena en la memoria lo que se aprende.

La noción de esquema proviene de la visión cogniti-va de significado. Conocer algo es saber su significado, y saber

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el significado es saber representarlo de alguna forma en la men-te. Ya en el siglo xviii Immanuel Kant sostenía que nuevas in-formaciones, nuevos conceptos y nuevas ideas cobran significa-do solo cuando pueden correlacionarse con otras que la persona ya conoce.

Rumelhart entiende un esquema como una estructu-ra de datos que representa los conceptos genéricos archivados en la memoria, conceptos referidos a objetos, a las situaciones, a los eventos, a las acciones y secuencias de acciones. Constituyen es-tructuras dinámicas de creciente complejidad, como red de in-teracciones, que no se puede explicar como una simple suma de los elementos que la conforman, sino como principios que orde-nan los datos de la experiencia y les confieren sentido.

Según Dominguez y Cols (2003), los esquemas se ca-racterizan por los siguientes atributos:

Los esquemas son las unidades que permiten la estruc-turación del conocimiento.

Los esquemas tienen un carácter procedimental, es de-cir, contienen información de cómo usar el conoci-miento.

La activación de los esquemas con los que cuenta el su-jeto son fundamentales para la construcción del nuevo conocimiento o para la flexibilización y ampliación del conocimiento ya existente.

Tal como lo han señalado autores como Ausubel, cada esquema dominante esta constituido por subesquemas relacionados entre sí.

Los esquemas son, por lo tanto, representaciones diná-micas del conocimiento que las personas adquieren y constru-yen con el aprendizaje y que pueden activar para utilizar o pro-cesar una determinada información.

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En cuanto a sus características, los esquemas son va-riables; pueden contener o ser contenidos en otros esquemas; representan conocimiento en todos los niveles de abstracción; representan el conocimiento de tipo enciclopédico, más que definiciones como las del diccionario; son estructuras activas de reconocimiento, es decir, se adaptan a las distintas situaciones, y son sensibles al contexto, lo que significa que durante la ela-boración evalúan en qué grado se adecuan a los datos que se es-tán elaborando.

Papel de los esquemas en la comprensión lectora

En la psicosociología, existe una amplia tradición en torno a la forma como las creencias y las condiciones colecti-vas determinan la interacción de los sujetos con su realidad so-cial. De manera similar, en el campo de la comprensión lectora la teoría de los esquemas arroja una mayor comprensión sobre la manera como el lector interactúa con el texto a partir de sus sa-beres y actitudes. En consecuencia, desde esta perspectiva la lec-tura es un proceso dinámico donde los esquemas del lector son activados y reconfigurados de múltiples formas en procura de la comprensión, el significado y el sentido del texto.

En la enseñanza de una segunda lengua, autores como Cumminns han destacado la importancia de que las competen-cias comunicativas propias de la enseñanza de la segunda lengua se den a partir de contenidos de entornos familiares para los es-tudiantes; en otras palabras, propugna porque en la educación inicial se recurra a los esquemas de los que ya dispone el hablan-te o el lector, de manera que sobre un contenido familiar se pue-da sobreponer un contenido lingüístico no conocido para facili-tar la construcción de significado. De manera similar, un lector al interactuar con el texto recurre a sus esquemas para compren-derlo y darle sentido. Si, por ejemplo, el vocabulario del texto es extremadamente complejo y no puede ser encajado entre las

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estructuras cognitivas, la comprensión de sus ideas e intencio-nalidad no podrá darse.

El lector de un texto valora permanentemente las hi-pótesis que lo llevan a la interpretación más adecuada del texto; por ello, se puede considerar que el lector comprendió el texto cuando sabe encontrar las hipótesis (esquemas) que le ofrezcan una explicación coherente de los diversos aspectos que este con-tiene. El lector no comprendió el texto cuando no pudo indivi-dualizar tales esquemas.

Rumelhart plantea que las siguientes razones pueden llevar a los lectores a fracasar en cuanto a la comprensión de un texto: la falta del esquema apropiado para comprender el concep-to que está tratando de comunicar el texto; la poca claridad del autor al proponer las claves que él posee, para que el lector com-prenda el texto; el hecho de que el lector comprenda el texto, pero su comprensión no coincida con lo que el autor propone. Estos tres elementos ponen de manifiesto los problemas que pueden surgir cuando se interpreta un texto escrito; de ahí la necesidad de contar con los conocimientos previos del lector y darle las normas convencionales y las señales precisas que le permitan ac-tivar los esquemas pertinentes.

La lectura como proceso transaccional

Como una ampliación de las teorías interactivas surge la teoría transaccional, que proviene del campo de la literatura y fue desarrollada por Louise Rosenblatt (1996), quien adoptó el término transacción para indicar la relación doble, recípro-ca, que se da entre el cognoscente (lector) y lo conocido (texto).

Para Rosenblatt (1996):

[…] todo acto de lectura es un acontecimiento o una transac-ción que implica un lector en particular y un patrón de signos

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definido, es decir, un texto, y que ocurre en un momento especí-fico y dentro de un contexto determinado. El texto es un conjunto de signos capaces de ser interpretados como símbolos verbales (diferencia entre texto físico y texto como símbolo verbal con un patrón sintáctico que asume entidad en la transacción) (1996: 45).

En la transacción, el lector y el texto se transforman; el lector interviene con sus capacidades, sus formas de lenguaje y su cultura, y el texto tiene estructuras sintácticas y semánticas para ser procesadas como lenguaje. Texto y lector son dos aspec-tos de una situación dinámica global y el significado no existe antes en ninguno de los dos, sino que se construye, despierta du-rante la transacción entre ambos, y está influido por el contexto y el propósito del lector.

El acto de transacción en la lectura es un continuo efe-rente-estético y el lector asume, de acuerdo a sus propósitos al leer, una postura o actitud selectiva, consciente o inconsciente que guía la actividad lectora. Estas posturas pueden ser predo-minantemente eferentes o predominantemente estéticas, y las dos, en ambos casos, combinan aspectos públicos y privados del significado.

Se lee en forma eferente cuando la atención se centra en extraer y retener información del texto. Es un proceso de abs-tracción y estructuración analítica de ideas que se retienen o se llevan a la práctica después de la lectura. Se utiliza primordial-mente en el mundo científico, y da especial importancia al as-pecto cognitivo, referencial y lógico de la lectura.

Se lee en forma estética cuando las vivencias que aflo-ran durante la lectura construyen el significado con el senti-miento vivido; la evocación es una percepción a través de los sentidos, los sentimientos, las intuiciones, las sensaciones y las imágenes; este modo de leer es predominante en el mundo ar-tístico, donde se enfatiza el aspecto afectivo, emotivo y cualita-tivo de la lectura.

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La teoría transaccional considera que con el significa-do que el lector aporta se construye o configura un nuevo texto que es mayor que la suma de los que el lector tiene en su men-te, o que el que está escrito en el texto que lee. Esta perspectiva supondría que lectores que comparten conocimientos, cultura y experiencias similares, compartirán significados similares cuan-do lean el mismo texto; sin embargo, las características indivi-duales de cada lector (único e irrepetible) conducirían de ma-nera invariable a que cada uno construya un texto particular cuando lee, lo que sugiere que cualquier texto encierra la posibi-lidad de generar la construcción de múltiples significados.

La comprensión de lectura y la subjetividad

Investigaciones realizadas a partir de la psicología so-cial, alrededor de la subjetividad presente en los procesos de comprensión, han creado modelos cualitativos. El modelo de Grover Mathewson (1997) desde sus comienzos en 1976 y lue-go en 1985 busca aclarar las relaciones entre la actitud del lec-tor y la lectura con variables: actitud, motivación, la atención, y comprensión.

Al analizar la intención de leer como uno de los com-ponentes básicos para la comprensión de la lectura, Mathewson plantea la relación actitud-lectura como un aspecto central en el desarrollo de esta intención. Ahora bien, la actitud, vista como evaluación y como acción está conformada por tres componen-tes: la evaluación o componente cognitivo; el sentimiento, que es el componente afectivo; y la disposición a la acción, el com-ponente conativo.

En este sentido, existen investigaciones que demues-tran que la actitud hacia la lectura origina una intención de leer que a su vez lleva a la lectura misma. Es decir, la intención es un mediador entre la actitud y la lectura porque en ella están

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implicados los sentimientos predominantes hacia la lectura, la predisposición hacia ella y las creencias que se tengan. Hay que tener presente que la lectura es un tipo de actividad deliberada en la cual hay que contar con la intención de hacer, antes de co-menzar a hacer la lectura.

A la par con la actitud, los motivadores externos, como los incentivos, los propósitos, las normas y los entornos ajenos al lector, influyen en la intención de leer porque pueden suprimir o animar el interés en leer. Igualmente influye en la intención el estado emocional interno del sujeto, como los sentimientos y las creencias que respecto a la lectura tenga el lector en el momen-to en que decide leer.

Los conocimientos previos presentes en las mentes de los lectores, con relación a un contenido de la lectura, ayudan a construir actitudes positivas, sentimientos específicos hacia una posible lectura, lo que contribuye a la intención de leer.

Jorge Larrosa (2007) plantea que, en torno a la rela-ción lectura- subjetividad, la lectura es parte del proceso de for-mación y es un proceso de construcción de sentido, es una ac-tividad que tiene que ver con la subjetividad del lector, no solo con lo que el lector sabe sino también con lo que es. Entendida la subjetividad como la interacción de lo inesperado porque de-pende de lo que ocurre dentro del sujeto a partir de su experien-cia con lo que sabe, con lo que le pasa, con lo que es en el mo-mento de leer, por eso no siempre se puede prever el sentido de lo que se lee, sino que este surge de lo desconocido, de lo subje-tivo de quien lee.

Los aportes de estos modelos sobre la subjetividad, la actitud y la intencionalidad están conectados con las posturas de la lectura y su comprensión como una práctica sociocultural, y estas son relevantes, a su vez, en el desarrollo de proyectos o acciones que pretendan mejorar la motivación hacia la lectura,

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hacer promoción o formación de lectores, pues de ellos tam-bién van a depender los logros de lo que buscan los programas o propuestas.

La comprensión basada en el procesamiento del texto

Durante los años setenta del siglo xx se desarrollaron teorías que relacionan lo cognitivo y la lingüística textual para describir y explicar cómo se construían las representaciones del texto implicadas en el acto de comprensión basado en el efecto de los niveles.

Ante esta relación de lo cognitivo y lo lingüístico, Van Dijk (1993) propone un modelo secuencial mediante ciclos para lograr la coherencia del texto. Este modelo incluye las inferencias y conocimientos previos del lector, por cuanto éste se represen-ta el sentido del texto (esto es, su intención comunicativa), a tra-vés de la construcción de la microestructura y las relaciones en-tre las ideas en términos causales, motivacionales o descriptivos.

En este modelo se postula la existencia de tres niveles básicos para la comprensión de la lectura, principalmente en el texto narrativo: formulación superficial, base de texto y mode-lo situacional.

El nivel de la formulación superficial se da la identifi-cación de características y el procesamiento literal de las pala-bras y las frases. En este nivel de representación el procesamien-to se centra en las reglas para combinar las palabras de forma que cumplan la restricción sintáctica del lenguaje. El lector aporta principalmente sus conocimientos léxicos y sintácticos.

En el nivel de la base de texto, lo esencial es capturar el significado del texto de las proposiciones que lo estructuran y que constituyen la base del texto. Aquí se suele diferenciar dos

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niveles de representación. De una parte, la microestructura tex-tual conformada por las proposiciones del texto y sus conexio-nes. De otra parte, la macroestructura textual conformada por las proposiciones que sintetizan su significado a partir de actos mentales como los siguientes:

omisión: se suprimen las proposiciones menos impor-tantes.

generalizaCión: una secuencia de proposiciones se sustituye por otra que incluye algún concepto super-ordinado; es decir el concepto en un sistema jerárqui-co que puede ser subdividido en cierto número de con-ceptos de nivel inferior.

ConstrUCCión: se sustituye una secuencia de proposi-ciones por otra, que incluya a las anteriores, que tenga el mismo significado o abarque la secuencia de acción descrita en la proposición inicial. Cuando la macroes-tructura aparece de forma explícita, el lector la puede construir simplemente mediante las proposiciones ex-plícitas.

Estrechamente relacionada con la macroestructura está la superestructura esquemática o estructura de alto nivel, que comprende la relación más general que se puede encontrar entre las ideas del texto, de acuerdo con su carácter (narrativo, explicativo o científico).

Por último, el nivel del modelo situacional tiene una complejidad mayor que las anteriores porque incorpora todas las elaboraciones e inferencias necesarias para establecer la coheren-cia en la base del texto, y sobre lo que trata el texto; el dominio de estos tres niveles textuales es lo que posibilita la comprensión.

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La lectura como práctica sociocultural

Dentro de los modelos socioculturales, la lectura es concebida como inmersa en un proceso social en el que su prin-cipal propósito es formar ciudadanos; por eso, el uso de lo escri-to debe producir una necesaria concienciación sobre los rasgos de una cultura, según Jean Foucambert (1995: 21): “La lectura es un proceso de lecturización, es decir, de concientización so-cial. Leer es un proceso de liberación, para la transformación de sí mismo y del mundo”.

La lectura es la actividad que busca el punto de vista que está en el escrito, y esto empuja al lector a cuestionar el tex-to. Por eso, se requieren lectores críticos ante lo escrito, que pue-dan tomar posición ante la posible dominación —de poder, de alienación— que pretenden ejercer las ideas escritas, y que no se dejen atrapar, como sucede con el no lector o el lector consumi-dor-pasivo, que no tiene elementos para interpretar las verdade-ras intenciones de lo escrito.

Lo escrito es el instrumento del pensamiento reflexivo, por lo que se hace posible un pensamiento sobre el pensamien-to; entonces, convertirse en lector es acceder al autodidactismo, es tener acceso a los escritos sociales sin la indispensable me-diación de otro lector y acceder en forma autónoma a la cultu-ra del mundo y a las ideas de libertad, de democracia, de poder. La lectura no solo es esencial para comunicarse, sino también para participar activamente en la construcción de una ciudada-nía activa.

Desde el punto de vista sociopolítico:

Ser lector es sentir que a uno le concierne el estado y la trans-formación de sí mismo, de los otros, de las cosas, es sentir que hay una posesión del mundo, una vez que uno entra en el

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entendimiento de lo que le hace ser, lo que uno es. Los lectores y escritores tenemos un compromiso político ante las exigencias democráticas que incide en la comprensión y crítica sobre el po-der, la justicia, la equidad. Ser lector implica una mayor cantidad de responsabilidad y de poder ciudadano. (Foucambert, 1995: 23)

Hoy en día, el desarrollo económico, social y técni-co hace posible y necesaria la generalización, a todo el conjun-to de ciudadanos, del dominio real de lo escrito. Esto los hace libres y realmente ciudadanos, seres autónomos y partícipes de la sociedad.

La interacción entre lo sociocultural y lo histórico, en un lugar y un momento concretos, determina en el lector una intención y un modo de lectura. De esta manera, leer dentro de esta concepción es alcanzar un objetivo propuesto, lo que deter-mina el tipo de estrategias lectoras que se deben aplicar. En algu-nos casos solo se trata de disfrutar de una buena lectura; en otros, de analizar y adquirir nuevos conceptos sobre un tema específico. Todo depende de la finalidad con que se aborde la lectura.

Cuando se busca formar lectores como ciudadanos, para la vida y no solo para prácticas escolares, hay que poner en el centro de la enseñanza de la comprensión el sentido que tie-ne la lectura como práctica social y cultural, y priorizar enton-ces sus usos sociales, así como los de la escritura en los distin-tos contextos.

1.2.2. la evaluación de la comprensión lectora

Evaluar es hacer una valoración sobre lo que en cuanto a la comprensión saben y necesitan los estudiantes, así como el tipo de apoyos que requieren para avanzar en su proceso.

De la concepción de lectura, así como del propósito de esta, dependen la evaluación y los procedimientos con que se haga. Algunas propuestas de pedagogos, psicólogos cognitivos y

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otros especialistas han intentado establecer categorías, criterios y jerarquías basados en un solo factor del proceso de lectura: lo cognitivo, lo lingüístico o lo social. De acuerdo a los modelos de comprensión descritos anteriormente, estos factores son insufi-cientes, ya que no abarcan globalmente lo que, por su naturale-za interactiva, implica la comprensión.

Al considerar la lectura y la escritura como codifica-ción y descodificación de sonidos, la evaluación se centra en mi-rar si los niños deletrean bien, si conocen todas las letras y pue-den transcribir o copiar textos. Las reflexiones de Mery Poveda ejemplifican esta situación:

Al creer que los niños aprendían de las partes al todo, pensába-mos que con el dominio que iban alcanzando de los sonidos, luego de las palabras y después de las frases era suficiente para leer y escribir cualquier tipo de texto pues imaginábamos que el texto era un conjunto de frases. Por esto, en nuestras evaluaciones simplemente los mandábamos leer (que se traducía en deletrear u oralizar) o escribir cualquier texto, sin que mediara ningún otro proceso y luego valorábamos el resultado en términos del dominio del código alfabético, la buena letra, la separación de palabras y la ortografía.

Además, como asumíamos que el dominio del código alfabético y de escritura de frases y palabras se lograban en los primeros grados, en los grados siguientes se esperaba que los niños los mecanizaran y de esta forma pudieran comprender y producir cualquier tipo de texto, pues también pensábamos que una bue-na oralización y dominio del código alfabético automáticamente se traducía en comprensión de las ideas y en organización de las mismas, pues asumíamos que las ideas iban del pensamiento al papel y viceversa. Por esta razón nuestras evaluaciones estaban centradas en la rapidez de la lectura y la escritura y en la perfec-ción de los trazos. Sin embargo, hoy sabemos que un texto es más que un conjunto de frases pues cuenta con una estructura que tiene unos elementos funcionales determinados, y con unas

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relaciones (entre esos elementos y con el contexto) que es nece-sario conocer y dominar al momento de leer y escribir. (2012: 4)

Si la concepción de lectura es la construcción de sen-tido, entonces se evaluarán procesos de anticipación del senti-do, procesos inferenciales que hace el lector cuando compren-de el texto. Actualmente se evalúa también sobre niveles de competencia.

La evaluación de competencias

Hoy en día, las evaluaciones sobre comprensión de tex-tos realizadas en Colombia se centran en la noción de compe-tencia, entendida de manera amplia como un saber hacer en con-texto. La competencia implica que en los procesos de evaluación se explore lo que el estudiante hace con el lenguaje cuando in-terpreta un texto, y también la posibilidad de ubicarse en la si-tuación de comunicación: ¿quién habla en el texto?, ¿a quién ha-bla?, ¿de qué modo se organiza la información?, ¿qué se pretende con el texto?, ¿en qué contexto social, histórico y cultural apa-rece este?

A partir de la concepción de competencia, como tam-bién de la evolución de las concepciones sobre lectura se estable-cieron niveles que caracterizan la competencia para la compren-sión lectora: literal, de inferencia y crítico-intertextual.

Frente a un texto, el lector construye sentido y signi-ficado a través de interpretaciones que son el producto de su conocimiento del mundo, del lenguaje en sí mismo, del con-texto, y con el uso del lenguaje se va volviendo cada vez más competente.

Desde el punto de vista literal es importante evaluar en qué nivel el lector puede acceder a los códigos que el texto despliega, qué palabras y frases reconoce con su primer nivel de significado (de diccionario). Desde lo inferencial, el lector debe

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relacionar con el texto su experiencia personal y plantear hipó-tesis y ver en qué medida establece relaciones entre lo que el tex-to dice y lo que se puede deducir o presuponer a partir de él; y desde lo crítico o juicio valorativo, es necesario indagar por la capacidad de valorar la información del texto, del lector y del contexto, para inferir la intención del autor y tomar posición respecto a ella.

En este proceso de evaluación de competencias para la lectura se realizan, a nivel internacional y nacional, pruebas para medir los niveles de los estudiantes.

La evaluación con las pruebas pisa

El Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (pisa), es una iniciativa de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (ocde) que busca pro-ducir indicadores de calidad educativa e investigaciones sobre los factores que la afectan. Compara entre países y monitorea los avances en cuanto a la educación.

Además de las competencias en matemáticas y ciencias pisa también evalúa las competencias en lectura. La evaluación se basa en una visión amplia en lectura que supera el nivel literal y la decodificación de textos y explora el uso funcional que los estudiantes hacen de ella en la solución de sus problemas de la vida cotidiana, en encontrar y utilizar la información en diversi-dad de textos escritos y principalmente la capacidad para anali-zarlos críticamente. También evalúan la forma como utilizan la lectura para el aprendizaje en general y con distintos propósitos.

La evaluación con las pruebas Saber

Las pruebas evalúan entre otros aspectos la competen-cia lectora en los componentes semántico (¿qué dice el texto?), donde se espera que el estudiante recupere la información

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explícita (literal) e implícita (inferencial) contenida en el texto, que compare textos de diferentes formatos y finalidades, y que establezca relaciones entre sus contenidos.

En el componente sintáctico (¿cómo se organiza el texto?), busca evaluar si el estudiante identifica la estructura ex-plícita e implícita del texto. En el componente pragmático (¿cuál es el propósito del texto?), evalúa cómo reconocen y analizan los lectores la información explícita e implícita sobre los propósitos del texto.

Las pruebas externas pirls, pisa, Saber e icfes tienen propósitos y fines distintos, a los que se desarrollan en la prácti-ca pedagógica en el aula. Las pruebas externas se centran en los indicadores de gestión institucional, el cumplimiento de los es-tándares básicos de competencia en relación con las demandas sociales de formación en lo nacional o regional, y en la rendición de cuentas de la calidad general de la educación.

Los bajos resultados que se han obtenido en las prue-bas externas a la escuela son indicadores de la necesidad del tra-bajo en torno a la comprensión lectora; un trabajo que reúna las tendencias didácticas en la escuela que buscan el placer de leer, el aprendizaje de la comprensión, las herramientas culturales y textuales, para lograr el avance en las competencias lectoras a ni-vel nacional e internacional.

1.2.3. la taxonomía de thomas Barret en la didáctica y la evaluación de la comprensión de lectura

A partir de la concepción de lectura como proceso in-teractivo, la taxonomía de Barret propone una organización de habilidades lectoras por niveles: comprensión literal, compren-sión inferencial, comprensión crítica, con la apreciación que es la

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trascendencia emocional que el texto produce en el lector. Para la comprensión literal y la inferencial el lector debe identificar detalles, ideas principales, secuencias, relaciones de causa efecto y comparaciones explícitas e implícitas lo que permite construir profundamente el significado del texto. El lector puede ejercer una comprensión crítica a partir de juicios de valores, diferen-ciando entre lo real y la fantasía, y puede hacer una lectura críti-ca de apreciación que se centra en analizar las emociones que el lector desarrolla a partir de lo que interpreta del texto.

Esta taxonomía es una valiosa estrategia en el campo pedagógico de la lectura. Puede ser utilizada como herramienta de enseñanza o de evaluación lectora, y aunque ha sido conce-bida en principio para ser aplicada a textos narrativos puede ser aplicada a otros tipos de textos.

Como enseñanza, la taxonomía permite la planifica-ción instruccional de la lectura; se puede utilizar como una base productiva para desarrollar aspectos afectivos, cognitivos y críti-cos de la comprensión. A partir de ella se pueden plantear estrate-gias en el aula para ayudar a los lectores a establecer enlaces entre el conocimiento previo que tienen antes de leer el texto y la nue-va información que este les ofrece; por eso, los textos deben ser significativos y responder a intereses y necesidades de los lectores.

Esta taxonomía también se puede convertir en una propuesta para organizar y clasificar el tipo de preguntas que un maestro comprometido debe hacerles a sus estudiantes para ase-gurar los diversos niveles de comprensión lectora, porque la he-rramienta esencial de esta propuesta es la pregunta.

Para mejorar la comprensión lectora, Barret propone que el maestro formule a los estudiantes interrogantes variados, en distintos niveles. La aplicación de su taxonomía permite lo-calizar y graduar la enseñanza o evaluar la comprensión lecto-ra del alumno.

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Como evaluación, desde la taxonomía se concibe la lec-tura como un conjunto de fases caracterizadas por determina-das destrezas: conocer el significado de las palabras, formular inferencias o anticipaciones y captar el propósito del autor, entre otras. Entonces, a la luz de la taxonomía, la comprensión lectora consiste en pensar la forma de integrar factores cognitivos, crí-ticos y afectivos del alumno-lector, los cuales se evidencian a tra-vés de habilidades y destrezas conducentes a un proceso de lectu-ra efectivo. La taxonomía da alternativas para la comprensión y el análisis según la intención o el objetivo que se desea alcanzar.

La evaluación de la lectura implica conocer a profun-didad determinados procedimientos, que van desde el diagnós-tico hasta la aplicación del instrumento y el análisis de los re-sultados. La taxonomía de Barret aporta a la evaluación de la lectura criterios sistemáticos y una posición analítica ante el tex-to, al impulsar al estudiante a opinar sobre lo leído; es así como la taxonomía brinda información confiable sobre la evolución lectora del estudiante.

La taxonomía de Thomas Barret consta de 5 dimensiones cog-nitivo-afectivas que le permiten al estudiante una comprensión global del texto, puesto que activa los conocimientos previos, permite la criticidad, creatividad e imaginación a través de la re-organización de ideas y la respuesta afectiva-emocional generada en la interacción lector-texto. (Solé, 2005: 47)

La interacción de lo cognocitivo y lo afectivo poten-cian el desarrollo del pensamiento crítico y creativo del lector. Estas formas de comprensión se van desarrollando con ejerci-cios orales y escritos por parte de los lectores, con el objetivo de ir relacionando los conocimientos previos que posee y el texto que lee.

Cuando se evalúa la lectura con base en la dimensión afectiva es porque se logra el goce estético, fruto de la reflexión

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propia sobre lo que le es cercano, transformando objetos y luga-res apoyado en sus conocimientos previos y en lo que siente con la información nueva que le aporta el texto.

La taxonomía da cuenta de diferentes niveles: a) un nivel de información explícita, organizada en los subniveles de comprensión literal y de reorganización; b) un nivel de informa-ción implícita, organizada en el subnivel de comprensión infe-rencial; c) un nivel valorativo que expresa la lectura crítica donde el lector emite juicios valorativos, comparando ideas presentadas en el texto con criterios propios o externos al texto.

En la comprensión literal el lector retoma, a través del reconocimiento (localización e identificación de elementos) y el recuerdo (citación de memoria de hechos, épocas, ideas, lugares, etc.) la información que el texto aborda explícitamente.

TAxonomíA de T. bArreT

Categorías

Comprensión literal

reorganización

información explícita información implícita

Juicios valorativos apreciación

Comprensión inferencial Comprensión crítica

esQuemA 1. Los niveLes y subniveLes de LA TAxonomíA de bArreT*

* esquema realizado por alba luz Castañeda álvarez

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En la comprensión inferencial el lector formula hipóte-sis o conjeturas con base en la información planteada en el texto y las usa explícitamente, en conjunto con su experiencia perso-nal, para comprender el texto.

En la comprensión crítica, el lector juzga las accio-nes o actitudes de los personajes, desde su punto de vista ético. También, a través de la apreciación puede distinguir entre la rea-lidad y la fantasía que presenta el autor; a la vez, tiene que ver con la toma de conciencia por parte del lector, del impacto psi-cológico o estético que le produce el texto.

Para hacer una comprensión literal, el lector puede rea-lizar diversas acciones de reconocimiento y recuerdo a partir del texto: puede reconocer y recordar detalles como nombres, tiem-pos, lugares, etc; ideas principales, expresadas en oraciones; se-cuencias u orden de acciones o hechos de un apartado o en todo el texto; relaciones de causa efecto o las razones que determinan una consecuencia; rasgos o características de personajes que sir-ven para identificarlo o definirlo.

