la confianza acadÉmica como determinante de los enfoques …

1

LA CONFIANZA ACADÉMICA COMO DETERMINANTE DE LOS ENFOQUES DE

APRENDIZAJE, LAS ESTRATEGIAS DE AFRONTAMIENTO Y EL RENDIMIENTO

ACADÉMICO, EN PROCESOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE UNIVERSITARIOS COMO

CONTEXTO DE ESTRÉS

Junio 2018

TESIS CON MENCIÓN INTERNACIONAL

Doctorado en Salud, Psicología y Psiquiatría

Facultad de Psicología

Universidad de Almería

2

LA CONFIANZA ACADÉMICA COMO DETERMINANTE DE LOS ENFOQUES DE

APRENDIZAJE, LAS ESTRATEGIAS DE AFRONTAMIENTO Y EL RENDIMIENTO

ACADÉMICO, EN PROCESOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE UNIVERSITARIOS COMO

CONTEXTO DE ESTRÉS

ACADEMIC CONFIDENCE AS A DETERMINANT OF LEARNING APPROACHES, COPING

STRATEGIES AND ACADEMIC PERFORMANCE, IN UNIVERSITY TEACHING-LEARNING

PROCESSES AS A STRESS CONTEXT

TESIS CON MENCIÓN INTERNACIONAL

Doctoranda:

Mireia López García

Directores:

Jesús de la Fuente Arias (Universidad de Almería), España

Paul Sander (Arden University), United Kingdom

This research was funded through an R & D Project, ref. EDU2011-24805 (2012-2015)

of the Ministry of Science and Innovation (Spain), and with Federal Funds (European

Union)

3

Agradecimientos y dedicatorias

"However difficult life may seem, there is

always something you can do and succeed at.

It matters that you don't just give up."

(Stephen Hawkings at an Oxford University

Union speech in 2016).

A mi director de tesis, el Prof. Dr. Jesus de la Fuente Arias, por su constante apoyo,

paciencia, confianza y profesionalidad. Por hacer que el “proceso” que acompaña a

esta investigación haya sido una oportunidad constante de aprendizaje personal y

académico. Al Dr. Paul Sander por apoyarme en los momentos críticos e interesarme

por este tópico de investigación.

A mi familia y amigos, por ver en mí aspectos que yo misma no soy capaz de ver, su

ayuda y por transmitirme su fuerza en los momentos de debilidad.

A todos los estudiantes que han participado en esta investigación.

4

INDICE

Índice de Tablas 11

Índice de Figuras 20

Presentación 21

Introduction (in English) 26

PARTE I. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

CAPÍTULO 1. El proceso de enseñanza-aprendizaje universitario como

contexto de estrés

30

1.1. Introducción 30

1.2. El estrés en el contexto de Educación Superior 31

Evolución de la conceptualización del estrés 31

El estrés académico 33

Estrés académico en el proceso de enseñanza-aprendizaje universitario 34

1.3. Modelos del proceso de enseñanza-aprendizaje universitario 38

Modelo 3P de Biggs

Origen y evolución del modelo 3P de Biggs

Limitaciones del modelo 3P de Biggs

38

38

41

Modelo de Vermunt

Origen y evolución del modelo de Vermunt

42

42

5

Limitaciones del modelo de Vermunt 42

Modelo de Ramsden

Origen y evolución del modelo de Ramsden

Limitaciones del modelo de Ramsden

47

47

49

Modelo DIDEPRO

Origen y evolución del modelo DIDEPRO

Limitaciones del modelo DIDEPRO

49

49

52

1.4. Conclusiones 52

CAPÍTULO 2. La confianza académica. Variable presagio del proceso

de aprendizaje en Educación Superior

54


2.2. El constructo de confianza académica 55

Origen y evolución de la confianza académica 55

Clasificación de la confianza académica como variable meta-

motivacional

59

Confianza académica en el proceso de enseñanza-aprendizaje de

Educación Superior

60


CAPÍTULO 3. Variables meta-cognitivas, meta-emocionales y meta-

conductuales del proceso de aprendizaje en la Educación Superior

64


6

3.2. Enfoques de aprendizaje como variable metacognitiva

Origen y evolución de los enfoques de aprendizaje

64

64

Clasificación de los enfoques de aprendizaje 64

Enfoques de aprendizaje en el proceso de enseñanza-aprendizaje de

Educación Superior

69

3.3. Estrategias de afrontamiento como variable meta-emocional

Origen y evolución de las estrategias de afrontamiento

70

70

Clasificación de las estrategias de afrontamiento 72

Estrategias de afrontamiento en el proceso de enseñanza-aprendizaje

de Educación Superior

73

3.4. Aprendizaje autorregulado como variable meta-conductual

Origen y evolución del aprendizaje autorregulado

75

75

Clasificación del aprendizaje autorregulado 76

Aprendizaje autorregulado en el proceso de enseñanza-aprendizaje de

Educación Superior

78


CAPÍTULO 4. El rendimiento académico como variable producto del

aprendizaje en Educación Superior

80


4.2. Rendimiento académico como variable cuantitativa, cualitativa y

afectiva

80

Origen y evolución del rendimiento académico 80

7

Clasificación del rendimiento académico 81

Rendimiento académico en el proceso de enseñanza-aprendizaje de

Educación Superior

84


CAPÍTULO 5. La Enseñanza Reguladora como variable del proceso de

enseñanza en Educación Superior

88


5.2. Enseñanza reguladora 88

Origen y evolución de la enseñanza reguladora

La Teoría de la Autorregulación vs la Regulación Externa del

aprendizaje

88

90

Clasificación de la enseñanza reguladora 91

Enseñanza reguladora en el proceso de enseñanza-aprendizaje de

Educación Superior

93


CAPÍTULO 6. Justificación, Objetivos e Hipótesis 97

6.1. Justificación 97

6.2. Objetivo general 100

6.3. Objetivos específicos 101

Objetivos descriptivos 101

Objetivos de asociación 102

8

Objetivos de predicción 104

Objetivos inferenciales 105

6.4. Hipótesis de investigación 106

Hipótesis descriptivas 106

Hipótesis de asociación 107

Hipótesis de predicción 108

Hipótesis inferenciales 109

PARTE II. ESTUDIO EMPÍRICO

CAPÍTULO 7. Método 111

7.1. Participantes 111

7.2. Variables investigadas e instrumentos de medida 111

Proceso de aprendizaje: Variable presagio 112

Proceso de aprendizaje: Variables proceso 115

Proceso de aprendizaje: Variables producto 121

Proceso de enseñanza: Variables proceso y producto 124

7.3. Procedimiento de investigación 126

7.4. Análisis de datos 128

9

CAPÍTULO 8. Resultados de investigación 129


8.2. Resultados descriptivos 129

Proceso de aprendizaje: Variable presagio 129

Proceso de aprendizaje: Variables proceso 130

Proceso de aprendizaje: Variables producto 135

Proceso de enseñanza: Variables proceso y producto 136

8.3. Resultados de asociación 137

Confianza académica y enfoques de aprendizaje 138

Confianza académica y estrategias de afrontamiento 139

Confianza académica y aprendizaje autorregulado 141

Confianza académica y rendimiento académico (cuantitativo,

cualitativo y afectivo)

142

Confianza académica y enseñanza reguladora 143

8.4. Resultados estructurales 145

Modelo 1. Proceso de aprendizaje 145

Modelo 2. Proceso de enseñanza-aprendizaje 149

8.5. Resultados inferenciales 156

Niveles de confianza académica en relación con enfoques de

aprendizaje

156

Niveles de confianza académica en relación con estrategias de

afrontamiento

161

10

Niveles de confianza académica en relación con aprendizaje

autorregulado

167

Niveles de confianza académica en relación con rendimiento

académico

171

Niveles de confianza académica en relación con enseñanza reguladora 178

CHAPTHER 9. Discussion and conclusion 184

9.1. Discussion 184

Variables present in the teaching-learning process 184

Academic confidence as a determinant of the teaching-learning

process 192

Academic confidence as a determinant of learning approaches, coping

strategies and academic performance in university teaching-learning

processes as a context of stress

197

9.2. Conclusion 199

Limitations 203

Future research lines 204

REFERENCIAS 205

11

Índice de tablas

Tabla 1. Principales trastornos psicofisiológicos del estrés (Labrador y

Crespo, 1993)

32

Tabla 2. Momentos del modelo 3P de Biggs (Dunkin y Bidle, 1974) 39

Tabla 3. Conceptos básicos del Modelo de Vermunt (Vermunt, 1996) 43

Tabla 4. Teorías de enseñanza universitaria (adaptado de Ramsden,

2003, p.115)

47

Tabla 5. Comparación del autoconcepto, autoeficacia y confianza

conductual en situaciones académicas (traducido de Sander y Sanders,

2006, p.19)

58

Tabla 6. Principales características del enfoque superficial de aprendizaje

(Maquiló, 2003, p.155-156)

66

Tabla 7. Principales características del enfoque profundo de aprendizaje

(Maquilón, 2003, p.157)

67

Tabla 8. Principales características del enfoque de logro (Maquilón, 2003,

p.159)

68

Tabla 9. Análisis conceptual de las dimensiones de la autorregulación

académica (Zimmerman, 1994, p.8)

77

Tabla 10. Instrumentos de medida empleados 112

Tabla 11. Subescalas de la Escala Revisada de Confianza en la Conducta

Académica (ABC-R)

114

Tabla 12. Clasificación del Cuestionario del Proceso de Estudio (2F-SPQ-

R)

116

12

Tabla 13. Escala Corta de Estrategias de Coping (EEC) (De la Fuente, 2014;

De la Fuente et al. 2017, p.5)

118

Tabla 14. Factores de la autorregulación académica (EIPEA-6) 120

Tabla 15. Factores de la satisfacción con el aprendizaje, Dimensión 3

(EIPEA-8)

124

Tabla 16. Factores de la enseñanza reguladora, Dimensión 1 (EIPEA-4) 125

Tabla 17. Estadísticos descriptivos de confianza académica (n=432) 130

Tabla 18 Prueba t de Student para muestras relacionadas (confianza

académica)

130

Tabla 19. Estadísticos descriptivos de enfoques de aprendizaje (n=533) 131

Tabla 20. Estadísticos descriptivos de enfoques de aprendizaje (n=533) 131

Tabla 21. Prueba T de Student para muestras relacionadas (enfoques de

aprendizaje)

131

Tabla 22. Estadísticos descriptivos de estrategias de afrontamiento

(n=912)

133

Tabla 23. Estadísticos descriptivos de estrategias de afrontamiento

(n=912)

133

Tabla 24. Prueba T de Student para muestras relacionadas (estrategias

de afrontamiento)

133

Tabla 25. Estadísticos descriptivos de aprendizaje autorregulado (n=414) 134

Tabla 26. Prueba t de Student para muestras relacionadas (aprendizaje

autorregulado)

134

Tabla 27. Estadísticos descriptivos de rendimiento académico (n=403) 135

13

Tabla 28. Prueba t de Student para muestras relacionadas (rendimiento

académico)

135

Tabla 29. Estadísticos descriptivos de satisfacción con el aprendizaje

(n=385)

136

Tabla 30. Prueba t de Student para muestras relacionadas (satisfacción

con el aprendizaje)

136

Tabla 31. Estadísticos descriptivos de enseñanza reguladora (n=227) 137

Tabla 32. Prueba t de Student para muestras relacionadas (enseñanza

reguladora)

137

Tabla 33. Correlaciones entre confianza académica y enfoques de

aprendizaje

139

Tabla 34. Correlaciones entre confianza académica y estrategias de

afrontamiento

140

Tabla 35. Correlaciones entre confianza académica y los distintos

factores de estrategias de afrontamiento

140

Tabla 36. Correlaciones entre confianza académica y aprendizaje

autorregulado

141

Tabla 37. Correlaciones entre confianza académica y rendimiento

académico (cuantitativo y cualitativo)

142

Tabla 38. Correlaciones entre confianza académica y rendimiento

académico (satisfacción académica)

143

Tabla 39. Correlaciones entre confianza académica y enseñanza

reguladora

144

Tabla 40. Variables del modelo estructural lineal – proceso de

aprendizaje

145

14

Tabla 41. Efectos estandarizados directos del modelo de aprendizaje 146

Tabla 42. Efectos estandarizados indirectos del modelo de aprendizaje 148

Tabla 43. Variables del modelo estructural lineal – proceso de

enseñanza-aprendizaje

150

Tabla 44. Efectos estandarizados directos del modelo de enseñanza-

aprendizaje

151

Tabla 45. Efectos estandarizados indirectos del modelo de enseñanza-

aprendizaje

154

Tabla 46. Valores directos de los niveles bajo, medio y alto de la confianza

académica total en relación con enfoques de aprendizaje

156


académica total en relación con los subfactores de los enfoques de

aprendizaje

157


académica en obtener buenas notas en relación con enfoques de

aprendizaje

157


académica en obtener buenas notas en relación con los subfactores de

los enfoques de aprendizaje

158


académica en verbalizar en relación con enfoques de aprendizaje

158


académica en verbalizar en relación con los subfactores de los enfoques

de aprendizaje

159


académica en estudiar en relación con enfoques de aprendizaje

159

15


académica en estudiar en relación con los subfactores de los enfoques

de aprendizaje

160


académica en asistencia en relación con enfoques de aprendizaje

160


académica en asistencia en relación con los subfactores de los enfoques

de aprendizaje

161


académica total en relación con estrategias de afrontamiento

161


académica total en relación con los factores de las estrategias de

afrontamiento

162


académica en obtener buenas notas en relación con estrategias de

afrontamiento

163


académica en obtener buenas notas en relación con los factores de las

estrategias de afrontamiento

163


académica en verbalización en relación con estrategias de afrontamiento

164


académica en verbalización en relación con los factores de las estrategias

de afrontamiento

165


académica en estudio en relación con estrategias de afrontamiento

165

16


académica en estudio en relación con los factores de las estrategias de

afrontamiento

166


académica en asistencia en relación con estrategias de afrontamiento

167


académica en asistencia en relación con los factores de las estrategias de

afrontamiento

167


académica total en relación con aprendizaje autorregulado

168


académica total en relación con los factores de aprendizaje

autorregulado

168


académica en obtener buenas notas en relación con aprendizaje

autorregulado

169


académica en grados en relación con los factores de aprendizaje

autorregulado

169


académica en verbalización en relación con aprendizaje autorregulado

169


académica en verbalización en relación con los factores de aprendizaje

autorregulado

170


académica en estudio en relación con aprendizaje autorregulado

170

17


académica en estudio en relación con los factores de aprendizaje

autorregulado

171


académica en asistencia en relación con aprendizaje autorregulado

172


académica en asistencia en relación con los factores de aprendizaje

autorregulado

171


académica total en relación con rendimiento académico total

(resultados cuantitativos)

172


académica total en relación con los factores de rendimiento académico

(resultados cualitativos)

172


académica total en relación con la satisfacción con el aprendizaje

(resultados afectivos)

173


académica en obtener buenas notas en relación con rendimiento

académico total (resultados cuantitativos)

173


académica en obtener buenas notas en relación con los factores de

rendimiento académico (resultados cualitativos)

174


académica en obtener buenas notas en relación con la satisfacción con

el aprendizaje (resultados afectivos)

174

18


académica en verbalizar en relación con rendimiento académico total


175


académica en verbalizar en relación con los factores de rendimiento

académico (resultados cualitativos)

175


académica total en relación con la satisfacción con el aprendizaje


176


académica en estudio en relación con rendimiento académico total


176


académica en estudio en relación con los factores de rendimiento


177


académica en estudio en relación con la satisfacción con el aprendizaje


177


académica en asistencia en relación con rendimiento académico total


178


académica en asistencia en relación con los factores de rendimiento


178


académica en asistencia en relación con la satisfacción con el aprendizaje


179

19


académica total en relación con enseñanza reguladora

179


académica total en relación con los factores de enseñanza reguladora

180


académica en obtener buenas notas en relación con enseñanza

reguladora

180


académica en grados en relación con los factores de enseñanza

reguladora

180


académica en verbalizar en relación con enseñanza reguladora

181


académica en verbalización en relación con los factores de enseñanza

reguladora

181


académica en estudio en relación con enseñanza reguladora

182


académica en estudio en relación con los factores de enseñanza

reguladora

182


académica en asistencia en relación con enseñanza reguladora

182

Tabla 100. Valores directos de los niveles bajo, medio y alto de la

confianza académica en asistencia en relación con los factores de

enseñanza reguladora

183

Tabla 101. Perfil universitario según nivel de confianza académica 201

20

Índice de figuras

Figura 1. Modelo 3P de Biggs (Biggs, 1994)

41

Figura 2. Estilos y componentes del aprendizaje universitario (Vermunt,

1996; 1998; Vermunt y Doche, 2017)

46

Figura 3. The DIDEPRO Model, inserted Biggs’ 3P Model (De la Fuente et al.,

2013)

50

Figura 4. Modelo conceptual basado en DIDEPRO (Project REF. EDU2011-

24805 (2012-2014). MICINN (SPAIN) AND FEDER Funds.)

99

Figura 5. Modelo estructural de las relaciones propuestas entre Confianza

académica (D5), Enfoque profundo (D1), Enfoque Superficial (D2), Estrategias

de afrontamiento centradas en el problema (D3), Estrategias de

afrontamiento centradas en la emoción (D4) y rendimiento académico (D6).