En el nivel de reorganización, las ideas expresadas en el texto explícitamente se reestructuran a través de operaciones de clasificación (ubicar categorías de la información) y síntesis (re-sumen). Generalmente se realiza mediante organizadores gráfi-cos u otras formas de representación.

Para realizar una comprensión inferencial, el lector puede hacer inferencias de:

Detalles, formulando hipótesis acerca de los detalles adicionales que el autor podría haber incluido para ha-cer la información más completa o interesante.

Ideas principales donde se hipotetiza sobre el significa-do general y el tema o enseñanza que no están expre-samente planteados.

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Secuencias determinando el orden de las acciones que no están planteadas en el texto.

Causa efecto, donde se plantea hipótesis sobre las cau-sas que pudieron producir los hechos, o acerca de las motivaciones de los personajes y sus interacciones con tiempo y lugares.

Rasgos y características de los personajes que no se ex-presan en el texto.

TAxonomíA de T. bArreT

Comprensión literal

detalles

ideas principales

Comprensión inferencial

esQuemA 2. TAxonomíA de T. bArreT

reconocimiento y recuerdo de:

inferencia de:

secuencias

relaciones causa / efecto

rasgos o características de personajes

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1.2.4. otras didácticas para el desarrollo de la comprensión lectora

De acuerdo a la evolución que han tenido los mode-los que explican la comprensión lectora, las didácticas utiliza-das para su enseñanza también sufrieron transformaciones. La escuela viene utilizando desde hace mucho tiempo los métodos acordes a la concepción de lectura y escritura predominante; ha pasado de enseñar la decodificación de los signos gráficos, como parte del proceso, a los métodos globales que hacen énfasis en el conocimiento que los niños tienen cuando inician el aprendiza-je y en la importancia del sentido de la lectura.

En opinión de Isabel Solé (1992), el aprendizaje y la enseñanza de la lectura ha estado mediada por mitos, por dis-cusiones sobre los modelos para enseñar la lectura partiendo del sonido o del nombre de la letra o de la palabra, sobre el momen-to adecuado de iniciar ese aprendizaje, y otros aspectos que han obstaculizado la aceptación de que al leer se aprende leyendo y que además de los métodos que utiliza la escuela, los niños utili-zan todos los medios a su alcance para aprender a leer.

Actualmente, para enseñar a comprender, los docentes aplican las concepciones de cada modelo cruzándolas con las con-cepciones que tienen sobre qué es enseñar, de manera que en su práctica generan la creación de estrategias para ayudar a la com-prensión y, frecuentemente, también a la producción. Así orien-tan procesos de escritura, tanto en los períodos iniciales de ad-quisición por parte de los más pequeños como en su desarrollo a medida que avanza el conocimiento de la lengua y la escolaridad.

Encontramos ejemplos a partir de la lingüística del texto que, con el estudio de los macroprocesos de coherencia y cohesión, han enriquecido la enseñanza de la comprensión con la descripción de las características de los textos. Ello ha

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incidido en la orientación de la programación escolar hacia las tipologías textuales, pues se han desarrollado actividades como la identificación de ideas principales, la comprensión global del texto con resúmenes y la superestructura, la utilización de orga-nizadores textuales (referentes, conectores) y la articulación de ideas. Con todos estos elementos se realizan también activida-des interpretativas, teniendo en cuenta la variedad de respues-tas ante los textos.

Igualmente se generan estrategias de motivación para llevar a lectores y escritores a descubrir no solo la importancia y necesidad de leer y escribir, sino también a encontrar el goce emocional y cognitivo de hacerlo; por eso se hace promoción y animación a la lectura como parte de la estructura de una clase o en espacios complementarios a ella.

Demos una mirada a algunas propuestas didácticas so-bre los métodos interactivos para enseñar la comprensión, la im-portancia de hacer preguntas, la promoción/animación, el pa-pel de la literatura, la interpretación de los textos narrativos y expositivos y las relaciones entre lectura y escritura, entre otros aspectos.

las preguntas para orientar la comprensión

Hoy en día, en muchos aspectos, la eficacia primor-dial del maestro reside en su capacidad para estimular y orien-tar el pensamiento de los estudiantes a través de preguntas que promueven la participación y el aprendizaje mediado por pares. Los tipos de preguntas que los maestros de primaria y secunda-ria hacen, y las técnicas de respuestas que emplean, pueden esta-blecer la diferencia entre los estudiantes activos y reflexivos y los pasivos y memorísticos.

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Hay por lo tanto dos tipos de preguntas:

– CongrUentes: son aquellas que tienden a canalizar la respuesta de los estudiantes en una sola dirección. Usualmente son de definición restringida y a menudo canalizan hacia una única respuesta correcta.

– divergentes: son aquellas que buscan una variedad de posibles respuestas o soluciones a un problema. Tales preguntas tienden a ser amplias y abiertas.

Decidir cuál tipo de pregunta emplear, depende del propósito que tenga el maestro frente a la comprensión y al apren-dizaje de los estudiantes en diferentes situaciones y contextos.

El tipo de pregunta que se formule puede estimular el pensamiento y promover el aprendizaje, puede desarrollar las capacidades de análisis y síntesis, llevar a hacer hipótesis o pre-dicciones sobre un significado, o simplemente puede llevar a los estudiantes a recordar información de un texto. Entonces hay que tener claro el propósito de las preguntas de acuerdo a la in-tencionalidad de la lectura. Por ejemplo, la estructura de los di-ferentes tipos de texto, narrativos, expositivos, argumentativos, pueden orientar la decisión sobre el tipo de pregunta a utilizar.

la promoción, la animación de lectura y la comprensión

Crear lectores es mucho más que transmitir una técnica. Es algo que tienen que ver con el principio del placer, con las libertades de la imaginación […] El peor camino para iniciar a alguien en la lectura es el camino del deber. (William Ospina, 2002: 7)

Mediar, animar, familiarizar, intervenir y acompañar son aspectos de los que se ocupan los que trabajan en lectura,

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siempre con el objetivo de convencer a los niños y los jóvenes para que lean.

El campo de la mediación es muy amplio y complejo, y más cuando se centra en la institución educativa, donde hay que saber qué se lee y para qué se lee, buscando superar la mira-da funcional de la lectura que es la que ha prevalecido; por eso actualmente se multiplican estrategias, jornadas, cursos, talle-res, proyectos y programas de fomento de la lectura, con el pro-pósito de captar lectores, no solo para la escuela, sino también para la vida.

La mediación de la lectura, en cualquiera de sus estra-tegias macro y micro, posibilita que al compartir el acto de leer con otros de forma significativa, se abran las posibilidades de en-cuentro entre las personas; en estos espacios de promoción y ani-mación de lectura podemos confrontar nuestras lecturas, nues-tros mundos y nuestras interpretaciones para construir nuevos significados colectivos e individuales.

En esta acción, el papel de los mediadores (maestros, padres, bibliotecarios) es determinante para el proceso de inte-racción entre un lector avanzado y un principiante o novato, y para la comprensión en sí misma.

Ser mediador es construir puentes entre el lector y el li-bro, proponer un camino hacia la interpretación y ayudar a abrir los libros y las lecturas; ese es el propósito del mediador, porque

Si la institución escolar ya se encargaba de enseñar el instrumen-to, bastaba con llevar los libros a los lectores. Lo que se necesitaba era abrir bibliotecas y ocuparse de llenarlas […] Durante déca-das, nadie pensó demasiado en cómo hacer las presentaciones entre todos esos nuevos niños y los libros (se necesitaban los mediadores). (Colomer, 2002: 11)

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En el caso de la educación, y específicamente en la es-cuela, los mediadores son los maestros, pero también son los acompañantes de ese proceso de comprensión de la lectura; por eso hay que formarlos, y en esa formación se debe incluir la lec-tura del mundo, la lectura de narraciones, de historia y literatu-ra. Es importante tener maestros lectores, que conozcan el valor de la literatura, que disfruten con el deslumbramiento de esta, para que puedan transmitir su sensibilidad con las historias, con el lenguaje literario, con su emoción interior y el esfuerzo que también requiere el leer en el momento de compartir libros y de promover en los niños la lectura.

Existen diversas formas de mediación. Las más utiliza-das y a la vez discutidas en los programas de lectura son la pro-moción, la animación y la enseñanza de la comprensión, pues una cosa es promover el acceso a la lectura, seducir al lector con el libro, y otra cualificarla a través de la enseñanza (de ésta úl-tima nos hemos ocupado suficientemente en el apartado ante-rior). Aunque complementarias, la promoción y la animación de la lectura cumplen propósitos particulares.

En palabras de Didier Álvarez, bibliotecólogo:

La promoción de la lectura es una estrategia de intervención so-ciocultural y política que busca fundamentalmente la reflexión, revalorización, transformación y construcción social de nuevos sentidos, idearios y prácticas de la lectura, para generar cambios en las personas, en sus contextos e interacciones. (Álvarez & Naranjo, 2003: 20)

Con la promoción de la lectura se promueve la hu-manización de las personas, porque, entre otras cosas, busca construir ideas sobre lo que significa leer y sobre el uso de los materiales de lectura como objetos culturales. Por otro lado, en-señar a los estudiantes y a los lectores en general a utilizar las

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bibliotecas escolares (rincones de lectura, colecciones móviles) y públicas es crear un camino para acceder a la lectura, a la litera-tura y al conocimiento en general.

La escuela debe recuperar ese espacio de la biblioteca como centro del aprendizaje escolar, superando el énfasis en la lectura guiada y dando paso a una exploratoria y autónoma, que es la que hacen los lectores cuando han descubierto el placer y la importancia de leer.

Se entiende por animación a la lectura la “práctica pe-dagógica social, dirigida al acercamiento sistemático de las per-sonas a la lectura y la escritura, de forma que desarrollen una apreciación positiva general por éstas y puedan usarlas en sus vi-das y para la vida misma” (Álvarez & Naranjo, 2003: 23).

En el contexto de los programas nacionales de acce-so a las bibliotecas y de promoción de la la lectura, se hablaba de la animación a la lectura como un proceso mediante el cual se busca el acercamiento afectivo e intelectual a los libros como patrimonio de la humanidad. Con la animación de la lectura se busca estimular tanto la cobertura de acceso a los libros y a la lectura, como la calidad afectiva y cognitiva de la lectura, en especial, en la infancia, la niñez y la juventud, periodos claves para la consolidación de hábitos y de actitudes hacia el libro y la lectura.

En la promoción y la animación es fundamental la re-lación que existe entre oralidad y lectura. Contar historias y leer-les historias a los niños desde sus primeros años es encontrarse con otros en el lenguaje y es útil, también, para que no se que-den con la concepción de la tradición escolar, que piensa que los niños saben leer porque descifran un escrito, unen las voca-les con las consonantes y entienden algunas frases cortas. Ya sa-bemos que eso no es suficiente, porque saber leer bien requiere

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más que eso: requiere de la emoción y el ritmo que se da cuan-do se está construyendo sentido. Esto último es lo que aprende el niño al escuchar y leer cuando se comparten con él los tex-tos, en voz alta.

Leer en voz alta es uno de los mejores estímulos para fomentar el gusto por la lectura, además, fomenta la capacidad de escucha y crea las bases de la lectura autónoma porque cuan-do se lee se modela cómo debe leerse, se transmiten emociones, actitudes, sentimientos que experimenta el lector y quien escu-cha luego quiere experimentarlo. Por eso esta forma de lectura es importante para hacer promoción y animación de la lectura en el aula y la biblioteca.

En 1985, una de las conclusiones a las que llegó la Comisión de Lectura de Estados Unidos fue que una actividad crucial es leerles en voz alta a los niños en el hogar y en el aula en todos los grados. (Trelease, 2004).

En la escuela, es la primera etapa, la preescolar, en la que los niños se preguntan para qué sirve la lectura, y las res-puestas son múltiples: para buscar, para estudiar, para conocer, para superarse, para divertirse, para aprender y para mucho más. El propósito de leer es lo que deben descubrir los lectores ini-ciales, con apoyo de los lectores avanzados y de los mediadores. Se debe descubrir, también, que para la lectura hay finalidades exteriores, pero las principales son las finalidades interiores, las que impulsan a leer desde el yo, desde el sentir y desde la necesi-dad, porque la lectura tiene un valor y una utilidad en sí misma y no siempre como medio para obtener otras cosas.

1.2.5. interrelaciones claves para desarrollar la comprensión lectora

Veamos otras interrelaciones necesarias en la enseñan-za y comprensión de la lectura:

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La literatura y la lectura

¿Quién soy? y ¿por qué estoy aquí? son preguntas per-manentes del ser humano y sus repuestas son muy difíciles de encontrar. La literatura contribuye a encontrar posibles respues-tas porque su verdadero propósito es darles sentido a nuestras vidas, a través de las historias sobre experiencias de vida. Bruno Bettelheim (1983) plantea que la literatura de ficción muestra el significado de la vida de los niños y acerca al sentir de las perso-nas y a sus corazones.

Las expresiones de la literatura, como los mitos, los cuentos, las leyendas, las poesías y las novelas, que muestran los deseos y los miedos del hombre, ayudan a los niños y los adul-tos a comprender —a través de la interpretación subjetiva, más que del razonamiento— sentimientos y emociones que son co-munes a todos los humanos. La literatura tiende lazos entre lo indescifrable del ser, la parte que se conoce de uno mismo y la que conocen los demás. Es un puente entre el presente y el pasa-do, entre lo cercano y lo lejano, entre la presencia y la ausencia. Leer literatura sirve para:

Para aprender. Para tener éxito en nuestros estudios. Para in-formarnos. Para saber quiénes somos. Para conocer mejor a los otros. Para saber a dónde vamos. Para conservar la memoria del pasado. Para iluminar nuestro presente. Para sacar provecho de experiencias anteriores. Para no repetir las tonterías de nuestros abuelos. Para ganar tiempo. Para evadirnos. Para buscarle senti-do a la vida. Para comprender los fundamentos de nuestra civili-zación. Para alimentar nuestra curiosidad. Para distraernos. Para cultivarnos. Para comunicarnos. Para ejercer nuestro espíritu crítico. (Pennac, 1993: 68)

Pero bien es sabido que, en el campo de la educación, la literatura es un objeto de interés desde el punto de vista peda-gógico para poner en contacto a los lectores principiantes con los

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libros y sus autores, además de apoyar el proceso de aprendizaje de la lectura, promover el gusto por ella y discutir aspectos edu-cativos, de política, de ética, de filosofía o de arte en general. El problema con este interés pedagógico es que muchas veces se cae en un didacticismo exagerado o demasiado insistente que lleva al maltrato del texto, porque se limita a la enseñanza de aspec-tos gramaticales de una lengua.

Sin desconocer la importancia pedagógica del uso de la literatura, es urgente rescatar la independencia y la autonomía del lector para descubrir el propósito personal de leer literatura en las aulas y fuera de ellas. Las mediaciones son fundamentales para orientar la comprensión en lectores iniciales, pero sin llegar a la explicación exhaustiva, de lo que se lee. Lo anterior sería ig-norar la posibilidad de construcción de sentido que tiene el lec-tor, y limitar la comprensión del texto a la que tiene el media-dor. Esto dejaría de lado las bondades y la riqueza de los buenos textos literarios, porque: “si una novela o un relato requiere una explicación más allá de lo que un buen lector puede alcanzar a entender leyendo, es que el relato ha fracasado”. (Schnitzler, ci-tado por Bárcena, 2012: 93)

Para enseñar literatura, no es suficiente amarla, sino también reflejar ese amor en las aulas y transmitirlo a los alumnos. Los buenos profesores de literatura, que hay muchos, ponen todo su empeño en seducir con su palabra y con los textos literarios a sus estudiantes. (Santos, 1994: 16)

La relación lectura-escritura

Abordar la enseñanza de la lectura y la escritura re-quiere rescatar los motivos, intereses y necesidades por las que las personas leen y escriben de una u otra forma, en distintos gé-neros y en variadas situaciones comunicativas y de construcción de conocimiento.

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La lectura y la escritura son parte del lenguaje escrito, pero cada una necesita de procesos diferentes, por lo que no se puede considerar la lectura como el proceso inverso de la escri-tura, sino como actos complementarios en el aula. Uno puede alimentar al otro, dada su relación como actos comunicativos donde están implicados códigos, símbolos e interpretaciones, pero siempre manteniendo sus características.

Sin embargo, tradicionalmente los métodos con los que aprendemos a leer y escribir han relacionado los dos proce-sos, tal vez de manera equivocada; por eso han marcado crite-rios de enseñanza y de evaluación dependientes. Se cree que si se lee ya se sabe escribir, o lo contrario, porque se piensa que es-cribir es representar letras y leer, darle un sonido. Una actividad de lectura casi siempre va seguida de una de escritura, entendida esta última solo como una representación.

La escritura estructura la mente y la habilita para cen-trarse en la producción de ideas organizadas y precisas, teniendo en perspectiva un lector, en una situación pragmática de comu-nicación específica. El proceso de la escritura, por lo tanto, no se reduce a una codificación y a una organización morfosintáctica, sino que es mucho más que eso. Escribir supone un cálculo, por parte del escritor, del conjunto de conocimientos que el destina-tario posee o no. Quien escribe necesita saber lo que es necesa-rio decir según la situación de interlocución. Al escribir no solo se comunican ideas, sino que también se construye el propio pensamiento, y esto requiere un proceso cognitivo de creación.

La escritura es una herramienta definitiva para po-der participar de manera activa en la sociedad. A este respecto, Delia Lerner nos dice:

Es necesario hacer de la escuela una comunidad de escritores que producen sus propios textos para dar a conocer sus ideas, para informar sobre hechos que los destinatarios necesitan o deben

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conocer, para incitar a sus lectores a acometer acciones que con-sideran valiosas […] hacer de la escuela un ámbito donde lectura y escritura sean prácticas vivas y vitales, donde leer y escribir sean instrumentos poderosos que permitan repensar el mundo y reorganizar el propio pensamiento, donde interpretar y producir textos sean derechos que es legítimo ejercer y responsabilidades que es necesario asumir. (Lerner, 2001: 38)

La escuela debe aceptar que la escritura es algo más que una tarea escolar y hacer de su enseñanza un espacio de in-serción cultural e interacción humana. Un espacio donde todos los actores involucrados tengan la oportunidad de vivirla como una práctica sociocultural que nos pone en contacto con el otro, y donde la intención de comunicar, de sentirse productor de algo y de ser un interlocutor competente, la convierten en una práctica con sentido para el estudiante.

Las relaciones entre los dos procesos, leer y escribir, son importantes para la comprensión porque son procesos cons-tructivos donde los lectores interpretan, representan y comuni-can su mundo interior de diversas maneras. Aunque estas pa-rezcan arbitrarias porque no existe una norma que rija dichas relaciones, y poco funcionales en los maestros, porque prefieren enseñarlas en forma aislada y y no establecer sus relaciones inte-grando el aprendizaje, deben ser estructuradas. A este respecto Carlos Lomas (2006) nos recuerda que la enseñanza debe tener en cuenta los usos y funciones de la lengua escrita en la socie-dad; por tanto debe orientarse a que el estudiante tenga el domi-nio expresivo y comprensivo de los diversos géneros y adecuarse a las diversas situaciones de comunicación en las que tiene lugar el intercambio de significados entre las personas. De esta forma se disminuye la brecha entre lo que se enseña en el aula en torno a la lectura y la escritura y las necesidades de su utilización fuera de la escuela; no se enseña para la escuela, sino para la vida co-tidiana y profesional donde la alfabetización es una condición necesaria en el mundo actual. Se requiere entonces del dominio

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de los dos procesos y no solo de uno para ser competente en la comunicación escrita.

la comprensión lectora y la diversidad textual

Frente a la monotonía del texto escolar o frente al acce-so restringido en la educación formal a la multiplicidad de tex-tos que hoy día circulan en la vida cotidiana y en los medios vir-tuales, la enseñanza actual de la comprensión y la producción textual propugna por el desarrollo de una competencia multi-funcional de la lectura que dé cuenta de la riqueza de los escri-tos a los que se tiene acceso en la vida cotidiana, en el trabajo, en Internet, en las bibliotecas, entre otros.

Más allá de saber identificar el vocabulario, el conocimiento de las formas gramaticales, el lector deberá estar en condiciones de desarrollar su competencia lectora para cada situación de lectura. Una de las manifestaciones de esa competencia será descubrir por sí mismo las reglas del funcionamiento y las características de los diferentes tipos de texto. (Castañeda 2000: 4)

Para desarrollar la competencia comunicativa y, en ella, la competencia lectora es importante tener presente que esta se adquiere leyendo, pero leyendo de manera reflexiva para que sea efectiva; para ello se requiere presentarles a los estudian-tes lecturas variadas y cuanto más variadas sean las situaciones de lectura, en mayor proporción el lector sabrá adaptar su lectu-ra al tipo de texto y a las necesidades que exige su lectura.

El dominio de la lengua escrita es una necesidad que se impone en el mundo moderno y constituye un instrumen-to fundamental para la construcción de una sociedad cada vez más democrática. Nuestra sociedad ha dejado de ser una cul-tura eminentemente oral para convertirse en una cultura que utiliza cada vez más la lengua escrita. Vivimos inmersos en el mundo de la comunicación, constantemente estamos recibien-do, a través de distintos medios, informaciones materializadas

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en diferentes tipos de texto. Se hace necesario, pues, desarrollar una competencia que permita la comprensión de los textos, pero también la competencia para producirlos.

Para desarrollar las competencias en los estudiantes es necesario plantear en las aulas una pedagogía integral del len-guaje escrito donde los estudiantes sean escritores y lectores por-que se generan situaciones de escritura y lectura reales, que son utilizadas para resolver problemas de interacción comunicativa. Josette Jolibert nos aporta en este sentido:

No se trata de reducir la pedagogía del lenguaje escrito a una serie de técnicas […] el acto de escribir compromete profundamente la actividad de quien escribe, de manera que este acto sea signifi-cativo, un ambiente de vida cooperativa, unida a una pedagogía de proyectos, son condiciones necesarias para la eficacia de los aprendizajes. (1988: 12)

La diversidad de productores de un texto contribuye a la heterogeneidad textual, que se manifiesta también en la varie-dad de registros, es decir, de representación de los textos, no solo como un conjunto de signos sobre una página, sino también en diversos soportes.

La interpretación y producción de textos es un aspecto central y un eje integrador en la enseñanza de la lengua porque los maestros y los alumnos pueden analizar, a través de la con-frontación y comparación de los enunciados de los textos, las di-ferentes características que los hacen semejantes o diferentes de acuerdo a una clasificación dada. Así, centrándose en su forma, avanzarán en su competencia para reconocerlos y comprender-los en la lectura y para producirlos con la escritura, con esas mis-mas características.

La producción de un texto conlleva en su proceso tres grandes momentos, tanto para la enseñanza como para el apren-dizaje de la producción de escritos: la planeación del texto, la producción del texto, su evaluación y su edición.

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La planificación es el momento en el cual el escritor toma decisiones sobre el texto: ¿a quién va dirigido?, ¿qué efecto quiero causar en el lector?, ¿qué temas voy a desarrollar?, ¿cómo ordeno los temas?, ¿de qué manera presento la información? La planificación puede realizarse mediante guiones, esquemas, dia-gramas o mapas mentales. En esta fase de planificación es nece-sario preguntarse por qué y para qué se escribe (naturaleza del tipo de texto y su función).

La textualización se refiere al conjunto de operacio-nes que conducen a la elaboración de un escrito propio, gene-rando la primera versión del texto planeado. Es el momento de mayor exigencia para el escritor, puesto que debe convertir en palabras, oraciones y párrafos las ideas anotadas en la planea-ción y relacionar todo esto de manera comprensible mediante elementos de cohesión. En este punto es muy importante que el texto se desarrolle de manera coherente, es decir, siguiendo un orden lógico a través de una unidad temática. En el proceso de producción del texto, y en las progresivas revisiones que se hagan, es necesario tener en cuenta aspectos gramaticales, sin-tácticos y semánticos; pero, en un primer momento lo impor-tante es el desarrollo del texto y, posteriormente, su corrección ortográfica.

La corrección consiste en cambiar, suprimir, agregar o adecuar aquellos elementos del texto en los cuales se constata un desajuste. Se puede efectuar en distintos momentos y niveles: en un primer momento se corrigen elementos de alto nivel, como el desarrollo de las ideas, la claridad del lenguaje, la unidad temáti-ca y la estructura del texto, entre otros. El segundo momento es en el cual se revisan aspectos de bajo nivel, como la ortografía, la puntación y la variedad del vocabulario, entre otros.

Para la producción textual es prioritario saber que los textos varían según las circunstancias de producción y las fun-ciones comunicativas que estas cumplen en su estructura, en la

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TAbLA 2. Tipos de TexTos

Texto ¿Qué? (situación comunicativa) ¿para qué? (función)

narrativo

descriptivo

expositivo-explicativo informativo

relato, reportaje, cuento, novela, historieta, biografía.

retrato, descripción de un lugar, inventario.

informe, resumen, crítica de libro o película, presentación de un objeto, oficio o hecho.

mensaje publicitario, carta de petición, anuncio, reglas de juego, cartel informativo, consignas, poemas, canciones.

Boletín meteorológico, horóscopo.

diálogo, entrevista.

argumentativo: conminativo, retórico

predictivo

Conversacional

Contar, informar, distraer, testimoniar.

presentar, mostrar, hacer, ver.

Hacer comprender, hacer conocer, informar.

Convencer, hacer cambiar de parecer, prescribir, dar instrucciones.

informar sobre el futuro, prevenir.

relacionar lo que se dice.

relación entre el texto y su destinatario, etc. Cada texto tendrá, por tanto, características particulares, que lo harán muy dife-rente de otros. Pero también es posible observar ciertas regulari-dades, tanto en las técnicas expresivas y de composición, como en la forma lingüística, lo que permite hablar de diferentes ti-pos de texto.

Los siguientes son algunos tipos de texto que se pue-den abordar en el trabajo de interpretación y producción:

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Es necesario que los textos que se trabajen con los estu-diantes tengan las siguientes características:

… sean motivantes para que despierte el interés del lector por lo novedoso y porque le posibilita el descubrir la relación entre su significado particular y el mundo de la cultura que lo rodea; que facilite el descubrimiento y la investigación a través de una lec-tura activa; no ser ni demasiado simple ni demasiado complejo, no deben sobrepasar las capacidades lingüísticas de los lectores; deber ser suficientemente extensos para que permitan la antici-pación, el muestreo y la inferencia (estrategias cognitivas del acto de leer); los textos deben ser en lo posible historias completas, más que solo palabras o frases; deben ser variados no solo en su contenido sino en sus medios de difusión (tipología propuesta), textos que se encuentran en la vida diaria, noticias, prospectos, que sean funcionales, no solo los textos escolares. (Castañeda, 2000: 5)

A continuación desarrollaremos con más detenimien-to los dos tipos de textos más usados en el ámbito escolar y que son objeto de trabajo para la comprensión.

la comprensión de la lectura de textos narrativos

El pensamiento narrativo permite comprender la reali-dad. La narración ocurre en un espacio y un tiempo particula-res, y a ello se añade el significado que le otorga el lector (pensa-miento narrativo) a la historia que viven los personajes; no está limitada a ese espacio ni a ese tiempo, sino que los trasciende y adquiere un valor más universal. Los personajes y las situaciones son prototipos que se supone van más allá de los sucesos concre-tos y tienen un valor universal.

Para leer un texto narrativo es importante que el lector identifique su estructura en cuanto a los hechos y su secuencia, los personajes y sus intenciones, los lugares y su relación con la historia y el ambiente creado en el texto.

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Se considera que el lector puede hacer extensivo ese conocimiento narrativo a otras situaciones distintas, por lo que constituye un medio para conocer la realidad, al igual que el conocimiento científico. Al permitirnos aprender de la reali-dad, el pensamiento narrativo hace necesario que el lector de-sarrolle habilidades que le permitan trascender el relato o la historia y otorgarle significado. El paso de la narración al pen-samiento es un proceso complejo, pues en él intervienen ope-raciones cognitivas que el sujeto tiene que realizar para dar sig-nificado al texto.

Jerome Bruner (1995) considera que hay dos modali-dades de pensamiento que brindan a los seres humanos modos de construir la realidad. Uno es el pensamiento paradigmáti-co o lógico-científico, que se ocupa de causas generales y em-plea procedimientos para verificar la verdad empírica; el otro es el pensamiento narrativo, que se ocupa de las intenciones y ac-ciones humanas y de las vicisitudes y consecuencias que marcan su transcurso.

Lo paradigmático tiene que ver con la capacidad de razonamiento, explicación y análisis lógico, empírico y científi-co, y se utiliza para solucionar problemas cotidianos. El pensa-miento narrativo, consiste en contar historias a otros y a noso-tros mismos; en este proceso se construyen los significados, es decir el significado surge de la narración.

Bruner considera que la narración se ocupa de las in-tenciones y utiliza desencadenantes que suscitan respuestas en la mente del lector. El material del relato implica personajes en ac-ción que tienen intenciones y metas, se sitúan en ambientes es-pecíficos y utilizan determinados medios. El relato sucede si-multáneamente en el plano de la acción y en la subjetividad de los personajes. Las narraciones contienen un conflicto en el cual se encuentran sus personajes como consecuencia de inten-ciones frustradas debido a las circunstancias, al carácter de los

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personajes o, más probablemente, a las interacciones de ambos.

Asimismo, este autor destaca que los actos de habla de las narraciones reviven la imaginación del lector a través de un discurso caracterizado por la creación de significaciones implí-citas o subjetivación, es decir, la descripción de la realidad de acuerdo a los protagonistas de la historia y las perspectivas múl-tiples de ver el mundo. Una narración por lo general aborda conflictos humanos, que son comprensibles para los lectores y son reescritos a través de su imaginación.

Para Bruner, los cuentos, las novelas, las fábulas y otros géneros narrativos como el mito y la leyenda suponen la cons-trucción de mundos, que el lector compara normalmente con su perspectiva y el punto de vista de su propio mundo. Por ello, la lectura de un texto narrativo es siempre una invitación a crear más hipótesis, diferentes y sorprendentes. Es en la generación de esas hipótesis donde se cultivan perspectivas múltiples y mun-dos posibles, a diferencia de la ciencia, que trata de construir un mundo que permanece casi invariable.

Son géneros narrativos literarios: el cuento, que es un relato breve porque desarrolla una sola historia y con dos o tres personajes; la novela, que es un relato extenso porque puede na-rrar historias paralelas y por consiguiente tienen múltiples per-sonajes; la leyenda, que relata sucesos fabulosos transmitidos oralmente por tradición, como si fueran historias; generalmente tienen como fuentes de origen hechos verdaderos (lugares, per-sonas); el mito, que es una narración simbólica que indaga sobre el origen del mundo o de la especie humana.

la comprensión de la lectura de textos expositivos

Los textos expositivos tienen características lingüísticas bien definidas. En su sintaxis se utilizan estructuras oracionales

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que facilitan la comprensión, de carácter explicativo, frecuente-mente acompañadas de aclaraciones que se presentan como apo-siciones o como incisos. Su léxico es específico porque estos tex-tos tienen una función predominantemente referencial —sirve para presentar la realidad— y los términos que se usan conser-van su valor denotativo —el significado de una palabra o expre-sión es en el que coincide toda una comunidad—, de manera que se evite la ambigüedad.

Como el propósito principal del texto expositivo es in-formar, son indispensables la coherencia y la cohesión, es de-cir que la información debe presentarse en forma estructurada, de modo que cada una de las partes que la componen muestren una relación clara entre sí, lograda mediante el uso de elemen-tos ordenadores.

El texto expositivo utiliza en su estructura varias for-mas de presentar la información: en primer lugar, la inducción, que es un proceso de razonamiento en el cual se parte del exa-men de hechos particulares para formular una conclusión que de cuenta de los hechos. Cuando se organizan los materiales in-ductivamente, se presentan primero los detalles, las ilustracio-nes, las definiciones que apoyan la idea principal y, al final, la oración-tema que contiene la idea-control. También se puede utilizar la deducción, que es el proceso de razonamiento que, con base en una generalización, llega a una conclusión particu-lar. Un texto arreglado deductivamente empieza con la afirma-ción-tema y continúa con el detalle que apoya esa afirmación.

Los textos expositivos están destinados a informar, describir y explicar un tema ocontenido, por eso es necesario que al leerlos se pueda detectar su estructura y organización, su intención y las ideas principales y las secundarias.

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Para comprender este tipo de textos puede hacerse una lectura inicial o exploratoria en la que se producen prediccio-nes acerca del tema con base en el reconocimiento de lo más grueso del texto como las ilustraciones o los títulos. De esta for-ma el lector se familiariza con él y crea un esquema de lo que dice el texto en forma global. Luego se debe hacer una lectu-ra más profunda o reflexiva sobre cada uno de los apartados del texto, enunciados destacados y párrafos, para sacar las ideas principales y la información concreta que aporta el texto.

Una forma de retener esta información puede ser apo-yarse en la elaboración de esquemas o mapas mentales que permi-ten estructurar la información en forma secuencial o jerárquica.

Schuder, Clewel y Jackson (1990) proponen la lectura, como formulación y evaluación de hipótesis en tres momentos: prelectura, lectura y poslectura, para captar o comprender lo esencial de un texto expositivo. En la prelectura se deben hacer preguntas tendientes a formular predicciones acerca del tema y de lo esencial; en la lectura se debe hacer un listado o diagra-ma de las relaciones entre la evidencia y las hipótesis de lo esen-cial, y registrar los cambios entre lo pensado y lo encontrado; y en la poslectura se debe pensar en lo que se acaba de leer, vol-ver a revisar las hipótesis y dar una discusión final sobre lo que se aprendió.

1.2.6. las competencias de lenguaje desde el ministerio de educación nacional

En esta sección se retoman aspectos centrales de los Lineamientos curriculares de lengua castellana de 1994 y 1997 y de los Estándares básicos de competencia para lenguaje de 2002, actualizados en 2006, y su relación con la comprensión lectora.

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los lineamientos curriculares de lenguaje y competencias

Con base en la Ley General de Educación 115 de 1994, en 1997, el men estableción los lineamientos curriculares para las distintas áreas. Estos lineamientos brindan orientacio-nes pedagógicas y criterios nacionales en relación a los planes de estudio y la enseñanza. Estas orientaciones permiten el desarro-llo del currículo, dentro de los proyectos educativos institucio-nales, entendido este como “... el conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologías y procesos que contribuyen a la formación integral y a la construcción de la identidad cultural nacional, regional y local...” (artículo 76, Ley 115/91).

Los lineamientos de lenguaje plantean reflexiones sobre el contexto pedagógico y la construcción de Proyectos Educativos Institucionales -pei-. Estos desarrollan referentes cla-ves para el componente pedagógico, como el curricular, en este caso específico sobre la enseñanza-aprendizaje del lenguaje den-tro de una mirada significativa. También se enfocan en el desa-rrollo de competencias comunicativas y, en ellas, en el proceso lector y escritor, el papel de la literatura y los sistemas simbóli-cos. En el pei se definen las prioridades del lenguaje, sus con-cepciones, sus principios y las alternativas de trabajo diáctico en cada institución en el marco de los lineamientos.

La concepción de lenguaje planteado en los lineamien-tos tienen que ver con una orientación hacia la significación o significados que construye el sujeto, utilizando los diferentes có-digos y formas de simbolizar que se dan en los contextos socia-les, culturales e históricos, para comunicarse y para la consti-tución como sujetos. Esta concepción supera la lingüística y el enfoque semántico-comunicativo anterior.

Dentro de esta mirada del lenguaje se proponen las con-cepciones de hablar y escuchar, las de lectura y escritura como

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procesos de construcción de significados, además de asignarles una función social, cultural e histórica. Estas concepciones son determinantes para la transformación del trabajo pedagógico.

La noción de competencia en los lineamientos de len-guaje es presentada desde los procesos de la significación, en-tendida ésta como la constitución y formación de los sujetos en diferentes dimensiones de su desarrollo y está “referida bá-sicamente a potencialidades y/o capacidades”, las cuales se defi-nen en términos de “las capacidades con que un sujeto cuenta para...” y “tienen sentido en el campo de la educación formal, si se evidencian en una serie de actuaciones o desempeños discur-sivos o comunicativos particulares”. (men, 1994: 50)

Las competencias que harían parte de una gran com-petencia significativa fueron planteadas en la edición de los li-neamientos de 1994, estas son: la gramatical o sintáctica, la tex-tual, unida a la coherencia y cohesión, la semántica que tienen que ver con el uso de significados de acuerdo al contexto, la so-ciocultural o el uso de reglas contextuales, la enciclopédica, refe-rida a todos los saberes de los sujetos, la literaria o conocimiento y análisis de las obras, y la poética como la capacidad de crear. Aunque posteriormente en los estánderes no se retoman, si se brindan indicios de cómo abordarlas.

ejes alrededor de los cuales pensar propuestas curriculares en lenguaje

Teniendo como campo del trabajo curricular el énfasis en las competencias y los actos comunicativos, se definieron cin-co nodos o ejes que hacen posible pensar componentes del cu-rrículo de manera analítica, estableciendo como horizonte glo-bal una orientación hacia la construcción de la significación y la comunicación. También estos ejes sirvieron como referente para

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pensar los indicadores de logro de la Resolución 2343/96. Estos ejes son:

Un eje referido a los procesos de construcción de sis-temas de significación. Este eje se refiere al trabajo pe-dagógico correspondiente a la construcción de las di-ferentes formas a través de las cuales se construye la significación y se da la comunicación.

Un eje referido a los procesos de interpretación y pro-ducción de textos. Los diferentes usos sociales del len-guaje, lo mismo que los diferentes contextos, suponen la existencia de diferentes tipos de textos: periodísticos, narrativos, científicos, explicativos.

Un eje referido a los procesos culturales y estéticos aso-ciados al lenguaje: el papel de la literatura.

Un eje referido a los principios de la interacción y a los procesos culturales implicados en la ética de la comu-nicación. (men, 1994))

los estándares de competencias en lenguaje

Los estándares de competencias en lenguaje constitu-yen un referente necesario en los propósitos de mejoramiento educativo, y aportan los elementos para definir la comprensión lectora.

El men expidió en 2002 los estándares básicos en len-guaje y matemáticas, denominados inicialmente “estándares de calidad” y posteriormente, en la reestructuración de 2006, “es-tándares básicos de competencias”. Estos tienen siempre como punto de partida los lineamientos curriculares y se nutren de la reflexión y los aportes de diferentes grupos pedagógicos del país, como facultades de educación, maestros adscritos a instituciones

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de educación básica y media, asociaciones académicas y científi-cas, y Secretarías de Educación.

Los estándares básicos de competencias según el men (2007) son criterios públicos, redactados por el Ministerio de Educación Nacional y tienen como función servir de referen-te para evaluar la calidad de lo que aprenden los estudiantes en todas lás áreas y, también para valorar a las instituciones educa-tivas y al sistema en sí mismo, frente a una situación esperada. No se deben confundir con objetivos, aunque una vez redacta-dos se pueden convertir en metas a alcanzar y estas se eviden-cian con desempeños. Estos estándares básicos, comunes a toda la nación, son los parámetros de lo que los estudiantes en deter-minado grado escolar deben saber y hacer con lo que aprenden.

Con estos estándares de competencia (saber hacer), las instituciones educativas deben diseñar el currículo y dentro de él los planes de estudio y de área, las planeaciones de aula y to-dos los proyectos pedagógicos obligatorios u optativos que for-men parte del currículo. También en esos criterios comunes, en las competencias que propone desarrollar, se centra la evalua-ción interna y externa de los estudiantes y las instituciones.

La evaluación se hace por niveles de desarrollo por blo-que de grado: de 1° a 3°, 4º a 5º, 6º a 7º, 8º a 9º, y 10º a 11º que se constituyen en ciclos.

A la fecha, no hay estándares para educación preesco-lar, aunque es un nivel que está inmerso en la educación formal a partir de la constitución de 1991 y que, con la promulgación de la Ley General de educación 115, se establece como obligato-rio mínimo un año. Actualmente están en construcción dichos estándares.

Además, solo existe un conjunto de estándares para cada ciclo. De esta manera, para el primer ciclo solo se tie-nen en cuenta los estándares de tercer grado, por lo que dichos

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estándares se deben tener presentes tanto para el primero, como el segundo y el tercer grado. Esto requiere una interpretación de los subprocesos, para establecer distintos niveles de complejidad en los desempeños que corresponden a cada uno de los grados de ese ciclo.

Cada uno de los estándares encuentra una correspon-dencia en el siguiente ciclo, el cual plantea los nuevos desem-peños que el estudiante debe alcanzar, al mismo tiempo que se mantiene la continuidad en la enseñanza-aprendizaje. Esta co-rrespondencia crea una secuencialidad que da a entender que los estándares de un ciclo se deben abordar a lo largo de los grados del ciclo y que involucran los del ciclo anterior, y se proyectan, a su vez, al siguiente ciclo con el fin de garantizar el desarrollo de los procesos básicos de competencias de acuerdo con los proce-sos de desarrollo biológico y psicológico del estudiante.

Estructura de los estándares curriculares de lenguaje

La última versión de los estándares del lenguaje, reali-zada en el año 2006, desarrolla en su sección conceptual algu-nos planteamientos acerca de los lineamientos curriculares de lengua castellana que destacan la importancia que tiene el desa-rrollo del lenguaje para la formación del individuo y la constitu-ción de la sociedad.

Los estándares de lenguaje amplían la visión planteada en los lineamientos sobre el lenguaje, incluyendo lo verbal y así las diferentes lenguas existentes, y lo no verbal, dando paso a to-das las formas de expresión. Además en ellos se reconoce que el lenguaje como capacidad humana esencial se caracteriza por su carácter subjetivo (individual) y compartido (social).

Los estándares tienen en su estructura componen-tes (saber) que son indispensables para organizar la enseñanza- aprendizaje del lenguaje. En los componentes se destaca como

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propuesta tranversal trabajar en tres campos para las propuestas curriculares: una pedagogía de la lengua castellana, una peda-gogía de la literatura y una pedagogía de otros sistemas simbó-licos. Su estructura comprende el eje articulador, el enunciado identificador y los subprocesos, factores que hacen parte del es-tandar básico de competencia. Los ejes articuladores son la pro-ducción textual oral y escrita, la comprensión e interpretación textual oral y escrita, la literatura, los medios de comunicación y otros sistemas simbólicos y la ética de la comunicación. Estos ejes fueron reorganizados a partir de lo que se planteó en los Lineamientos curriculares de 1994.

Como se precisa en el documento de los estándares, el enunciado identificador del estándar de competencia del ciclo se refiere al saber hacer que constituye el proceso de aprendiza-je que se espera que el estudiante alcance en un lapso específico. Se asume que ese enunciado identificador se refiere al desarrollo de la competencia en el ciclo.

Como bien lo saben los maestros, la división discipli-nar es netamente metodológica, ya que en el proceso de ense-ñanza-aprendizaje se espera que los grupos de estándares se en-trelacen e integren y se desarrollen paso a paso. Así, por ejemplo, en los grados iniciales, cuando el niño lee va aprendiendo a es-cribir. Otro ejemplo es la necesaria integración entre literatura y comprensión lectora y, a su vez, entre producción oral y escrita. Entonces los ejes de los estándares se complementan de acuerdo a la situación de aprendizaje que plantee el maestro y a las nece-sidades de aprender integralmente del estudiante.

También es importante tener claro que si bien al-gunos estándares enfatizan los conocimientos (en literatura o en lengua por ejemplo), y otros se centran en los procesos básicos de competencias (por ejemplo en producción textual, la comprensión lectora), en general, para su desarrollo se de-ben tener en cuenta tanto los conocimientos, el saber y el sa-ber hacer. Generalmente, su desarrollo supone la conjugación

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de conocimientos, habilidades, actitudes, intereses y la integra-ción del proceso de enseñanza-aprendizaje, además del ejercicio mismo de diferentes conocimientos, lo que conduce a una inte-gración de los diferentes ejes que conforman el área de lenguaje.

En el caso de la comprensión lectora, el desarrollo de estrategias cognitivas que hace posible su avance debe trabajar-se en todos los grados y ciclos, variando su complejidad y situa-ciones comunicativas que garanticen distintos usos según sus funciones. Se entiende así que no es problemática de los grados iniciales o primer ciclo, sino que es una competencia que se va construyendo paso a paso a través de la educación básica y aun de la superior.

Al mismo tiempo, para el caso particular de la produc-ción de textos escritos, los diferentes subprocesos se integran en cada ciclo, es decir, que la escritura de textos con sentido tiene en cuenta la planeación, la producción y la evaluación de los tex-tos. Esto se debe a que la producción del texto perdería sentido si se abordan solo unos pocos subprocesos.

Las instituciones educativas y los profesores de las di-ferentes áreas tienen entonces el desafío de definir o ajustar su planeación curricular al principio del año escolar para graduar los niveles de competencia que deben alcanzar los estudiantes en cada grado, de manera que se pueda cumplir con las competen-cias previstas al finalizar el ciclo.

Finalmente, es importante que para la aplicación de los estándares se tenga siempre en cuenta la versión de 2006 y no la de 2002, pues en la última versión se han incorpora-do ajustes importantes. Por ejemplo, la versión de 2002 incluía el factor “Medios de comunicación masiva” dentro del factor “Comprensión e interpretación textual”, mientras que en la nue-va versión de 2006 estos se separan y aparece el factor “Medios de comunicación y otros sistemas simbólicos”.

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También, en la versión de 2002 aparecía el factor “Estética del lenguaje”, que en la versión de 2007 se denomina “Literatura”, y en la última versión se aclara que el factor “Ética de la comunicación” es transversal a los demás factores y que la gramática también es transversal y aparece de forma implícita en todos los factores.

lineamientos, estándares y comprensión lectora

Tanto los estándares de competencia como los linea-mientos curriculares de lengua castellana son el eje legal y con-ceptual del trabajo en comprensión lectora y brindan elementos para orientar las transformaciones en las concepciones del len-guaje y de la comprensión en sí misma.

Los lineamientos curriculares, con su concepción del lenguaje orientada hacia la significación (entendida ésta como la dimensión que posibilita los procesos de construcción de senti-dos y significados), muestran la importancia del desarrollo de la comprensión en los procesos de interacción con otros, lo que se da cuando las personas utilizan el potencial simbólico y cultural que poseen en el uso del lenguaje oral y escrito.

En el proceso de construcción de significados se ubica la comprensión de lectura, que surge de la interacción entre va-rios factores: un sujeto lector, quien posee un desarrollo cogniti-vo y un acervo de saberes culturales, contexto donde está el lec-tor y el texto, y un texto que posee un significado que hay que recostruir.

Igualmente, los estándares de competencia proporcio-nan el marco para trabajar sobre las competencias en el campo del lenguaje, entendidas estas como el conocimiento que el lec-tor posee de su lengua, su léxico y su sintaxis. Estas competen-cias del lenguaje tienen que ver también con el modo de utili-zarlas en relación con una gran competencia significativa, en la

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cual está inmersa la comprensión de lectura con sus diferentes competencias específicas en lo cognitivo, lo social y lo emocio-nal. El desarrollo de esas competencias debe ser un propósito del desarrollo curricular.

Para lograr este propósito curricular, los lineamientos y estándares ofrecen referentes para el abordaje de la comprensión lectora, al mostrar unas líneas de acción o intervención pedagó-gica y didáctica. Estas buscan desarrollar procesos de construc-ción de sistemas de significación y de interpretación y produc-ción de textos, así como procesos culturales y estéticos. Además buscan resaltar el papel de la literatura, los principios de la in-teracción y los procesos culturales presentes en la ética de la comunicación.

Lineamientos y estándares son los referentes para orientar la formación de los maestros en cada una de las áreas. En la Fundación Promigas se orientan con estos referentes los procesos de formación con todos los grupos de maestros que participan en los diferentes programas de educación. Entre ellos está el de comprensión de lectura.

1.2.7. planeación y cambio educativo

el modelo de enseñanza de philip Jackson

Existe un conjunto de investigadores de la vida en el aula que sostienen que la reflexión continua del maestro sobre su práctica pedagógica es uno de los procesos vitales que for-jan al verdadero educador. Esto lo obliga a estar siempre apren-diendo a enseñar, es decir, a estar mejorando permanentemente para responder a los cambios que se le presentan en el mundo, la sociedad y sus estudiantes. Estos autores creen que el maes-tro replantea sus prácticas de aula cuando no deja de pensar y pensarse.

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Entre estas investigaciones se destaca la de Philip W. Jackson (Gallego, 2005) que centra sus análisis en la importancia de la reflexión crítica que deben hacer los maestros sobre sus prác-tica en el aula, porque es ello lo que garantiza los cambios en sus planificaciones y acciones en la enseñanaza de cualquier aspec-to curricular. La práctica pedagógica se puede mejorar cuando se autocritica el proceso de enseñanza-aprendizaje, antes, durante y después de su ejecución. En este sentido, Paulo Freire plantea a lo largo de su obra la necesidad imperiosa de que cada educador au-tocritique, revise y a partir de ello replantee su quehacer en el aula para que la educación, las personas y la sociedad cambien.

Freire considera que la autocrítica es esencial para la salud psíquica, mental, espiritual y física. Esto se debe a que ayuda a que las personas se miren a sí mismas para evaluar si lo que hacen es lo que realmente pretenden, si la manera como ha-cen las cosas es eficaz y si se les ocurren otras formas de enca-rar las tareas actuales. También sirve para rectificar los errores y replantearse objetivos y metas. El pensarse y evaluarse meticu-losamente tiene como propósito central lograr que las personas identifiquen cómo son, qué están mejorando, en qué están re-trocediendo y qué cosas deben comenzar a superar, a modificar o incorporar en las prácticas.

Si la persona desea cambiar debe tener presente que la autocrítica debe ser complementada con la mirada crítica de los otros. En el caso de los maestros, esta mirada proviene de sus es-tudiantes, sus pares y directivos, pues todas las personas tienen puntos ciegos que no alcanzan a ver con sus propios ojos y que necesitan la opinión de otros para salir a la luz. A través de la crí-tica y la autocrítica, el maestro puede identificar el estado actual de su práctica pedagógica.

Sin embargo, se debe tener claro que la crítica no gene-ra cambios por sí sola; por tanto, para replantear el quehacer pe-dagógico además de la crítica y la autocrítica, se necesita, sobre

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todo, cambiar lo que se piensa y lo que se hace. El cambio en el pensar y el hacer es una tarea compleja porque al ser huma-no se le dificulta mejorar, transformarse, en fin, perfeccionarse, pues es parte de su naturaleza resistirse al cambio, mantener las creencias que le dan seguridad, anclarse en rutinas que le brin-dan comodidad. Es decir, cuando el ser humano se deja arropar por la comodidad, el conformismo y la seguridad, gana el pulso lo que se es y no lo que se puede ser.

Todo este proceso de autocrítica y reflexión llevará al maestro a pensar su práctica y a transformarla, pero para ello debe seguir unos pasos o aplicar un modelo que lo vaya llevan-do paso a paso a encontrar formas de ir innovando su hacer con la enseñanza.

Como un aporte a este proyecto expondremos las fases de la enseñanza de Jackson retomando los aportes de los desarro-llos hechos por Gallego (2005).

Jackson en su modelo propone tres fases en las cua-les un maestro desarrolla su proceso de enseñanza: la preactiva (o anterior a la acción) también llamada fase de diseño; la inte-ractiva (o de la acción) donde se hace la gestión del proceso en-señanza aprendizaje; y la fase posactiva (después de la acción) o de autoevaluación y autocrítica de su desempeño y el de los estudiantes.

fases o modelo de la enseñanza de jackson

interactivapreactiva posactiva

esQuemA 3. fAses o modeLo de LA enseñAnzA de jACkson*

* esquema realizado por alba luz Castañeda álvarez

Planificación acción en la clase reflección sobre planificación y acción

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la fase preactiva

Es la fase que se vive antes de entrar en acción, es la fase de la planeación donde el maestro hace un esquema men-tal y gráfico si lo desea o requiere. Es decir que en esta fase este organiza el qué, el cómo, el para qué y con qué va a enseñar o a desarrollar su propuesta de clase; esta planeación va a guiar su acción. Para iniciar esta planeación el maestro requiere tener un pensamiento crítico sobre su práctica y en el proceso ir anali-zando distintos aspectos inmmersos en una situación de clase.

En esta planeación se tiene en cuenta los propósitos, las metodologías o estrategias de acción y secuencias que les va a dar, las concepciones teóricas que quiere trabajar y dejar en el grupo. También debe analizar los recursos que necesita para él y para los estudiantes y la forma en que evaluará el aprendizaje teniendo presente procesos explícitos e implícitos, así como va-lorar el desarrollo de la clase para identificar fortalezas, debili-dades y su incidencia en los logros. Pero además de lo anterior que es lo que tradicionalmente se hace, al menos por algunos maestros, es indispensable que piense en las opciones que pue-den darse al articular lo que debe permanecer de su planeación y lo imprevisto, porque estos dos aspectos son los que van crean-do su propio modelo de enseñanza.

En esta fase de planeación debe integrar lo esperado curricularmente, las condiciones del contexto educativo de sus estudiantes y su experiencia disciplinar y didáctica. Es decir, el maestro planea una situación de aprendizaje que sea significa-tiva para él y para el estudiante para garantizar el bienestar del aprendizaje, la efectividad de éste y, a la vez, la cualificación de su modelo. Si mentalmente no organiza y proyecta su pensa-miento dirigiéndolo a lo que espera de la situación y del estu-diante no podrá interactuar creativamente en el momento de la acción y esto minimizará o distorsionará sus logros.

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En síntesis es muy importante que los maestros reco-nozacan la utlidad de lo que se haga en esta fase, porque de la planeación, incluyendo el diálogo con sus estudiantes, es que depende la siguiente fase donde se da la interacción entre pla-neación y acción.

Los maestros deben contar con criterios básicos de planeación, con procesos eficaces de planificación y con mode-los confiables de planificación en la fase preactiva. Deben a su vez analizar distintas modalidades de planeación, distinguir sus características y propósitos, y diseñar propuestas de planeación para aplicarlas en la escuela y reconocer que la planeación tiene un componente colectivo donde los maestros pueden intercam-biar sus modelos para garantizar un trabajo colaborativo y un aprendizaje duradero.

la fase interactiva

La fase interactiva es la puesta en acción de la planea-ción del maestro, es la realización de la estrategia de enseñanza que ha previsto para orientar el aprendizaje de los estudiantes. Esta fase está caracterizada por la interacción entre el estudian-te y el conocimiento, entre las acciones que realiza y lo que se busca que aprenda, o entre las acciones y el desarrollo de habi-lidades y destrezas a través de lo que propone en la enseñanza.

En la medida que el maestro reconozca cómo apren-den sus estudiantes, estará en mejores condiciones de planear estrategias didácticas que respondan a distintos momentos de enseñanza. Es decir, que estas estrategias sean motivantes y de interés para los aprendices; permitan retomar los conocimientos previos para luego lograr la reconstrucción de nuevos conoci-mientos; posibiliten el trabajo en equipo para fortalecer y cons-trastar los conocimientos individuales; y potencien la utilización de ayudas didácticas necesarias a la situación planteada, para que sus estudiantes aprendan eficazmente.

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Si se aborda la enseñanza en esta perspectiva la fase in-teractiva logrará su propósito de gestión del conocimiento y del aprendizaje.

Durante el desarrollo de esta fase se presenta la tensión entre preservar la rutina o renovarla. Los maestros tienen com-portamientos o metodologías interiorizadas que son sus ruti-nas para enseñar, generadas por su experiencia; estas rutinas les brindan seguridad y comodidad y se repiten sin cuestionar sus resultados para el aprendizaje. Esta tranquilidad de lo conocido obstaculiza renovar las prácticas, aunque se reconozca lo intere-sante o importante de otras propuestas didácticas.