149

Figura 6. Modelo estructural de las relaciones propuestas entre Confianza

académica (D5), Enfoque profundo (D1), Enfoque Superficial (D2), Estrategias

de afrontamiento centradas en el problema (D3), Estrategias de

afrontamiento centradas en la emoción (D4), rendimiento académico (D6) y

Enseñanza reguladora (D7).

155

21

PRESENTACIÓN

El Sistema Educativo siempre ha estado vinculado a las necesidades presentes en la

sociedad. Se trata de su fin básico, el desarrollo integral del sujeto, formando a personas

con la mayor capacidad posible para desenvolverse en la sociedad (Velaz de Medrano,

2009). En este contexto, la Educación Universitaria actual se ha encontrado y se

encuentra sumergida en relevantes cambios, surgiendo la necesidad de crear un Espacio

Europeo de Educación Superior (EEES) en toda la Unión Europea (Field, 2002). Es una

propuesta destinada a la mejora de la Educación Superior, con el objetivo de generar un

sistema educativo de calidad y homogéneo. Un EEES requiere de una formación

armónica y coherente a los requisitos del sistema productivo europeo, persiguiendo los

principios de calidad, movilidad, diversidad y competitividad, con la necesaria

participación conjunta de universidades y países (BOE, 2007). El EEES otorga una visión

más innovadora e imprescindible al fin básico de la educación, dotando al sujeto de las

competencias necesarias para desenvolverse profesional y personalmente, potenciando

su autonomía, el pragmatismo, el trabajo en equipo y la formación permanente a través

del empleo de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TICs) y de la

acción tutorial del docente (González, 2006).

Uno de los grandes retos de este nuevo sistema del EEES es el de asegurar calidad

educativa, desarrollando criterios y una metodología comparable entre los países

europeos a través de la planificación de la enseñanza y el aprendizaje, la formación de

competencias comunes, promoviendo aprendizajes significativos y atendiendo a las

demandas de la sociedad contemporánea. La implantación del EEES nos hace reflexionar

sobre la forma de diseñar, desarrollar y llevar a cabo el proceso de enseñanza-

aprendizaje, diferenciando dos secciones claves, cómo aprende el alumnado y cómo

enseña el profesorado. Por lo tanto, surgen nuevas exigencias, tanto para el alumnado

como para el profesorado, siendo necesario reformular el propio proceso de enseñanza-

22

aprendizaje (Elliot y Dweck, 2007; Entwistle y Peterson, 2004; Michavila y Parejo, 2008),

donde el alumnado adquiere un papel más activo en la construcción de su propio

aprendizaje y el profesorado es el encargado de guiar y orientar a lo largo de dicho

proceso (De la Fuente y Justicia, 2007).

El método tradicional exigía únicamente contenidos de tipo conceptual,

transmitiendo dichos conocimientos por medio de exámenes y promoviendo que el

alumnado se centrará en aprobar más que en aprender. Sin embargo, esta nueva

concepción derivada del EEES otorga la misma importancia a todo el proceso de

enseñanza-aprendizaje, tanto contenidos conceptuales como procedimentales y

actitudinales. Todo ello por medio de multitud de tareas como exámenes, proyectos,

talleres, actividades, mesas redondas, seminarios o exposiciones (BOE, 2007). Se trata

de un cambio de paradigma en la Psicología de la Educación, donde se alcanza un

enfoque constructivista, entendiendo el aprendizaje como una construcción de

significados. En pocas palabras, se trata de buscar un papel más activo, autónomo y

autorregulado del alumnado, siendo conocedor de sus propios procesos cognitivos y

poseedor del control de su aprendizaje, permitiendo una evaluación continua e integral

de la asimilación de las competencias básicas y de su pensamiento crítico (Serrano y

Pons, 2011).

Este nuevo planteamiento sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje deja a un

lado el método tradicional, ya no se trata de una mera transmisión de conocimientos o

habilidades sino de promover y demandar que el alumnado aprenda. En este sentido,

hablamos de mayores exigencias formativas, tanto a nivel conceptual (saber),

procedimental (saber hacer) como actitudinal (saber ser). Unas mayores exigencias

educativas que pueden derivar en un contexto de estrés tanto para el profesorado como

para el alumnado (De la Fuente, Justicia, Cánovas y Trianes, 2004; Extremera, Durán y

Rey, 2007), ya que o bien se opta por comprometerse con el trabajo encomendado

(engagement) o por el contrario se asume la situación de estrés y de desmotivación

llegando al punto de estar quemado (burnout) (Manzano, 2004).

A la presente problemática, se le añade el hecho de que el conjunto de la vida

estudiantil se trata de un contexto no propicio para la gestión eficaz del estrés. Un

23

contexto condicionado por el nivel socioeconómico, el género, la historia educativa

familiar, posibles enfermedades, posibles adicciones, consumo de drogas y alcohol,

desórdenes alimenticios… En general, una etapa en que además de las nuevas

demandas que exigen una mayor implicación del alumnado y unas altas cargas de

trabajo, también se caracteriza por la adaptación a un mundo desconocido, la

separación de las familias y amigos, la incorporación al mundo laboral, entre otros

muchos factores (Arnett, 2000; Beck, Taylor y Robbins, 2003). Se trata de una etapa con

cierta singularidad, en la que el conjunto de variables que la acontecen puede actuar

como posibles factores inductores de estrés (Gargallo, 2007; Martín, 2007), estrés

académico que el alumnado universitario debe hacer frente durante su formación

universitaria.

La preocupación de las universidades por ofrecer una enseñanza de calidad supone

considerar todas las variables implicadas en el proceso de enseñanza-aprendizaje en

Educación Superior. No únicamente en relación con variable metacognitivas sino a

través de un análisis más profundo de variables meta-conductuales y meta-afectivas. La

presente investigación abordó el estrés académico y la confianza académica de los

estudiantes como dos variables poco estudiadas en el contexto de estrés universitario,

presentándolas como una ayuda para comprender y mejorar el proceso de enseñanza-

aprendizaje en Educación Superior y solventar tal problemática.

La presente investigación se organiza en dos partes íntimamente relacionadas,

fundamentación teórica y fundamentación empírica, que a su vez se componen por un

total de nueve capítulos. En la primera parte, referida a la fundamentación teórica, se

contextualiza el tema de investigación, se analiza la situación actual que acontece a los

procesos de enseñanza-aprendizaje en contextos universitarios con estrés desde una

perspectiva teórica.

El primer capítulo expone el marco conceptual en el que se basa la presente

investigación. Primero, se describe el problema de investigación, antecedentes y

situación actual, constitución del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) y sus

implicaciones en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Segundo, el análisis del estrés

académico durante la formación universitaria. Finalmente, se concluye el primer

24

capítulo desde la perspectiva de distintos heurísticos de investigación se aborda el

proceso de enseñanza-aprendizaje.

El segundo capítulo introduce la confianza académica como variable presagio del

proceso de aprendizaje del alumnado. Una variable determinante del resto de variables

presentes en el proceso de enseñanza-aprendizaje universitario. El tercer capítulo

analiza en detalle las distintas variables presentes en nuestro modelo conceptual de

enseñanza-aprendizaje, enfoques de aprendizaje, estrategias de afrontamiento y

aprendizaje autorregulado (variables proceso del aprendizaje) en relación con

investigaciones previas. El capítulo cuarto presenta el rendimiento académico (variable

producto del aprendizaje). Una variable abordada, en general, desde una perspectiva

errónea. En la presente investigación se ha escogido la clasificación que nos aporta Biggs

(2001), ofreciendo un contexto más amplio y real del proceso educativo actual. El quinto

capítulo recoge la enseñanza reguladora (variable proceso y producto de la enseñanza).

Una variable que suele ser olvidada por muchos investigadores, a pesar de su gran

relevancia en el sistema educativo.

Finalmente, en el capítulo sexto se justifica la presente investigación, se describen

los objetivos a perseguir y las hipótesis de partida. Los objetivos e hipótesis se clasifican

en descriptivos, de asociación, predicción, y, por último, inferenciales. Se da fin aquí a la

fundamentación teórica de nuestra investigación.

La segunda parte, referida al desarrollo empírico, comienza con el séptimo capítulo,

destinado a detallar el marco metodológico. En concreto, en este séptimo capítulo se

realiza una descripción de la metodología llevada a cabo durante la investigación. Se

describe la muestra de participantes y los distintos instrumentos empleados, así como

su validez y fiabilidad. Finaliza el capítulo describiendo el procedimiento seguido

durante la investigación y los distintos análisis estadísticos realizados en la misma,

basados en un diseño ex post-facto prospectivo. El capítulo octavo está dedicado a los

resultados obtenidos en la investigación, donde se someten a falseamiento las distintas

hipótesis planteadas inicialmente por medio de distintos análisis estadísticos (análisis

descriptivo con medias y desviaciones típicas, t student, correlaciones, análisis de

ecuaciones estructurales, Anovas y Manovas).

25

Para finalizar, el capítulo noveno se discute la presente investigación. Un análisis

realizado a partir de la interpretación y descripción de los datos más significativos

obtenidos de los distintos análisis estadísticos, en relación con las hipótesis y objetivos

planteados y nuestra fundamentación teórica. Para finalizar, las conclusiones de

investigaciones, junto con las limitaciones encontradas y prospectivas líneas de

investigación en las que sería interesante trabajar en próximas investigaciones.

26

INTRODUCTION

The Educational System has always been linked to societies needs. Its basic purpose

is to train people skills to function as efficient as possible (Velaz de Medrano, 2009). In

this context, the current University Education is submerged in relevant changes, arising

the need to create a European Higher Education Area (EHEA) throughout the European

Union (Field, 2002). Improving Higher Education goa lis to generate a quality and

homogeneous educational system. An EHEA requires harmonious and coherent training

to the requirements of the European productive system, pursuing the principles of

quality, mobility, diversity and competitiveness, with the necessary joint participation of

universities and countries (BOE, 2007). The EHEA provides a more innovative and

essential vision to the basic purpose of education, providing the subject with the

necessary skills to develop professionally and personally, enhancing their autonomy,

pragmatism, teamwork and lifelong learning through the use of Information and

Communication Technologies (TICs) and the tutorial actions (González, 2006).

One of the great challenges of this new system, EHEA, is to ensure educational

quality, developing criteria and a comparable methodology among European countries

through the planning of teaching and learning, the formation of common competences,

promoting significant learning and attending to the demands of contemporary society.

The implementation of the EHEA allows us reflect on how to design, develop and carry

out the teaching-learning process, differentiating two key sections. How students learn

and how teachers teach. New demands arise for the students and for the teaching staff,

which are necessary to reformulate the teaching-learning process itself (Elliot and

Dweck, 2007, Entwistle and Peterson, 2004, Michavila and Parejo, 2008), where the

students play a more active role in the construction of their own learning and the

teachers are in charge of guiding throughout this process (De la Fuente y Justicia, 2007).

The traditional method required only conceptual content. When transmitting this

knowledge through exams, it became more important to pass an exam rather than the

27

learning process. However, this new conception derived from the EHEA gives equal

importance to the entire teaching-learning process, combining conceptual, procedural

and attitudinal content through a multitude of tasks such as exams, projects, workshops,

activities, conferences, seminars or exhibitions (BOE, 2007). It is a paradigm shift in the

Psychology of Education, where a constructivist approach is reached, understanding

learning as a construction of meanings. In summary, it is about seeking a more active,

autonomous and self-regulated role by the students, knowing their own cognitive

processes and having control of their learning to allow a continuous and comprehensive

assessment in the assimilation of basic skills and their critical thinking (Serrano and Pons,

2011).

This new approach to the teaching-learning process leaves aside the traditional

method. It is no longer a mere transmission of knowledge or skills but more to promote

and demand the students learning. Therefore, we speak of greater formative demands,

both at the conceptual (knowing), procedural (know-how) and attitudinal level (knowing

how to be). Higher educational demands can result in a stressful context for both

teachers and students (De la Fuente, Justicia, Canovas and Trianes, 2004; Extremera,

Durán and Rey, 2007), since either they choose to commit themselves with the work

entrusted (engagement) or on the contrary the situation of stress and demotivation is

assumed, reaching the point of being burned (Manzano, 2004).

In addition to the existing problem, the student life context is not good for the

effective management skills against stress. In addition of the new demands that require

greater involvement of students and high workloads. This context is conditioned by

socioeconomic status, gender, family educational history, possible diseases, possible

addictions, drug and alcohol consumption, eating disorders, etc. In general, it is also

characterized by adaptation to an unknown world, the separation of families and

friends, incorporation into the world of work, among many other factors (Arnett, 2000;

Beck, Taylor and Robbins, 2003). It is a stage with a certain singularity, in which the set

of variables that occur can act as potential stress-inducing factors (Gargallo, 2007;

Martín, 2007), academic stress that university students must face during their university

education .

28

The concern of the universities to offer a quality education supposes to consider all

the variables involved in the teaching-learning process in Higher Education. Not only in

relation to meta-cognitive variables but through a deeper analysis of meta-behavioral

and meta-affective variables. The present research addresses the academic stress and

academic confidence of students as two variables to understand and improve the

teaching-learning process in Higher Education and solve such problems.

The present investigation is organized in two intimately related parts, theoretical

foundation and empirical foundation, which in turn are composed by a total of nine

chapters. In the first part, referred to the theoretical foundation, the research topic is

contextualized, the current situation that occurs to teaching-learning processes in

university contexts with stress from a theoretical perspective is analyzed.

The first chapter exposes the conceptual framework on which the present

investigation is based. First, it describes the research problem, background and current

situation, constitution of the European Higher Education Area (EHEA) and its

implications in the teaching-learning process. Second, the analysis of academic stress

during university training. Finally, the first chapter is concluded from the perspective of

different research heuristics, the teaching-learning process is addressed.

The second chapter introduces academic confidence as a variable presage of the

student learning process. A determining variable of the rest of the variables present in

the university teaching-learning process. The third chapter analyzes in detail the

different variables present in our conceptual teaching-learning model, learning

approaches, coping strategies and self-regulated learning (variables learning process) in

relation to previous research. The fourth chapter presents the academic performance

(variable product of learning). A variable addressed, in general, from a wrong

perspective. In the present investigation, the classification provided by Biggs (2001) has

been chosen, offering a broader and more real context of the current educational

process. The fifth chapter includes the regulatory teaching (variable process and product

of teaching). A variable that is often forgotten by many researchers, despite its great

relevance in the education system.

29

Finally, the sixth chapter justifies the objectives to be pursued and the hypotheses

are described. The objectives and hypotheses are classified into descriptive, association

and prediction and finally inferential. It ends here the theoretical part of our research.

The second part, referred to the empirical development, begins with the seventh

chapter with the methodological framework. Specifically, in the seventh chapter, a

description of the methodology carried out during the investigation is made. The sample

of participants and the different instruments used are described, as well as their validity

and reliability. The chapter ends by describing the procedure followed during the

investigation and the different statistical analysis carried out in it based on a prospective

ex post-factor design.

The eighth chapter is devoted to the results obtained in the research, where the

different hypotheses initially proposed by different statistical analysis are subjected to

falsification (descriptive analysis with means and standard deviations, student,

correlations, analysis of structural equations, Anovas and Manovas).

To conclude, the ninth chapter discusses the current investigation. An analysis made

from the interpretation and description of the most significant data obtained from the

different statistical analyzes, in relation to the hypotheses, objectives and our

theoretical foundation. Finally, the research conclusions, limitations found and

prospective lines of research which it would be interesting to work in future researches.

30

PARTE I. FUNDAMENTACIÓN TEORICA

CAPÍTULO 1. El proceso de enseñanza-

aprendizaje universitario como

contexto de estrés

1.1. Introducción

Las nuevas demandas del sistema educativo en Educación Superior han provocado

que el modelo educativo tradicional se quede en un segundo plano, a través de nuevas

exigencias tanto para el alumnado como para el profesorado. En este sentido, no sólo

se trata de una filosofía centrada en los estudiantes y en el aprendizaje sino también en

un cambio de concepción de la programación docente y su desarrollo. Una nueva

conceptualización fundamentada por el cambio de paradigma demandado por la propia

investigación en Educación Superior (Biggs, 1999; Prosser y Trigwell, 1999; Ramsden,

2003; Zimmerman y Shunck, 1989). Desde esta nueva perspectiva, se deben analizar

todos los aspectos presentes en nuestro sistema educativo y, para ello, contamos con

distintos modelos conceptuales.

Los modelos conceptuales tratan de proporcionar información detallada sobre el

proceso educativo, es decir, sobre el propio proceso de enseñanza-aprendizaje. Aportan

una explicación de las relaciones existentes entre las distintas variables presentes en

cada uno de los momentos del proceso educativo, proporcionando información válida

para facilitar y mejorar el mismo. Nos ayudan a entender el proceso de enseñanza-

aprendizaje en Educación Superior y proporcionar al alumnado universitario las

herramientas necesarias para hacer frente a las dificultades presentes en esta etapa

educativa, en la que debido a las mayores exigencias de trabajo y a la singularidad de

este puede derivar en un contexto de estrés para el alumnado (Martín-Monzón, 2007;

Pegalajar-Palomino, 2016).

31

1.2. El estrés en el contexto de Educación Superior

Evolución de la conceptualización del estrés

El estrés es una de las cuestiones que más atención ha recibido en los últimos años

de autores e investigadores, tanto teóricos como aplicados. Una atención motivada por

la alta incidencia de este y por sus repercusiones tanto en la salud como en el

comportamiento de las personas (Aguado, 2005).