Es durante esta fase que los maestros deben tomar de-cisiones sobre la marcha del programa, como la combinación de aspectos ya planeados con estrategias nuevas que se adap-ten al momento y respondan a la necesidad del conocimiento de los estudiantes; pero no siempre los maestros están dispues-tos a hacerlo, y cuando lo intentan manifiestan sentir la angus-tia de pensar que no van a lograr los propósitos iniciales que ha-bían previsto, por eso vuelven a su confort aplicando la rutina.

La manera predominante de cómo se enseña a leer y es-cribir es un ejemplo de esta tensión. Si se toma la cartilla de lec-to-escritura Nacho lee y la comparamos con las cartillas de hace treinta años, encontraremos que los cambios solo son de color, de diagramación y de ajustes de palabras y oraciones. A pesar de que en las universidades y desde la Renovación Curricular de 1984 se insiste en un enfoque comunicativo, y a pesar de que en los estándares básicos de competencia se espera un enfoque de sentido, los maestros muchas veces realizan acciones que provie-nen de experiencias previas y se niegan a considerar otras posi-bilidades de enseñar a leer y escribir.

Otra de las tensiones que se presentan hacia el cami-no de una renovación de las rutinas es la postura del maestro cuando se percibe y actúa como si fuera el único poseedor del

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conocimiento y sus estudiantes no supieran nada. Entonces, to-das sus estrategias en esta fase están dirigidas a transmitir cono-cimientos y a que los estudiantes hagan lo que él plantea, aun-que ellos demuestren apatía, cansancio o desinterés por la clase y por el aprendizaje.

Los que logran vencer esta tensión son los maestros in-novadores, que parten por aceptar la importancia de la autoeva-luación de sus prácticas y se confrontan con los nuevos avances conceptuales y didácticos, que son algunas de las características de la fase posactiva.

Una fuente importante de transformación y mejora-miento de las rutinas del maestro es la apertura que les ofrezca a sus alumnos para reflexionar juntamente en torno a la efecti-vidad de las rutinas de enseñanza. Es decir, depende de que el maestro se decida a aprender a enseñar día a día, a medida que sus alumnos también aprenden.

la fase posactiva

En la fase posactiva se debe dar un proceso de auto-evaluación personal, útil para recuperar aquellos saberes que se construyen sobre la enseñanza y para transformar las prác-ticas de enseñanza y a la vez las prácticas de planeación de esa enseñanza.

No hay que confundir el propósito de este momento con la evaluación del aprendizaje de los estudiantes, que tradi-cionalmente se deja para el final de las clases y se utiliza como parámetro para medir los logros del docente. Aquí se busca es que el maestro centre la mirada sobre su propia práctica, su pla-nificación, su forma de enseñar con las fortalezas y debilida-des que puede observar y analizar, porque sobre la marcha de la actividad que se desarrolla es casi imposible detectar todos los

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aspectos suceptibles de mejorar o de mantener si son pertinentes para los logros previstos.

En esta fase se aprende cuando se es capaz de revisar las decisiones y acciones del proceso de enseñanza-aprendizaje en función de su intencionalidad, es decir aprender a partir de la propia experiencia, al pasar de analizar lo que se y siente en un momento dado a analizar conocimientos, concepciones, creen-cias, certezas y temores que influyen decididamente sobre su en-señanza y sobre el aprendizaje.

No es común preguntarse por qué se hizo de tal o cual forma una estrategia, qué logros fueron posibles con su respec-tivo desarrollo o por qué se obstaculizó el aprendizaje o el ac-tuar de los estudiantes o en qué se debe mejorar la planeación. De ahí la gran dificultad de lograr verdaderas transformaciones didácticas. Si este tipo de cuestionamientos entran a constituir-se en herramientas permanentes de las prácticas pedagógicas, se estará logrando el propósito de la fase posactiva.

En conclusión, la planeación en el aula, con la práctica permanente de las tres fases —preactiva, interactiva y posacti-va— propician el crecimiento profesional del docente y nos per-mite acercarnos también a aquello a lo que más se aspira como maestros: que los estudiantes aprendan a aprender.

las situaciones didácticas

Desde principios del siglo xx hay varias propuestas que pro-ponen el trabajo escolar no como una suma de actividades aisladas y desvinculadas sino como la búsqueda de ejes articuladores que den coherencia y sentido al conjunto de las situaciones de aula. De ahí los centros de interés, las unidades didácticas, los ejes temáticos o como se denominen en cada propuesta. (Nemirovsky, 2001: 119)

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La situación o unidad didáctica es una serie de secuen-cias pensadas por el docente para generar intereses en los niños, profundizar e ir desarrollando procedimientos y conocimientos sobre una práctica determinada. El maestro imagina y propone a los estudiantes situaciones que ellos puedan vivir, que provo-quen la emergencia de problemas para los cuales la construcción del conocimiento (comunicativo o matemático) por parte de los niños, aparezca como una solución óptima. Además, la idea es que los estudiantes se interesen por la resolución del problema planteado.

Pueden organizarse secuencias didácticas con varios propósitos en la planeación de la enseñanza: apoyo al desarro-llo de apartados que requieren profundización en un proyecto de aula; favorecer el aprendizaje de contenidos específicos en las áreas del conocimiento; integrar temas que son transversales a distintas áreas del conocimiento.

Elegir una u otra clase de situación didáctica depen-derá de las condiciones de los contenidos que se vayan a traba-jar, del límite que el maestro establezca para el objeto de estu-dio, de las características de los estudiantes y de lo que sucede en los grupos que participarán en ella. De acuerdo a estas condicio-nes, en una secuencia se puede planificar sobre la marcha, hacer cambios, introducir aspectos nuevos o cambiar la ruta.

En síntesis, es una estrategia flexible de planeación que garantiza siempre la organización del trabajo en el aula. Las si-tuaciones didácticas tienen la ventaja de producir resultados in-mediatos y concretos para el docente, en la medida en que sean formuladas de tal manera que permitan dichos resultados.

2. eL proyeCTo de Comprensión LeCTorA

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2.1. jusTifiCACión

la soCiedad reConoCe la importanCia de la lectura para mejorar la calidad de la educación de las personas. Por eso, uno de los propósitos de gran parte de los programas educativos en el país se centra en trabajar la problemática de la enseñanza de la lectura y la escritura en la escuela, y desde la es-cuela para la sociedad. Lo anterior constituye una prioridad para lograr formar estudiantes y docentes como usuarios competen-tes de la lengua escrita.

La Fundación Promigas asume esta prioridad como parte de su compromiso social con la educación, para lo cual di-seña y desarrolla el proyecto de Comprensión Lectora.

El proyecto aborda la problemática de la enseñanza de la comprensión lectora y centra sus acciones en docentes de pre-escolar y básica primaria. Esto, con el fin de aportar a la trans-formación de sus concepciones y sus prácticas, con el convenci-miento de que este cambio afectará positivamente el desarrollo de los procesos de aprendizaje en los estudiantes.

Con base en las evidencias de investigaciones, los re-sultados de evaluaciones y las prácticas sociales de los estudian-tes, se puede afirmar que existe un déficit en la comprensión de la lectura en todos los ciclos y niveles educativos. Esta proble-mática se origina, entre otras causas, en la escuela con tenden-cia transmisionista, que ha privilegiado algunas prácticas de la

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lectura que limitan o empobrecen las posibilidades de compren-sión del proceso de aprendizaje en sí mismo y el uso de la lectu-ra en contextos escolares y sociales.

Las prácticas tradicionalistas están arraigadas en los docentes a nivel personal como lectores, escritores y en su rol de mediadores en las aulas, como resultado de sus experiencias y de la formación recibida. Como afirma María Eugenia Dubois “Por regla general tendemos a repetir el mismo modelo de do-cencia en el que hemos sido educados”. (Dubois, 1995: 74)

Estas creencias tan arraigadas en los maestros sobre las didácticas tradicionales y sus logros, les impiden ver las posibi-lidades de otros enfoques y aunque se informan sobre ellos, no tienen las claves necesarias para apropiarse de sus lineamientos para su aplicación en la enseñanza. Si los intentan aplicar en-cuentran en sus prácticas obstáculos conceptuales y metodoló-gicos que chocan con las nuevas concepciones y los logros que se esperan con su aplicación. Por otro lado, aun cuando en su discurso pedagógico los maestros hablen de la importancia de la comprensión y de la escritura, no siempre saben como orientar dicho proceso en el aspecto didáctico.

En este sentido, el trabajo con la comprensión lectora propuso desde sus inicios ofrecer un plan de formación que lle-ne los vacíos que han dejado otras propuestas sobre las actua-les concepciones de leer y escribir. Al incluirlos en su propuesta, busca que los maestros logren vivir la lectura y la escritura y que puedan, así, entender estos procesos de otras formas y, conse-cuentemente, construir nuevas maneras de enseñarlos. Es decir, ofrece una formación integral en el ser, el saber y el saber hacer en torno a la comprensión lectora. En los aportes de M. Dubois encontramos un sustento respecto a lo que deben tener los pro-gramas de formación de maestros en ese sentido.

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2. el proyecto de comprensión lectora

En su proceso de formación y actualización en el área de la lectu-ra y la escritura, son tres por lo menos las metas que a mi juicio, debe perseguir el estudiante – maestro […] llegar a Ser lector y escritor […] Saber sobre los procesos de lectura y escritura y sobre su aprendizaje […] y Saber hacer la práctica pedagógica en esta área… (Dubois, 1995: 74-75)

El proyecto en su enfoque conceptual orienta la forma-ción de los docentes al entendimiento de la comprensión lecto-ra como un proceso interactivo de construcción de significado. De esta forma se va más allá de la competencia lingüística don-de el lector reconoce letras, palabras, párrafos, de la concepción de decodificación mecánica de letras en sonidos, que considera la lectura solo como un proceso perceptivo motor, concepción predominante en la escuela.

Pero la orientación interactiva les ayuda a privilegiar la comprensión de la lectura en la escuela e implica revisar los usos que se hacen de ella. Es una realidad el hecho de que en la escue-la muy rara vez se lee para divertirse, para resolver necesidades personales de encuentro consigo mismo, para enfrentar situacio-nes de la vida o como fuente de conocimiento. En la escuela, la lectura se asocia prioritariamente a una exigencia escolar, como la realización de tareas o leer libros obligatorios según las pro-gramaciones de los maestros. Entonces es necesario cambiar o replantear la orientación pedagógica y dotar a los maestros con herramientas didácticas con base en las cuales ellos hagan una mediación en forma eficaz y que a la vez les sirvan de modelo y dispositivos para la creación de sus propias estrategias.

Con su componente didáctico para la enseñanza y el de promoción y animación de la lectura, el trabajo en compren-sión lectora busca transformar la realidad de maestros y estu-diantes. Además se busca lograr que la lectura traspase los mu-ros de la escolaridad y se abra al mundo del conocimiento y de

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los usos sociales dentro de contextos variados, para comprender que la utilización de los libros y de una amplia gama de litera-tura desempeña un papel determinante en las escuelas y fuera de ellas. A esto le apuestan los materiales que el proyecto pone a disposición, las acciones de formación, los acompañamientos en distintos niveles y escenarios —el individual, el institucional y el interinstitucional— y todas las estrategias que hacen parte de su metodología.

En cuanto a la evaluación, en el proyecto se retoman y analizan los estándares de competencia del men, junto con otros aportes, para que la evaluación de la comprensión lectora se con-vierta en una situación de aprendizaje y no solo de valoración para la promoción. A este propósito Haddad (1991) nos dice que el foco de la evaluación no debe ser solamente para la certifica-ción y la promoción de los estudiantes, sino que debe ser para estimar el grado de aprendizaje de los alumnos, y poder saber la efectividad de los métodos de enseñanza.

Finalmente el proyecto promueve en las instituciones educativas, la creación de ambientes de aprendizaje donde se lea y se escriba entre maestros, estudiantes y comunidad, porque entiende que la enseñanza y el aprendizaje de la lectura y la es-critura debe pensarse y desarrollarse en el contexto social de la comunicación. Lo anterior se debe a que reconoce que una si-tuación educativa, en cuanto situación de comunicación, im-pulsa procesos de interacción social en la construcción de los conocimientos.

2.2. ConTexTo

El proyecto de Comprensión Lectora se ha implemen-tado y actualmente está en desarrollo en distintas regiones del país.

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La formación en comprensión de la lectura se ofrece a instituciones educativas del sector oficial de cada una de las ciu-dades participantes, de acuerdo a los criterios establecidos por la Fundación Promigas y las secretarías de educación. Para par-ticipar en él se tienen en cuenta, entre otros aspectos, los desa-rrollos educativos de cada colegio, las necesidades de formación y de mejoramiento, así como aspectos socioeconómicos con ca-racterísticas generales de vulnerabilidad de la población, bajos resultados en las pruebas de Estado y, finalmente, las exigencias específicas de cada lugar.

Los propósitos y estrategias del proyecto están dirigi-dos a maestros de educación preescolar y básica primaria de las instituciones seleccionadas que requieren de la comprensión lec-tora para buscar su desarrollo personal, social y profesional, lle-gar a la transformación de sus prácticas en el aula y así contri-buir al mejoramiento del aprendizaje de sus estudiantes.

Como parte de la caracterización de instituciones par-ticipantes, se explora el nivel de la comprensión lectora de los maestros y las formas en que esta se enseña. En estas exploracio-nes se ha encontrado que hay un predominio del enfoque gra-matical que hace énfasis en desarrollar acciones con una orien-tación normativa e instrumental basada en la teoría gramatical: la morfología, la sintaxis y la fonética. Este enfoque se había tra-bajado en su enseñanza con la memorización de estas normati-vas lingüísticas, pero no ha habido abordaje de la comprensión. Esto explica los bajos resultados en evaluaciones de competen-cia lectora y la necesidad de emprender acciones para transfor-mar esta situación.

Para lograr la transformación de la situación descrita, la Fundación busca aliados estratégicos que compartan sus propó-sitos educativos y sociales, y que faciliten la gestión e implemen-tación del proyecto en cada una de las ciudades e instituciones.

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2.3. objeTivos y meTodoLogíA

2.3.1. objetivos

El proyecto de Comprensión Lectora tiene diferentes propósitos para contribuir al mejoramiento de la calidad de la educación del país, a partir del mejoramiento de su enseñanza y aprendizaje.

objetivos generales

Aportar al mejoramiento de la calidad de la educa-ción en el país, para lo cual el proyecto llega a distin-tas regiones y a instituciones educativas con poblacio-nes vulnerables.

TAbLA 3. CoberTurA deL proyeCTo

departamento Ciudad Año nombre del proyecto

no.establecimientos

no.maestros

Barranquillatubarápuerto Colombiaponederasabanagrandepalmar de varelapolonuevo luruaco

Cartagena

montería

Cali y municipios

atlántico

Bolívar

Córdoba

valle del Cauca

2008-2010

2012-2013

2009-2011

2008-2012

escuelas que aprenden.

Fortalecimiento institucional y pedagógico para mejorar la didáctica de la comprensión lectora.escuelas lectoras.

escuelas lectoras: módulo de comprensión lectora.

20

14

12

162

339

46

58

316

113


Buscar la transformación de las prácticas pedagógicas de los docentes de educación preescolar y básica pri-maria, en relación al saber y el hacer vinculado a la comprensión lectora, para que desarrollen procesos de mejoramiento en la enseñanza con los estudiantes.

Contribuir al mejoramiento de los procesos de apren-dizaje y desempeños de los estudiantes de preescolar y básica primaria en cuanto a la comprensión lectora.

Aportar al fortalecimiento de la gestión local, a tra-vés de la vinculación activa de las autoridades locales como facilitadores para el desarrollo, la proyección y la sostenibilidad del proyecto.

objetivos específicos

Orientar, asesorar y acompañar a las instituciones edu-cativas en la organización y el desarrollo de planes de mejoramiento para el proceso de enseñanza-aprendiza-je de la comprensión lectora.

Mejorar la efectividad de los procesos de comprensión lectora de los estudiantes de las instituciones partici-pantes en el proyecto, a través de la implementación de nuevas didácticas por parte de los docentes.

Formar a los maestros de preescolar y básica primaria de las instituciones participantes, en las nuevas con-cepciones de los procesos de comprensión lectora.

Acompañar a los maestros en la planeación e imple-mentación de estrategias didácticas para la enseñanza de la comprensión lectora a la luz de las concepciones interactivas.

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Asesorar y acompañar a los maestros en la elaboración de estrategias de evaluación de la comprensión lectora, para que puedan reconocer los niveles de los estudian-tes y así orientar mejor sus procesos de aprendizaje y sus resultados en distintas pruebas.

Generar en los maestros la visión del estudiante como sujeto activo que construye conocimiento y afectividad a través de la comprensión lectora de los diversos textos en el medio escolar y social.

2.3.2 metodología

Comprensión Lectora se desarrolla en distintas etapas y momentos que son comunes para todas las regiones y en algu-nos proyectos se implementan otros componentes que respon-den a necesidades específicas o propias de la evolución o creci-miento del proyecto.

etapas

El proyecto de Comprensión Lectora está estructura-do en tres grandes etapas en las cuales se desarrollan momentos donde se coordinan y organizan planes de mejoramiento, ani-mación a la lectura con las estrategias y actividades que son dise-ñadas a partir de los propósitos generales y específicos para que posibiliten alcanzar los resultados esperados.

Etapas, estrategias y productos forman un todo que garantiza el trabajo como proceso y que va desde el plantea-miento general hasta la profundización, la apropiación y aplica-ción de las concepciones teóricas y didácticas que constituyen los ejes del trabajo en la comprensión de lectura.

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TAbLA 4. ComponenTes de LAs eTApAs

etapas estrategias y actividades productos

preselección y selección de las instituciones educativas que van a participar, después de los acuerdos con las secretarías de educación.

socialización del proyecto con los rectores y docentes, haciendo énfasis en sus propósitos, metodología de trabajo, forma de acompañamiento, herramientas que se utilizarán en la aplicación de las pruebas de comprensión lectora a los estudiantes para establecer la línea de base para iniciar el proceso.

aplicación de las pruebas del proyecto en comprensión lectora a los estudiantes de 3º y 5º de las instituciones educativas participantes, para establecer la línea base del proyecto.

desarrollo conceptual del componente de comprensión lectora en seminarios-talleres.

acompañamiento in situ.

desarrollo de estrategias de planeación, enseñanza y evaluación de la comprensión lectora, y puesta en práctica.

organización o actualización de los planes lectores institucionales.

aplicación de pruebas salida o contraste de comprensión lectora a los estudiantes de 3º y 5º.

evaluación, con la participación de los docentes, de los cambios que como fruto del proyecto se presentaron en sus concepciones (teoría y práctica) para la enseñanza de la comprensión lectora.

análisis de la información recolectada y sistematización de la experiencia para desarrollar planes de mejoramiento para la comprensión.

elaboración de planes de sostenibilidad del proyecto para garantizar el proceso continuo.retroalimentación de los resultados del proyecto realizada con el grupo.

primera etapa

segunda etapa

tercera etapa

listado de instituciones seleccionadas.

realización del encuentro. establecimiento de acuerdos.

línea base e identificación de los niveles donde están los mayores problemas en la comprensión lectora de los estudiantes.

documentos de informes con los avances del proyecto en cada seminario-taller y en el acompañamiento a las instituciones y maestros.

planeaciones de aula.situaciones didácticas.reestructuraciones de planes de estudio.

el plan lector.

resultados de las pruebas.análisis de resultados.

resultado de la evaluación.

documento del informe de sistematización. los planes de mejoramiento.

los planes de sostenibilidad institucional.

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Primera etapa: selección de las instituciones participantes

El primer momento de esta etapa está determinado por los acuerdos entre aliados e instituciones regionales y locales, y la selección de las instituciones educativas que van a participar. En un segundo momento se hace la presentación o divulgación del proyecto a los distintos actores educativos que tienen respon-sabilidades en su desarrollo. Además se establecen compromisos con las secretarías de educación como aliados locales respecto a los lineamientos para la dedicación del tiempo del docente para recibir la formación que ofrece el proyecto.

Para la selección de las instituciones se coordina con las secretarías de educación, de acuerdo a los criterios defini-dos con la Fundación Promigas. Luego se utiliza un instrumen-to para la evaluación del potencial de cambio institucional, con el fin de evaluar la capacidad de apertura al cambio y caracteri-zar la institución en los aspectos positivos y en los que se deben fortalecer para realizar el trabajo junto con la Fundación. Más tarde se hace una exploración sobre aspectos relacionados con el liderazgo, la cultura institucional y la gestión del proceso educa-tivo y del conocimiento.

En las instituciones preseleccionadas se hace una en-trevista a los rectores para conocer sus concepciones, opiniones y su gestión institucional frente a la comprensión de lectura, ade-más de otros componentes de acuerdo a la propuesta ofrecida. Con base en los resultados de la evaluación de las instituciones y la entrevista a los rectores se hace la selección final de las ins-tituciones participantes.

Luego, en las instituciones seleccionadas se realiza (con una muestra del 20% de la población de estudiantes de 3º y 5º) una prueba de comprensión lectora diseñada por la Fundación

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Promigas para conocer el nivel de comprensión que alcanzan. Para la aplicación de la prueba se utilizan cuadernillos que con-tienen textos narrativos e informativos que sirven para explorar niveles literales e inferenciales en la comprensión, con base en la taxonomía de Barret. Con los resultados se elabora la línea de base inicial, antes de implementar el proyecto.

Los resultados de estas pruebas se registran y analizan de acuerdo a los criterios definidos. Estos resultados son insu-mos que orientan y proporcionan bases para desarrollar acciones que lleven a alcanzar los propósitos trazados.

En Cali, Valle del Cauca, la prueba, acogida por la Fundación Gases de Occidente para la evaluación de la com-prensión lectora, fue diseñada en la Secretaria de Educación Municipal a partir del acompañamiento que esta hace al pro-yecto. La prueba fue aplicada al grupo piloto al final del proceso y a un grupo control (escuelas que no han participado en el pro-yecto Escuelas Lectoras). Se aplicó al segundo grupo (Proyecto Ampliación) como línea de base, y posteriormente al Grupo de Municipios del Valle.

Durante esta etapa también se hace una caracteriza-ción de los estudiantes, a partir de una entrevista del compor-tamiento lector y una evaluación de los planes lectores existen-tes en las instituciones. En esta evaluación se explora la relación de los estudiantes con la lectura, la existencia y uso de bibliote-ca escolar y municipal, y la colección bibliográfica del colegio.

Segunda etapa: desarrollo conceptual del componente de comprensión y acompañamiento in situ

Esta etapa se centra en el desarrollo conceptual del componente de comprensión lectora con las estrategias de

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seminarios-talleres y el acompañamiento in situ. Aquí se busca la formación de los maestros con acciones específicas para alcan-zar resultados a largo, mediano y corto plazo en el camino hacia la transformación de sus prácticas pedagógicas.

La organización de los seminarios-talleres en las distin-tas regiones tiene como componente central el desarrollo de la comprensión lectora; en algunos casos, con contenidos de pro-fundización o ampliación. Los materiales base para este proyec-to pertenecen a los programas La Costa Lee y Escuelas Lectoras. (Fundación Promigas, 2006)

En Cartagena y Cali, el módulo de comprensión lecto-ra es un componente que se complementa con elementos de pro-fundización en la animación a la lectura. En Cartagena, la ani-mación a la lectura va dirigida a jóvenes estudiantes de 9º y 10º grado para que sirvan de dinamizadores de los procesos lectores con los niños de primaria. En Cali la animación a la lectura hace parte de la propuesta de formación de los maestros.

En Barranquilla y otros municipios del Atlántico, el módulo de comprensión lectora hizo parte de otros componen-tes que desarrolla el proyecto Escuelas que Aprenden.

TAbLA 5. móduLos de Comprensión LeCTorA

activación de conocimientos previos.

la taxonomía de Barret como herramienta de evaluación y enseñanza de la comprensión lectora.

modelo de lectura interactiva para la enseñanza de la comprensión lectora.

profundización del modelo de lectura interactiva para la enseñanza de la comprensión lectora.

seminario-taller 1

seminario-taller 2

seminario-taller 3

seminario-taller 4

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TAbLA 6. móduLos de esCueLAs Que Aprenden

Ciclo de planeación de la enseñanza de Jackson: estrategias antes, durante y después. momentos de la lectura y activación de conocimientos previos.

taxonomía de Barret: niveles y tipos de preguntas. estándares curriculares.

taxonomía de Barret en el proceso de lectura y producción inicial. la lectura y la producción de textos en las situaciones habituales o cotidianas del aula.

taxonomía de Barret en el texto narrativo, de ficción y documentalel plan lector.

taxonomía de Barret en textos informativos con trama descriptiva (ciencias). la comprensión crítica.

taxonomía de Barret en textos informativos con trama descriptivo-explicativa (textos históricos). nivel de reorganización textual.

seminario-taller 1

seminario-taller 2

seminario-taller 3

seminario-taller 4

seminario-taller 5

seminario-taller 6

Como parte importante del desarrollo de los semina-rios se organiza la planeación de estrategias para la enseñanza, la evaluación de la comprensión lectora y la puesta en práctica hasta lograr situaciones didácticas, planes de estudio y mallas curriculares.

Tercera etapa: análisis de logros, planeación de mejoramiento y sostenibilidad del trabajo

Durante esta etapa se plantea una evaluación con la participación de los docentes y de diferentes actores de la comu-nidad. Así se identifican los cambios que se presentaron en sus concepciones y prácticas de la enseñanza de la comprensión lec-tora, como resultado de la apropiación de lo trabajado en los di-ferentes componentes y del proceso de acompañamiento.

También se analizan los posibles cambios en las insti-tuciones en cuanto a su organización, planeación y adecuaciones

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curriculares con respecto a la comprensión lectora. Los planes de mejoramiento y de sostenibilidad, luego de que se termina el proyecto, son productos característicos de esta fase.

Terminadas las etapas de formación con los seminarios y el acompañamiento, se hace una nueva aplicación de las prue-bas de comprensión lectora a estudiantes de 3º y 5º, para hacer el contraste con la línea de base inicial. De esta manera se pue-den establecer los posibles cambios ocurridos en la población después de la implementación del proyecto.

Los resultados de estas pruebas son una oportunidad para retroalimentar los procesos en los colegios y pensar posibi-lidades para diseñar estrategias en el plan de mejoramiento con el propósito de trabajar en torno a las debilidades que sigan pre-sentando en su formación los estudiantes y los maestros.

estrategias

Para alcanzar los propósitos de transformar las prácti-cas de enseñanza en los docentes y mejorar el desempeño de la comprensión lectora de los estudiantes se han desarrollado estra-tegias metodológicas basadas en enfoques interactivos donde se conjugan los saberes de los actores participantes en un contexto social, cultural y educativo determinado.

Los seminarios-talleres

Esta estrategia posibilita el intercambio presencial, en el que predominan la interacción y el diálogo para la reflexión desde el hacer y el saber teórico. De esta forma se permite la pro-fundización y la discusión conceptual, así como la producción y la apropiación de herramientas didácticas a partir de la expe-riencia de los maestros confrontados a las nuevas concepciones sobre la comprensión lectora.

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Los seminarios se apoyan en textos organizados en módulos o guías de trabajo que combinan los aportes concep-tuales y de aplicación didáctica que contienen las estrategias para el abordaje de la temática en el taller. Estos textos sirven a su vez de modelo para los maestros, para la realización de las es-trategias en la socialización del taller en las instituciones y como orientaciones de posibles actividades con los estudiantes en el aula, haciendo las adaptaciones necesarias de acuerdo a grados escolares y contextos.

Estos seminarios son flexibles en su duración —uno, dos o tres días o jornadas laborales—, con base en lo programa-do en cada ciudad y en las situaciones específicas del manejo de las jornadas laborales de los maestros y del tiempo de los niños en la institución.

Los maestros que participan en los seminarios talleres consideran que esta metodología les trae muchos beneficios para su práctica, debido a que les muestra la forma de poner en prác-tica lo teórico, como el saber hacer, y porque se tienen en cuenta muchos de los saberes que ya poseen desde la academia o expe-riencia, aportando al mismo tiempo elementos nuevos para lle-varlos al aula con los estudiantes.

Una constante de todos los seminarios es que buscan siempre potenciar la transversalidad de la lectura para el apren-dizaje, porque la lectura no es exclusiva del área de lengua, ni de la literatura; se lee en todas las áreas del conocimiento y en múl-tiples situaciones comunicativas.

En la vida cotidiana y escolar existen múltiples escritos que pueden leerse. Estos tienen variadas intenciones y distintas estructuras que requieren comportamientos lectores distintos; por ello, para leer se requiere una competencia multifuncional, donde el lector adopta la lectura de acuerdo al tipo de texto y

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a la situación comunicativa en la que está inmerso. Este es uno de los aspectos que el proyecto aborda en sus seminarios-talleres y en las distintas acciones de acompañamiento que se realizan.

En los seminarios también se enfatiza la relación entre lectura y escritura como medios para el acceso al conocimiento que están presentes en la base de todos los aprendizajes. La lec-tura y la escritura son habilidades que están estrechamente rela-cionadas porque ambas prácticas hacen referencia a un mismo objeto: el texto escrito. Para ayudar a desarrollar efectivamente la competencia comunicativa, la lectura y la escritura deben ser actos complementarios en el aula, porque una alimenta a la otra. Aunque se espera que se reconozcan sus diferencias como pro-cesos cognitivos y culturales, se rescata su relación para el acto comunicativo, donde están implicados códigos, símbolos, inter-pretaciones y construcciones.

El acompañamiento in situ

El concepto de acompañamiento se ha ido constru-yendo con el desarrollo de distintos proyectos y programas de la Fundación. En los de los últimos años el acompañamiento se en-tiende como la estrategia para el cambio mediacional recíproco.

El acompañamiento es un proceso transversal que se desarrolla de manera reflexiva, evaluativa y propositiva para fortalecer las potencialidades y promover dinámicas de cambio en un progra-ma o proyecto, a través de la influencia recíproca que genera el compartir y producir aprendizajes y transformaciones en todos sus actores. (Gallego & Ávila, 2012: 182)

A partir de este concepto se han clarificado cada vez más los roles que cada uno de los acompañantes desempeña, se-gún el tipo de gestión, de la situación y de las condiciones del acompañamiento.

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El acompañamiento se desarrolla en forma individual y colectiva. El acompañamiento colectivo se realiza en los semi-narios-talleres o en los grupos institucionales cuando se hace la visita. Este tiene un sentido teórico-práctico en el que se plan-tea un tema o problemática común para el colectivo, a partir de lo abordado conceptualmente o sobre las experiencias que com-parten los maestros y busca transformar los saberes colectivos y las formas de interactuar del grupo.

El acompañamiento individual, por su parte, se reali-za con los maestros y el acompañante especializado (profesional que orienta el seminario-taller o capacita a los profesores). Este acompañante va al aula y ayuda a resolver los problemas que se presentan normalmente cuando se implementan cambios, pro-picia la reflexión sobre posibles causas de las problemáticas y sus posibles soluciones, y orienta en la aplicación de las estrategias, de acuerdo a las características de los niños y de la especificidad del conocimiento. Este acompañamiento apoya a los maestros en el fortalecimiento de sus competencias personales de inte-racción con sus estudiantes y de sus competencias profesionales para abordar, en este caso, la comprensión lectora.

Los acompañamientos se inician en el seminario-taller con los grupos de maestros de cada institución, pero luego hay una acción particularizada en cada institución y para algunos maestros con una duración de dos o tres días en cuanto termi-na el encuentro, o después de un tiempo de su desarrollo, unido al siguiente seminario. Con el acompañamiento se hace segui-miento a lo propuesto en el taller anterior o se desarrollan ac-ciones de asesoría sobre lo desarrollado en el taller actual ade-más de responder a las inquietudes pedagógicas de los maestros o directivos.

Durante el acompañamiento se modelan situaciones de enseñanza de lectura y escritura para que los maestros tomen

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el modelo didáctico para sus prácticas. También se dan situacio-nes de simulación o demostraciones por parte de los docentes, donde muestran sus formas de abordar la enseñanza para propi-ciar una situación de análisis y retroalimentación sobre su actuar frente a la comprensión.

En este proceso, el acompañante local (profesional ex-terno a la institución que está en el campo donde se desarrolla el proyecto) apoya y sigue el desarrollo de algunas acciones de ges-tión institucional que pueden haber quedado planteadas como producto del seminario taller o que surgen como necesidades durante el desarrollo del proyecto.

La promoción del uso de los libros y materiales escritos

El uso de los libros y demás materiales escritos existen-tes en el aula y en la biblioteca de la institución educativa favore-ce que los estudiantes avancen en la comprensión de lectura y en el conocimiento disciplinar en cualquiera de las áreas. En ciu-dades como Cali y Cartagena, Comprensión Lectora contribu-ye con la dotación de colecciones bibliográficas de literatura que sean motivantes y pertinentes para niños y jóvenes. En todos los lugares en los que se sitúa el proyecto se potencia el uso de las bi-bliotecas escolares con estrategias como la organización de pla-nes lectores y escritores como un recurso determinante para su implementación además del planteamiento de acciones de pro-moción y animación de la lectura.

Tanto la forma en que los maestros acerquen a sus es-tudiantes a los libros, a la lectura y a la escritura, como la cali-dad de los materiales bibliográficos utilizados, son claves para la formación de lectores y productores de textos. Por eso, en los se-minarios y en las estrategias de acompañamiento, se hace énfasis

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en que promocionar y animar la lectura son acciones muy va-liosas porque con ellas se invita a leer, se entusiasma al lector para que amplíe y enriquezca las formas de comprender un texto y de encontrar múltiples intertextualidades para crear redes de conocimiento y promover repertorios con distintos intereses. El testimonio de acompañantes de la Fundación Expresión Viva, operadores del proyecto en Cali permite constatar la importan-cia de la promoción de la lectura:

La promoción de la lectura se hace presente en todo el proceso, pues los estudiantes vuelven de manera voluntaria a la bibliote-ca, a buscar el libro que ven en clases; se desarrollan diferentes actividades de promoción de la lectura que surge con las lecturas colectivas desde el aula y que deben ser visto como proyectos pedagógicos que articulan a toda la comunidad educativa, para seguir fortaleciendo el acercamiento de los estudiantes, al libro y a la lectura.

Conformación de equipos de trabajo y estructuración de redes

La conformación de grupos para el trabajo en equi-po en torno a la comprensión lectora en cada una de las insti-tuciones educativas, es una estrategia que potencia el saber de los maestros, propicia el intercambio, crea situaciones de apo-yo del trabajo para que este último se haga visible en la institu-ción. Los grupos constituyen comunidades donde los maestros, al tiempo que se cualifican profesionalmente, ejercen liderazgo pedagógico.

El encuentro entre instituciones y entre maestros de cada una de ellas va tejiendo una red de conocimiento y un in-tercambio de saberes, lo que favorecerá el impacto del proyecto a nivel regional.

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el equipo del proyecto

Los equipos trabajan de manera coordinada, de acuer-do a las concertaciones que se realizan, a las orientaciones que se reciben en el seminario-taller y a las sugerencias del acompaña-miento. Estas labores dan representatividad al grupo de maestros ante sus compañeros y son la base para unir esfuerzos que reper-cuten en la institución a través de las estrategias, permitiendo ob-tener resultados mejores, con el aporte de cada uno de sus miem-bros. El equipo comparte estrategias, articula acciones de forma transversal y secuencial en un ciclo o nivel. Además entre todos los maestros planean, organizan, ejecutan y dan cuenta de las ma-cro-acciones del proyecto para mejorar la comprensión lectora.

En los comienzos del proyecto se organizaron en las instituciones grupos conformados solo por maestros. Pro-gresivamente, de acuerdo a las necesidades encontradas, se han creado los grupos de gestión institucional, que ayudan a hacer viables las propuestas, visibilizándolas en los planes de estudio y en el pei (Proyectos Educativos Institucionales). Con el tiem-po, los grupos han mostrado que son una potente estrategia para la sostenibilidad del trabajo de la comprensión lectora en una institución.

A partir de estos grupos se ha generado la socializa-ción intra e interinstitucional como un camino hacia la confor-mación de redes. Es un encuentro de docentes para compartir y reflexionar sobre sus experiencias y prácticas, así como acer-ca de concepciones y uso de materiales sobre el lenguaje y la comprensión lectora. Lo anterior permite la circulación de sa-beres construidos y es la forma más directa para aprender cola-borativamente, es decir, hacer que la socialización de los saberes y haceres sobre la comprensión se convierta en un espacio para maestros que aprenden de otros maestros.

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Las redes

Este trabajo colaborativo en una institución se pue-de hacer extensivo a otros maestros, de otras instituciones de la misma localidad. Por esta razón cuando varias instituciones participan en el mismo programa o proyecto, y comparten sus mismos intereses, propósitos y necesidades, tienen la posibilidad de encontrar semejanzas y diferencias en los abordajes que se hacen de la problemática común sobre la enseñanza de la com-prensión y sobre los desempeños de los estudiantes. Lo que es más importante es que comparten sobre las posibles formas para ayudar a mejorar sus niveles lectores y aportan o reciben ideas y propuestas que pueden retomar para su trabajo, conformando así redes de conocimiento.

Con la estrategia de socialización, en encuentros pre-senciales y virtuales, se trazan los vínculos para conformar redes entre las instituciones y se unen esfuerzos para trabajar en el me-joramiento de la comprensión lectora en un municipio o región.

La articulación teoría-práctica a través de la planeación reflexiva de la enseñanza aprendizaje

El plan de aula es la herramienta que permite visuali-zar la preparación de la clase, siguiendo los pasos pertinentes y articulando lo teórico a la aplicación didáctica.

Al implementar los pasos que propone el modelo de Jackson en la etapa de la planeación (fase preactiva) se observa que existe siempre una toma de conciencia didáctica por parte del docente. Durante el desarrollo de la clase (fase interactiva), esta se hace más amena y motivante para los estudiantes que se mantienen siempre activos. Al mismo tiempo es evidente que se alcanza el propósito de la enseñanza, el docente se convier-te en un mediador del conocimiento y el libro, y los textos son

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los protagonistas en el aula. También se observa que la evalua-ción es transversal al proceso (fase posactiva), el estudiante se familiariza y se prepara para nuevas formas y esquemas de eva-luación, y el maestro reflexiona sobre la intervención realizada.

En Cali, Cartagena y Montería en una primera eta-pa los maestros incluyen en la planeación de sus clases los mo-mentos de la lectura (antes, durante y después). Además inte-gran preguntas literales e inferenciales con base en la taxonomía de Barret.

En el proyecto Escuelas que Aprenden se planea con si-tuaciones didácticas. Estas son estrategias de planeación e inter-vención integral en el aula para orientar al maestro en la forma de aplicar objetivamente lo que se plantea en las conceptualiza-ciones de los seminarios, en los planes de estudio y en los están-dares de competencias. Todo lo anterior les permite organizar su trabajo didáctico.

2.3.3 participantes

Para la implementación y logros del proyecto son de-terminantes los roles que cumplen los facilitadores y los miem-bros de la comunidad.

la Fundación promigas y sus aliados

La Fundación organiza el proyecto de acuerdo a sus políticas, lineamientos y propósitos sociales y educativos, y construye las estrategias y las formas de intervención en regio-nes e instituciones. A su vez esta determina los convenios nece-sarios con los aliados para la implementación del proyecto y lo presenta en las regiones, estableciendo acuerdos y compromisos para su puesta en marcha.

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las secretarías de educación

La decisión para apoyar el programa en su región, como aliados locales de la Fundación, y la capacidad de ges-tión como facilitadores y coordinadores de los procesos educa-tivos, son determinantes para la gestión y el alcance de las me-tas propuestas.

Las secretarías establecen los criterios de preselección de las instituciones educativas, priorizando las necesidades de formación frente a la problemática de la comprensión lectora, al igual que las necesidades de acompañamiento. A su vez, estas identifican las características propias de cada colegio y adelan-tan la gestión para preseleccionar los que estén dentro de los pa-rámetros y de los propósitos que busca el programa.

las instituciones educativas

Participan, en cada ciudad y en cada proyecto, las ins-tituciones propuestas por las secretarías de educación, de acuer-do con los parámetros determinados por la Fundación en cuan-to al número de instituciones y las condiciones que estas deben reunir de acuerdo a los propósitos que se buscan (véase anexo: Instituciones por departamentos y ciudad).

los directivos docentes

En las instituciones educativas, los rectores y coordi-nadores son quienes orientan los procesos educativos de acuer-do al pei. Al conocer los objetivos, las estrategias y la proyección de los resultados esperados a nivel institucional y local de la pro-puesta, estos son los actores responsables de la selección de los maestros que van a participar.

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Su rol en la gestión y apoyo para el desarrollo del pro-yecto en cada institución es fundamental: son ellos quienes faci-litan la asistencia de los docentes a los seminarios y propician el ambiente educativo necesario para la realización de las acciones de formación y acompañamiento, generando espacios, tiempos, condiciones y recursos indispensables para la implementación. Además apoyan las acciones transversales en los planes de estu-dio y los proyectos de la institución, animan la participación de los docentes para conformar el equipo institucional y para poner en práctica en el aula las innovaciones en torno a la compren-sión de la lectura.

los docentes

Son el alma y razón de ser del proyecto. Su disposición al cambio, su capacidad de reflexión, su actitud para aprender de los otros, su generosidad para compartir experiencias, su sa-ber, su tiempo y sus espacios en el aula, son decisivos para alcan-zar los logros en cuanto a su propia formación y al trabajo con sus estudiantes.

En todas las instituciones, el grupo de docentes selec-cionados son representantes de distintos grados escolares, de las diferentes áreas del conocimiento (en el caso de que en la insti-tución, en la educación primaria, haya rotación de maestros de acuerdo a disciplinas) y de las sedes que forman parte de la ins-titución. En el departamento del Valle del Cauca se seleccionan de cada institución los maestros de una sola sede, y es allí donde se centran las acciones.

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los acompañantes

Cada municipio o localidad cuenta con un acompa-ñante local que conoce la región, sus características y necesida-des, y que se responsabiliza de la gestión en las secretarías de educación y otras instituciones. El acompañante también orien-ta a las instituciones y maestros en la solución de dificultades. En general, este facilita el desarrollo del proyecto y apoya al acompañante especializado. Finalmente, acompaña a las insti-tuciones educativas en las formas de implementar acciones y es el vínculo entre todos los actores que intervienen en el proyecto.

El proyecto cuenta con un grupo de acompañantes es-pecializados en cada ciudad que son profesionales en el campo de lenguaje y la lectura, y en los diferentes componentes que orientan los seminarios-talleres. Asimismo realizan el acompa-ñamiento a docentes e instituciones en las que comparten sus sa-beres disciplinares, orientan la reflexión en los maestros acom-pañados y propician la construcción colectiva y colaborativa de nuevos saberes sobre la lectura. Para lograrlo potencian los es-pacios de los seminarios-talleres y los acompañamientos in situ tanto en lo individual como en lo colectivo.

3. resuLTAdos y reperCusiones deL proyeCTo

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en todas las regiones donde se desarrolla Comprensión Lectora aparecen distintas evidencias de los lo-gros en las instituciones, en los maestros, en los niños y, en oca-siones, en los padres de familia.

3.1. resuLTAdos

El trabajo del proyecto ha beneficiado a una importan-te población de maestros y estudiantes con sus aportes pedagó-gicos y didácticos para la enseñanza y el aprendizaje de la com-prensión de la lectura. También se han obtenido significativos resultados directamente en las instituciones educativas que par-ticipan, pues el proyecto deja una capacidad instalada en gestión y organización, no sólo en el campo de la lectura, sino en aspec-tos curriculares transversales a todas las áreas del conocimiento.

Se describen a continuación algunos de los logros del proyecto con base en las evidencias encontradas en los informes de cada ciudad y en los testimonios de directivos, docentes, ni-ños y padres beneficiados con las acciones desarrolladas.

3.1.1. en cobertura

El proyecto de Comprensión Lectora se ha desarrolla-do en cuatro departamentos (Atlántico, Bolívar, Córdoba y Valle del Cauca), en sus ciudades capitales (Barranquilla, Cartagena, Montería y Cali) junto con municipios aledaños. El caso del Valle del Cauca abarca también otros municipios. Actualmente se amplía esta cobertura por la transferencia realizada a Terpel

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y que se implementa en otros departamentos y ciudades como componente en el proyecto Escuelas que Aprenden.

El proyecto ha llegado a más de doscientos estableci-mientos educativos del sector oficial y ha formado más de 700 maestros en forma directa, con los seminarios-talleres y con el acompañamiento en el aula.

A través de la estrategia de socialización, donde los maestros formados comparten lo aprendido en los encuentros presenciales, se actualizan en forma indirecta a maestros de los diferentes grados y sedes de las instituciones participantes. También, con el acceso a los materiales que se entregan en los seminarios y que circulan entre los maestros, se posibilitan dis-tintos niveles de actualización.

Si se tiene en cuenta el número de estudiantes de cada maestro en su aula, con quienes tiene influencia directa en el desarrollo de estrategias para la comprensión lectora (35 en pro-medio) el proyecto llega a una población de aproximadamen-te 7.280 niños y jóvenes. De igual manera, con las estrategias transversales como los planes de gestión, los planes de estudio y los planes lectores de las instituciones, en los que de forma siste-mática se desarrollan variadas actividades de promoción y ani-mación de la lectura, son muchos los estudiantes y maestros que reciben formación como lectores y escritores.

3.1.2. en organización en las instituciones educativas

A través de aspectos asociados al trabajo en lideraz-go transformador, en grupo, la gestión del cambio y la con-formación de los equipos de gestión que dinamizan la orga-nización institucional, el proyecto incide en la transformación institucional.

137

3. resultados y repercusiones del proyecto

En aspectos curriculares, con la organización de los planes de mejoramiento en las instituciones que abarcan aspec-tos curriculares atravesados por la lectura, se apoya la transfor-mación del aula que se refleja cuando los maestros implementan sus acciones construidas a partir de la formación recibida.

En el discurso de directivos y docentes, y en los docu-mentos de planeación y ejecución como los planes de estudio y los planes de mejoramiento se encuentran aspectos que eviden-cian estas transformaciones.

La tabla siguiente sintetiza los desarrollos alcanzados:

TAbLA 7. Logros en LAs insTiTuCiones eduCATivAs

la importancia y necesidad de la organización y dinamización de la gestión institucional presentes en los objetivos de los planes.

reconocimiento del liderazgo institucional para dinamizar los procesos educativos asumidos por los consejos directivos.

reconocimiento de la importancia de la planeación como herramienta de organización.

avance en la conciencia institucional sobre la importancia del cambio continuo, de acuerdo a la realidad del colegio. apropiación de las herramientas del proyecto para convertir la situación de capacitación en una oportunidad de transformación en las instituciones.

mejoramiento progresivo en los resultados de las pruebas internas y de estado en lenguaje. análisis de resultados y elaboración de propuestas de mejoramiento.

avances en la apropiación de las nuevas concepciones de lectura y escritura y de su enseñanza, incluidas como propósitos y acciones en los planes de estudio del área de lenguaje.

la integración de la comprensión de lectura y la producción textual en el trabajo didáctico en el aula. proyecto escuelas que aprenden.

Aspectos teóricos conceptuales en proceso de apropiación

Aspectos prácticos o didácticos

Consolidación de los equipos de gestión en la institución que dinamizan la comprensión lectora.

elaboraciones de planes de mejoramiento institucional y reestructuraciones de los planes de estudio.

elaboración de planes de aula, planes de mejoramiento, planes lectores y escritores.

planes de socialización de los aprendizajes del proyecto como estrategia de formación.espacios de reflexión sobre las prácticas de los docentes en jornadas pedagógicas.

desarrollo de estrategias para la preparación de pruebas de comprensión en todos los grados.

inclusión del proyecto de comprensión lectora o de sus lineamientos en el pei y en los planes de estudio de la mayoría de colegios.

desarrollo de estrategias transversales entre lectura y producción para fortalecer el avance de las dos competencias.

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3.1.3. en la transformación de las prácticas de los maestros

En el aula, las prácticas de los maestros aportan resul-tados que son producto de la formación en el campo de la com-prensión lectora. Estas prácticas tienen que ver con la enseñan-za, con el uso de nuevas estrategias didácticas y con su relación con el conocimiento del lenguaje escrito en general.

La tabla de la página siguiente presenta los resultados más destacados y de mayor frecuencia en distintos grupos de maestros.

En conclusión, los resultados aplicados a los maestros, quienes son el objeto principal del proyecto, muestran que se está logrando la transformación de concepciones y prácticas en torno a la lectura así como la adopción de un abordaje didácti-co para la enseñanza de la comprensión. Esto se demuestra con los siguientes hechos:

Los maestros que han participado en el proyecto en-tienden y argumentan la complejidad del acto de leer y empiezan a aceptar que el desarrollo de la alfabeti-zación es mucho más que pronunciar letras y palabras; por consiguiente, sienten la necesidad de comprender cómo aprenden los niños y cómo se debe enseñar de acuerdo a la complejidad y a las necesidades específicas de los niños.

Los maestros empiezan a pensar la comprensión de lectura de manera distinta a la concepción tradicional y a responder a su enseñanza también de otra manera. Esto se debe a que reconocen los procesos cognitivos de los niños, el papel del desarrollo y el contexto social en el aprendizaje de la lectura. Al mismo tiempo, los maestros conocen y respetan los niveles evolutivos por

139


TAbLA 8. Logros en Los doCenTes

reconocimiento de la lectura con sus diferentes concepciones teóricas. la reflexión sobre la conceptualización de la comprensión lectora y su incidencia en la metodología para la enseñanza.

apropiación de los conceptos de lectura interactiva y los procesos mentales y sociales implicados en ella. reconocimiento de aportes de la psicolingüística y la sociolingüística para entender el proceso de la lectura y la escritura como procesos interactivos.

el reconocimiento sobre la importancia de la activación de los conocimientos previos y los esquemas mentales como componentes de la comprensión lectora.

la claridad del papel que juegan el lector, el texto y el contexto en el proceso de la lectura interactiva.

la interiorización y la conceptualización sobre la taxonomía de Barret para orientar la comprensión lectora.

Conocimiento de estrategias didácticas para enseñar la comprensión.

apropiación de lineamientos y estándares curriculares del men para la interpretación y la producción textual.

la importancia de la escritura como producción textual y como actividad complementaria a la lectura.

la valoración de la importancia de la planeación en el aula y el conocimiento y la utilización de las fases de la enseñanza de Jackson para esta planeación.

reconocimiento de la biblioteca escolar de aula y los libros en general como herramientas claves en la formación de lectores.

Aspectos teóricos conceptuales en proceso de apropiación

Aspectos didácticos en aplicación

aplicación, en el aula, de la concepción interactiva de la lectura a través de estrategias que permiten la interacción de los niños.

orientación de la comprensión lectora en forma interactiva y el favorecimiento de la creatividad y la imaginación de los niños para construir la significación de los textos. esto se logra a través de estrategias en el aula, que tienen en cuenta aspectos cognitivos, sociales y culturales en el aprendizaje según el contexto.

la utilización de la pregunta y otras estrategias como estrategias de comprensión para explorar conocimientos previos al realizar una lectura en diferentes áreas del conocimiento.

desarrollo de acciones de aula donde los lectores interactúan con los diversos textos y en distintas situaciones comunicativas.

aplicación de la variedad de preguntas para orientar estrategias de comprensión en los distintos niveles: literal, inferencial, crítico.

aplicación de diferentes estrategias: los momentos de la lectura, las preguntas, las actividades de promoción y animación.

reflexión y análisis sobre la adecuación de los estándares aplicados a la planeación de aula y al desarrollo de situaciones didácticas.

desarrollo de estrategias en el aula combinando comprensión y producción textual para las competencias de los estudiantes.

elaboración de planes de aula para la comprensión de lectura de acuerdo a las fases preactiva, interactiva y posactiva.elaboración de situaciones didácticas donde se integran todos los elementos: estándares, desempeños y fases de Jackson.

Creación de espacios en los horarios y planes de estudio para la lectura en el aula.la presencia de los libros en las clases para el fomento de la lectura.utilización de las colecciones bibliográficas de las bibliotecas escolares para los planes lectores.

140


los que pasan los niños en la adquisición del código al-fabético y buscan alternativas para abordar las pregun-tas durante el aprendizaje.

Basados en los aportes del modelo interactivo de la lec-tura que muestra la relación entre lo cognitivo y lo so-cial, los maestros se cuestionan sobre si las secuencias establecidas y los métodos tradicionales para enseñar el proceso de comprensión de la lectura siguen siendo vá-lidos en el momento actual. De esta forma, se plantean nuevas rutas para la enseñanza con base en el modelo abordado en el proyecto.

Los maestros estimulan en las aulas los intercambios comunicativos entre los niños y el contacto con los li-bros y la lectura. Por consiguiente, las estrategias di-dácticas que ahora utilizan para la enseñanza de la comprensión son cada vez más motivadoras para de-sarrollar el goce, el interés y la acción cognitiva con la lectura y así llevarlos a ser, cada vez más, lectores autó-nomos.

Los maestros reconocen la importancia del trabajo si-multáneo y complementario entre comprensión lecto-ra y producción textual para desarrollar las competen-cias de los estudiantes. Así, leer y comprender diversos tipos de textos, también les sirven de modelo para lue-go poder producirlos porque aprenden a reconocer su estructura y las características del lenguaje propias de cada tipo de texto.

En su relación didáctica con los niños, los maestros ponen en práctica los elementos del acompañamien-to en el aprendizaje, y crecen en su rol de mediadores y no solo de transmisores de información. Es decir que

141


aplican el modelo interactivo como acompañantes de un proceso.

3.1.4. el mejoramiento de los procesos de comprensión de los estudiantes

Como resultado de lo observado en los acompaña-mientos a las aulas, la información obtenida en las entrevistas a niños y a maestros, y los reportes de informes de cada proyecto en las ciudades, se destacan los siguientes resultados:

En forma general, los maestros manifiestan que la ac-titud y el desempeño en cuanto a la lectura y la escritura en los niños están cambiando en todos los grados escolares. Un ejem-plo de ello son las palabras de los niños de tercer grado de la Institución Educativa, José Eusebio Caro, participantes en el Proyecto Escuelas que Aprenden Barranquilla (entrevista reali-zada por Alba Luz Castañeda Álvarez, en 2013):

TAbLA 9. Logros en Los esTudiAnTes

entienden que leer es construir el sentido de los textos y que la lectura no se limita a descifrarlos. por eso aceptan que comprender es también discernir lo implícito del texto y que para ello deben recurrir a los conocimientos del lenguaje y del mundo que poseen antes, durante y después de leer.

descubren y aceptan que la lectura les brinda nuevos aprendizajes y conocimientos; debido a ello solicitan a los adultos la lectura de cuentos y de literatura en general. piden libros de distintos temas para su tiempo libre.

Hacen preguntas e interactúan con las formuladas por el maestro o por los textos; por eso responden diferentes tipos de preguntas sobre el texto. Han avanzado en la solución a preguntas de tipo literal e inferencial y crítico con los diferentes textos.

descubren que leer es divertido cuando se comprende. se animan a la actividad de la lectura en voz alta y, cada vez más a la lectura autónoma, pero también leen con otros y para otros compañeros en las clases. participan en actividades que impliquen leer.

se ven interesados cuando leen distintos tipos de textos, recurren a las bibliotecas de aula y otras fuentes. atienden a las clases, participan en ellas y las relacionan con sus vivencias y, según el tipo de lectura, son críticos.

descubren que es posible escribir textos con imaginación y conservar las reglas de producción. por ello producen textos después de una actividad de lectura, o sobre temas de interés, en forma autónoma o dirigida.