La investigación relacionada con el estrés surge a través de trabajos pioneros de

Hans Selye y de Walter Cannon, en los años treinta (Acosta, 2002). Las investigaciones

iniciales partían del supuesto implícito de la existencia de estresores prácticamente

universales y de unas respuestas generales e inespecíficas que se producen del mismo

modo en los diferentes organismos. En 1936, Selye elaboró su conocido concepto de

activación fisiológica ante el estrés “Síndrome General de Adaptación”, adoptando una

nueva conceptualización de estrés, donde no existe una única respuesta sino una serie

de cambios como consecuencias del estresor (Sandi, 2002). Sin embargo, Selye recibió

la crítica de dejar a un lado los aspectos psicológicos y fijarse únicamente en los aspectos

fisiológicos.

En la década de los ochenta, surgen nuevas perspectivas en las que se enfatiza el

modo idiosincrásico en que cada persona percibe las situaciones y responde ante ellas.

Por lo tanto, se comienza a pensar que existen diferencias individuales en el modo de

reaccionar ante un mismo estresor. En este momento, Lazarus y Flokman desarrollan su

modelo transaccional o interaccional del estrés, modelo más conocido y con mayor

influencia hoy en día (Lazarus y Folkman, 1986). Estos autores consideran el estrés como

un proceso dinámico de interacción entre el sujeto y el medio, es decir, un suceso es

estresante en la medida en que el sujeto lo perciba o valore como tal, sean cual sean las

características objetivas del suceso. Además, se presta especial atención a las

estrategias de las que dispone la persona para hacer frente a tal situación, siendo un

factor determinante para afrontar la situación estresante.

Una de las definiciones de estrés con mayor aceptación en la actualidad, es

impulsada por estos mismos autores:

32

“El estrés psicológico es una relación particular entre la persona y el entorno que es

evaluado por ésta como desbordante de sus recursos y como una amenaza para su

bienestar” (Lazarus y Folkman, 1984, p.248). Según la definición de estrés de Lazarus y

Folkman, una persona está en un contexto de estrés cuando no puede hacer frente, de

manera efectiva, a las demandas del propio contexto en el que se encuentra. Dicha

situación provoca una respuesta de estrés en el organismo, aumentando la activación

fisiológica, cognitiva y motora. Según la duración y la intensidad, desemboca en una

serie de repercusiones, incluso en trastornos psicofisiológicos o psicosomáticos (ver

tabla 1) (Labrador y Crespo, 1993).

Tabla 1. Principales trastornos psicofisiológicos del estrés (Labrador y Crespo,

1993)

Cardiovascularesexsuales Musculares Respiratorios

Hipertensión esencial

Enfermedad coronaria

Taquicardia

Arritmias cardiacas

episódicas

Enfermedad de

Reynaud

Cefaleas migrañosas

Tics, temblores y

contracturas

Alteración de los

reflejos musculares

Lumbalgias

Cefaleas tensionales

Asma bronquial

Síndrome de

hiperventilación

Alteraciones

respiratorias

Alergias

Dermatológicos Inmunológicos Endocrinos

Prurito, eccema, acné

Psoriasis

Inhibición del S.

Inmunológico

Hiper e Hipotiroidismo

Síndrome de Cushing

Gastrointestinales Sexuales

Úlcera péptica,

dispepsia funcional

Sdrome. Colon irritable

Colitis ulcerosa

Coito doloroso, vaginismo

Disminución del deseo

Impotencia, eyaculación

precoz

Una vez que el sujeto percibe estrés puede presentar distintos tipos de respuesta,

a nivel emocional, conductual y fisiológico (Lazarus, 2000):

33

El estrés es interdependiente con las emociones, es decir, si hay estrés hay

emociones y si hay emociones hay estrés.

A nivel conductual, se produce una respuesta de afrontamiento. “Aquellos

esfuerzos cognitivos y conductuales para manejar las demandas específicas

externas y/o internas que son evaluadas como excedentes o desbordantes

de los recursos del individuo” (Lazarus y Folkman, 1986, p.141).

Y a nivel fisiológico, se pueden dar respuestas a corto y a largo plazo (ver

tabla 1, p.32) (Labrador y Crespo, 1993; Sandín y Chorot, 2003).

Para Lazarus y Folkman, el concepto de evaluación cognitiva es uno de los aspectos

más importantes en su teoría transaccional del estrés. Una evaluación cognitiva

entendida como la importancia o significado que la persona otorga a lo que está

sucediendo. Para unos estresores, aparentemente equivalentes, éstos pueden afectar

de distinto modo debido a la existencia de una serie de elementos moduladores o

mediadores que aumentan la vulnerabilidad o la resistencia a través de su mediación en

el proceso de evaluación cognitiva (Pearlin, Mullan, Semple y Skaff, 1990).

El estrés académico

La revisión de distintas concepciones del estrés académico afirmó que el estrés

académico es aquel estrés que se produce en dicho ámbito (Polo, Hernández y Pozo,

1996). Se define como una serie de procesos cognitivos y afectivos por los que el

estudiante experimenta la influencia de distintos estresores académicos (Muñoz, 2003).

Barraza (2009) define lo define como “un proceso sistémico, de carácter adaptativo y

esencialmente psicológico, que se presenta de manera descriptiva en tres momentos en

la educación medio-superior y superior. En un primer momento, el alumnado se ve

sometido, en contextos escolares o académicos, a una serie de demandas que, bajo la

valoración del propio alumno son consideradas estresores (input). En segundo lugar,

esos estresores provocan un desequilibrio sistémico, una situación estresante, que se

manifiesta en una serie de síntomas o indicadores del desequilibrio. Por último, ese

34

desequilibrio sistémico obliga al alumno a realizar acciones de afrontamiento (output)

para restaurar el equilibrio sistémico del propio alumnado. (p.273)”.

El sistema educativo, en general, supone un conjunto de situaciones altamente

estresantes. Investigaciones previas muestran como el estrés académico ocurre desde

Educación Primaria (Connor, 2003), Secundaria (Aherne, 2001) y Bachillerato (Gallagher

y Millar, 1996), aumentando dicho estrés conforme se progresa académicamente

(Putwain, 2007), llegando a los niveles más altos en Educación Superior (Dyson y Renk,

2006), donde los niveles de exigencia son mayores . La falta de control de los estudiantes

sobre este contexto educativo potencialmente generador de estrés, en ocasiones,

desencadena en fracaso académico (Fisher y Hood, 1987).

Otras repercusiones del estrés académico, del mismo modo que el estrés fisiológico

y psicológico, se asocian a síntomas somáticos de dolor de cabeza, mareos, problemas

digestivos, agotamiento, problemas con el sueño o irascibilidad (Hystad, Laberg,

Johnsen y Bartone, 2009; McGeorge, Samter y Gillihan, 2005; Polo, Hernández y Pozo,

1996), con el cansancio emocional (González, Landero y Tapia, 2007) y con el deterioro

en los hábitos alimenticios saludables, aumento del consumo de alcohol, tabaco o café

así como al sedentarismo o al deterioro de la imagen corporal (Deinzer et al., 2001;

Griffin, Friend y Lobel, 1993; Loureiro, Mcintyre, Mota-Cardoso y Ferreira, 2008) (ver

tabla 1, p.32).

Estrés académico en el proceso de enseñanza-aprendizaje universitario

En el mundo académico, los procesos de enseñanza-aprendizaje se desarrollan en

un contexto derivado de una serie de costumbres y normas, marcados por la cultura y

la tradición educativa. Las instituciones se caracterizan por una filosofía de enseñanza

que se refleja en las concepciones de enseñanza-aprendizaje, en los modos de trabajo

de los universitarios y en las propias prácticas docentes. Por este motivo, el interés por

dichas diferencias ha ido en aumento (Oyserman, Coon y Kemmelmeier, 2002; Tweed y

Lehman, 2002).

35

La nueva creación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) aspira a

alcanzar los principios de calidad, movilidad, diversidad y competitividad, suponiendo

un cambio tanto para el alumnado como para el profesorado, es decir, reformulando el

propio proceso de enseñanza-aprendizaje (Elliot y Dueck, 2007; Entwistle y Peterson,

2004; Michavila y Parejo, 2008). Estas nuevas exigencias formativas, tanto a nivel

conceptual (saber), procedimental (saber hacer) como actitudinal (saber ser), pueden

llegar a ser un contexto estresante o incluso incrementar el nivel de estrés propio de la

etapa educativa, tanto para el profesorado como para el alumnado (Extremera, Durán y

Rey, 2007). Un contexto estresante en el que el alumnado universitario adquiere un

papel más activo en la construcción de su propio aprendizaje y donde el profesorado es

el encargado de guiar a lo largo de este proceso (De la Fuente y Justicia, 2007).

Estas nuevas exigencias para el alumnado universitario, las altas cargas de trabajo y

los diversos cambios que acontecen a dicha etapa educativa, como son la separación de

la familia, la incorporación al mercado laboral y la adaptación a un medio desconocido

(Beck, Taylor y Robbins, 2003), hacen llegar el estrés a su punto más alto. Un estrés que

crea en el individuo una respuesta con sensibilidad excesiva ante cualquier fracaso o

dificultad, en ocasiones dejando de realizar autovaloraciones y aumentando los niveles

de rendimiento y eficacia, por lo que no se disfruta de los éxitos obtenidos. En este

sentido, el alumnado universitario se siente inseguro y no es capaz de hacer frente a las

demandas del contexto, disminuyendo su rendimiento académico debido al contexto

altamente estresante en el que se encuentra (Arnett, 2000).

En general, los estudiantes universitarios muestran un perfil en el que carecen de

estrategias o adoptan unas conductas académicas inadecuadas para las nuevas

demandas que se les presentan con el nuevo EEES, derivando en fracaso académico

(Polo, Hernández y Poza, 1995). Actualmente, existen numerosas investigaciones en

relación con el contexto educativo como un contexto de estrés. Sin embargo, el contexto

de la Educación Superior no es uno de los más destacados en tales investigaciones. La

mayoría de los autores se centran en el propio concepto del estrés, así como de la

detección de los estímulos estresores dentro del contexto universitario (Barraza y

36

Silerio, 2007; Casuso, 2011; Dyson y Renk, 2006; Evans y Nelly, 2004; Feldman et al.,

2008; Martín, 2007; Muñoz, 2003; Polo, Hernández y Pozo, 1996; Putwain, 2007).

Polo, Hernández y Pozo (1996) estudiaron, en un grupo de 64 estudiantes de la

Facultad de Psicología de la Universidad Autónoma de Madrid, qué estresores

intervienen principalmente durante el proceso educativo. Los resultados mostraron que

el principal estresor fue las situaciones de evaluación, entendido como la alta carga de

trabajo y poco tiempo para hacer frente a dicha carga, más que por la propia realización

de un examen o la exposición de un trabajo en clase. Martín (2007) también mostró el

periodo de exámenes como principal estresor académico, con sensibles efectos a nivel

conductual, cognitivo y fisiológico-emocional. Feldman y cols. (2008) evaluaron, en una

muestra de 442 estudiantes universitarios en Venezuela, las fuentes de estrés

académico más frecuentes e intensas. Los resultados mostraron, una vez más, las

situaciones de evaluación como es el periodo de exámenes, falta de tiempo para

responder de manera efectiva a la excesiva carga de trabajo. Evans y Nelly (2004)

obtuvieron como principales estresores, en una muestra de 52 alumnos de Enfermería

de la Universidad de Dublín, los exámenes, la cantidad de trabajo, la dificultad de

algunas materias y el afrontamiento del estudio. González (2008) obtuvo resultados

similares en su estudio del estrés académico en una muestra de 258 alumnos de Ciencias

de la Salud de A Coruña. Los principales estresores fueron los exámenes, las

intervenciones en público, la sobrecarga del estudiante y la deficiencia metodológica del

profesorado.

Muñoz (1999), en una investigación de una muestra de 270 estudiantes de la Faculta

de Psicología de la Universidad de Sevilla, estudió la incidencia del sistema educativo y

la función moduladora de las variables psicosociales en la salud, el bienestar y el

rendimiento. Los resultados se centraron en cuatro grupos de estresores: problemas de

adaptación al mundo universitario, el conflicto y la sobrecarga del rol del alumnado,

demandas académicas excesivas y , por último, la ambigüedad acerca de lo que se

demanda y espera del alumnado y la falta de control sobre su entorno organizacional.

Otros autores, se centran en variables específicas del propio proceso de enseñanza-

aprendizaje universitario como contexto de estrés y sus posibles efectos (Ahern y Norris,

37

2011; Costarelli y Patsai, 2012; Dyson y Reuk, 2006; Hamaideh, 2011; 2012; Zhang et al.,

2012).

Hamaideh (2011) estudió el estrés como un factor que afecta en la salud de los

estudiantes universitarios y en su rendimiento académico. Este mismo autor, en 2012,

realizó un estudio, en una muestra de estudiantes de la Universidad de Jordania, sobre

las diferencias de género a la hora de percibir y reaccionar ante el estrés, mostrando

que las mujeres experimentan mayores niveles de estrés en situaciones de frustración,

conflicto, presión o cambios, y suelen tener una reacción más emocional. Sin embargo,

los hombres mostraron reacciones más conductuales y cognitivas. Hamaideh propone

una formación preventiva a través de programas que ayuden a reducir los niveles de

estrés. En la misma línea de trabajo, Dyson y Reuk (2006) también justifican la necesidad

de planes de acción que faciliten la adaptación a contextos de estrés. Dyson y Reuk dan

prioridad al primer año de universidad, con el objetivo de facilitar la transición y

adaptación a la vida universitaria. Otros investigadores, como Costarelli and Patsai

(2012), afirman que el estrés de evaluación académica influye en el riesgo de padecer

trastornos alimenticos en mujeres universitarias, asociado a bajos niveles de

autoestima. Zhang et al. (2012) concluyeron, en una muestra de 671 estudiantes de la

Universidad de China, que el 20% de la muestra manifestó haber tenido pensamientos

suicidas. Tales pensamientos fueron asociados al hecho de vivir en un contexto de estrés

y emplear estrategias de afrontamiento pasivas.

La revisión bibliográfica afirma la importancia y seriedad del estrés académico en el

proceso de enseñanza-aprendizaje en Educación Superior, por su clara repercusión en

el bienestar del alumnado universitario. La presente investigación se basó en tal

necesidad y pretendió analizar la totalidad del proceso de enseñanza-aprendizaje

universitario como contexto de estrés. Un contexto de estrés derivado no sólo por las

nuevas demandas del EEES, sino también por las exigencias propias de la etapa

evolutiva. Se trata de una problemática que debe ser abordada, indiscutiblemente,

desde la perspectiva de la Psicología Educativa como un conjunto de variables

interrelacionadas, a través del análisis del proceso de enseñanza-aprendizaje que

desarrolla cada estudiante universitario.

38

1.3. Modelos del proceso de enseñanza-aprendizaje universitario

El proceso de enseñanza-aprendizaje en Educación Superior se puede abordar

desde distintos heurísticos de investigación, los cuáles, nos ayudan a analizar y organizar

las diferentes variables que intervienen en dicho proceso y sus complejas relaciones.

Algunos de los modelos más apoyados y conocidos son el modelo 3P de Biggs (1987;

1988; 1993), el modelo de Vermunt (1996), el modelo de Ramsden (2003), el modelo

DIDEPRO de De la Fuente y Justicia (2007), entre otros. Estas investigaciones nos ayudan

a comprender mejor la evolución de los modelos conceptuales actuales y proporcionan

la oportunidad de sufragar las limitaciones encontradas y adaptarnos con mayor acierto

a las demandas actuales.

El Modelo 3P de Biggs

Origen y evolución del Modelo 3P de Biggs

En 1974, Dunkin y Bidle desarrollaron un modelo lineal para comprender e

investigar la enseñanza, compuesto por cuatro fases: presagio, contexto, proceso y

producto (ver tabla 2, p.30). Un modelo caracterizado por la unidireccionalidad de sus

relaciones y la singularidad de estas. Más tarde, en 1978, Biggs diseñó un modelo general

del proceso de estudio en el que toma especial protagonismo el contexto. Este modelo

junto con el modelo de Dunkin y Bidle (Biggs y Telfer, 1987; Biggs y Moore, 1993) son los

claros antecesores del modelo 3P de Biggs. Una de las principales diferencias entre

ambos modelos se encuentra en la incorporación de una nueva variable, los enfoques

de aprendizaje, tratándose del punto fuerte del modelo. Biggs los definió como “los

procesos de aprendizaje que surgen de las percepciones que los estudiantes tienen de las

tareas académicas, influidas por sus características de tipo personal” (Biggs, 1988;

p.185).

Los enfoques de aprendizaje aportan una nueva conceptualización del proceso de

enseñanza-aprendizaje en Educación Superior, entendiendo el mismo como un sistema

interactivo (ver capítulo 3, p.55). Los resultados del proceso educativo van a depender

39

de la forma en que el alumnado adquiere la información, del cómo la procesa o codifica,

la recupera y la transfiere (Justicia y Cano, 1993; McCombs y Manzano, 1990).

El modelo 3P de Biggs se trata de un sistema integrado y dinámico representado por

tres componentes, presagio, proceso y producto, que se distinguen por la tipología de

variables que intervienen en cada uno de ellos (ver tabla 2). El nombre de estos tres

componentes o momentos comienzan con la letra “P”, hecho que da lugar al nombre

del modelo.