142


Me gusta leer porque me abre la mente, aprendo a escribir y es divertido… Ahora leo con mis hermanitos y papás en la casa.

Un importante insumo para constatar la transforma-ción progresiva en los procesos de comprensión lectora de los es-tudiantes son los resultados de las evaluaciones realizadas a ni-ños de los grados 3° y 5º.

Los resultados obtenidos en la evaluación final, y con-trastados con los resultados de la prueba inicial —línea de base— permiten validar los avances de los estudiantes en la comprensión lectora durante el desarrollo del proyecto.

Respecto a la prueba inicial, se observan los siguien-tes resultados: los estudiantes de 3º obtuvieron en lectura literal de texto informativo un 57%; en texto narrativo, 55%; en lec-tura inferencial de textos informativos, 71%; y en texto narra-tivo, 64%.

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gráfiCA 1. en monTeríA

TexTo informATivo TexTo nArr ATivo TexTo informATivo TexTo nArr ATivo

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lectura literal 3º montería lectura literal 3º montería lectura inferencial 3º montería

lectura inferencial 3º montería

inicial inicialFinal Final inicial Final inicial Final

55%

68%

55%

68% 69%64%

71%76%

serie 1 serie 1 serie 1 serie 1

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Las principales dificultades se presentaron en lo relati-vo a hacer inferencias y a encontrar secuencias y comparaciones. También presentan dificultad al sacar ideas principales y las re-laciones causa-efecto de lo literal e inferencial en los textos in-formativos. Hay una pequeña ventaja en el texto narrativo, pues lo comprenden mejor. Debido a estos resultados los colegios se ubican en el nivel bajo y otros en el nivel medio; no hay ningu-no en el superior.

En la prueba final, los estudiantes de 3º alcanzaron los siguientes porcentajes: en lectura literal de texto informati-vo, 76%; en texto narrativo, 68%; en lectura inferencial de tex-to informativo, 76%; y en texto narrativo, 69%.

A partir de estos resultados se observó que muestran un mejoramiento en la lectura, recuerdan con mayor facilidad el orden de las acciones, dan razones que evocan causas y efec-tos, hacen hipótesis y pueden inducir un texto. Después de esta segunda prueba subió el porcentaje de las instituciones en nivel medio y aparecieron unas en el superior.

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TOTAL 2010TOTAL 2009

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TOTAL 2010TOTAL 2009

gráfiCA 2. en bArrAnQuiLLA/fAn

fundACión Amigos de Los niñosCompAr ACión TexTo nArr ATivo 3er gr Ado

Barranquilla- Fan

29%

39%

56%54%

14%

7%

CompAr ACión TexTo informATivo 3er gr Ado

Barranquilla- Fan

35%

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43%42%

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CompAr ACión TexTo LiTer AL 5o gr AdoBarranquilla- Fan

CompAr ACión TexTo inferenCiAL 5o gr Ado

Barranquilla- Fan

90%93%

9% 7%

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TEXTO NARRATIVO 2010

TEXTO NARRATIVO 2009

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TEXTO INFERENCIAL 2010

TEXTO INFERENCIAL 2009

34%

41%

63%

55%

3% 3%

a.alto b.medio c.BaJo a.alto b.medio c.BaJo a.alto b.medio c.BaJo a.alto b.medio c.BaJo

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En la prueba inicial, el 14% de los niños de 3º no com-prendía el texto informativo, mientras que el 22% no compren-día el texto narrativo. En cuanto al texto narrativo, el 29% de los niños evaluados alcanzó el nivel alto, y en el texto informa-tivo lo hizo el 35%.

En 5º y en lo referente al texto narrativo, más niños demuestran una mejor comprensión literal (el 90% se ubica en un nivel alto) que inferencial (el 34% se ubica en un nivel alto). En sentido contrario, en el texto informativo los niños demues-tran una mejor comprensión inferencial (51% en nivel alto) que literal (42% en nivel alto) y el 14% de los estudiantes no de-muestra una comprensión literal ni inferencial.

Respecto a la prueba final, en el texto narrativo hubo un incremento porcentual en la cantidad de estudiantes que se ubican en el nivel alto, de +10% en relación con los resultados de 2009. En el nivel medio se presentó una disminución menor de -2%; el porcentaje de estudiantes ubicados en el nivel bajo se redujo, pasando de 14% en 2009 a 7% en 2010, con una varia-ción porcentual de -8%.

En la comprensión literal del texto narrativo, la mayo-ría de los estudiantes que presentaron la prueba se ubican en el nivel alto en 2010; observamos un aumento de +3% en el nivel alto y disminuciones leves de -2% en el nivel medio y de -1% en el nivel bajo. En la comprensión inferencial del texto narrativo, la mayoría de los estudiantes se ubican en el nivel medio; obser-vamos un aumento de +8% en el nivel alto y una disminución equivalente de -8% en el nivel medio.

Al analizar los resultados del texto informativo encon-tramos que los resultados son similares a los del texto narrativo por cuanto hubo mejorías: en la comprensión literal, la mayoría de los estudiantes se ubican en el nivel alto, con un aumento de +3% en el nivel alto, una disminución de -5% en el nivel medio

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y un aumento leve de +2% en el nivel bajo; en la comprensión inferencial, la mayoría de los estudiantes se ubican en el nivel medio, encontramos una disminución de -13% en el nivel alto y aumentos de +12% en el nivel medio y de +1% en el nivel bajo.

Al comparar la prueba inicial y la final, se encuentra que los resultados globales del grado 3º experimentaron un in-cremento en el porcentaje de estudiantes que alcanzaron el nivel alto en 2009, con +25% en el texto narrativo y +7% en el infor-mativo. Además, mientras que en el nivel medio del texto na-rrativo observamos una disminución (-17%), en el informativo se dio un aumento de +21%. En consecuencia, el porcentaje de estudiantes ubicados en el nivel bajo disminuyó proporcional-mente con -9% en el narrativo y -29% en el informativo.

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gráfiCA 3. en bArrAnQuiLLA/eQA

esCueLAs Que Aprenden, ATLánTiCo

alto medio BaJo alto medio BaJo

TexTo informATivo gr Ado 3º TexTo nArr ATivo gr Ado 3º

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Los resultados globales de 5º arrojaron un aumento en el porcentaje de estudiantes que alcanzaron el nivel alto en 2009: +25% en el texto narrativo y +15% en el informativo. Por otra parte, mientras que en el texto narrativo se dio una dismi-nución importante en el porcentaje de estudiantes ubicados en el nivel medio (-17%), en el texto informativo observamos un incremento leve de +3%. Así, el porcentaje de estudiantes ubica-dos en el nivel bajo disminuyó en ambos textos: -9% en el na-rrativo y -18% en el informativo.

en Cartagena y Cali

En Cartagena, en la prueba inicial, respecto al texto narrativo, se observa que las mayores fortalezas los estudiantes de los grados 3º y 5º, en cuanto a la lectura literal e inferencial, está centrada en la evocación de detalles y en ideas principales;

gráfiCA 4. en bArrAnQuiLLA/eQA

esCueLAs Que Aprenden, ATLánTiCo

TexTo informATivo gr Ado 5º TexTo nArr ATivo gr Ado 5º

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80%20092008

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alto medio BaJo0%

10%

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60% 20092008

alto medio BaJo

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tienen dificultad en la secuencia narrativa, los tiempos y las ca-tegorías, y en ubicar relaciones causa-efecto y el mensaje implí-cito de los textos. En cuanto al texto informativo, la tendencia es igual a la del literal, pues aumenta la dificultad para hacer com-paraciones y encontrar la idea principal.

a manera de conclusión

Los análisis de los resultados de las pruebas de com-prensión de los proyectos concluidos permiten afirmar que las tendencias en la prueba final en todas las ciudades son similares en cuanto al mejoramiento de los niveles logrados por los niños en los dos grados evaluados. Esto se debe a que aumenta el por-centaje en los niveles medio y avanzado, y disminuye el de los que se ubican en los niveles bajos. Lo anterior permite deducir que la comprensión lectora de los dos tipos de texto mejoró tan-to en los niveles literal como inferencial.

3.2. impACTo de Los resuLTAdos

Los resultados de la implementación del proyecto de Comprensión Lectora muestran que este está contribuyendo a la transformación de concepciones, prácticas y actitudes lectoras en las instituciones, en maestros y estudiantes. Por consiguien-te, su impacto es significativo en distintos aspectos y da cuenta del mejoramiento de la calidad de la educación en cada región y ciudad donde se ha implementado. Veamos algunos de estos aspectos.

3.2.1. el cambio cultural de los maestros

Es un hecho que todas las personas reaccionan a una si-tuación de acuerdo con el modelo mental que poseen y que han construido desde el lenguaje que desarrollan desde su historia

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personal y desde el medio cultural donde han crecido y se han formado. Actúan por imitación de algo, de alguien o debido a situaciones y experiencias de personas significativas en su vida.

Varias investigaciones muestran que las creencias que los maestros tienen sobre el lenguaje configuran su práctica do-cente y, así mismo, las transmiten en el momento de enseñar a leer y a escribir (Castañeda, 1996). Por eso con los maestros que participan en los seminarios-talleres del proyecto se incentiva la autoreflexión sobre sus historias de aprendizaje como lectores y escritores. A partir de estas experiencias los maestros están acep-tando que los cambios culturales del momento requieren nuevas pedagogías, nuevas interpretaciones, otras maneras de pensar y de actuar, y que la escuela debe insertarse en esa nueva cultu-ra de la información y el conocimiento. Por consiguiente, están dispuestos a explorar nuevas didácticas y se muestran abiertos a las propuestas que les hace el proyecto, intentando comprender-las y llevarlas a la práctica; ésto se evidencia en los acompaña-mientos que se realizan al aula.

En los diálogos con los maestros se percibe en sus dis-cursos cambios en las concepciones frente al lenguaje escrito, pues la lectura y la escritura dejan de ser solo un elemento más del currículo y se convierten en un objeto de estudio. También se empieza a reconocer que ambos son procesos transversales a todas las áreas y que están inmersos en los usos sociales, razón por la cual desde el aula y lo cotidiano se trabaja con los niños en la función del lenguaje escrito que va más allá de la escuela. Llegar a un enfoque transversal de la lectura y la escritura posi-bilita aprender el lenguaje escrito en contextos de auténtica fun-cionalidad. Además, es en las áreas diferentes a la de la lengua en las cuales se da una necesidad real de comprender y pro-ducir textos con distintos contenidos temáticos (historia, geo-grafía, matemática, física, etc.) y con distintas estructuras de

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acuerdo a las tipologías textuales (narrativos, argumentativos e informativos).

El maestro también se está pensando como lector y es-critor, y no solo como transmisor de conocimientos sobre la lec-tura; eso significa que se ha apropiado de diferentes elementos de ella para su vida personal y social. Se está convirtiendo en mejor lector y escritor porque lo hace más cotidianamente para divertirse, para informarse y para formarse como mediador.

Como mediadores en el aprendizaje de sus estudiantes, los maestros formulan mejores preguntas para conocer u orien-tar su comprensión, muestran diferentes grados de apropiación de la taxonomía de Barret, desarrollan estrategias creativas y fa-vorecen la interacción entre niños lectores con diversos tipos de textos; de ahí que cada vez más se encuentren en las aulas do-centes que abordan la diversidad textual para la lectura y que en cada texto analizan el tejido, la estructura, la intención comu-nicativa y los elementos del lenguaje propios de cada uno. Estos elementos textuales son trabajados con mayor profundidad con los maestros de algunos de los proyectos como un componente más, principalmente en las etapas actuales de implementación del proyecto.

Dentro de los aprendizajes que más destacan los maes-tros a partir de los aportes que Comprensión Lectora les ha ofre-cido sobresalen: la lectura y su comprensión como proceso inte-ractivo; la relación entre el pensamiento y el lenguaje escrito; el manejo de estrategias para su promoción y animación en el aula; el papel de la literatura de ficción y documental como insumo esencial en la lectura; y la importancia de la escritura y la pro-ducción textual como procesos de creación que permiten expre-sar nuestros pensamientos, emociones, sensaciones y saberes en general y que es necesario trabajar con los estudiantes.

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Este cambio en las concepciones y prácticas de los maestros ha sido posible porque, sin desconocer sus saberes, su experiencia y la importancia de su labor, la Fundación llegó a las instituciones a compartir una propuesta de formación y acom-pañamiento que garantiza una mejor apropiación del lengua-je entre maestros y estudiantes, donde la creatividad de unos y otros se puede presentar en toda su potencialidad a partir de las estrategias que desarrolla el proyecto.

3.2.2. el acceso de los niños a los libros en las instituciones

De manera general podemos decir que con la com-prensión de la lectura se abre la posibilidad de tener acceso a los libros y a diversos materiales escritos, lo que significa una opor-tunidad para entrar a la cultura letrada. Este es un determinan-te cultural que la escuela debe ofrecer y que se facilita en las ins-tituciones que participan en el proyecto.

Como lectores, los niños saben que disponer de libros es poder conocer mundos reales e imaginarios, saber de diferen-tes temas y culturas, entrar en contacto con la belleza del len-guaje literario, poder volar con la imaginación a mundos fantás-ticos; es también la posibilidad de usar mejor el tiempo libre y de participar, a través de lo escrito, en actividades de diferentes grupos sociales. En el proyecto, el acceso a los libros se trabaja como un derecho que todos los niños y jóvenes tienen en las ins-tituciones educativas y en la sociedad.

Maestros y padres de familia ahora saben, a partir de las experiencias en el proyecto, que cuando hay libros en el sa-lón de clase es posible acompañar a los lectores en el descubri-miento y apropiación de todo lo que ofrecen. Por ejemplo, es posible ayudar a los estudiantes a descubrir los contextos en los que se desarrollan las historias, aproximarlos a los autores, a sus

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temas de interés y a su estructura como objeto acompañante del aprendizaje.

En el colegio, los libros pueden estar en espacios dife-rentes al aula de clase y la biblioteca, podrían ser llevados a casa, incluso en vacaciones para que otros participen con el niño en el acto de leer. Estas estrategias se implementan de diferentes for-mas en las instituciones participantes de acuerdo a sus propias condiciones organizativas.

El acceso a los libros por parte del maestro es cada vez mayor, porque se les ha mostrado que es una gran puerta a la cultura local y mundial, y que un maestro que forma lectores re-quiere un bagaje cultural. El uso de las colecciones de libros que aporta el proyecto o de los que existen en los colegios, y el acceso al mundo de la cultura a través de lo escrito, se está producien-do con mayor frecuencia.

3.2.3. la importancia de la lectura en voz alta

La lectura en voz alta se ha convertido en una práctica cotidiana en el aula. Esto se ha logrado significativamente en las instituciones participantes como una estrategia transversal que llega a todos los grados escolares. Además esta se está utilizando como el gancho del cual el maestro dispone para lograr que los niños se enamoren de los libros, los autores, y así, exploren co-lecciones y bibliotecas.

Cuando los maestros reconocen que leer en voz alta en el aula es importante para la formación de lectores aceptan también que requieren una preparación para hacerlo de la me-jor forma posible. Por ejemplo, ahora saben que es importan-te seleccionar previamente el libro que le guste al maestro pero a la vez que pueda garantizar que cautivará a sus estudiantes. Asimismo, deben saber leer para capturar su atención, saber

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formular preguntas que orienten la comprensión, explorar los conocimientos previos que tienen los estudiantes y permitir el diálogo en torno a la comprensión de lo que se lee. Los maes-tros, como mediadores de la lectura en voz alta, empiezan a te-ner criterios para escoger los libros y el material impreso que van a leer a los niños para lograr el efecto de motivarlos y de invitar-los a que se conviertan en multiplicadores, tanto con otros niños como con sus familias.

A su vez, los estudiantes que son beneficiarios de las ac-ciones de los maestros formados en el proyecto de Comprensión Lectora descubren que tener acceso a los libros con un mediador de lectura en voz alta —padres, maestros o bibliotecarios— sig-nifica poder multiplicar los efectos de la lectura en cuanto a su comprensión. Esto se debe a que disfrutan de la voz de su maes-tro como lector, pueden preguntar por más elementos de la lec-tura o los libros, muestran asombro o deseo de apropiarse del li-bro, y muchas veces quieren volver a mirar y leer el libro que les leen porque lo han comprendido de distinta manera que si lo hubieran leído solos.

3.2.4. la comprensión y la producción textual

La experiencia de ampliar el trabajo de comprensión lectora con la producción textual apoyada en una tipología de textos que lleva a los estudiantes a entrar en contacto con gran variedad de textos ha apoyado la transversalidad de la lectura a todas las áreas del conocimiento. Además, ha favorecido los pro-cesos cognitivos de los estudiantes porque les ayuda a desarrollar el pensamiento y sus formas de expresión desde lo narrativo, lo descriptivo y lo argumentativo.

Esta combinación comprensión-producción se imple-menta en el proyecto Escuelas que Aprenden y sus logros mues-tran la fortaleza que le da al cambio didáctico de la enseñanza

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de la comprensión. Por esta razón potencia el desarrollo de estos dos procesos cognitivos ya que la comprensión y la producción son competencias multifuncionales. Actualmente esta combina-ción se incluye como un componente en otros proyectos.

El siguiente es el testimonio de una experiencia signifi-cativa llevada a cabo por la docente Claudia Molina quien traba-ja en la institución educativa José Eusebio Caro de Barranquilla y que participó en Escuelas que Aprenden, en 2010 y lleva tres años con el mismo grupo (cuando iniciaron estaban en 1° y aho-ra están en 3°):

He tomado muchas cosas del proyecto, como las preguntas para la comprensión, pero he centrado mi trabajo en la producción textual, porque con ello los niños avanzan en lectura y en escri-tura, y se les desarrolla la creatividad que todos tienen (entrevista realizada por Alba Luz Castañeda, marzo 2013).

La docente elige los textos para leer y escribir de acuer-do al plan de estudios de cada área, pero también para escri-bir sobre las temáticas que tienen que ver con eventos que va-yan ocurriendo en el colegio, como los cumpleaños y las fiestas. También utiliza imágenes para que sus alumnos construyan los textos y ha articulado el trabajo con la profesora de la tarde, aunque la forma de desarrollarlo varíe. En los cuadernos se ob-serva, sin embargo, que la enseñanza del español sigue siendo gramatical.

En la institución aparece en el horario una hora de lec-tura para todos los grados, aunque no tienen un plan lector.

Los niños afirman que les gusta escribir porque con ello desarrollan la mente, aprenden cosas y dicen lo que pien-san de los cuentos y de otras cosas. Los padres de familia, por su parte, afirman que a sus hijos les agrada mucho escribir, tienen muy bonita letra y se inventan varias historias. La clave para que escriban es saber motivarlos, dicen los padres.

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3.2.5. la vinculación de la familia en la formación de lectores

Los maestros y padres saben que si la familia y la es-cuela trabajan desde la misma perspectiva, el objetivo de hacer de sus hijos y estudiantes mejores lectores y escritores es mucho más fácil, y de la misma manera, serán más contundentes sus logros.

Si la familia asume la tarea de leer y escribir como pro-pia, vincula sus afectos a los hijos y a los libros, y estos afectos jugarán un papel muy importante en la vida cognitiva y emocio-nal de las personas. Un niño que escucha una historia narrada o leída en la voz de uno de sus padres, difícilmente olvidará la his-toria y los sentimientos de aprecio que ello le produjo.

En Barranquilla y en Cartagena, donde se comparten espacios de lectura con los padres en la escuela, estos conocen las premisas desde las cuales se trabaja la comprensión, por lo que tienen la posibilidad de enriquecerse a nivel personal y familiar, y de reconocer su valor pedagógico. De esta forma los padres se sienten parte de la sociedad lectora y actores importantes e in-dispensables en la educación de los hijos como lectores.

En este campo de la relación familia-escuela en torno a la lectura las instituciones participantes en el proyecto están avanzando principalmente en los primeros grados escolares don-de los padres siempre están dispuestos a acompañar a sus hijos y disfrutan de su proceso de aprendizaje; así pueden conocer li-bros que ellos no tuvieron la posibilidad de apreciar cuando eran estudiantes o en su ámbito familiar.

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3.2.6. el aprendizaje colectivo y colaborativo

Aprender acompañados es posible, más fácil y durade-ro. Esta es una certeza que reconocen los maestros que partici-pan en el proyecto, a partir del acompañamiento mediado que viven en la mayor parte de las estrategias del proyecto.

Reconocer la importancia del apoyo del otro para bus-car rutas de cambio, así como la reflexión conjunta y acompa-ñada, son aspectos que facilitan la tarea de ser maestro en la ac-tualidad, dados grandes retos que implican las nuevas formas de aprender, de leer y de escribir. Esta estrategia de aprender juntos y in situ ha influido positivamente a acompañantes y acompa-ñados, quienes superan el temor a ser observados o interrogados sobre sus prácticas porque la viven como una necesidad de co-nocerse, de crecer juntos, y no como una evaluación que resal-ta sus debilidades para descalificarlos sino como un aporte a su quehacer cotidiano.

3.2.7. la evaluación de los niveles de comprensión de los estudiantes

Evaluar la comprensión de los estudiantes traza rutas para el cambio a nivel didáctico por parte del maestro y de la interacción con los textos por parte de los estudiantes. La cons-trucción de instrumentos de evaluación, así como su aplicación y análisis de resultados para conocer los niveles en que se en-cuentran los estudiantes antes de iniciar la implementación del proyecto y al finalizar el mismo, permite valorar los cambios en los procesos como consecuencia de un trabajo específico en la enseñanza de la comprensión.

Estos resultados han orientado los planes de mejora-miento en torno a la comprensión y han mostrado a los maes-tros los usos reales de una evaluación de proceso para conocer

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desarrollos y orientar el aprendizaje y no solo para valorar lo po-sitivo y lo negativo.

3.3. AnáLisis de LA impLemenTACión

Durante su implementación, el proyecto ha sido muy dinámico en su estructura y en sus propósitos, por eso ha llega-do a distintas instancias educativas que tienen entre sus objeti-vos velar por el mejoramiento de la calidad de la educación y, específicamente, de la lectura. Dichas instancias son: secretarías de educación, directivos docentes y docentes de aula de las insti-tuciones participantes. El proyecto amplía su cobertura cuando es necesario y enriquece sus materiales y estrategias de acuerdo a requerimientos y contextos.

Ya vimos que en el propósito de transformar las prác-ticas de los maestros en la enseñanza de la comprensión, la Fundación organizó en los comienzos del proyecto, un módulo de comprensión lectora que reunía las concepciones de la lectu-ra desde un modelo interactivo, con ejemplos y estrategias para el trabajo de la comprensión. Además este modulo implementó la dinámica de las políticas educativas del men con la formula-ción de estándares básicos de competencias, las exigencias de las pruebas de Estado, las necesidades de los maestros en el campo del lenguaje y el aporte de las instituciones que ejecutan el pro-yecto en las distintas ciudades. Este módulo inicial fue amplian-do y profundizando la información con las últimas tendencias en el campo de la lectura para fortalecer este componente en los proyectos.

Algunas de estas profundizaciones se encuentran en los módulos que sustentan el componente de Comprensión lectora del proyecto Escuelas que Aprenden, donde se inclu-ye la producción textual y se amplía la taxonomía de Barret,

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desarrollando la lectura de nivel crítico. Otros materiales son los de promoción y animación de la lectura que se desarrollan en Cali y en Cartagena.

Como es muy complejo transformar las visiones arrai-gadas en los maestros en servicio frente a un saber específico, el proyecto reúne entre otros factores tres aspectos que apuntan al mismo propósito: la reflexión, la formación y el acompañamien-to. La primera lleva a una autocrítica, que es el inicio y el mo-tor del cambio; la segunda configura lo nuevo o actual, que son las metas que se deben alcanzar disciplinariamente; el tercero muestra el camino sobre por qué y cómo hacerlo, y además for-talece las acciones de los docentes. Con estos tres componentes, el proyecto de Comprensión Lectora dota a los maestros con he-rramientas para ayudarlos a transformar sus visiones actuales y a proyectar su vida pedagógica de una manera diferente en el abordaje de la lectura.

A través de diferentes componentes complementarios a la comprensión lectora, el proyecto ha llevado a repensar la es-cuela en sus dinámicas pedagógicas; a generar nuevas formas de trabajar, priorizando los equipos de gestión; a buscar alternati-vas para la distribución de los tiempos, los espacios, las cargas académicas y las tareas que se les asignan a los maestros, cuyos conocimientos, experiencia y voluntad son la clave del compro-miso con el que asumen el trabajo en el aula.

Con el propósito de apoyar la gestión institucional, en ciudades como Montería, Cartagena y Barranquilla, se apoyó la conformación de equipos de gestión institucional o equipos de calidad de la educación. Lo anterior se dio mediante la inclusión del módulo Plan de Mejoramiento Institucional (pmi) para que los colegios elaboren sus planes y asuman dentro de ellos el de-sarrollo de las acciones propuestas para mejorar la lectura y otros componentes curriculares.

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Es así como se observa que el proyecto de Comprensión Lectora es dinámico en su estructura y en sus propósitos, por eso ha ido ampliando su radio de acción al extenderse a la edu-cación secundaria en algunos colegios para ofrecer alternativas que ayuden a mejorar los niveles de desempeño de los estudian-tes de este nivel. En el siguiente testimonio, el grupo de Gestión del Colegio Alberto Elías Fernández, de Cartagena, afirma:

—¿Cuál es el principal logro del proyecto de Comprensión lec-tora en el colegio? —Uno de los principales logros del programa en este colegio es que se inició en primaria, pero ya está en secundaria por la nece-sidad. Se hizo un diagnóstico de los resultados de los estudiantes de 11º como punto de partida y el interés de los docentes. —¿Y qué aporta el proyecto en secundaria? —La transversalidad de la lectura desde la comprensión en todas las áreas, la tipología textual para todas las áreas; se va logrando el cambio de actitud de los maestros y en los estudiantes por el gusto que demuestran. (Entrevista realizada por Alba Luz Castañeda al grupo de gestión del proyecto en la IE Alberto Elías Fernández, de Cartagena, noviembre 2012)

En el proyecto se sostiene que convertir la compren-sión lectora en propósito institucional sí es posible; por eso se incentiva la creación de planes lectores en las instituciones. Así se hace evidente que la lectura es una de las bases para todas las áreas del conocimiento y que es posible y necesario trabajarla en todos los grados y ciclos escolares. De esta forma será posible el desarrollo de las competencias que requieren los sujetos para ser usuarios de la lengua escrita en el medio escolar y en el ámbi-to social y cultural. Las evidencias halladas en las instituciones donde la lectura es un compromiso de todos demuestran que se está logrando ese propósito; todas tienen organizados sus planes lectores con distintas estrategias y muchos de ellos garantizan la circulación y uso de los libros.

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Proponer a los docentes, dentro de la metodología de-sarrollada, estrategias claras y sencillas para hacer en el aula una planeación que los ayude a organizar, registrar y sistematizar el desarrollo curricular y su actividad cotidiana, es otra meta lo-grada con la implementación del proyecto. Esto se evidencia ya que los docentes planean sus clases y organizan las secuencias didácticas para darle una organización al trabajo en el aula.

En el testimonio de la maestra Gloria Suárez que tra-baja en el Proyecto Escuelas Lectoras del Colegio Santa Librada, sede Eustaquio Palacio de Cali, se evidencia el aporte de la me-todología sugerida:

—¿Cuál es el componente del programa que más se destaca en la institución? —La metodología, porque ahora no se lee por leer, se lleva a que los niños amen la lectura, que tengan interés por leer; se trabaja una estrategia muy interesante que es los libros regalo, para que comenten, cuando se les pasa los libros, en físico o en video para motivarlos. En la hora de biblioteca los niños que quieren van a donde está la colección, pueden tomar el libro y leer, eligiendo de la colección que entrega el proyecto, la que ya está procesada y forrada. Los niños piden que les presten los libros, el maestro registra los préstamos. También se combina la biblioteca con el computador porque los niños buscan allí cuentos para leer y para transcribirlos y luego leerlos. Es importante la libertad que los niños sienten para leer, por eso se hace animación y promoción de la lectura. (Entrevista realizada por Alba Luz Castañeda a Gloria Suárez, noviembre de 2012).

En esta metodología se han ido integrando distintos modelos de planeación de aula, desde el modelo de Jackson has-ta las actuales situaciones didácticas con las cuales los maes-tros organizan secuencialmente el desarrollo de la comprensión. Pero también se ha comprendido que se pueden construir situa-ciones didácticas de las diferentes áreas del conocimiento, ya

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que cada disciplina tiene una manera propia de leer los textos; lengua, ciencia, literatura, etc.

Fortalezas

Son muchos los factores que favorecen la implementa-ción del proyecto, entre ellos se destacan:

La actitud de gran parte de los maestros para recono-cer las dificultades que tienen frente a la enseñanza de la comprensión lectora facilita la aceptación de la pro-puesta porque la reciben como una alternativa o una ayuda en la búsqueda de soluciones a la problemáti-ca que enfrentan. La difusión en las instituciones que han tenido los bajos resultados en lenguaje obtenidos en las Pruebas Saber ha sido un factor que motiva a los docentes a la búsqueda de alternativas para mejorar los resultados de los estudiantes.

La colaboración de los grupos de gestión local e insti-tucional facilita la intervención en la dinámica institu-cional porque posibilita la articulación de las acciones propias del proyecto con las acciones de la institución educativa.

La pertinencia de los contenidos y estrategias que ofre-ce el proyecto hace que los docentes acojan las orienta-ciones del proyecto con voluntad porque están en con-cordancia con los marcos pedagógicos y curriculares propuestos por el Ministerio de Educación Nacional y expuestos en lineamientos, estándares de competencia, evaluaciones de Pruebas Saber, y a los cuales los maes-tros deben responder en sus prácticas.

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La estrategia del acompañamiento a instituciones y do-centes permite la prolongación de los encuentros pre-senciales donde todos aprenden y aportan desde sus ro-les específicos, compartiendo propósitos e intenciones de mejoramiento. Esta estrategia rompe las resistencias y abre las puertas a la interacción.

Las situaciones didácticas, como estrategia de planea-ción en el aula, tienen la ventaja de producir resulta-dos inmediatos y concretos para el docente si son cons-truidas de tal manera que permitan dichos resultados. Además, tienen la ventaja de que pueden ser asesoradas in situ y entonces su aplicación es inmediata.

En general, son reconocidas como fortalezas del con-junto de estrategias del proyecto la innovación didáctica que se propone: la motivación que generan en los participantes por su interactividad, sencillez y creatividad; la pertinencia de acuerdo a los propósitos conceptuales o prácticos de cada estrategia; la invitación continua a la reflexión sobre el hacer con la compren-sión, contrastando lo que se viene haciendo y las posibilidades sobre lo que se puede hacer; el reconocimiento de la experiencia de los maestros y las formas de articulación con lo nuevo; y el acompañamiento a los docentes en el aula y la institución.

Dificultades

Las dificultades más evidentes en el desarrollo del pro-yecto se dan por la percepción de la lentitud en los cambios que hace sentir que el tiempo no es suficiente para transformar de-finitivamente prácticas tan arraigadas que llevan épocas de do-minio en lo conceptual y en lo práctico. Sin embargo, por eso se trazan objetivos alcanzables a distintos tiempos.

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La resistencia que maestros e instituciones presentan ante el cambio de metodologías didácticas y concepciones teóri-cas genera barreras individuales o grupales para aceptar los nue-vos paradigmas. Las rutinas les brindan seguridad y comodidad en el desempeño de sus roles, mientras que los cambios les exi-gen nuevas adaptaciones que requieren renuncias y aceptaciones de conceptos y estrategias. Esto requiere disponer de tiempos adicionales a su jornada laboral y personal, y una actitud de reto hacia lo nuevo. Estas condiciones no siempre se logran en algu-nos docentes o grupos.

Los maestros formados en el proyecto logran parcial-mente su propósito de capacitar a sus compañeros cuando ha-cen la socialización de lo aprendido, sobre todo cuando lo inten-tan en solitario y no en grupo. Por eso el trabajo en equipo está ayudando a resolver la problemática porque la responsabilidad de la transferencia del saber no recae en una persona sino que el colectivo asume el compromiso de hacerlo. Como resultado de esta socialización donde intervienen los equipos, hay institucio-nes en las que todo el colegio está implementado el proyecto. Un ejemplo del trabajo en equipo lo encontramos en las palabras de maestros de la IE Alberto Elías Fernández, Cartagena:“Todo el colegio participa en el proyecto, que aunque estaba dirigido a la primaria ya llegó a bachillerato” ( “El proyecto está en toda la primaria” (IE Manuela Vergara de Curi, Cartagena). (Entrevista realizada por Alba Luz Castañeda, marzo de 2013).

En otros casos, la cobertura con la estrategia de los se-minarios-talleres, que son ofrecidos a un grupo reducido de do-centes seleccionados por cada institución, hace que en los cole-gios solo participen los que recibieron la capacitación en forma directa, así lo afirman maestros entrevistados en el colegio José Eusebio Caro de Barranquilla (entrevista realizada por Alba Luz Castañeda, marzo de 2013): “solo participamos los que fuimos a

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la capacitación, con los otros maestros que no asisten ha sido un poco difícil vincularlos aunque se haga la socialización de lo re-cibido”. Si bien esta realidad es común a muchas instituciones, también se encuentran experiencias donde las acciones permean las prácticas de otros docentes; la lectura en voz alta y la lectura diaria en el aula, son algunas de ellas.

La falta de acompañamiento de los directivos en los procesos de los maestros es una deficiencia muy sentida en algu-nas instituciones, principalmente en aquellas donde los grupos de gestión aún no funcionan o en las que su labor es incipiente.

Otra de las debilidades de las estrategias se relaciona con su inserción en las rutinas cotidianas de la escuela que fa-cilita o dificulta el desarrollo de acciones específicas. Por ejem-plo, en la mayor parte de las instituciones se perciben limita-ciones en el tiempo que tienen los maestros para los encuentros académicos y de reflexión. Por ello, siempre priman las acciones de realización inmediata, de acuerdo a la dinámica escolar y a la distribución de intensidades horarias de las áreas, además de no haber espacios para procesos de largo alcance. Esta falta de tiempo afecta principalmente la estrategia de socialización de los aprendizajes construidos en los seminarios. Como opción, algunos docentes recurren a los encuentros pedagógicos en la jornada contraria a la laboral, con el inconveniente de que la es-trategia depende de las voluntades particulares y no de políticas institucionales.

Los maestros también expresan la falta de tiempo en el aula para desarrollar las nuevas estrategias de lectura, debido a las programaciones que tienen. Es importante entender que el manejo de los tiempos en el aula es una muestra de las formas de organización que utilice el maestro para sus actividades y de la integración o articulación que logre hacer de diversas propues-tas que llegan al aula.

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En cuanto a la planeación en el aula, una de las limi-taciones que se han encontrado para la implementación de las situaciones didácticas es la poca tradición de los maestros en la planificación de la enseñanza. Aunque acostumbran a pensar los contenidos que se van a trabajar, no planean cómo hacerlo ni tampoco para qué.

Paralelamente a las limitaciones en la planificación está la ausencia de una sistematización de sus procesos didácti-cos en el aula que les posibilite construir una historia pedagó-gica de su hacer en el aula y, a partir de ella, poder reestructu-rar sus estrategias. Por lo general se hacen registros anecdóticos, pero no procesuales; por eso no se encuentran registros de su ex-periencia. En el proyecto se está avanzando en la sistematización de experiencias.

Oportunidades

Las dificultades encontradas han hecho que el proyec-to, en cada fase de su implementación, busque rutas para llegar a los propósitos planeados. Por esta razón hace acuerdos per-manentes con directivos y docentes para ayudarlos a que en-cuentren en las estrategias ofrecidas y en las concepciones de-sarrolladas, las oportunidades de organización institucional, de formación y actualización de los docentes y de trabajo didáctico motivador con los estudiantes para mejorar el desarrollo de las competencias lectoras.

Con el proyecto se da la oportunidad de trabajar en equipo al interior de una institución, pero también se da la del trabajo interinstitucional en un municipio o localidad, con lo cual se logra hacer impacto en la transformación de la educación en torno al lenguaje. Participar en el proyecto es darse la opor-tunidad de aprovechar los recursos que ofrecen la Fundación y las instituciones aliadas para mejorar en muchos aspectos

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las instituciones que no siempre tienen la atención del Estado. También, es brindar a los niños la posibilidad de recibir una me-jor educación porque sus maestros están formados para ello, y es tener la posibilidad de abrir la escuela al mundo, a través de la lectura.

espACio pAr A foTogr AfíA

4. LeCCiones, ConCLusiones y reComendACiones

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4.1. esTrATegiAs de sosTenibiLidAd

para qUe el proyeCto sea sosteniBle y autosu-ficiente se han creado estrategias que permiten su desarrollo ac-tual y que se mantendrán en el futuro si se fortalecen o se im-plementan a nivel institucional y local. Estas son:

4.1.1. Fortalecimiento de los equipos de gestión institucional

Fortalecer los equipos de gestión local para la adminis-tración del proyecto con metas y acciones a corto y largo pla-zo que congreguen a las instituciones en torno a planes lectores de los municipios y departamentos (estrategia del Plan Nacional de Lectura y Escritura (pnle), asegurará la continuidad de los propósitos del proyecto resistiendo los cambios y tendencias coyunturales.

Es necesario sostener y aumentar el número de inte-grantes de estos equipos para que no pierdan la fortaleza para actuar en su institución. Estos equipos deben apropiarse de la coordinación y planeación de las acciones a mediano y largo plazo a través de los planes institucionales que articulan las di-ferentes propuestas en el campo de la lectura.

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4.1.2. elaboración y desarrollo de Planes de Mejoramiento Institucional

El desarrollo de los Planes de Mejoramiento Insti-tucional (pmi) debe responder a las necesidades focalizadas en la superación de las debilidades de la comprensión lectora de los estudiantes, retomando los resultados de los diagnósticos, prue-bas y evaluaciones internas y externas a la institución, y las expe-riencias significativas en cuanto al desarrollo. También se debe tener encuenta en este plan, que el compromiso de los directivos con la gestión escolar es el de articular en un Plan Institucional de Lectura y Escritura (pile) los proyectos y estrategias que lle-gan a la escuela. El pile se convertirá en columna vertebral del trabajo en comprensión lectora, para lo cual debe ser visible en los planes de estudio de cada una de las áreas, aprovechando el carácter transversal e interdisciplinario de la lectura y la escritura.

La articulación de los propósitos del proyecto con los propósitos institucionales respecto a la comprensión lectora es determinante para que las metas a corto, mediano y largo plazo se cumplan. Esta articulación de las acciones debe basarse en la interdisciplinariedad y la transversalidad de la comprensión de la lectura como eje del trabajo institucional. Para ello, es decisi-va la apropiación del proyecto por parte de la comunidad educa-tiva, empoderando a docentes, padres de familia y estudiantes. Una ruta para llegar a este empoderamiento es la vinculación de los jóvenes a las acciones de promoción de la lectura en el aula y la biblioteca, y el trabajo con padres de familia, vinculándo-los con acciones de lectura en familia. Un ejemplo de ello es el trabajo con jóvenes que se desarrolla actualmente en Cartagena que consiste en que los estudiantes de grados superiores, como parte del servicio social que deben prestar, realicen un trabajo de promoción de la lectura con los niños de grados inferiores.

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4. lecciones, conclusiones y recomendaciones

4.1.3. dar continuidad a la formación de los docentes

La continuidad de la formación de los docentes en las nuevas concepciones de comprensión lectora es decisiva para el desarrollo del proyecto. El apoyo a espacios de autoformación por parte de los docentes es una forma de garantizar la actuali-zación y reflexión conceptual. Para lograr esta continuidad las instituciones cuentan con materiales que reúnen los ejes concep-tuales y didácticos propuestos, y que son entregados en los semi-narios talleres, previendo un uso responsable para la transferen-cia del saber en cada institución.

Vincularse a programas de formación o capacitación en el campo del lenguaje, ofrecidos por distintas instituciones, es una forma de mantener actualizados a los docentes y así for-talecer los planes lectores y acciones en torno a la lectura.

4.1.4 la incorporación de nuevas tecnologías al trabajo en comprensión de lectura

Incorporar el uso de las tic para desarrollar otras for-mas de leer es un imperativo en el mundo actual. El sistema educativo debe responder a los retos de la sociedad de la infor-mación; por esto, las instituciones deben potenciar, en favor de la lectura, el uso de los recursos tecnológicos que poseen, porque desarrollar la competencia lectora para formatos virtuales, don-de el mundo de la información es hipertextual, es una prioridad.

Este desarrollo no implica abandonar el trabajo con lo analógico de la lectura y la escritura; por el contrario, hay que fortalecerlo para construir las herramientas necesarias para el trabajo en medios virtuales.

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4.2. LeCCiones y AprendizAjes

Durante el desarrollo del proyecto, en las diferentes ciudades, y con las distintas formas de implementar el trabajo de la comprensión lectora, se producen aprendizajes que posi-bilitan el enriquecimiento del trabajo conceptual y didáctico, y que pueden orientar experiencias similares en la región. Algunas lecciones que deja el proyecto son:

4.2.1. la gestión institucional, dinamizadora de procesos de cambio

El apoyo a la gestión de las instituciones es determi-nante para mejorar la calidad de la educación en cada colegio porque al trabajar con los directivos es posible encontrar dife-rentes rutas que los lleven a potenciar las fortalezas en el trabajo con el lenguaje y a implementar acciones con el propósito de su-perar las debilidades en lectura.

Los grupos de gestión deben fortalecer sus funcio-nes de planear, liderar, ejecutar, hacer seguimiento y acompa-ñamiento. Además deben generar estrategias de divulgación de las acciones de comprensión lectora para lograr el mejoramiento continuo de este aspecto.

4.2.2. el acompañamiento in situ, una estrategia de formación y cambio

La mediación recíproca es una potente estrategia para lograr la transformación de concepciones y prácticas en la insti-tución, en el aula y en el contexto donde se desarrolla el proyec-to. Esto se debe a que a partir de la reflexión conjunta y el com-partir de saberes entre maestros y acompañantes alrededor del ser y el hacer con la comprensión lectora en distintos ámbitos es posible llegar al cambio deseado.

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Acompañantes y acompañados crecen en los procesos cognitivos, sociales, éticos y afectivos que enriquecen su vida personal y profesional, afectando directamente al colectivo ins-titucional e impulsándolo al cambio.

4.2.3. la formación de los maestros, eje de la transformación+

La formación de los maestros centrada en las nuevas concepciones de la lectura y la escritura, y en los aspectos didác-ticos, crea nuevas formas de entender el proceso de la compren-sión y también lleva a trabajar en formas diferentes y más signi-ficativas el lenguaje escrito en el aula. Los docentes participantes en el proyecto están en posibilidad de asumir una postura di-dáctica clara y acorde con los modelos interactivos.

Formar a los maestros como mediadores y animadores de la propuesta del trabajo en comprensión lectora, para que a su vez contribuyan a la formación de sus compañeros maestros, es una estrategia que tiene posibilidades de trascender en forma significativa en la institución y de propiciar transformaciones. Lo anterior se logra si se crean las condiciones de apoyo y reco-nocimiento al maestro para que este pueda orientar la actualiza-ción y la reflexión sobre la lectura.

En el proyecto se considera el trabajo de formación en-tre maestros como un aporte para la actualización in situ, con el apoyo en el maestro como poseedor, basados en su experiencia y su trayectoria académica, con un conocimiento que lo posibilita para valorar y aceptar el saber de sus colegas.

4.2.4. el uso de los libros, garante del avance en comprensión lectora

Es condición indispensable, para garantizar la forma-ción de lectores, la combinación de estrategias de promoción

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(invitar a leer) y de animación de la lectura (ampliar y enrique-cer las formas de comprender el texto) que usan los libros de lite-ratura de todos los géneros existentes en las instituciones, acom-pañados de la enseñanza de la comprensión. La animación no es siempre juego o lúdica, es saber leer de forma significativa, agra-dable y amena.

Para fomentar la comprensión es necesario diseñar es-trategias que hagan surgir múltiples comprensiones, enseñar a disfrutar la originalidad y belleza del lenguaje, y efectuar un abordaje metacognitivo que haga transferencia desde textos de ficción a textos de todos los géneros que se trabajan en otras áreas.

La relación libro-lectura-literatura, donde el libro es solo el texto escolar y la literatura es solo la de ficción (cuen-tos, fábulas, novelas…), empieza a ser superada en la escuela. La concepción de lectura y su relación con la variedad textual plan-teada en el proyecto están ampliando esta visión de la literatura que debe abrirse a otros géneros porque el sujeto lector requiere desarrollar distintas competencias lectoras para leer textos diver-sos en su estructura y propósitos. La variedad de los textos escri-tos, su estructura y funciones son los modelos para los futuros lectores y escritores; de ahí la importancia de que los estudiantes accedan a ellos en los distintos niveles de la escolaridad.

4.3. ConCLusiones y reComendACiones

Al analizar los resultados que se han obtenido con el proyecto, su impacto, sus fortalezas y limitaciones es importan-te categorizar algunas conclusiones, las cuales se presentan de acuerdo a los ejes que se abordan en su implementación.

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4.3.1. Conclusiones

sobre la institución educativa

La comprensión de la lectura en un medio tan norma-tivo como la escuela es el camino de la construcción de sujetos, de sentidos y significados sobre el mundo, don-de cada cual aporta su experiencia, se expresa y crea para sí mismo y para los otros. Este espacio de libertad que da la lectura tiene que ser desarrollado y conserva-do por la escuela.

En las instituciones donde se ha trabajado el proyecto se está superando el mito del lenguaje primitivo basado en la creencia de que los niños pobres o humildes de zonas rurales o urbanas poseen un lenguaje más pobre o más simple; de ello se infiere que por esta razón se les dificulta o no aprenden la lectura, porque sus dialectos no normativos de la lengua y sus condiciones socioeco-nómicas y culturales que los rodean no se lo permiten. Como afirma Stubbs (1984: 27) “No existe una base lingüística para esta creencia”, pues los estudios socio-lingüísticos demuestran que hay variedades en el len-guaje, pero que cada una de ellas consiste en sistemas estructurados y organizados para la comunicación, y que tienen un vocabulario que responde a sus necesi-dades e intereses.

En las instituciones educativas a las que llega el proyec-to de Comprensión Lectora, la población vulnerable o menos favorecida en términos educativos, muestra en sus logros que sí es posible avanzar en la comprensión lectora y los aprendizajes asociados si las condiciones de enseñanza en el aula son significativas y responden

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a los intereses y necesidades comunicativos de los ni-ños. Una evidencia de esto son los resultados de con-traste de las pruebas de entrada y salida aplicadas que muestran avances progresivos.

Las instituciones están posibilitando, desde sus biblio-tecas de aula o sus colecciones móviles e itinerantes, el acceso a diferentes tipos de textos o materiales escritos que cumplen funciones diversas en el mundo social y académico. Las instituciones han aceptado la impor-tancia de potenciar el uso de colecciones bibliográficas como las entregadas por el proyecto en Cali, Montería y Cartagena. Actualmente el men, a través del Plan Nacional de Lectura y Escritura, está entregando la Colección Semilla, dotación que fortalece las bibliote-cas escolares y que brinda esa visión amplia de la lectu-ra y la literatura al estar constituida por libros de todos los géneros discursivos, y para distintas edades y nive-les de lectura.

El proyecto ha potenciado la dinamización de las bi-bliotecas escolares porque estas tienen cada vez más usuarios. Este uso de las bibliotecas es posible porque gracias a la formación compartida se han creado po-tenciales usuarios, maestros y estudiantes que están re-dimensionando la lectura como una actividad placen-tera que los lleva a otros mundos posibles y que además les sirve para aprender o construir conocimiento. Esta nueva actitud hacia la lectura crea la necesidad de re-organizar espacios para leer donde haya disponibilidad de libros para que posibiliten su circulación y el lector tenga acceso a ellos.

El uso de tic como computadores, tabletas y tableros digitales, presentes en gran parte de las instituciones

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participantes, ha hecho que se desarrollen nuevas for-mas de lectura y que los maestros aborden este reto cada vez más, para poder compartir con los estudian-tes estas nuevas concepciones de la lectura digital. Muchos maestros han entendido que las tic son exce-lentes aliadas para superar varios de los problemas so-bre la manera como se enseña a leer y escribir, y para formar escritores acordes con el momento que vivimos. Si la escuela no entra en esta dinámica podrá perder-se de nuevos sentidos y construcciones de significado que, desde lo analógico, no podrían lograrse.

sobre los maestros

En el proyecto, la ruta del cambio empieza por la re-flexión sobre el ser y el hacer con la comprensión, porque los maestros, como anota Paulo Freire en sus reflexiones pedagógi-cas, no pueden eludir la obligación de analizar cómo se concibe la comprensión y el conocimiento como tal cuando estamos en el medio escolar. Por eso es importante reconocer y saber sobre las características de la transferencia del saber para aplicarlo en la enseñanza.

La reflexión sobre los tipos de prácticas pedagógicas a través de las cuales los niños son introducidos a la alfa-betización y el modo en que el lenguaje escrito es abor-dado en esas prácticas debe ser un compromiso de to-dos los maestros de una institución.

Para avanzar hacia el cambio debe haber un diálogo entre los desarrollos teóricos y las puestas en prácti-ca, haciendo investigación didáctica para trabajar la complejidad de la comprensión, tanto para entender-la como para enseñarla.

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Es indispensable tener claridad sobre el enfoque con-ceptual y la didáctica con los que se orientan los proce-sos de lectura y escritura integrados en un plan de aula que sea coherente con su pei.

Si bien una de las tareas que se espera de los estudian-tes es la de leer los textos que les proponen en las dife-rentes asignaturas, la tarea del maestro es hacer que lo hagan en una forma eficaz, es decir, que los compren-dan con sentido crítico y propositivo de acuerdo a las situaciones comunicativas que plantean.

La comprensión es objeto de enseñanza. La lectura no se desarrolla espontáneamente, sino que implica otros saberes del lenguaje y del mundo, así como el desa-rrollo de acciones cognitivas y sociales y, por lo tan-to, debe plantearse como un contenido didáctico en la escuela. Su aprendizaje contribuye al desarrollo de es-trategias que permiten comprender lo que se lee; por eso, cuando se forma a los maestros en el proyecto no solo se convoca a los del área de lenguaje sino a todos los docentes de básica primaria que trabajan distintas áreas.

Los enfoques comunicativos significativos deben ser el centro del trabajo en lectura, porque leer y comprender es más que descifrar el código y conocer sus caracterís-ticas; es construir sentidos y significados en un proce-so interactivo de transacciones entre el lector, el texto y un contexto.

Las innovaciones didácticas de los maestros son el re-sultado de un híbrido creado en el aula, donde com-binan aspectos tradicionales y nuevas concepciones. Estas innovaciones repercuten en el cambio del per-fil del docente en lo relativo a la enseñanza de la com-prensión lectora.

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La búsqueda de alternativas para la evaluación de la lectura y la escritura de los estudiantes, y la revisión del sistema de evaluación institucional respecto al área del lenguaje donde se incluya la comprensión es otro logro en proceso.

sobre la metodología

La interdisciplinariedad y la transversalidad de la com-prensión de la lectura, ejes del trabajo en los semina-rios-talleres, es una base segura para lograr la transfor-mación de las prácticas de enseñanza de los maestros en todas las áreas.

La estrategia de talleres donde no solo se expone como una información sino que se demuestra en una vivencia directa cómo hacer el trabajo didáctico con la lectura, garantiza la aprehensión del conocimiento por parte de los participantes y muestra la aplicación del mode-lo interactivo para el aprendizaje y la comprensión. El testimonio de la Coordinadora Rosalba Ortega, de la IE Manuela Vergara de Curi en Cartagena, ejemplifi-ca este aspecto metodológico:

El aspecto que más ha influido en los docentes es la capacitación en los talleres por el cambio de actitud, el cambio de discurso pedagógico; las acciones en todas las áreas, por ejemplo, aplican los tres momentos de la lectura para motivarlos y las preguntas de muchas formas: leen en una hora determinada, proyectan cuentos en el televisor. Tenemos “Leer y escribir para soñar y transformar”, proyecto de la escuela primaria. Con todo esto se han logrado cambios de actitud de los niños, ahora les gusta leer.

El desarrollo del esquema aprender, reflexionar y ha-cer, o el de exploración, aclaración y aplicación brinda a los maestros un modelo para la mediación en el aula

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que favorece la enseñanza de la comprensión. La apro-piación de esta herramienta didáctica ayuda a trans-formar el hacer en el aula. Por ello se requiere de ma-yor apoyo en los acompañamientos a los maestros para ayudarlos a convertir la planeación y la sistematización de los procesos didácticos que realizan ocasionalmen-te en una práctica cotidiana como herramienta de re-flexión y transformación de su quehacer.

Las estrategias de modelación y simulación sobre cómo abordar la enseñanza de la comprensión en el marco de un modelo interactivo, aplicado in situ con distin-tos grados y niveles, muestran a los maestros la versati-lidad de la metodología y les proporcionan un espacio para que puedan identificar lo que ya saben hacer, lo que podrían hacer y los posibles efectos que tienen sus acciones en los procesos de los niños.

La socialización de experiencias entre maestros es una forma de multiplicación de saberes, es producto de un aprendizaje colectivo y colaborativo basado en apren-der de otros y con otros, y del intercambio de concep-ciones y herramientas prácticas. Esta estrategia poten-cia además el valor de las relaciones interpersonales y el reconocimiento entre pares. También se convierte en un reto de concreción, claridad y pertinencia para co-municar su experiencia de lo que saben y hacen como maestros.

Se aprende en la diversidad y de la diversidad. Apro-vechar la diversidad que existe en las instituciones, en los maestros, en los niños y en los libros es la mayor riqueza para el aprendizaje y para la enseñanza de la comprensión.

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sobre las secretarías de educación

La participación de las secretarías en cada municipio son un garante para que el desarrollo del proyecto sea posible porque son ellas las que crean y propician las condiciones para que instituciones y maestros puedan participar en la formación e implementación de las acciones de comprensión lectora.

Además, el apoyo de los equipos de calidad de la se-cretaría a los docentes a nivel curricular es importante para via-bilizar las propuestas en instituciones y aulas. Las instituciones como alíadas locales de la Fundación comparten sus propósitos y posibilitan llevar a buen término todas las acciones propuestas en los diferentes lugares.

4.3.2. recomendaciones

Con base en los propósitos, logros y dificultades que se han presentado en el desarrollo del proyecto, surgen considera-ciones que es importante tener en cuenta en los distintos esta-mentos para fortalecer el proceso iniciado.

para las secretarías de educación

Continuar y fortalecer la dinámica de acompañamien-to a las instituciones con el fin de reforzar los equipos de gestión para consolidar su liderazgo y garantizar la dinamización de los procesos institucionales.

Trazar políticas regionales para el abordaje de la pro-blemática de la lectura en bibliotecas e instituciones es-colares que se puedan incluir en los planes de mejora-miento y que lleven así a transformar los niveles de la enseñanza-aprendizaje de la comprensión.

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para las instituciones educativas

La escuela, como institución social, tiene la enorme responsabilidad de suministrar a los niños y jóvenes experiencias con la lengua escrita para que progresen en la comprensión. Idealmente esta responsabilidad debe ser compartida con los padres de familia, pero de no ser así, (si estos no están en condiciones cognitivas, sociales y culturales para hacerlo) entonces la escuela debe multiplicar sus esfuerzos para proporcionar estas situaciones significativas para la lectura y la escritura.