Tabla 2. Momentos del modelo 3P de Biggs (Biggs, 1993; 1996)

1. Momento pronóstico, presagio o de entrada del proceso de enseñanza-

aprendizaje.

Intervienen variables previas al proceso educativo y son bastante estables.

Todas estas variables de aprendizaje y de enseñanza se encuentran en

constante interacción entre ellas mismas, es decir, entre el aprendizaje y la

enseñanza.

Variables de aprendizaje: las propias características del alumnado,

por ejemplo, las competencias cognitivas, conocimientos previos,

interés, compromiso, expectativas, motivaciones para el estudio,

concepciones de lo que significa el aprendizaje, percepciones sobre

los requisitos de la institución escolar...

Variables de enseñanza: características del contexto de enseñanza,

por ejemplo, la cultura educativa de la institución, estructura,

contenidos de estudio “qué se pretende enseñar”, métodos de

enseñanza y evaluación “cómo se enseña y se evalúa”, la

experiencia y dominio de los docentes y el clima o ambiente de la

clase y de la misma institución (Ramsden, 1988).

2. Momento proceso del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Se trata del centro del proceso educativo. Los factores del momento

presagio interactúan entre sí, influyendo en este momento educativo, para

determinar las actividades de enseñanza-aprendizaje inmediatas. Las

40

características del contexto de enseñanza y la interpretación individual que

hace el alumnado provocan la actividad metacognitiva en el aprendizaje y

las actividades de enseñanza-aprendizaje. Para Biggs (1999), estas

actividades responden a los enfoques de aprendizaje, variable propia del

modelo.

Variables de aprendizaje: el alumnado se inclina por un

determinado enfoque de aprendizaje debido a las diversas

demandas que debe dar respuesta.

Variables de enseñanza: el profesorado opta por un tipo de

enseñanza reguladora que interviene directamente en el

aprendizaje del alumnado.

3. Momento producto del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Influido tanto por las variables presagio como proceso. Sin embargo, Biggs

(1999) señaló que la influencia de los factores presagio sobre el producto

era más débil que la establecida entre proceso y producto. En este

momento, los resultados obtenidos del aprendizaje se pueden describir

cuantitativa, cualitativa o afectivamente. En el momento producto es

donde se establece el resultado del proceso de enseñanza-aprendizaje,

determinado por la multitud de factores que interactúan entre sí a lo largo

del mismo.

Todos los componentes presentes en el modelo 3P de Biggs tienden al equilibrio,

por lo que un cambio en cualquiera de ellos afectaría a todo el sistema (Biggs, 1994). Un

sistema entendido como el conjunto de componentes que interactúan para producir un

resultado común y al servicio de una meta común, el éxito académico (ver figura 1).

41

Figura 1. Modelo 3P de Biggs (Biggs, 1994)

Para Biggs, un sistema con un tipo de estudiantes y un tipo de contexto de

enseñanza puede derivar en una serie de componentes distintos a los de otros sistemas.

En otras palabras, contamos con multitud de contextos de clase. Se puede tener el

mismo profesor, pero no los mismos estudiantes, y del mismo modo, una misma clase

con distintos profesores, e incluso dentro de la misma materia académica. Por tanto, no

todos los sistemas obtienen los mismos resultados (Biggs, 1999).

Limitaciones modelo 3P de Biggs

Algunas de las limitaciones propias del modelo 3P de Biggs (1987; 1988; 1993) se

centran en la escasa atención que recibe el proceso de enseñanza durante el proceso

educativo. El modelo 3P aborda el proceso de enseñanza-aprendizaje a través del

aprendizaje del alumnado, ignorando las aportaciones del profesorado. Un aspecto que

no se puede dejar por desapercibido desde la Psicología de la Educación, ya que se debe

abordar la totalidad del proceso educativo que lleva a cabo el alumnado para obtener

una visión más realista del mismo. Además, Biggs olvida profundizar en la importancia

PRONÓSTICO

PRODUCTO PROCESO

FACTORES DEPENDIENTES DEL ESTUDIANTE - Conocimientos previos - Capacidad - Motivación

ACTIVIDADES CENTRADAS EN EL APRENDIZAJE - Adecuadas/ Profundas - Inadecuadas/ Superficiales

RESULTADOS DEL APRENDIZAJE - Cuantitativos: datos, destrezas - Cualitativos: estructura, transferencia - Afectivos: compromiso

CONTEXTO DE LA ENSEÑANZA - Objetivos - Evaluación - Clima/Carácter - Enseñanza - Procedimientos de la institución

42

de la relación que se establece entre autorregulación del aprendizaje y la regulación de

la enseñanza. Una limitación derivada de la escasa atención prestada a la enseñanza en

este modelo.

Otra limitación con la que cuenta el modelo 3P de Biggs, es en relación con el

momento proceso, donde no se hace una distinción de las variables que intervienen,

impidiendo realizar un estudio más exhaustivo de los aspectos que modulan dicho

momento. Estas limitaciones quedan solventadas por el modelo DIDEPRO de De la

Fuente y Justicia (2007), el cual se detalla más adelante. Por este motivo, se puede

hablar de complementariedad entre ambos modelos conceptuales.

Modelo de Vermunt

Origen y evolución del Modelo de Vermunt

Jan D. Vermunt y su grupo de investigación se pueden considerar como precursores

de las asociaciones empíricas entre enfoques y autorregulación (Vermmetten, Lodewijks

y vermunt, 1999; Vermmetten, Vermunt et al., 1999; Vermunt, 1996, 1998; Vermunt y

Minnaert, 2003; Vermunt y Van Rijswijk, 1988).

Desde una perspectiva fenomenográfica y con el propósito de desarrollar una teoría

integral de las diferencias individuales del aprendizaje, este grupo propuso la Teoría de

Estilos de Aprendizaje. El interés de estas investigaciones radicó en el análisis de las

concepciones de aprendizaje, las orientaciones del aprendizaje, las estrategias de

regulación metacognitiva y las estrategias de procesamiento cognitivo (ver tabla 3),

mostrando relaciones entre todos estos componentes de aprendizaje (Vermunt, 1996;

1998; Vermunt y Vermetten, 2004).

Para Vermunt (1996), las actividades de aprendizaje hacen referencia a cierta

dinámica metacognitiva por parte del individuo, en relación con los aspectos cognitivos,

afectivos y reguladores.

43

Tabla 3. Conceptos básicos del Modelo de Vermunt (Vermunt, 1996; 1998)

Los modelos mentales. Se relacionan con un aspecto más estático de la

metacognición, como un sistema coherente de concepciones de aprendizaje y de

cómo se concibe el propio conocimiento.

Las orientaciones de aprendizaje. Dominio completo de metas de aprendizaje,

intenciones y actitudes, preocupaciones y dudas de los estudiantes en relación

con sus estudios, se tratan de aspectos motivacionales.

Las estrategias de regulación metacognitiva. Regulación de las actividades de

aprendizaje cognitivas y afectivas, por lo tanto, indirectamente conducen a

resultados de aprendizaje. En este caso, pueden ser, orientar sobre una tarea de

aprendizaje, monitorear si los procesos de aprendizaje se llevan a cabo tal cual se

planeó, diagnosticar la causa de las dificultades y ajustar los procesos de

aprendizaje cuando sea necesario.

Las estrategias de procesamiento cognitivo. Actividades del pensamiento que

utilizan las personas para procesar los contenidos de aprendizaje. Son actividades

que llevan directamente a los resultados de aprendizaje en términos de

conocimiento, comprensión y habilidades. Por ejemplo, observar las relaciones

entre las partes de un área temática (relacionar), distinguir los aspectos

principales y los secundarios (seleccionar), pensar ejemplos (concretizar) y

observar para poner en práctica (aplicar).

Vermunt (1996; 1998; 2005) alega que en base a estos aspectos cognitivos y

metacognitivos del aprendizaje del alumnado pueden establecerse cuatro estilos de

aprendizaje de los universitarios, a través de una metodología cualitativa: no dirigido,

dirigido a la reproducción, dirigido al significado y dirigido a la aplicación del aprendizaje

(ver figura 2, p.46).

44

1. Estilo de aprendizaje no dirigido. Los alumnos tienen muchas dificultades para

seleccionar las partes más importantes en los materiales de estudio y para

distinguir entre cuestiones principales y secundarias. Sus actividades de

procesamiento más importantes son leer y releer muchas veces los materiales

de estudio, les cuesta concretar, especificar, aplicar conceptos y establecer

relaciones entre los temas estudiados y los fenómenos de la vida cotidiana. Este

tipo de estudiantes experimenta falta de regulación en sus actividades de

aprendizaje y los procesos de monitoreo o control consisten principalmente en

tomar conciencia de esas dificultades para regular sus aprendizajes.

2. Estilo dirigido a la reproducción. Los estudiantes invierten mucho tiempo

seleccionando las partes más importantes de los materiales de estudio. Para

distinguir entre aspectos principales y secundarios, se centran en las indicaciones

dadas por los autores del libro de estudio, tutores o docentes, debido a que estas

indicaciones le proporcionan ayuda para saber qué partes son importantes, y

evitar así los problemas con los procesos de selección. A menudo los criterios

cuantitativos son decisivos para seleccionar las partes más importantes de los

contenidos, tales como el número de páginas usadas para determinado

contenido, la cantidad de tiempo que los profesores le dedican a algunos tópicos,

etc. Podríamos decir que los materiales de estudio son procesados bajo un

modelo paso a paso, secuencial y de manera exhaustiva. Este alumnado trabaja

el material de estudio, página por página, parte por parte y cada tópico de

manera separada. Son muy sensibles a las indicaciones que los docentes de un

curso consideran importantes y rara vez consultan otras fuentes. En su mayor

parte se regulan externamente, con fuentes de regulación suministrada por la

instrucción, tales como introducciones, objetivos o guías de estudio. En este

estilo, los procesos de monitoreo y control hacen referencia a la estimación del

tiempo y esfuerzo dedicado para estudiar.

3. Estilo de aprendizaje dirigido al significado. El alumnado a menudo trata de

interrelacionar partes de las áreas temáticas buscando, por ejemplo, analogías

entre formas, relaciones entre las diferentes unidades o tópicos, relaciones entre

45

lo que están conociendo y lo que ya saben, etc. Se aproximan a los contenidos

de una manera crítica, haciéndose preguntas al respecto y formando sus propias

interpretaciones, opiniones y conclusiones. Los mismos estudiantes llevan a cabo

tareas tales como seleccionar, relacionar, estructurar y actividades de

procesamiento crítico. En este estilo, el aprendizaje por lo general es regulado

internamente, ya que los alumnos muestran interés por consultar otra

bibliografía para profundizar o entender mejor los contenidos, los procesos de

monitoreo y control se centran en que los estudiantes vayan entendiendo los

conceptos y, ante las dificultades, ellos mismos diagnostiquen porqué han

ocurrido, a través de estrategias de regulación, tales como consultar otros libros

o fuentes.

4. Estilo de aprendizaje dirigido a la aplicación. Los estudiantes prestan atención

principalmente a los contenidos que tienen relevancia práctica, es decir, la

estrategia de procesamiento aquí es que los propios alumnos busquen las

relaciones entre los conceptos y la realidad a la que se refieren. El aprendizaje es

regulado tanto interna como externamente, y los procesos de monitoreo y

control es tarea del propio estudiante, tiene que imaginar las áreas temáticas de

manera concreta y ser capaz de hallarle aplicación práctica. Desde esta

perspectiva, pueden aparecer mayores dificultades cuando el nivel de

abstracción de los contenidos es demasiado alto, cuando esto sucede, los

alumnos emplean una variedad de actividades de ajuste, como consultas a otros

libros, establecimiento de comparaciones y elaboración de conclusiones. Los

estudiantes piensan que llegan a dominar un área temática o contenido cuando

entienden la relación entre teoría y práctica. En este estilo, los contenidos

procedimentales juegan un papel fundamental en la regulación de los procesos

de aprendizaje. Por tanto, su meta principal es aprender a usar el conocimiento

que van incorporando a través del estudio.

46

Estilos de aprendizaje

No dirigido Dirigido a la

reproducción

Dirigido al

significado

Dirigido a la

aplicación

Modelos

mentales

Cooperación y

estimulación Adquisición Construcción Aplicación

Orientación del

Aprendizaje Ambivalente

Logros y

autoevaluaciones Construcción

Orientado a la

vocación

Estrategias de

Regulación

Falta de

regulación Externa Autorregulación

Externa e

interna

Estrategias de

Procesamiento

Difícilmente

usadas Superficiales Profundas Concretas

Figura 2. Estilos y componentes del aprendizaje universitario (Vermunt, 1996; 1998;

Vermunt y Doche, 2017)

Estos estilos o patrones de aprendizaje no pueden concebirse como un atributo

inmutable de personalidad, sino como una interrelación entre las influencias

contextuales y personales. Además, cada estilo de aprendizaje se diferencia del resto

por las características de los cuatro componentes del aprendizaje analizados

anteriormente.

Vermunt (1998) analiza las concepciones de aprendizaje como modelos mentales

de los universitarios, atendiendo tanto a las concepciones como a los enfoques y a la

autorregulación del aprendizaje. Los estudios de Vermunt se centran en la relación

existente entre los enfoques de aprendizaje y la autorregulación de los estudiantes. Por

tanto, sus hallazgos aconsejan el análisis de la autorregulación junto a los enfoques de

aprendizaje en el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Limitaciones del Modelo de Vermunt

Una de las principales limitaciones presente en las teorías propuestas por Vermunt,

es su nula atención al proceso de enseñanza. Desde la Psicología de la Educación es

necesario abordar el proceso educativo llevado a cabo por los universitarios en su

47

totalidad. Sin embargo, Vermunt únicamente aborda dicho proceso teniendo en cuenta

el estilo de aprendizaje del alumnado. Otra de sus limitaciones e íntimamente

relacionada con la anterior, es su escasa visión global y conjunta de todas las variables

que intervienen a lo largo del proceso académico en Educación Superior.

Modelo de Ramsden

Origen y evolución del Modelo de Ramsden

Las investigaciones del proceso de enseñanza-aprendizaje en Educación Superior,

en los últimos años, han experimentado un mayor auge. Entre este aumento de interés

cabe destacar las teorías propuestas por Ramsden (2003), tres teorías sobre la

enseñanza que tienen cierta semejanza a las metáforas del aprendizaje propuestas por

Mayer (1992). Su principal diferencia reside en que las metáforas de Mayer se centran

en el aprendizaje y en el alumnado, y las teorías de Ramsden lo hacen en la enseñanza

y en el profesorado.

Ramsden (2003) parte de estudios fenomenográficos que analizan las concepciones

de la enseñanza y el aprendizaje del profesorado para desarrollar sus tres teorías (ver

tabla 4). Unas teorías que forman una estructura jerarquizada, es decir, la última teoría

incluye las estrategias y métodos de las anteriores, pero no a la inversa.

Tabla 4. Teorías de enseñanza universitaria (adaptado de Ramsden, 2003; p.115)

Teoría 1: enseñanza

como transmisión

Teoría 2: enseñanza

como organización

Teoría 3: enseñanza como

facilitación del aprendizaje

Foco Profesor y contenido Alumnado y métodos

de enseñanza

Relación entre alumnado y

tipo de asignatura

Estrategias Transmisión de

información

Manejar estrategias

de enseñanza:

transmitir contenidos

Dedicarse; exigirse;

imaginarse a sí mismo como

un estudiante, solución de

problemas

48

Actividades Presentación

principalmente

“aprendizaje activo”;

actividad organizada

Adaptadas sistemáticamente

a la comprensión del

alumnado

Mejora

enseñanza

No reflexivo; dado

por hecho

Aplicación de

habilidades

Enseñanza complementada

por la investigación,

procesos expertos

1. Teoría 1: Enseñanza como transmisión. La tarea de enseñar como la mera

transmisión de contenidos o la demostración de procedimientos, mediante la

lección o clase magistral. El profesorado es el centro de atención y debe ser

experto en la materia, es quien decide a través de un papel autoritario. Los

problemas siempre se sitúan ajenos a él, pudiendo solucionarlos sólo con el uso

de las tecnologías de la información. Por último, el rendimiento se mide

cuantitativamente, sin argumentar las razones del éxito o fracaso. Por tanto, los

estudiantes se dividen en buenos y malos, donde su aprendizaje se determina

por la capacidad y la personalidad de estos.

2. Teoría 2: Enseñanza como organización de la actividad del alumnado. En este

caso, el papel activo pertenece al alumnado, mientras que el profesorado posee

un papel de supervisor del proceso, adquiriendo mayor importancia la relación

entre alumnado y profesorado. El profesorado se ocupa de los estudiantes y

utiliza el conjunto de procesos necesarios para abordar la materia, a través del

aprendizaje de estrategias y métodos de enseñanza que se utilizan para motivar

y hacer posible el aprendizaje activo. Por último, el rendimiento se valora

cuantitativamente y cualitativamente, y cuando el aprendizaje no ocurre, se

busca el problema tanto fuera como dentro del alumnado.

3. Teoría 3: Enseñanza como facilitación del aprendizaje. La enseñanza es

considerada como un proceso cooperativo entre profesorado y alumnado, es

decir, docente y estudiantes son las “dos caras de la misma moneda” (Ramsden,

2003, p.110). El método de enseñanza depende del contenido y de los problemas

del alumnado con el aprendizaje. La enseñanza es reflexiva, donde las

49

actividades de enseñanza dependen del contexto, inciertas y modificables según

las circunstancias. El rendimiento se valora cuantitativa y cualitativamente.

Limitaciones del Modelo de Ramsden

Las teorías propuestas por Ramsden engloban muchas características del proceso

educativo, aunque únicamente desde la perspectiva de la enseñanza. Una de sus

limitaciones es su escasa atención al proceso de aprendizaje llevado a cabo por el

alumnado universitario. Se trata, nuevamente, de un modelo que se centra únicamente

en una de las partes en lugar de la totalidad del proceso educativo.

Un análisis efectivo del proceso de enseñanza-aprendizaje en Educación Superior

consiste en analizar toda la información presente en el mismo, desde la información más

general a la más específica o particular. Por este motivo, surge la necesidad de abordar

todos los aspectos vistos en los modelos anteriores, pero desde una perspectiva más

conjunta.

El modelo DIDEPRO

Origen y evolución del Modelo DIDEPRO

El modelo DIDEPRO (De la Fuente y Justicia, 2007) se crea a partir de los modelos de

Biggs (1987; 1988; 1993) y de Zimmerman (2000, 2002), ya que adopta las variables

presagio, proceso y producto (De la Fuente, Justicia, Cano, Martínez, Pichardo y Berbén,

2005), y los momentos antes, durante y después (De la Fuente y Martínez, 2001, 2004),

respectivamente.

De la Fuente y Justicia consideran los contenidos propios de la regulación y

autorregulación en tres fases o períodos, los momentos de DIseño como planificación,

DEsarrollo como ejecución y PROducto como satisfacción y rendimiento (De la Fuente,

Justicia, Cano, Sander, Martínez y Pichardo, 2003; De la Fuente y Martínez, 2004), tanto

desde el proceso de enseñanza como del proceso de aprendizaje (De la Fuente, Justicia

50

y Berbén, 2005). El nombre del modelo, DIDEPRO, es un acrónimo de los términos de

diseño, desarrollo y producto (De la Fuente y Justicia, 2004, 2007; De la Fuente, Justicia

y Berbén, 2005; De la Fuente y Martínez-Vicente, 2004; García, De la Fuente, Justicia et

al., 2002; Justicia, De la Fuente y Berbén, 2007). Se trata de un modelo conceptual que

da soporte al proceso de enseñanza-aprendizaje en Educación Superior y que se debe

tener en cuenta a la hora de diseñar cualquier intervención.

El modelo DIDEPRO sostiene la inevitable vinculación interdependiente e interactiva

entre la regulación del proceso de enseñanza y la autorregulación del proceso de

aprendizaje (De la Fuente y Justicia, 2007). Se basa en la aceptación de los déficits en las

fases de diseño y desarrollo del proceso de aprendizaje, llevada a cabo por el alumnado

de manera interactiva con el proceso de enseñanza del profesorado (ver figura 3). El

éxito de la aceptación de los déficits reside en la regulación del modelo DIDEPRO, hace

referencia a una regulación creadora de situaciones educativas potenciales de

aprendizaje, tanto por una regulación del aprendizaje como por una facilitación de la

autorregulación.

Figura 3. The DIDEPRO Model, inserted Biggs’ 3P Model (De la Fuente et al., 2013)

ENSE

ÑAN

ZA

APRE

NDI

ZAJE

PRESAGIO PRODUCTO PROCESO

ANTES DURANTE DESPUÉS

DISENO DESARROLLO

DESARROLLO DISEÑO

PRODUCTO

PRODUCTO

Planificación del

aprendizaje

Autorregulación del proceso de aprendizaje

Planificación de la

enseñanza

Regulación del proceso de enseñanza

Enseñanza reguladora

Autorregulación Personal

Satisfacción y enseñanza

significativa

Satisfacción y aprendizaje significativo

51

Según sus autores (De la Fuente y Justicia, 2007), una buena regulación del proceso

de enseñanza y un buen aprendizaje autorregulado se obtiene a través de:

1. Diseño (antes). Tomar conciencia, tener concepciones ajustadas del proceso

y planificar adecuadamente el mismo.

2. Desarrollo (durante). Tomar decisiones adecuadas y emitir comportamiento

adecuados para regular y controlar los procesos de enseñanza-aprendizaje.

3. Producto (después). Conseguir buenos resultados en la enseñanza y en el

aprendizaje. Además, de sentir satisfacción con los procesos efectuados.

Las principales aportaciones del modelo DIDEPRO (De la Fuente y justicia, 2007) al

modelo 3P de Biggs (1987; 1988; 1993) se basan en tres ideas principales:

La influencia del proceso de enseñanza en tres momentos específicos

(presagio, proceso y producto), con el objetivo de reforzar la regulación

para la autorregulación del aprendizaje.

La división de la etapa proceso en dos fases interrelacionadas, diseño y

desarrollo, para posibilitar la inclusión de nuevas variables y poder

realizar un estudio más exhaustivo del proceso.

La explícita influencia de la autorregulación del aprendizaje y de la

regulación de la enseñanza durante todo el proceso (De la Fuente,

Pichardo, Justicia y Berbén, 2008).

Además, existen numerosas investigaciones basadas en este modelo conceptual,

tanto en contexto universitarios (De la Fuente y Justicia, 2004; De la Fuente, Justicia,

Cano, Sander, Martínez y Pichardo, 2004; De la Fuente, Justicia, Sander, Pichardo,

Martínez, Peralta y Berbén, 2007) como en no universitarios (García, De la Fuente,

Justicia et al., 2002; Sánchez, De la Fuente y Peralta, 2007; De la Fuente, Peralta y

Sánchez, 2009).

52

Limitaciones del Modelo DIDEPRO

Una de las principales críticas que ha recibido el modelo DIDEPRO es que profundiza

superficialmente en los procesos cognitivos (Sanmarti, 2001), se centra en variables

meta-conductuales y meta-afectivas del individuo. Además, el modelo DIDEPRO otorga

un carácter más contextual a las concepciones de la enseñanza/aprendizaje y a las

percepciones del entorno de aprendizaje, por ello las desplaza del momento presagio al

momento proceso, concretamente, en las fases diseño y desarrollo, respectivamente.

En general, el modelo DIDEPRO se trata de una versión actualizada y mejorada del

modelo 3P de Biggs, con el objetivo de conceptualizar el proceso de enseñanza-

aprendizaje en Educación Superior en su totalidad (De la Fuente y Justicia, 2007).

1.4. Conclusiones

Desde la Psicología Educativa, queda mucho por investigar en el ámbito del estrés

académico. La propia evolución que ha seguido el concepto de estrés, nos indica que se

trata de una problemática con una atención creciente, hecho que confirma la

preocupación por la materia. Sin embargo, se trata de una atención que proviene,

principalmente, desde el ámbito de la salud. La escasa información disponible en

relación con el estrés académico resalta la novedad de este tipo de investigaciones.

Investigaciones que pretenden proporcionar un valor añadido al estrés, por su clara

influencia en los procesos de enseñanza-aprendizaje que llevan a cabo nuestros

estudiantes en Educación Superior. Un estrés derivado de las nuevas exigencias del EEES,

las propias demandas de la etapa madurativa en la que se encuentra el alumnado y las

diversas problemáticas con las que convivimos actualmente, como son la escasez

laboral, la precariedad laboral y la alta competitividad.

La revisión bibliográfica mostró la necesidad de analizar el proceso de enseñanza-

aprendizaje en Educación Superior como un todo, analizando cada una de las variables

que interfieren en este contexto de estrés y las relaciones entre ellas, sigue siendo

necesario modelos de evaluación e intervención. La presente investigación persiguió tal

fin, basándose en el modelo 3P de Biggs (2001) y el modelo DIDEPRO (De la Fuente,

53

2011; De la Fuente y Justicia, 2007). Ambos heurísticos ayudaron a analizar el proceso

educativo en su totalidad y a desglosar tal proceso en distintos momentos educativos y

variables. Como bien se describe anteriormente, en variables presagio con una

predisposición natural, propias del estudiante y del ambiente. Estas variables existen al

comienzo del proceso de enseñanza-aprendizaje y son predictivas del comportamiento

del estudiante durante su proceso educativo. En variables proceso, las cuáles explican

cómo el proceso educativo está siendo llevado a cabo, tanto por estudiantes como por

el profesorado. Por último, en variables producto, las cuáles expresan el rendimiento del

alumnado en tres categorías (rendimiento cuantitativo, rendimiento cualitativo y

satisfacción académica).

El alumnado universitario necesita superar con éxito las nuevas exigencias, debe

mostrarse implicado, motivado y comprometido con su propio proceso de enseñanza-

aprendizaje. Debe ser responsable de su propio aprendizaje, buscando, seleccionando,

analizando y evaluando la información, asumiendo un papel más activo en la

construcción de su propio conocimiento. El sistema educativo tiene la obligación de

ofrecer al estudiante los recursos necesarios para hacer frente a estas demandas. La

utilidad e-afrontamiento del estrés académico basada en el Modelo de Competencia

para Estudiar, Aprender y Rendir bajo estrés (De la Fuente, Lopez-García, Zapata,

Martínez-Vicente, Vera, Solinas y Fadda, 2014) ayuda a la autoaplicación de inventarios

de evaluación. Se trata de una selección de inventarios los cuáles posibilitan la mejora

de los comportamientos deseados, bajo la supervisión de un Psicólogo Educativo.

En conclusión, esta investigación pretendió prestar más atención a la problemática

del estrés académico que viven los estudiantes universitarios hoy en día, con el fin de

mejorar las condiciones de su proceso de enseñanza-aprendizaje, y, por lo tanto, el

resultado de este. Una atención que trató de identificar el perfil individual del alumnado

universitario, optimizar el proceso académico, asegurar la consecución de metas y

logros y alcanzar éxito académico al final del mismo.

54

CAPÍTULO 2. La Confianza Académica. Variable

presagio del proceso de aprendizaje

2.1. Introducción

Una vez descrito el contexto de Educación Superior como un proceso de enseñanza-

aprendizaje de estrés, a continuación, se realiza un análisis más específico de cada

etapa/momento (presagio, proceso y producto). El presente capítulo pretende

introducir la variable principal de nuestro modelo conceptual, la confianza académica,

ubicada en el primer momento del proceso de aprendizaje. Una variable relativamente

reciente debido a la escasa investigación que le acontece, aunque con un importante

papel en el proceso educativo como bien se justifica a continuación.

La etapa de Educación Superior sigue un modelo pedagógico en el que los

estudiantes asumen un mayor grado de responsabilidad en su proceso de aprendizaje

en comparación a sus etapas educativas previas, como bien se discute en el capítulo

anterior. La creencia de los estudiantes en adquirir y poner en práctica estas destrezas

académicas influye directamente en su periodo de transición académico, es decir, el

tránsito de las etapas educativas previas influirá en sus etapas posteriores (Sander y

Sanders, 2009). En consecuencia, con el objetivo de obtener éxito académico, el

estudiante debe tener positivas experiencias previas en estudio autónomo, asistencia

regular a las sesiones de aprendizaje, debate sobre las cuestiones aprendidas con

compañeros y docentes y un enfoque de aprendizaje adaptado a la metodología de

evaluación, en dos palabras, confianza académica.

55

2.2. El constructor de Confianza Académica

Origen y evolución de la confianza académica

El origen de la confianza académica proviene de los trabajos realizados por Bandura

(1986; 1997) en relación con su Teoría Cognitivo Social donde propuso el concepto de

autoeficacia y distintos estudios pioneros sobre las percepciones de los estudiantes

sobre la enseñanza universitaria (Sander y Sanders, 2006; 2009; Sander, Stevenson y

Coates, 2000; Nicholson, Putwain, Connors y Hornby-Atkinson, 2013).

Para la Teoría Cognitivo Social, la autoeficacia y el autoconcepto actúan como

mecanismos personales, ambos son intermediarios entre otras variables y el

comportamiento, además ambos contribuyen a la calidad de vida (Pajares y Schunk,

2001). La transferencia de esta propuesta al ámbito educativo muestra que tanto el

autoconcepto como la autoeficacia actúan como intermediarios de otras variables

(calificaciones previas, nacionalidad, género…) que influyen en el estudio y contribuyen

a la consecución de los objetivos educativos. A continuación, se describen y comparan

dos conceptos básicos de la confianza académica (autoeficacia y autoconcepto), con el

objetivo de facilitar la asimilación del constructo.

Autoeficacia

La autoeficacia se entiende como las “creencias en las propias capacidades para

organizar y ejecutar los cursos de acción requeridos para producir determinados logros

o resultados” (Bandura, 1997, p.3). También puede ser definida como la capacidad de

hacer las cosas que se tienen que hacer (Pajares, 2000). En concreto, la autoeficacia se

compone por los juicios de valor que las personas poseen sobre su capacidad a la hora

de ejecutar una tarea. Además, posee un carácter intermediario entre los logros o

experiencias anteriores y las ejecuciones futuras.

Los autores defienden que las creencias sobre las capacidades pueden ser mejor

predicción del rendimiento que la capacidad real (Pajares y Schunk, 2002; Zeldin y

56

Pajares, 2000). La construcción de la autoeficacia viene determinada por cuatro factores

o fuentes de información (Bandura, 1997; Pajares, 1996; Zimmerman, 2000):

1. Experiencia de éxito. Se trata de la principal fuente de

información de la autoeficacia y se refiere a experiencias pasadas y logros

en la ejecución de la tarea. En general, unas experiencias exitosas

incrementan la autoeficacia. Sin embargo, experiencias negativas y el

fracaso continuado la disminuye.

2. Experiencia vicaria. La observación de los resultados de otras

personas desempeñando la misma tarea o acción, ayuda a predecir cómo

será nuestro rendimiento en la misma, sobre todo cuando no se dispone de

experiencias previas. Su influencia viene determinada por el grado de

similitud con las capacidades del modelo.

3. Persuasión verbal. Se trata de una fuente que nos ayuda cuando

se posee un nivel elevado de experiencia, pero necesitamos un esfuerzo

extra para lograr el éxito. La influencia de esta fuente depende de la

credibilidad que el persuadido le otorga a su persuasor.

4. Reacciones emocionales y somáticas. Indicadores de activación,

tales como el cansancio, dolores, fatiga. En general, las personas interpretan

la alta activación como respuesta a su baja capacidad, en consecuencia, esta

interpretación disminuye la autoeficacia y aumenta la activación posterior.

En este contexto, cabe esperar, que la autoeficacia de los estudiantes incrementará

o mejorará a medida que avance el curso académico ya que estarán más familiarizados

con los estándares de esta nueva etapa educativa, tanto con los métodos de evaluación

como con el trabajo autónomo. Sin embargo, no siempre ocurre del mismo modo. Un

estudio de Papinczak, Young, Groves y Haynes (2008) muestra como la autoeficacia de

los estudiantes de primer curso de grado de Medicina disminuye durante los primeros

7 meses del curso. Zusho, Pintrich y Coppola (2003), también encontraron que la

57

autoeficacia en estudiantes de grado de Química disminuye desde el inicio del curso

académico hasta la mitad del primer semestre, aunque no ocurre este efecto desde la

mitad de semestre hacia adelante.

En conclusión, un estudiante puede mostrar confianza al inicio del curso académico

y descubrir durante el mismo que el nivel de exigencia es más alto de lo que se esperaba,

hecho conocido como exceso de confianza por desconocimiento del contexto (Klassen,

2004; Schunk y Pajares, 2009; Zusho et al. 2003).

Autoconcepto

El autoconcepto es un juicio más general que incluye dos componentes, uno de

autodescripción y autoevaluación de la capacidad (autoimagen) y otro componente de

naturaleza motivacional y emocional, la autovalía de su competencia (autoestima) (Bong

y Skaalvik, 2003, Pajares y Schunk, 2001; Sander y Sanders, 2006). Las fuentes de

información del autoconcepto se basan en la experiencia con el entorno y la

interpretación del mismo. También se determina por el reforzamiento y las evaluaciones

que otras personas relevantes muestran sobre esas experiencias (Pajares y Schunk,

2001).

Sander y Sanders (2006; 2009) estudiaron los efectos del autoconcepto y la

autoeficacia como mecanismo de los universitarios en su aprendizaje. Sander y Sanders

(2006) adaptaron el cuadro comparativo utilizado por Bong y Skaalvik (2003; p.10) para

especificar las diferencias y similitudes de estos tres constructos (ver tabla 5, p.49).

Donde la autoeficacia académica se refiere a la creencia del estudiante sobre su

capacidad para superar una tarea, como puede ser escribir un texto. Y el autoconcepto,

a la descripción y evaluación del estudiante sobre su capacidad para escribir y la

valoración que éste hace de su competencia. Desde esta perspectiva, estos autores

propusieron el estudio de la confianza académica entendida como las diferencias en el

grado que los estudiantes tienen de una “fuerte creencia, confianza firme o expectativa

58

segura” (Sander y Sanders, 2003, p.5) sobre su ejecución ante las demandas de estudio

de la universidad. Además, Nicholson et al. (2013) definen la confianza académica como

la comprensión cognitiva de los estudiantes universitarios sobre si pueden cumplir con

los requisitos educativos de manera efectiva. A diferencia de la autoeficacia, se trata de

la creencia general sobre si uno es capaz de realizar todas las tareas académicas a nivel

de la Educación Superior.