Es importante que en las instituciones se sigan explo-rando opciones pedagógicas para alcanzar la transfor-mación en el campo de la lectura, donde el punto de partida, y no el de llegada, sea el trabajo continuo so-bre cómo mejorar la comprensión en los niños de dis-tintos grados y niveles educativos. Disponer de tiem-pos y espacios para planear institucionalmente será fundamental si la lectura y la escritura son entendi-das como tarea de todas las áreas, como transversales al currículo y que no se puede planear su abordaje solo desde una disciplina.

La institución debe hacer esfuerzos para apoyar a sus docentes en formación sobre el lenguaje y en la dota-ción de herramientas didácticas innovadoras para que puedan asumir la enseñanza de la comprensión de la lectura como una competencia con diferentes funcio-nes sociales y no solo para responder a la escolaridad.

Apoyar y fortalecer la gestión de aula con la adecua-ción y réplica de herramientas recibidas por los maes-tros en los distintos programas que ofrecen alternativas para trabajar la comprensión lectora y la escritura.

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Fortalecer los equipos de gestión existentes en las ins-tituciones y lograr la integración de acciones con el Consejo Académico para impulsar los planes de desa-rrollo institucional, con la participación de los diferen-tes actores de la comunidad en torno al trabajo de la comprensión lectora. El liderazgo de los directivos do-centes es determinante para el acompañamiento de los docentes.

Orientar la elaboración de los Planes de Mejoramiento Institucional (pmi) garantiza la sostenibilidad del pro-grama en cada colegio porque articula las acciones des-de las aulas, áreas y proyectos con propósitos definidos. Es urgente crear la cultura de la autoevaluación para hacer seguimiento a fortalezas y debilidades de los pla-nes institucionales donde esté incluida la comprensión lectora.

Propiciar los espacios de socialización de los maestros en las instituciones es decisivo para la formación y ac-tualización. La socialización de experiencias y el reco-nocimiento de innovaciones, tanto en el ámbito del aula como en el institucional, deben superar el pla-no informativo y trascender al campo formativo y re-flexivo frente a los saberes construidos para que tengan efecto transformador. Es importante entender que en estas socializaciones se genera una situación de apren-dizaje de doble vía: el colectivo se enriquece con los aportes del maestro, y este último aprende de la inte-racción con las distintas interpretaciones del colectivo. Es urgente seguir fomentando estos espacios para vin-cular al programa a los docentes que, debido a los lími-tes de la cobertura, no pueden asistir a los seminarios-talleres.

184


Incentivar la implementación del proyecto de Com-prensión Lectora en secundaria, retomando los logros alcanzados en preescolar y primaria, creando estrate-gias que correspondan a los intereses y requisitos de los jóvenes. Aunque hay evidencia en colegios que ya ini-ciaron este proceso de ampliación, estas experiencias son incipientes como programa a nivel regional.

Organizar y fortalecer los planes lectores y escritores institucionales garantizará la articulación, secuencia-ción, transversalidad y repercusión de las acciones em-prendidas para lograr la comprensión lectora en una institución. De esta manera, la lectura pasa de ser un problema de voluntades individuales a convertirse en una política institucional.

Todos los maestros de una institución deben saber que enseñar a comprender y producir textos desde una dis-ciplina es también enseñar las formas de pensamiento y conocimiento que le son propias. Por eso es funda-mental que en la institución entienda cuando se ela-boran planes de estudio generales o de un área en es-pecífico que los procesos de enseñanza-aprendizaje no pueden independizarse de los procesos de compren-sión y producción de los textos propios de cada disci-plina los cuales se utilizan para construir, registrar y circular sus saberes.

Desarrollar estrategias de sistematización del proyec-to para documentar los cambios y construir la historia institucional en el abordaje de la comprensión lectora es una tarea que hay que emprender en el menor tiem-po posible.

Trabajar en la integración de las distintas sedes de la institución, a través del desarrollo del proyecto de

185


Comprensión Lectora, es una prioridad para entender en la práctica que la formación de lectores es una tarea de todos: grados, niveles y sedes.

para los maestros

Es responsabilidad de los maestros lograr mediante distintas estrategias didácticas que los estudiantes dis-fruten de la lectura y lean para aprender y para desen-volverse en las situaciones comunicativas en las que la sociedad les exija comportarse como lectores y escrito-res. Para esto se necesita de un maestro lector que com-parta la lectura con los estudiantes como una forma de guiarlos en un proceso adecuado de comprensión.

Desde las aulas se deben crear situaciones de enseñan-za de la comprensión lectora como condiciones am-bientales propicias para el aprendizaje, para lo cual es necesario que la enseñanza no sea considerada solo en términos de métodos de enseñanza, como lo ha sido tradicionalmente. Esta creación de ambientes de aprendizaje para la comprensión es uno de los aportes pilares del programa.

Seguir avanzado en la organización de planes de aula como las situaciones didácticas en torno a la compren-sión lectora para facilitar los procesos de enseñanza-aprendizaje es seguir avanzando en la gestión de aula, eje de las acciones pedagógicas.

Es de vital importancia mantener enterados a los pa-dres de familia como aliados al proceso para garanti-zar la aceptación de las nuevas formas de enseñar y el acompañamiento de los hijos en el aprendizaje de los procesos de lectura.

186


para los aliados

Valorar en cada una de las regiones los resultados y los efectos del programa, pero también sus debilidades, para dirigir sus esfuerzos a la superación de estas y ob-tener mejores resultados.

Seguir apoyando programas de carácter integral basa-dos en procesos de acompañamiento para fortalecer las transformaciones.

Con respecto a la metodología

Los espacios presenciales de formación para los maes-tros en seminarios-talleres donde se posibilita la re-flexión sobre la acción individual y colectiva poten-cian el aprendizaje colaborativo y logran impacto en las transformaciones de las prácticas pedagógicas, por eso es importante seguir fomentando la presencialidad de los maestros en los seminarios.

El acompañamiento a los docentes e instituciones es la estrategia que garantiza el aprendizaje a través de la in-teracción y el reconocimiento del otro generando un espacio de respeto y aprendizaje mutuo, el cual crea ru-tas hacia el cambio.

El apoyo en materiales escritos entregados a los docen-tes e instituciones es una forma de prolongar la forma-ción y garantizar los espacios de discusión sobre dife-rentes concepciones que orienta el proyecto.

187


4.4. proyeCCiones

El proyecto de Comprensión Lectora tiene en su pro-yección un amplio campo de acción respecto a la formación de lectores y escritores en el país, a partir de su compromiso con las instituciones educativas donde ha centrado sus esfuerzos y al formar directamente a los docentes como responsables de la enseñanza de la comprensión y, por consiguiente, como media-dores directos en los procesos de aprendizaje de los estudiantes. Para lograr sus propósitos deberá fortalecer sus estrategias de mejoramiento educativo en tres direcciones:

4.4.1. en gestión educativa

El fortalecimiento de estrategias de mejoramiento, como los grupos de gestión local e institucional, ga-rantiza la sostenibilidad del proyecto de comprensión, y por tal motivo será una prioridad en nuevas imple-mentaciones del proyecto.

El sostenimiento de la estrategia del acompañamiento local e institucional como la herramienta que potencia el desarrollo de las comunidades participantes y crea una estructura de sostenibilidad del proyecto.

La consolidación local y regional de redes de maestros e instituciones educativas en torno al lenguaje escrito permite influir en la transformación de las prácticas y en los niveles de lectura.

La incorporación real de los padres de familia y la co-munidad local como miembros activos del proceso de formación de lectores y escritores para que la lectura tenga un espacio en el contexto inmediato de niños y jóvenes y se consoliden así los logros propuestos en los niveles de lectura y escritura de los estudiantes.

188


4.4.2. en formación docente

La vinculación de los mediadores, maestros, padres y estudiantes con la lectura y la literatura, como expe-riencia personal de lectura significativa, debe ser fun-damental en los procesos de formación.

Es de vital importancia que los docentes participantes en los proyectos de la Fundación profundicen también en los procesos de la escritura y la producción textual, ya que son procesos complementarios en su aprendiza-je en el medio escolar.

Los programas de formación han de incluir las nuevas tic, ya que en el contexto escolar estas tecnologías es-tán influyendo en los hábitos de leer, escribir y pensar de los maestros, los estudiantes y la comunidad en ge-neral, y representan los nuevos desafíos para la tarea de los docentes en la formación de nuevas formas de leer y escribir.

Cuando se organicen nuevas transferencias o aplica-ciones del proyecto, es importante integrar, como un lineamiento en la formación de los maestros, el abor-daje de las Pruebas Saber del Ministerio de Educación Nacional. Estos se deben abordar como una oportu-nidad de aprendizaje tanto para los estudiantes como para los maestros, y se debe considerar que el progra-ma está en condiciones de fortalecer con sus estrategias el mejoramiento de los resultados en las instituciones.

La exploración de estrategias para formar estudiantes jóvenes de grados superiores como mediadores en el proceso de fomento y animación de la lectura para los padres, los grados de primaria y la comunidad, como

189


una proyección de su servicio social, es una forma de proyectar el trabajo. La vinculación de los mediadores juveniles como experiencia personal de lectura signifi-cativa podría ser un aspecto fundamental en el proce-so de formación que ofrece el proyecto, ya que el hecho de reconocerse como lector y de permitirse disfrutar de la literatura para niños y jóvenes los autocapacita y les permite desempeñarse en otros espacios donde se pro-mocione la lectura.

4.4.3. en el uso de los recursos bibliográficos

Uno de los mayores retos en la implementación del programa en otras regiones consiste en potenciar la utilización de los recursos bibliográficos existentes en instituciones y bibliotecas, garantizando la circulación efectiva de los libros en las aulas. El trabajo coordina-do con las bibliotecas escolares y municipales será uno de sus propósitos.

La articulación con otros programas afines en el cam-po oficial y privado que incluyen en sus propuestas do-taciones bibliográficas es necesaria para potenciar el uso de esos materiales a través de las estrategias de pro-moción y animación que propone la Fundación.

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Anexos

201

insTiTuCiones pArTiCipAnTes EN COMPRENSIÓN LECTORA (2008-2013)

muniCipio insTiTuCión eduCATivA sedes

técnica agropecuaria. tubará

sevilla

villanueva

santo domingo

evaristo sourdis

rosales

José eusebio Caro. itt

simón Bolívar (pto. Colombia)

ied Buenos aires

José eusebio Caro

técnica agropecuaria (palmar de varela)

san pablo (polonuevo)

luruaco: sagrado Corazón

(ponedera) santa rosa de lima

salvador entregas

la Unión

Hilda muñoz

san Juan Bosco (sabanagrande)

John F. Kennedy

manuela vergara de Curi

nuevo Bosque

Francisco de paula santander

alberto elías Fernández Baena

nuestra señora de la victoria

Fernando de la vega

omaira sánchez garzón

república de argentina

manuel ruiz álvarez

Cecilia de lleras

mercedes abrego

aguas negras

san anterito

inem

Cristóbal Colón

santa rosa de lima

la inmaculada

BarranqUilla Fan

sede B

BarranqUilla

depArTAmenTo deL ATL ánTiCo

depArTAmenTo de boLívAr

maría inmaculada

C artagena

depArTAmenTo de CórdobA

monterÍa

202


agustín nieto Caballero

Boyacá

Carlos Holguín mallarino

Ciudad Córdoba

Ciudad de Cali

Ciudad modelo

Ciudadela desepaz

Cristóbal Colón

diez de mayo

donald rodrigo tafur

eva riascos plata

Francisco de paula santander

gabriela mistral

Hernando navia varón

Humberto Jordán mazuera

Jesús villafañe Franco

Juan xxiii

Juana de Caicedo y Cuero

multipropósito

agustín nieto Caballero

Boyacá

Carlos Holguín mallarino

diez de mayo

Ciudad Córdoba

Ciudad de Cali

Ciudad modelo

donald rodrigo tafur

eva riascos plata

Humberto

inem

Jesús villafañe Franco

Juan pablo ii

Juan xxiii

multipropósito

santa librada

Cali

piloto

depArTAmenTo deL vALLe deL CAuCA

José maría vivas Balcázar

Unidad la independencia

miguel de pombo

principal

el recuerdo

principal

principal ciudadela

Bienestar social

república de italia

Francisco J. ruiz

Hernando Caicedo

san pedro Codenal

José vicente Concha

principal gabriela mistral

Fray José ignacio ortiz

miguel Camacho perea

principal Jesús villafañe Franco

Juan xxiii

principal

panamá

marino rengifo salcedo

santo domingo savio

niño Jesús de atocha

principal

enrique olaya Herrera

general alfredo vásquez

la primavera

alejandro montaño

antonio nariño

alfonso Barberena

villa Blanca

Charco azul

Cecilia muñoz ricaurte

omaira sánchez

Juan pablo ii

álvaro escobar navia

Julio rincón

Bello Horizonte

santa luisa

luis alberto rosales

divina providencia

república de méxico

ampliaCión

Cali

203

anexos

ejemplos de materiales y estrategias utilizados en talleres1

1 Tomado del módulo de comprensión lectora. Promigas.

José maría Cabal

la anunciación

néstor Urbano tenorio

José ramón Bejarano

Jorge isaacs

sagrado Corazón de Jesús

ginebra la salle

inmaculada Concepción

manuela Beltrán

normal superior miguel de Cervantes

pedro vicente abadía

rosalía mafla

simón Bolívar

san pedro Claver

sagrado Corazón de Jesús

limbania velasco

instituto técnico santander de quilichao

senón Fabio villegas

simón Bolívar

BUenaventUra

12 de abril

divino niño del mar

luis Carlos galán

san Buenaventura

José Celestino mutis

José ignacio rengifo

guillermo león valencia

Carlos tascón

antonia santos

inmaculada Concepción

antonia santos

augusto domínguez

saulo ricardo molina

manuel maría villegas

presbiterio ángel maría Camacho

Ciro velazco

principal

principal

principal

rafael tello

principal

maría inmaculada

el Cerrito

gineBra

gUaCarÍ

JamUndÍ

pUerto teJada

santander

de qUiliCHao

villarriCa

ejemplo 1. esquemas: cuadro sinóptico de bloques

CordAdos

Hemicordados

tunicados

Cefalocordados

peces sin mandíbula

peces cartilaginosos

peces óseos

anfibios

reptiles

aves

mamíferos

Cordados inferiores

Cordados superiores vertebrados

204


ejemplo 2. los huesos del cuerpo humano

¿Te has puesto a pensar lo maravilloso que es nuestro cuerpo? Es una máquina perfecta; las funciones que cada uno de sus aparatos y sistemas realiza son increíbles.

Los huesos, por ejemplo, forman el armazón de nues-tro cuerpo; cada uno de nosotros tiene más de doscientos hue-sos que en conjunto forman el esqueleto o armazón que lo sos-tiene y hace posible los complejos movimientos que este realiza. Su tamaño y su forma son diferentes. Los del cráneo son planos, siendo los principales el frontal, los parietales, los temporales y el occipital. La cara la forman catorce huesos, de los cuales los más importantes son los pómulos, los nasales y los maxilares.

En el tronco están la columna vertebral, el esternón y las costillas. A la columna vertebral la forman 33 huesos cortos llamados vértebras y se divide en cinco regiones: la cervical, la dorsal, la lumbar, la sacra y la coccígea. El hueso del esternón es plano, alargado y puntiagudo. Las costillas son doce pares de huesos flexibles y curvos que se clasifican en falsas y flotantes.

En las extremidades superiores están el hombro, el bra-zo, el antebrazo y la mano. El hombro está formado por dos huesos: el omóplato y la clavícula. El hueso del brazo se llama húmero y los dos del antebrazo, cúbito y radio. Los huesos de la mano son carpo o muñeca, metacarpo y las falanges.

En las extremidades inferiores están la cadera, el muslo, la pierna y el pie. El hueso de la cadera es el ilíaco, y el del muslo el fémur. En la pierna hay dos huesos: la tibia y el peroné. El pie, al igual que la mano, tiene tres huesos: tarso, metatarso y falanges.1

1 El texto tomado de la Red excelencia de la editorial Fernández Editores.

205

anexos

Los huesos

deL Cuerpo

humAno

Frontal

parietales

temporales

occipital

pómulos

nasales

maxilares

Cráneo

Cara

Tronco

extremidades

Columna vertebral

superiores

inferiores

regiones

Cervical

dorsal

sacra

Coccígea

esternón

verdaderas

Falsas

Flotantes

hombro

brazo

Antebrazo

mano

Cadera

muslos

pierna

pie

omóplato

Clavícula

Húmero

Cúbito

radio

Carpos

metacarpos

Falanges

ilíaca

Fémur

tibia

peroné

tarsos

metatarsos

Falanges

CuAdro sinópTiCo

206


ejemplo 3. estrategias de aula para ayudar a los estudiantes a develar el significado de los textos narrativos

Para interpretar el sentido de lo que lee, el lector ac-túa simultáneamente en tres sistemas: el de las palabras y su for-ma (grafofónico), el de las relaciones entre las palabras (sintác-tico) y el del significado que proporciona al texto (semántico). Probablemente los sujetos actúan simultáneamente sobre los tres sistemas, aunque no sea así a lo largo del desarrollo, pues los ni-ños que están aprendiendo a leer tienen que centrarse mucho más en la forma de las palabras, mientras que los lectores más experimentados analizan la forma de las palabras de una ma-nera muy rápida y global, y se dirigen más hacia el significado.

Trabajar el pensamiento narrativo en el aula permi-te a los alumnos adquirir conocimientos sobre sí mismos, so-bre los demás y sobre el medio. La lectura de un texto narrativo es una poderosa herramienta para trabajar con los estudian-tes conocimientos específicos relacionados con saberes sociales compartidos.

A continuación se presenta una serie de técnicas orien-tadas a lograr que los niños puedan develar el significado pre-sente en un texto narrativo.

¿Cómo develar el significado de un texto?

Crear o continuar la construcción de

significado

Comprendiendo la forma en que piensan y actúan

reconstrucción narrativa

207

anexos

a. dirigidas a crear o continuar la construcción

de significado

crear significado a partir de una versión no textual o textual (Cairney): los alumnos crean sus propios relatos en res-puesta a una versión no textual de un libro ilustrado. En esta propuesta se ofrece a los niños la posibilidad de crear significa-do en el nivel del texto, ya que les permite tener mayor concien-cia de la estructura del relato y del desarrollo de los personajes.

Procedimiento Nº 1

Se requiere tener una versión del libro que se leerá solo con ilustraciones (el profesor fotocopia las figuras del tex-to y arma el libro exclusivamente con ilustraciones). Uno de los alumnos lee el texto del libro a sus compañeros (y el profesor les va mostrando a los niños las figuras a medida que lee el texto el alumno). Se les pide a los alumnos que reproduzcan un relato similar con sus propias palabras (sin mirar de nuevo las figuras del texto). Cuando los alumnos terminan sus versiones las com-parten con sus compañeros en una plenaria.

Procedimiento Nº 2

Se les presenta a los niños solo la versión ilustrada, sin leer el texto original. Los niños construyen su propia narración a partir de los significados de las imágenes (los alumnos tienen plena libertad en el desarrollo del texto). Los niños comparten con sus pares su producción textual.

continuar la construcción de significado-historia inaca-bada: esta técnica constituye una estrategia integrada de lectu-ra y escritura que requiere que el niño lea y escriba de forma interactiva. Se les proporciona a los niños el principio de una

208


historia que deben continuar escribiendo hasta que se les indi-que que pasen la historia a otro niño para que la continúe. Cada vez que un nuevo texto pasa a manos de otro estudiante este ne-cesita leer el texto escrito hasta ese momento, comprender lo que el autor trata de crear y plantear cómo ampliarlo.

Procedimiento Nº 3

primer paso: Ejemplificación. Con la ayuda de un recurso visual, el profesor da a los alumnos una ejemplifica-ción del método, para lo cual proyecta, en primer lu-gar, el texto correspondiente al inicio de un relato, lo lee en voz alta y luego escribe en el tablero los párrafos que amplían el texto que proyectó. Al terminar esa ta-rea explica a los niños por qué lo elaboró de esa forma (da razones acerca de cuál es el hilo conductor). Luego les pide a los alumnos suponer qué vendría a continua-ción, recoge algunas de las sugerencias de los estudian-tes y debate con el grupo la pertinencia de esos relatos ampliados en el marco de la historia que se viene cons-truyendo.

segundo paso: Experiencia piloto. Los niños desarrollan en grupo la metodología, ampliando una historia con un contenido equivalente al de la narración previa que en-tregó el profesor; esta actividad se realiza en un tiem-po limitado, con el apoyo del docente. Al terminar, los niños socializan la experiencia y argumentan el signi-ficado de sus relatos.

tercer paso: Desarrollo del trabajo. Se conforman grupos de cuatro alumnos y se le entrega a cada uno un relato ini-cial de máximo tres oraciones, las cuales deben incluir el escenario del relato, algunos acontecimientos inicia-les y el personaje central. Se pide que en cada grupo un

209

anexos

niño comience a escribir el relato ampliado y a los tres minutos, más o menos, el texto en construcción pasa al siguiente alumno. Luego de que el texto ha pasado va-rias veces por el grupo, se les pide a los estudiantes que escriban el final de la historia, para lo cual se les asigna un tiempo prudencial. Los textos terminados se com-parten en la plenaria.

b. dirigidas a comprender la forma en que

piensan y actúan los personajes

Las técnicas que se presentan a continuación tienen como propósito la construcción del perfil de cada uno de los protagonistas de un texto:

Ficha de cada personaje

Esta estrategia permite que el alumno centre su aten-ción en la personalidad del protagonista del texto, estableciendo los rasgos de su personalidad y las relaciones entre los diferentes personajes presentes en el relato.

En este trabajo lo ideal es dejar que los mismos niños diseñen la estructura de la ficha de los personajes, a partir de una orientación del docente. La ficha debe contener como mí-nimo los siguientes aspectos: nombre, apodo, descripción, edad, características distintivas del personaje, principales objetivos de la vida del personaje, hábitos del personaje, entre otros.

procedimiento que debe realizarse

—Lectura del texto.

—El estudiante diseña la ficha a partir de la guía que dio el maestro.

210


—El estudiante diligencia la ficha de cada personaje a par-tir de los hechos relatados en el texto.

—Los niños comparten las fichas de los personajes en una plenaria y el docente elabora en el tablero un listado tanto de los aspectos en que coinciden todos los alum-nos como de aquellos en los que no hay coincidencia.

entrevista con el personaje:

Esta técnica ayuda al lector a generar un perfil más profundo de un personaje del relato, ya que al tener que entre-vistarlo, el lector se ve obligado a reflexionar sobre sus cualida-des y su forma de pensar. También obliga al estudiante a leer varias veces el texto para acercarse de manera más efectiva al personaje en cuestión. Para lograr este propósito es necesario realizar los siguientes pasos:

Paso nº 1: El profesor hace a los alumnos una demostración de como se hace la entrevista. Es importante que este deje claro que siempre se debe precisar con claridad el propósito de la entrevista: por ejemplo, esta puede ser sobre el tema central del relato o sobre algún hecho importante en el que está implicado el protagonista.

Paso nº 2: Los alumnos se reúnen en parejas: uno hace el papel del entrevistador y el otro, el del protagonista que se quiere conocer (es un requisito que ambos ha-yan leído la narración).

c. reconstrucción narrativa

Al leer un texto narrativo el lector guarda en su memo-ria fragmentos del relato, que en ocasiones no constituyen una

211

anexos

estructura organizada y coherente del contenido del texto real, aspecto que dificulta atribuir verdadera significación al texto. Por esto se hace necesario aprender técnicas que ayuden al lector a construir una representación coherente del texto.

Organizando la trama narrativa

Lo ideal es desarrollar esta actividad en grupos peque-ños, aunque también se puede realizar de manera individual. Cada niño lee el texto, lo guarda y después trata de recordar el texto que ha construido en la memoria. Con lo que recuerda re-construye el texto, sin tratar de omitir detalles relevantes del re-lato. Luego se reúnen en grupos de cinco y entre todos tratan de reconstruir el texto en grupo, aclarando las ideas presentes en cada apartado del relato e intentando no omitir sus aspectos re-levantes. Luego, cada estudiante compara su trama individual con la del grupo.

Completando la trama narrativa

Se sugiere que esta actividad se desarrolle en parejas.Cada niño lee el texto, lo guarda y después trata de recordar el texto que ha construido en la memoria. Con lo que recuerda es-cribe la narración en varios párrafos y después quita algunos de ellos, dejando espacios vacíos. A continuación entrega ese tex-to a su pareja para que lo complete. Luego, los estudiantes que componen la pareja comparan sus tramas.

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ejemplo 4. ejercicios para ideas principales

ejemplo: la idea se expresa de manera literal.

El siguiente fragmento contiene una idea principal explícita:

“El documento presenta la historia de una niña que crece en una comunidad pobre y es criada por su hermano ma-yor. En él, Carlos, el hermano mayor de la niña, cuenta los epi-sodios de la vida del protagonista y describe los lugares en que se desarrolla la trama”.

El diálogo es usado de manera reiterativa por el narra-dor para ilustrar la manera como la niña y los demás protagonis-tas de la historia conciben su vida y su mundo.

“La historia de una niña que crece en una comunidad pobre y es criada por su hermano mayor”. Si esta idea se elimina el texto pierde su sentido.

ejemplo: la idea está explícita a partir de lo que tienen en común una serie de palabras (primer grado).

En los primeros niveles es importante ejercitar a los ni-ños en torno a cuál es la idea común (o qué es lo que tienen en común) de una serie de palabras, por ejemplo: manzana, naran-ja, mango y piña tienen en común que son frutas, es decir, la idea principal que estas palabras comparten es esa palabra que nos dice el significado común que encierran todas las palabras.

Con este tipo de ejercicios el profesor estimula la infe-rencia en los niños y las niñas.

¿Cuál es la idea principal en las siguientes listas de palabras?

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anexos

Rojo, blanco, verde, marrón ___________

Mosquito, perro, gato, elefante __________

Natación, fútbol, béisbol, básquet __________

ideA prinCipALel nilo se encuentra en grave peligro por

causa de la contaminación

ideA seCundAriAcasi 275 millones de toneladas de

residuos orgánicos e industriales son desechados en la parte egipcia del

cauce fluvial.

ideA seCundAriAla falta de sistemas de drenaje en las aldeas

rurales.

ideA seCundAriAlas mujeres que a diario

descienden a las orillas para lavar ropa y utensilios de

cocina.

ideA seCundAriAlos agricultores y ganaderos

que tiran cadáveres de vacas, burros y otros

animales domésticos al río.

También debido a:

debida en gran medida a:

214

editorial fundación promigastítulos relacionados

serie aprendizajes educativos

215

títulos independientes

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TrAbAjAr pArA ConTribuir AL mejorAmienTo de la calidad educativa de las diferentes regiones del país ha sido una de las principales motivaciones de la Fundación Promigas a lo largo de sus diecisiete años. Es por eso que cada proyecto se convierte en una oportunidad para desarrollar el potencial y la autonomía de quienes hacen posible nuestra labor.

Esta obra, La comprensión lectora en la educación primaria: una propuesta alternativa para transformar las prácticas de aula, es un ejemplo claro de la posición que tenemos alrededor de la lectura y su papel en la formación integral de los estudiantes, al incorporar los aprendizajes derivados de las iniciativas de cambio educativo en comprensión lectora de la Fundación como ‘Escuelas que Aprenden’, ‘Escuelas lectoras’, ‘Aprendizaje– enseñanza de la Comprensión Lectora’, que han sido concebidos y desarrollados en el marco de nuestro trabajo conjunto.

Julio martín gallego director fundación promigas

la comprensión lectora en la educación primaria ... · esquema 2. taxonomía de t. barret 67...

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