Sander y Sanders (2007) manifestaron que la confianza académica se sirve de las

mismas fuentes de información que la autoeficacia: experiencia de éxito, experiencia

vicaria, persuasión verbal y reacciones emocionales y somáticas. Pero con una

excepción, la confianza académica otorga más importancia a los procesos sociales que

la autoeficacia. Los autores reconocieron un componente social en la autoeficacia que

procede de la experiencia vicaria y la persuasión verbal, pero su influencia es menor que

en la confianza académica. Sander y Sanders (2006) expusieron que el peso de cada

fuente de información de la autoeficacia varía según la cultura. En culturas de tipo

colectiva, la información procedente de la experiencia vicaria y la persuasión verbal es

mayor que en las culturas individualistas, donde la experiencia personal de éxito es la

principal fuente de información.

Tabla 5. Comparación del autoconcepto, autoeficacia y confianza conductual en

situaciones académicas (Traducido de Sander y Sanders, 2006, p.19)

Dimensiones Autoconcepto

académico

Autoeficacia

académica

Confianza en la

conducta

académica

Definición

Conocimiento y

percepciones sobre

uno mismo en

situaciones de

rendimiento

Convicciones para

realizar

satisfactoriamente

las tareas

académicas a los

niveles requeridos

Confianza en la

capacidad para

comprometerse en

las conductas que

serán requeridas

durante los

estudios

universitarios

59

Elemento central Competencia

percibida Confianza percibida

Confianza en las

capacidades

Composición

Estimación

cognitiva y afectiva

de uno mismo

Estimación

cognitiva de uno

mismo

Valoración del

potencial del

repertorio

conductual

Naturaleza de la

evaluación de la

competencia

Normativa y

comparación de

capacidades de

distintos dominios

Referida a metas y

normativa

Respuestas a

demandas

situacionales

Especificidad del

juicio Dominio específico

Dominio específico

y contexto

específico

Dominio y

contexto

claramente

específico

Dimensionalidad Multidimensional Multidimensional Multidimensional

Estructura Jerárquico No muy Jerárquico Lineal y sumativo

Tiempo Orientado al

pasado Orientado al futuro Orientado al futuro

Estabilidad

temporal Estable Manejable Manejable

Consecuencias

previstas

Motivación,

emoción y

rendimiento

Motivación,

emoción, procesos

de autorregulación

y rendimiento

Motivación,

afrontamiento,

búsqueda de ayuda

y rendimiento

Clasificación de la confianza académica como variable meta-motivacional

El análisis de la literatura previa conceptualiza la confianza académica como la

expectativa o creencia firme del estudiante sobre su capacidad de obtener buenos

resultados durante su proceso de aprendizaje en la universidad (Sander y Sanders, 2009;

Sander, Stevenson, King and Coates, 2000). Sin lugar a duda, se trata de una variable

60

que debe ser analizada en el contexto específico de Educación Superior, como una

variable de tipo categórica de intervalo múltiple, compuesta por cuatro dimensiones:

Notas, Estudio, Verbalización y Asistencia (Sander y Sanders, 2009).

Notas. Confianza del estudiante para realizar un buen trabajo, obtener

buenas notas aspirando a unos óptimos resultados.

Estudio. Confianza para estudiar individualmente, organizar el tiempo de

trabajo y mantenerse motivado.

Verbalización. Confianza para hablar en público, exponiendo y participando

en debates, haciendo preguntas y contestando.

Asistencia. Confianza para ser puntual, asistir a clases y prácticas.

Confianza Académica en el proceso de enseñanza-aprendizaje de Educación Superior

La Psicología Educativa se centra en el estudio del contexto educativo, con el

objetivo de ayudar y mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes

durante el curso académico. Investigaciones sobre autoeficacia han proporcionado

resultados y conclusiones en diferentes contextos (Bandura, 1986), tanto laboral (Lent,

Hackett and Brown, 1999) como académico (Bandura, 1997; Pajares, 1996; 2000;

Zimmerman, 2000).

La extensa obra de Bandura y sus colegas en relación con el contexto de Educación

Superior, apoyan la autoeficacia como fuerte predictor del rendimiento académico

(Biggs, 1999; Nicholson, Putwain, Connors y Hornby-Atkinson, 2013; Richardson,

Abraham and Bond, 2012; Zusho Pintrich y Copola, 2003), siendo uno de los principales

objetivos de la presente investigación (Ferla, Valcke y Cai, 2009; Pajares, 1996; Bong y

Skaalvik, 2003; Choi, 2005; Woodfield, Jessop y McMillan, 2006). También, se establecen

relaciones estrechas con las teorías motivacionales (valor de expectación) (Wigfield y

Eccles, 2000) y con la autorregulación del aprendizaje (Pintrich, 1999; Zimmerman,

2000). La evidencia empírica demuestra que la autoeficacia afecta directamente a la

toma de decisiones, ya que los estudiantes tienden a elegir las tareas en las que se

61

perciben capaces de completar con éxito y rechazar las que no le transmiten confianza

de éxito (Pajares, 1996; 2000; Schunk, 1991; Zimmerman, 1995).

Las investigaciones recientes sobre confianza académica muestran su relación con

otras variables del proceso de enseñanza-aprendizaje, como son: enfoques de

aprendizaje, estrategias de afrontamiento, autorregulación, resiliencia (De la Fuente,

Sander y Putwain, 2013; De la Fuente, Lopez-Garcia, Mariano-Vera, Martínez-Vicente y

Zapata, 2017), logro de metas, motivación (Putwain, Sander y Larkin, 2013) y

rendimiento (Richardson, Abraham y Bond, 2012). En general, los estudiantes con más

confianza académica (variable meta-motivacional) llevan a cabo un enfoque de

aprendizaje más profundo que superficial, emplean más estrategias centradas en el

problema que en la emoción, se autorregulan más, afrontan mejores situaciones de

estrés, están más motivados y obtienes mejores resultados académicos.

En relación con otras variables presagio, distintos estudios muestran como los

estudiantes en cursos que normalmente requieren altos requisitos de ingreso (por

ejemplo, medicina), reportan mayor confianza en uno o más de los factores de la

confianza académica (grados, estudio, verbalización o asistencia) (Sander y Sanders,

2009). Otros estudios muestran como la confianza académica cae durante un curso de

estudio (Sander, 2005), en línea con otros resultados (Beyer, 1998; 1999; Papinczak,

Young, Groves, y Haynes, 2008; Zusho, Pintrich y Coppola, 2003), debido al

desconocimiento del contexto. En relación con la variable género, los resultados

muestran que los hombres son más seguros que las mujeres, destacando la confianza

en notas, verbalizaciones y estudio (Hartley, Betts y Murray, 2007; Sanders, Sander y

Mercer, 2009). En general, la literatura sostiene las diferencias existentes entre hombres

y mujeres en relación con la confianza en verbalizaciones (Read, Archer y Leathwood,

2003; Somners y Lawrence, 1992; Sternglanz y Lyberger-Ficek, 1997), donde los

hombres se muestran más confiados que las mujeres. De la Fuente, Sander y Putwain

(2013) concluyeron que los hombres muestran más confianza en verbalizaciones y las

mujeres en estudio y asistencia. Además, sus conclusiones indican un rango de confianza

entre los distintos factores de la confianza académica, de mayor confianza a menor,

confianza en asistir, estudio, notas y verbalizaciones. Águila y Sander (2012) muestran

62

resultados similares a partir de una muestra de estudiantes europeos. Sin embargo, sus

conclusiones con relación a una muestra de estudiantes mexicanos muestran

diferencias significativas. En esta ocasión, la confianza académica fue mayor en notas

que en estudio, manteniendo la confianza en asistencia y verbalizaciones en primera y

última posición, respectivamente. Otras investigaciones establecen relaciones entre

fase presagio, proceso y producto de nuestro modelo de estudio (De la Fuente, Sander,

Lopez-Garcia y Putwain, 2015), donde se muestran fuertes relaciones entre confianza

académica y enfoques de aprendizaje, y a su vez, con rendimiento académico. En

general, se considera la confianza académica como un buen predictor de los enfoques

de aprendizaje y el uso de estrategias de afrontamiento del estrés, destacando

autoinstrucciones, búsqueda de ayuda y re-evaluación positiva, sobre todo, con

confianza en el estudio.

La autorregulación personal y resiliencia también han sido asociadas a la confianza

académica (De la Fuente, Sander, Lopez-Garcia y Putwain, 2015), dónde los estudiantes

con más nivel de confianza académica, especialmente en grados y estudio, son los

estudiantes más autorregulados, en relación a establecimiento de metas, perseverancia

y toma de decisiones. En relación a la resilencia, los estudiantes con más confianza en

estudio y grados muestran más resilencia en competencia personal, tenacidad y

tolerancia al estrés.

Por ultimo, un trabajo reciente muestra como la confianza academica influye

directamente en el rendimiento academico del alumnado universitario. Kirikkanat y

Soyer (2018) proponen un modelo conceptual para obtener éxito académico. Los

resultados mostraron como la confianza academica tenía efectos directos e indirectos,

junto con estrategias de afrontamiento, en el éxito académico.

2.3. Conclusiones

La revisión bibliográfica ha apoyado y justificado la presente investigación. La

confianza académica es una variable imprescindible en el análisis del proceso de

enseñanza-aprendizaje. Se trata de una variable que actúa como precursora, mediando

63

entre las capacidades inherentes del individuo, los estilos de aprendizaje y las

oportunidades proporcionadas por el ambiente académico.

Desde la perspectiva de nuestro modelo conceptual y el apoyo de la investigación

previa, la confianza académica (variable presagio) proporciona una visión más amplia y

real del proceso educativo de los estudiantes universitarios, ya que unos estudiantes se

adaptan mejor que otros a las demandas propias del contexto universitario (Blackwell,

Trzesniewski y Dweck 2007; Entwistle y McCune, 2013; Nagin, 1999; Nagin y Odgers,

2010; Nussbaum y Dweck, 2008).

La confianza académica ayuda a analizar el éxito durante el tránsito entre las

distintas etapas educativas. Un progreso académico que requiere de cierto nivel de

destreza por parte del estudiante, con el fin de dar respuesta a las distintas demandas

propias del contexto educativo. Se conceptualiza de un modo general, y se mide en

relación a la conducta académica para obtener éxito en el conjunto de diferentes

asignaturas o tareas (Kirikkanat y Kali, 2018; Richardson, Abraham y Bond, 2012;

Zajacová, Lynch, y Espenshade, 2005; Zimmerman, 2000).

En conclusión, la confianza académica del alumnado universitario se configura

como una variable meta-motivacional (momento presagio) de especial relevancia en

relación al estrés del contexto educativo, descrito en el capítulo anterior. No sólo como

un modo de mejorar la motivación del estudiante para el aprendizaje, sino como un

modo de proporcionar un mejor ajuste psicológico y, en consecuencia, un mayor nivel

de bienestar. Una información que nos ayuda a predecir el desarrollo del proceso de

enseñanza-aprendizaje y a facilitar las herramientas necesarias para promover el éxito

académico entre el alumnado universitario.

64

CAPÍTULO 3. Variables meta-cognitivas, meta-

emocionales y meta-conductuales en el

proceso de aprendizaje de la Educación

Superior

3.1. Introducción

En este capítulo, se continúa con la presentación conceptual de las distintas

variables estudiadas, a lo largo de la presente investigación. Desde la perspectiva de

nuestro modelo conceptual adquieren cierta importancia las variables presentes en el

momento proceso dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje en Educación Superior.

Nos ayudan a conocer el perfil de nuestro alumnado universitario, predecir cómo va a

ser su rendimiento y facilitar las herramientas necesarias para obtener éxito académico.

Debido a la importancia mostrada en estudios previos, esta investigación se centró en

varias características presentes en el alumnado universitario durante su proceso

educativo. Los enfoques de aprendizaje como las estrategias educativas llevadas a cabo

para hacer frente a las demandas recibidas. Las estrategias de afrontamiento como el

modo de hacer frente a distintas situaciones de estrés. Y, por último, la autorregulación

académica como las actuaciones dirigidas a autorregular el propio aprendizaje.

3.2. Enfoques de aprendizaje como variable meta-cognitiva

Origen y evolución de los enfoques de aprendizaje

El origen de enfoques de aprendizaje deriva de la investigación llevada a cabo por el

grupo de Gutemburgo (Marton, Saljo, Swenson…) y por el grupo de Lancaster (Entwistle,

Ramsden…), más tarde conocido como el grupo de Edimburgo (Gargallo, Almerich,

Suaréz, Garcia y Garfella, 2013).

65

Marton y Säljö (1976) definen enfoques de aprendizaje como la adaptación de las

estrategias de estudio que llevan a cabo los alumnos para afrontar distintas tareas a lo

largo de su vida como estudiantes. En esta misma línea, Biggs (1988, p.185) definió los

enfoques de aprendizaje como “los procesos de aprendizaje que surgen de las

percepciones que los estudiantes tienen de las tareas académicas, influidas por sus

características de tipo personal”. Este concepto fue el punto de partida para el marco

conceptual genéricamente conocido como “la teoría de los enfoques de aprendizaje de

los estudiantes” (Student ́s Approach to Learnnig; SAL) (Biggs, Kember y Leung, 2001),

desarrollado principalmente en Gran Bretaña, Suecia y Australia.

Todos estos investigadores coinciden en señalar que los enfoques de aprendizaje

son caracterizados por la influencia del proceso metacognitivo entre motivación

(afectivo) y estrategias (cognitivo) (Barros et al., 2013), basados en dos cuestiones

básicas según McCune y Entwistle (2011):

¿Qué quiero lograr con esto? Motivaciones que revelan las intenciones que

mueven al estudiante a estudiar (por qué un estudiante adopta unas

estrategias determinadas).

¿Qué puedo hacer para lograrlo? Estrategias coherentes con dichas

intenciones (control de los procesos cognitivos).

Desde esta perspectiva, se considera que las aproximaciones al aprendizaje no son

algo estable en el alumno, es decir, no son una característica personal inmutable, sino

que se relacionan en gran medida con las tareas académicas a las que se enfrente. Los

enfoques de aprendizaje están en función tanto de las características o habilidades

individuales como del contexto de enseñanza y experiencias previas vividas. Un

estudiante competente emprende los procesos de control que se dirigen a la

organización y planificación de la actividad cognitiva en relación a un objetivo concreto

(De la Fuente et al., 2017; Pintrich, 1999; 2000).

“Un enfoque de aprendizaje describe la naturaleza de la relación entre alumnos,

contexto y tarea” (Biggs et al., 2001, p.137). Esta peculiaridad permite mejorar los

66

enfoques de aprendizaje cuando se modifican las características del contexto,

convirtiéndose en un referente importante para la intervención en el proceso de

enseñanza-aprendizaje.

Clasificación de los enfoques de aprendizaje

Biggs (1987; 1988) y Entwistle, McCune and Housell (2002) postularon una primera

clasificación de los enfoques de aprendizaje, en la que se distinguían tres enfoques de

aprendizaje (profundo, superficial y estratégico).

Enfoque de aprendizaje Superficial

En este enfoque de aprendizaje hay implícita una motivación extrínseca e

instrumental. Los estudiantes pretenden satisfacer los requisitos de la tarea con el

mínimo esfuerzo, evitando el fracaso. Utilizan como estrategias la memorización y la

reproducción mecánica, limitándose a lo esencial, centrándose en aspectos concretos y

literales, y evitando establecer relaciones entre los temas. Existe una preocupación por

el tiempo invertido en la tarea (ver tabla 6).

Tabla 6. Principales características del enfoque superficial de aprendizaje

(Maquiló, 2003, p.155-156)

Enfoque Superficial

• Mantener una concepción cuantitativa del aprendizaje.

• Entender las tareas de aprendizaje como requisitos institucionales.

• Centrarse en el aprendizaje de detalles más que en las estructuras de contenido y

significados.

• Evitar los significados personales que la tarea pueda tener.

• Preocuparse por el fracaso más que por aprender.

• Considerar el tiempo empleado en aprender, como un tiempo mal invertido.

Estos estudiantes tienen poca confianza académica, suelen estar insatisfechos con

su trabajo al comparar sus resultados con los de sus compañeros, piensan en abandonar

67

los estudios antes de tiempo, y los exámenes y demás requisitos institucionales suelen

ser fuentes de ansiedad. Además, este enfoque se ha relacionado con la percepción de

una excesiva carga académica, con poco compromiso personal hacia el aprendizaje, con

una escasa actitud reflexiva hacia la tarea, y con la intención de satisfacer los

requerimientos de un curso y obtener una calificación con un mínimo esfuerzo

(Entwistle, 2005; Heinström, 2006; Struyven, Janssens y Dochy 2002).

Enfoque de aprendizaje Profundo

En este enfoque impera una motivación intrínseca y una preocupación por

comprender, adoptando de este modo los estudiantes estrategias que llevan al

significado inherente de la tarea. El alumno que sigue este enfoque intenta relacionar

los contenidos con contextos personales significativos o con conocimientos previos y

encuentra el aprendizaje emocionalmente satisfactorio (ver tabla 7).

Tabla 7. Principales características del enfoque profundo de aprendizaje (Maquilón,

2003, p.157)

Enfoque Profundo

• Mantener una concepción cualitativa del aprendizaje.

• Implicarse en la tarea por considerarla interesante.

• Centrarse en la estructuración de los contenidos y su comprensión, más que en

detalles o aspectos literales.

• Organizar los contenidos de un modo significativo, estableciendo relaciones de lo

nuevo con lo ya aprendido.

• Discutir sobre la tarea y los contenidos con otros compañeros con el fin de

enriquecerse a sí mismo y a los otros puntos de vista.

• Hipotetizar sobre el modo de resolver la tarea y de relacionar los contenidos.

• Considerar el aprendizaje como una actividad gratificante y satisfactoria.

68

La utilización del enfoque profundo está relacionada con un alto nivel cualitativo de

aprendizaje ya que conduce a los estudiantes a un entendimiento comprensivo.

Favorece el desarrollo de las habilidades de solución de problemas, un mayor dominio

del contenido, inferencias de alta calidad, la automotivación y resultados emocionales

positivos (Biggs, 1988; Spencer, 2003).

Enfoque de aprendizaje de Logro o Estratégico

Se basa en un modo específico de motivación intrínseca-extrínseca como es el

incremento de la autoestima que resulta de un logro académico. En este caso, el

objetivo es manifestar la propia competencia con respecto a los compañeros,

intentando obtener las máximas calificaciones. Los estudiantes que siguen este enfoque

utilizan como estrategia la optimización del coste-eficacia del tiempo y el esfuerzo. De

este modo, se considera importante la autodisciplina, el orden y la sistematización, la

planificación y la distribución del tiempo (ver tabla 8).

Tabla 8. Principales características del enfoque de logro (Maquilón, 2003, p.159)

Enfoque de logro

• Creer que el objetivo más importante del aprendizaje es alcanzar las mejores notas,

compitiendo con los compañeros si es necesario.

• Cumplir las demandas que se les hacen sobre realización de trabajos, plazos de

entrega, trabajos optativos, etc.

• Ser reflexivos, ambiciosos, organizados, esmerados y sistemáticos, gestionando

eficazmente su tiempo.

• Centrarse en lo importante, abandonando tareas que no serán valoradas.

Los estudiantes que utilizan este enfoque como predominante no suelen presentar

problemas de aprendizaje. No obstante, su excesivo afán por conseguir elevadas

calificaciones puede producirles problemas físicos, psíquicos y sociales (Maquilón,

2003).

69

Finalmente, Biggs et al. (1993; 2001) postularon los enfoques de aprendizaje como

una variable compuesta por sólo dos enfoques de aprendizaje, superficial y profundo

(Gargallo et al., 2013; Ruiz et al., 2006), consiguiendo el apoyo y la validación de

numerosa evidencia empírica.

1. Enfoque de aprendizaje Superficial. Basado en una motivación extrínseca al

propósito de la tarea, donde el aprendizaje en el contexto académico es visto por

los estudiantes como un medio para lograr otro fin, como, por ejemplo,

conseguir un trabajo o evitar problemas. Se trata de un acto de equilibrio para

evitar el fracaso con el menor esfuerzo posible. Las estrategias empleadas se

limitan a lo esencial y se trata de un aprendizaje memorístico.

2. Enfoque de aprendizaje Profundo. Basado en motivación intrínseca a la tarea,

intención de aprender sin considerar el esfuerzo. Las estrategias surgen de esa

motivación y se utilizan para maximizar la comprensión, de tal forma que la

curiosidad sea satisfecha y cumpla su desarrollo personal.

Enfoques de aprendizaje en el proceso de enseñanza-aprendizaje de Educación

Superior

Una revisión de la investigación previa muestra el fuerte impacto que ejercen los

enfoques de aprendizaje dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje. Son numerosos

los trabajos que analizan la relación entre los enfoques de aprendizaje, variables y

características del contexto educativo, tales como métodos de evaluación, métodos de

enseñanza, características del profesorado y rendimiento académico. Una primera

revisión de la propia variable muestra una alta correlación positiva entre los

componentes (motivacional y estratégico) de un mismo enfoque y nula o negativa con

el enfoque opuesto (Berbén, 2008; Biggs et al., 2001; Cano, 2005; Harris, Wickline e

Iliescu, 2004; Hernández-Pina et al., 2002; Leung y Chan, 2001; Pilcher, 2002; Prosser,

Trigwell, Hazle y Waterhouse, 2000; Torre, 2006; 2007).

Son numerosas las investigaciones llevadas a cabo en distintos lugares del mundo,

que apoyan la hipótesis de la fuerte influencia de los enfoques de aprendizaje en la

70

obtención de logros académicos. En concreto, una influencia positiva con el enfoque

profundo y negativa con el superficial (Biggs, 1987; Bliuc, Ellis, Goodyear y Muntele,

2011a; 2011b; De la Fuente at al., 2008; Gallardo et al., 2013; Muñoz y Gomez, 2005;

Ruiz et al., 2006; Valle, González-Cabanach, Nuñez y González-Pieneda, 1998; Valle,

González-Cabanach, Nuñez, Suarez, Piñero y Rodríguez, 2000; Zeegers, 2001; entre

otros). Algunos autores postulan relaciones positivas entre los métodos de enseñanza

centrados en la transmisión del conocimiento y el enfoque superficial, así como métodos

de enseñanza centrados en el alumnado y el enfoque profundo (Buendía y Olmedo,

2000; Entwistle y Tait, 1990; Olmedo, 2001).

De la Fuente et al. (2005) aportaron evidencia empírica para predecir el modo de

aprender de los estudiantes en Educación Superior. Los universitarios con un enfoque

profundo se caracterizan por el empleo de estrategias autorreguladoras, en cambio, los

estudiantes que aprenden superficialmente muestran una ausencia de autorregulación,

aunque sí utilizan la regulación externa. Otros estudios muestran distintos perfiles de

estudiantes en relación a los enfoques de aprendizaje, según la percepción del contexto

de aprendizaje y la motivación (Biggs, 1993; Heikkila y Lonka, 2006).

Un trabajo reciente muestra relaciones entre otras variables presentes en nuestro

modelo conceptual y nuestra variable principal, confianza académica, enfoques de

aprendizaje y rendimiento académico (Sander, Putwain y De la Fuente, 2013). En el que

se puede destacar la relación establecida entre confianza en el estudio, enfoque

profundo y alto rendimiento. Además, otras establecen relaciones entre

autorregulación, enfoques de aprendizaje, estrategias de afrontamiento y resiliencia en

el contexto educativo de Educación Superior (De la Fuente et al., 2015; 2017a; 2017b).

3.3. Estrategias de afrontamiento como variable meta-emocional

Origen y evolución de las estrategias de afrontamiento

La variable estrategias de afrontamiento puede considerarse un constructo meta-

motivacional (De la Fuente, Zapata, Martinez-Vicente, 2016), definido como “los

71

constantes cambios en la conducta y en los procesos cognitivos del individuo, con el fin

de afrontar las demandas internas y/o externas en relación a los recursos disponibles”

(Lazarus y Folkman, 1986, p.141). Estas estrategias que se llevan a cabo ayudan a

gestionar y reducir los efectos negativos de una situación de estrés, a través de los

factores estresores (Folkman y Moscowitz, 2004).

Un estudio comparativo de Barraza y Silerio (2007), describe el estrés como una

interacción dinámica que se establece entre la persona y el entorno. Donde el origen y

desarrollo del estrés depende de dicha interacción, como una falta de adaptación o

desequilibrio. Afrontamiento implica asumir que existe una descompensación entre la

percepción de ciertas demandas y el repertorio de respuestas dirigidas a satisfacerlas

(Lazarus, 1993a; 1993b; McGrath, 1970). El concepto de afrontamiento ha generado un

gran volumen de investigaciones en las últimas décadas (Pedrero, Santed y Pérez, 2012).

Evaluar la manera en que las personas afrontan distintas problemáticas en contextos

diversos adquiere un fuerte interés de cara al diseño de intervenciones concretas (Rial,

Iglesia, Ongarato y Fernández, 2011). Según Felipe y León (2010), se trata de

predisposiciones de la personalidad para afrontar una situación estresante presente, es

decir, se trata de una respuesta contextual y temporal (Carver y Connor-Smith, 2010).

Las estrategias de afrontamiento son respuestas particulares cognitivo-conductuales

para hacer frente a una situación de estrés, además estas pueden cambiar con el tiempo,

dependiendo de las condiciones presentes (Piemontesi et al. 2012).

Durante el proceso de enseñanza-aprendizaje los estudiantes evalúan los diversos

aspectos presentes en su contexto educativo, estresores académicos. Todos estos

factores o estímulos del contexto educativo determinan sus vivencias en el mismo,

influyendo en su bienestar físico, mental (Barraza, 2005, 2006; Peñacoba, Moreno, 1999,

citado por Gónzalez, Landero y Tapia, 2007) y en su propio rendimiento académico

(Chou et al., 2011; Muñoz, 2003; Polo, Hernández y Pozo, 1996). Algunos de estos

estresores son la elección de su futuro profesional, nuevos horarios, condiciones de las

propias aulas, sobrecarga de tareas, exámenes y/o evaluaciones, la espera de las

calificaciones y/o la incertidumbre hacía el futuro, separación del núcleo familiar y

amistades, mayor autonomía, adaptación al nuevo profesorado, a los nuevos roles,

72

normas, competitividad grupal, responsabilidades y demandas académicas (Barraza,

2003; Casuso, 2011; Polo, Hernández y Pozo, 1996). Además de todos estos, no debemos

olvidar los nuevos estresores con los que convivimos hoy en día en relación a problemas

financieros, la precariedad laboral, la escasez de empleo y la alta competitividad.

En general, los estudiantes pueden percibir todos estos estresores como amenazas

o retos. Según las estrategias de afrontamiento empleadas, podemos distinguir dos

perfiles de estudiantes (Hystad, Eid, Laberg, Johnsen y Bartone, 2009): estudiantes con

experiencias positivas durante su proceso de enseñanza-aprendizaje, donde afrontan

con ilusión y motivación el mismo, alcanzando mejores niveles de bienestar y son

capaces de hacer frente a las demandas adecuadamente. Y en contraposición,

estudiantes que creen no disponer de los recursos necesarios, experiencias estresantes,

dificultad de controlar su proceso de enseñanza-aprendizaje y de afrontar los

numerosos cambios que le acontecen, alcanzando bajos niveles de bienestar (Sulkowski

et al., 2011). En conclusión, no todos los estudiantes experimentan el mismo nivel de

estrés académico. La respuesta al estrés depende de la disposición personal para

afrontar (estrategias de afrontamiento) dichas demandas o estresores, así como de las

características contextuales, como bien se describe en el capítulo 1.

Clasificación de las estrategias de afrontamiento

Lazarus y Folkman (1984; 1986) clasifican las estrategias de afrontamiento en dos

grupos, estrategias centradas en el problema y estrategias centradas en la emoción.

Estrategias centradas en el problema

Comportamientos o actos cognitivos dirigidos a gestionar la fuente de estrés,

tratando de modificar la situación problemática con el fin de reducir aspectos negativos

de la misma. En general, se encuentran asociadas a emociones de engagement (De la

Fuente, García-Torrecillas y Rodríguez-Vargas, 2015).

73

Estrategias centradas en la emoción

Estrategias orientadas a la regulación emocional, centradas en provocar un cambio

en cómo es percibida y vivida la situación de estrés, tratando de reducir la tensión,

actividad fisiológica y la reacción emocional, regulando de manera más efectiva las

reacciones emocionales negativas (De la Fuente, García-Torrecillas y Rodríguez-Vargas,

2015; Lazarus y Folkman, 1986).

Estrategias de afrontamiento en el proceso de enseñanza-aprendizaje de Educación

Superior

Numerosos son las investigaciones en relación a el concepto de afrontamiento en

Educación Superior, ya que se trata de una materia con un gran interés reciente. Algunos

de estos estudios, muestran la relación entre estrategias de afrontamiento y salud

(ansiedad y bournout-engagement). Donde el empleo de estrategias de afrontamiento

centradas en la emoción se asocia a emociones negativas y el uso estrategias de

afrontamiento centradas en el problema se asocia a emociones de engagement (De la

Fuente, García-Torrecillas y Rodriguez-Vargas, 2015).

En general, las emociones positivas incrementan las habilidades y recursos

personales en afrontamiento y resiliencia, tanto en acciones cognitivas como resolución

de problemas y en estrategias de afrontamiento como búsqueda de apoyo social

(Fredickson y Joiver, 2002).

Otros estudios, muestran relaciones de asociación entre estrategias de

afrontamiento, rendimiento académico, adaptación al contexto, demandas de estudio y

preocupaciones por el futuro (González, Landero y Tapia, 2007). Según los resultados

del estudio de Cabanach, Valle, Rodríguez, Piñeiro y González (2010), se establece una

relación inversa entre los niveles de autoeficacia, la percepción de los estresores y la

respuesta al estrés. Y una relación positiva entre los niveles de autoeficacia y las

estrategias de afrontamiento empleadas. Por tanto, los estudiantes con mayores niveles

74

de autoeficacia, en comparación con los menos eficaces, generan expectativas más

elevadas de sí mismos porque confían en sus capacidades y perciben el entorno

académico como menos amenazador, se adaptan con mayor éxito a las demandas,

experimentando mayores niveles de bienestar. En contraposición, los estudiantes con

menores niveles de autoeficacia generan expectativas inferiores de sí mismos porque

no confían en sus capacidades y perciben el entorno como más amenazador,

adaptándose con poco éxito a las demandas y experimentando bajos niveles de

bienestar. Es decir, la autoeficacia de cada estudiante actúa como variable moduladora

del estrés académico, aumentando la resistencia o la vulnerabilidad de este.

De la Fuente et al. (2017) muestran como las estrategias dirigidas al problema

ayudan a resolver el problema. La planificación, el afrontamiento instrumental, la

búsqueda de apoyo e información y confrontación son de este tipo y generalmente

reducen el malestar emocional. Sin embargo, sus efectos pueden ser contraproducentes

en situaciones que no pueden ser cambiadas o problemas incontrolables. Para estos

mismos autores, las estrategias dirigidas a la regulación emocional, incluyendo la

evitación cognitivo-conductual, el abandono, la descarga afectiva, hablando de

emociones y pensando repetidamente en el problema, generalmente, resultan en no

mejorar o incluso empeorar el malestar afectivo. Las estrategias que buscan dar sentido

a lo sucedido, la revaloración positiva de uno mismo, el mundo y el contexto social, la

búsqueda de apoyo social emocional tendrían efectos positivos. Sin embargo, el

pensamiento repetido, o atribuir a sí mismo toda responsabilidad por el fracaso tendría

efectos negativos, si se producen de una manera desajustada.

En resumen, las estrategias de afrontamiento son variables procedimentales que

funcionan como una variable meta-emocional (De la Fuente, 2014). Se trata de una

variable que permite la regulación emocional durante todo el proceso de enseñanza-

aprendizaje (Chou et al., 2011), por el contrario, el contexto de estrés universitario y la

falta de estrategias de afrontamiento pueden desencadenar en problemas de salud en

los estudiantes universitarios (Sulkowski et al., 2011).

75

3.4. Aprendizaje autorregulado como variable meta-conductual

Origen y evolución del aprendizaje autorregulado

El origen del aprendizaje autorregulado comenzó con la publicación de Zimmerman

y Shunck (1989), titulada “Self-Regulated Learning and Academic Achievement: Theory,

Research and Practice”. Este libro se convirtió en una obra de referencia para los

trabajos realizados en el campo del aprendizaje autorregulado (Boekaerts, 1999;

Justicia, 1996; Justicia y Cano, 1996; Justicia, De la Fuente y Berbén, 2007; Pintrich, 1999;

Torrano y González, 2004). Desde entonces, la mayoría de los autores apoyan el

aprendizaje autorregulado como un proceso con el cual los estudiantes se implican

metacognitiva, motivacional y conductualmente en su propio proceso de aprendizaje,

un proceso autodirectivo que permite la adaptación de las capacidades mentales y las

habilidades académicas para lograr los fines académicos (Zimmerman, 2002;

Zimmerman y Shunck, 1989).

“Un proceso activo y constructivo mediante el cual los estudiantes establecen metas

para su aprendizaje y luego supervisar, regular y controlar su cognición, la motivación y

el comportamiento, guiada y limitada por sus objetivos y características del contexto en

el medio ambiente” (Pintrich, 2000, p.453).

Los postulados teóricos de Barry J. Zimmerman se han desarrollado más en etapas

preuniversitarias (De la Fuente, 2001; De la Fuente y Martínez, 2004; García, De la

Fuente y Justicia, 2002; Torrano y González, 2004) aunque también en contextos

universitarias (De la Fuente y Justicia, 2004). Sin embargo, para la etapa de Educación

Superior, predominan los estudios basados en el modelo de Paul Pintrich (Cabanach,

Valle, Suárez y Fernández, 2000; Roces, 1996; Roces, González-Pienda, Núñez, González-

Pumariega, García y Álvarez, 1999; Roces, Tourón y González, 1995; Suárez, Anaya y

Gómez, 2004; Torrano y González, 2004).

La revisión bibliográfica coincide en identificar los estudiantes autorregulados

como aquellos que poseen iniciativa personal, son conscientes de que el éxito

académico depende principalmente de su implicación, de su compromiso en las

competencias exhibidas y de su perseverancia en la tarea. Además de utilizar

76

estrategias de aprendizaje (Bandura, 2001; De la Fuente et al., 2007; Núñez, Solano,

González-Pienda y Rosario, 2006; Zimmerman, 2002). Brown (1998) define la

autorregulación como “la capacidad de la persona para planificar, supervisar, y dirigir

su comportamiento en circunstancias cambiantes” (p.62).

El contexto educativo en el que nos encontramos actualmente promueve la

adaptación de los estudiantes, en relación a motivaciones y acciones, a un ambiente

caracterizado por el cambio (Pérez y González-Pienda, 2010). Los continuos avances

tecnológicos hacen imposible llegar a nivel de experto en un área, esto requiere más

conocimiento y procesos de aprendizaje más intensos que en el pasado (Hilbert, 2014).

En consecuencia, surge una alta necesidad de aprender constantemente cosas nuevas

(Brown 2001), destacando un perfil autorregulado como un perfil de aprendizaje más

adaptativo (Green, Liem, Martin, Colmar, Marsh y McInerney, 2012; Nota, Soresi y

Zimmerman, 2004; Pintrich, 2000) y asociado a emociones positivas (Ahmed, Van der

Werf, Kuyper y Minnaert, 2013; Pekrun, Goetz, Titz y Perry, 2002).

Clasificación del aprendizaje autorregulado

En el aprendizaje autorregulado se ven implicados la gestión de tres aspectos

generales del aprendizaje académico (Pintrich, 1995):

1. El comportamiento, que implica el control activo de los recursos disponibles

(como el tiempo, el ambiente de estudio o la ayuda de iguales o profesores).

2. La motivación y el afecto, que hace referencia al control y cambio de

estrategias motivacionales, como la eficacia o la orientación a la meta, y

adaptarlas a las demandas del contexto de aprendizaje.

3. La cognición, que implica el control de varias estrategias cognitivas para el

aprendizaje, como el uso de estrategias profundas de procesamiento.

Zimmerman (1994) propuso una serie de dimensiones implicadas en la

autorregulación del aprendizaje (ver tabla 9, p.77), relacionadas a preguntas

científicas. Según Zimmerman, se trata de pregúntales fundamentales para entender

el aprendizaje humano.

77

Tabla 9. Análisis conceptual de las dimensiones de la autorregulación académica

(Zimmerman, 1994, p.8)

Cuestiones

científicas

Dimensiones

Psicológicas

Condiciones

de tarea

Atributos de

autorregulación

Procesos de

autorregulación

¿Por qué? Motivación Elegir

participar

Intrinsicabilidad

y

automotivación

Autometas,

autoeficacia,

valor, etc.

¿Como? Método Elegir

método

Planificación y

automotivación

Uso de

estrategias de

relajación, etc.

¿Que?

Resultados

del

rendimiento

Elegir

resultados

de

rendimiento

Autoconsciencia

de los

resultados de

rendimiento

Autobservación,

autojuicio, auto

reacción,

voluntad.

¿Donde? Ambiente

social

Control del

ambiente

social y

físico

Recursos

ambientales,

sociales y

sensitivos

Estructuración

ambiental,

búsqueda de

ayuda.

Desde una perspectiva más cognitiva, Justicia (1996) realizó una clasificación del

aprendizaje autorregulado. Una clasificación con relación a las estrategias

empleadas:

1. El primer bloque de estrategias se destina al control y dirección de la

actividad mental y se denomina estrategias metacognitivas, en éste se

incluyen el conocimiento metacognitivo (persona, tarea y estrategia) y el

control de los procesos cognitivos (planificación, regulación y evaluación)

(Roces et al., 2002).

2. El segundo bloque incluye las estrategias cognitivas que se relacionan con

los procesos de atención, comprensión, elaboración y recuperación (Koriat,

Ackerman, Adiv, Lockl y Sneider, 2013).

78

3. Por último, las estrategias de apoyo componen el tercer bloque que se

destinan a apoyar el procesamiento (motivación, afecto y actitudes) (Casado

y Tobal, 2011).

Aprendizaje autorregulado en el proceso de enseñanza-aprendizaje de Educación

Superior

En general, la mayoría de los estudios sobre autorregulación se han centrado, sobre

todo, en conductas adictivas como son el consumo de alcohol y drogas o el juego (Brown

y Newby-Clark, 2005; Chassin y DeLucia, 1996; Neal y Carey, 2005; Patock-Peckham,

Cheong, Balhorn, y Nagoshi, 2001). Esta autorregulación, a la que se le añade el

calificativo de “personal” para diferenciarla de la académica, se ha estudiado tanto en

adolescentes (Chassin y DeLucia, 1996; De la Fuente, Trianes, Peralta y Sánchez, 2007)

como en universitarios (De la Fuente, Berbén y Martínez, 2006).

En relación al contexto educativo, la investigación en relación al aprendizaje

autorregulado considera acciones, sentimientos y pensamientos autorregulados como

medio para alcanzar metas de aprendizaje en un proceso autodirectivo (Bandura, 2001;

Boekaerts y Cascallar, 2006; Garner, 2009; Pintrich, 2004; Zimmerman, 2008).

Numerosos estudios analizan la habilidad del estudiante para adaptarse a su proceso de

enseñanza-aprendizaje, estableciendo relaciones con la variable logro de metas

(Bembenutly y Zimmerman, 2003; Neuville, Frenay y Bourgeis, 2007; Valle et al., 2008;

Vermunt, 2005). Otros analizaron la nacionalidad de los estudiantes y la autorregulación

del aprendizaje. Gran parte de las conclusiones encontraron diferencias en la

autorregulación del aprendizaje según la nacionalidad y la cultura de los estudiantes

(Kurgan, 2004; Nenniger, 1989; Purdie, Hattie y Doglas, 1996), aunque algunas de ellas

señalaron pocas diferencias según la nacionalidad (Olaussen y Bråten, 1999). En relación

a enfoques de aprendizaje y autorregulación del aprendizaje, ambos conceptos

surgieron simultáneamente con directrices similares. Además, ambas corrientes se han

influido mutuamente en su desarrollo, mejorando sus modelos a partir de las críticas

79

recíprocas (Biggs, 1993; 2001; Heikkilä y Lonka, 2006; Lonka y Lindblom-Ylänne, 1996;

Pintrich, 2004; Vermunt, 1998; Vermunt y Minnaert, 2003).

Por último, investigaciones recientes proponen asociaciones entre la

autorregulación personal, la autorregulación en aprendizaje, estrategias de

afrontamiento y satisfacción en el aprendizaje (De la Fuente y Cardelle-Elawar, 2011; De

la Fuente et al., 2015; McPerson et al., 2013).

3.5. Conclusiones

En general, la revisión bibliográfica muestra estudios previos sobre las variables

estudiadas en la presente investigación. No obstante, algunas variables han sido poco

estudiadas desde los modelos explicativos de la Educación Superior. Además, los

estudios existentes demandan investigaciones futuras, en especial, en relación al modo

de afrontar situaciones de estrés en el contexto educativo. Un contexto que se

encuentra actualmente influenciado por distintos cambios que afectan directamente al

alumnado universitario y en su proceso de enseñanza-aprendizaje como bien se

describe en capítulos anteriores. Por lo tanto, es el momento clave de analizar y valorar

los factores que interviene en este contexto con el objetivo principal de ayudar y

maximizar los recursos existentes para finalizar el proceso educativo satisfactoriamente.

Una satisfacción que se refleja en los resultados obtenidos en el momento producto de

nuestro modelo conceptual (De la Fuente y Justicia, 2007), descrito en detalle en el

siguiente capítulo.

En conclusión, estos hallazgos nos permiten describir las características sobre el

modo de aprender, el modo de afrontar situaciones de estrés y el modo de regular el

aprendizaje de los estudiantes universitarios. El ser capaces de diferenciar dichas

características nos permite conocer mejor el modo de aprender y las relaciones con

otras variables del proceso de enseñanza-aprendizaje en Educación Superior. Nos

ayudan a conocer el perfil de nuestro alumnado universitario, predecir cómo va a ser su

rendimiento y facilitar las herramientas necesarias.

80

Capítulo 4. El rendimiento como variable

producto del proceso de aprendizaje en

Educación Superior

4. 1. Introducción

Todo proceso de enseñanza-aprendizaje finaliza en un determinado producto. Un

producto directamente relacionado con una serie de objetivos y fines para una materia

concreta, marcados por el estudiante al inicio del proceso académico. Es conocido,

tradicionalmente, como rendimiento académico. En las últimas décadas este

rendimiento académico ha ido tomando mayor relevancia en el área de la Psicología

Educativa. El interés de la comunidad universitaria por la calidad de sus servicios ha

convertido al rendimiento académico del estudiante en un factor clave para identificar

la calidad de la Educación Superior (Gil, 2002).

El momento producto del proceso de enseñanza-aprendizaje de nuestro modelo

conceptual está integrado por diferentes variables relacionadas con el resultado del

aprendizaje. En la presente investigación se estudiaron variables de tres tipos, tomando

como referencia Biggs (2001): variables cuantitativas (calificación final o rendimiento

global), variables cualitativas (rendimiento conceptual, procedimental y actitudinal) y

variables afectivas (satisfacción con el aprendizaje).

4. 2. Rendimiento académico como variable cuantitativa, cualitativa y afectiva

Origen y evolución del rendimiento académico

Las múltiples perspectivas desde las que se puede abordar el concepto de

rendimiento académico ha sido un inconveniente para consensuar una definición

81

universal. En consecuencia, se ha aceptado la naturaleza multidimensional del

constructor y su carácter contextual (De Miguel y Arias, 1999; Fernández, 2007; García,

Alvarado y Jiménez, 2000; González, 1991; Latiesa, 1991; Tejedor, 2001; Tejedor y

García-Valcárcel, 2007).

Sin embargo, una de las definiciones más apoyadas sobre rendimiento académico

es de Fortaleza (1975), “productividad del sujeto, producto final de la aplicación de su

esfuerzo, matizado por sus actividades, rasgos y la percepción más o menos correcta de

los contenidos asignados” (García et al., 2000, p.248). En otras palabras, grado en que

los estudiantes alcanzan los objetivos marcados en el programa educativo (Gil, 2002;

Rodríguez, 1986; Tejedor, 2001), ayudados o no por el proceso de enseñanza.

Clasificación del rendimiento académico

En general, el rendimiento académico se emplea como una variable global. Los

autores lo asumen como la calificación o nota global de la asignatura, curso o titulación,

procedente de los exámenes finales de evaluación (García et al., 2000). Esta tendencia

a reducir los resultados del aprendizaje a una única calificación ha sido una de las

mayores críticas a las investigaciones sobre rendimiento académico, ya que se tratan de

resultados de aprendizaje sesgados en la mayoría de los casos (Biggs, 1999; Doménech,

Jara y Rosel, 2004; González, 1988).

Según Tejedor (2001) “El uso de una sola medida en un momento determinado

desestima los efectos de la educación” (p.30). Biggs (1999; 2001), en contra de

conceptualizar el rendimiento académico a una única calificación, propone describir el

producto del proceso de enseñanza-aprendizaje a través de varios resultados que se

clasifican según su naturaleza: cuantitativa, cualitativa y afectiva, como bien se

introduce al inicio del capítulo. Una propuesta asumida por diversos expertos en

psicología y educación (Prosser y Trigwell, 1999; Ramsden, 2003; Rosário, Mourao,

Nuñez, Gónzalez-Pienda, Solano y Valle, 2007; Rosário, Nuñez, Gónzalez-Pienda,

Almeida, Soares y Rubio, 2005).

82

Rendimiento cuantitativo

El rendimiento cuantitativo es aquel que refleja la productividad del estudiante en

el aprendizaje de hechos y habilidades. Esta medida está asociada al rendimiento total

del estudiante a lo largo del curso académico en una materia concreta.

Rendimiento cualitativo

El rendimiento cualitativo se refiere a la calidad del aprendizaje y se refleja en la

estructura interna, profundidad y transferencia de los aprendizajes (Biggs y Collins,

1982). Actualmente, en el contexto universitario, tras la reforma del EEES (ver capítulo

1), las instituciones educativas deben proporcionar a los estudiantes universitarios los

recursos necesarios para provocar el cambio en tres áreas: conceptual, procedimental y

actitudinal (De la Fuente, Justicia, Casanova y Trianes, 2004). Esta reforma educativa

establece diferentes componentes de las competencias personales y profesionales que

inciden en los objetivos, contenidos y competencias que se pretende alcanzar a través

del proceso educativo universitario (Real Decreto 1393/2007):

Los contenidos conceptuales hacen referencia a los conocimientos teóricos. En

este caso, las competencias que se relacionan con los contenidos conceptuales

son aquellas que posibilitan la adquisición y comprensión de los conocimientos

de hechos, acciones y secuencias.

Los contenidos procedimentales se componen por habilidades y destrezas. Se

trata de los contenidos sobre el entrenamiento en procedimientos relacionados

con la materia conceptual. Capacidades necesarias para organizar, aplicar,

manipular, diseñar, planificar y realizar los conocimientos aprendidos.

Por último, los contenidos actitudinales en relación a actitudes y valores del

estudiante universitario.

83

Rendimiento afectivo

El rendimiento afectivo hace referencia a los resultados motivacionales que se

desprenden del rendimiento cuantitativo y cualitativo. Éste se refleja principalmente en

la satisfacción académica del estudiante con el proceso de aprendizaje, es decir, el grado

de cumplimiento de las expectativas de los estudiantes tras el proceso de enseñanza-

aprendizaje.

En relación a la variable rendimiento académico no existe un instrumento de

medida único o estandarizado, ya que depende del método de evaluación escogido por

cada docente o investigador. En general, las pruebas más utilizadas para evaluar a los

estudiantes en Educación Superior son pruebas escritas y/u orales, exposiciones,

trabajos en grupo, trabajos individuales, casos prácticos, mesas redondas… entre

muchas otras, tratando de medir el grado de conocimiento y/o destreza del estudiante.

La facilidad a la hora de recopilar datos por medio de un examen justifica el hecho que

en el área educativa se tienda a usar el rendimiento académico de naturaliza cuantitativa

más que el cualitativo o afectivo, como bien se describe anteriormente. Sin embargo, si

se acepta la conceptualización de rendimiento académico como el grado de consecución

de los objetivos educativos, entonces los resultados del aprendizaje deberían reflejar el

grado en que los estudiantes logran los contenidos de la materia y la formación de

competencias en el mismo sentido (De la Fuente, Justicia, Casanova y Trianes, 2004).

En resumen, hemos hablado de tres tipos de variables presentes en el momento

producto del proceso educativo. La primera de ellas, rendimiento académico

cuantitativo, entendida como la calificación global de la materia estudiada. La segunda

de ellas, rendimiento académico cualitativo, compuesto por tres subtipos: rendimiento

conceptual, rendimiento procedimental y rendimiento actitudinal. Y, por último,

satisfacción con el aprendizaje, determinada por el grado de cumplimiento de las

expectativas marcadas inicialmente por el estudiante en relación a su aprendizaje. Oliver

(1997) manifiesta que la satisfacción posee un fuerte componente afectivo y la define

(de los consumidores) como una evaluación sobre el resultado de una experiencia.

84

Rendimiento académico en el proceso de enseñanza-aprendizaje de Educación

Superior

En las últimas décadas, la predicción del rendimiento académico ha sido un tópico

en auge dentro del área de la Psicología Educativa. La preocupación por ofrecer un

servicio de calidad por parte de la comunidad universitaria se refleja en el aumento de

investigaciones en relación a este constructo, ya que se identifica como el grado de

comprensión que el estudiante alcanza de la materia de estudio. Los investigadores han

analizado todo tipo de variables en la predicción del rendimiento en Educación Superior.

Las conclusiones de estas investigaciones son la base de los modelos explicativos del

proceso de enseñanza-aprendizaje y del rendimiento académico en estudios

universitarios (Biggs, 2001; De la Fuente y Justicia, 2007; Entwistle, 1987; Entwistle y

Smith, 2002; Rivas, 2003), ayudando a establecer modelos conceptuales, como bien se

explica en capítulos anteriores (ver capítulo 1, p.38).

En relación a variables presagio y rendimiento académico, Zeegers (2001)

correlacionó edad y enfoque, mostrando que a mayor edad de los estudiantes

universitarios mayor fue el rendimiento. En contra, Richardson (1993) y otros autores

(Liu y Liu, 2004; Ray, Garavalia y Gredler, 2003) a través de un análisis de ecuaciones

estructurales mostraron que las mujeres estuvieron más satisfechas y que los

estudiantes de menor edad lograron mejor rendimiento. En relación a la variable

principal de esta investigación, la confianza académica, se ha demostrado que la

autoeficacia resulta ser más predictiva del rendimiento académico que otras variables

cognitivas (Bandura, 1982; Robbins, Lauver, Davis, Langley y Carlstom, 2004;

Vanderstoep, Pintrich y Fagerlin, 1996; Zusho y Pintrich, 2003). No obstante, otras

investigaciones que analizaron la autoeficacia y el rendimiento no encontraron tales

relaciones (Lindley y Borgen, 2002). En el capítulo 2, se describe el papel de la confianza

académica en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Una variable forjada a través de las

experiencias, positivas o no, vividas por el estudiante a lo largo de su trayectoria

académica. Por lo tanto, a través de la autoeficacia se podría predecir el rendimiento

académico y/o satisfacción del estudiante y recíprocamente, a través de los resultados

académicos y/o satisfacción del pasado se podría predecir la autoeficacia (Bandura,

85

1997; Lent, Singley, Sheu, Schmidt y Schmidt, 2007), de ahí que se describa como una

relación bidireccional. Los autores defendieron que en aquellos casos en que los

estudiantes confirmaron sus expectativas de enseñanza (Emanuel y Adams, 2006), su

confianza académica (Sander y Sanders, 2003) y/o las percepciones de la enseñanza

(Bigg, 1999; De la Fuente et al., 2005; Entwistle y Tait, 1993) mostraron una mayor

satisfacción con su aprendizaje.

Los hallazgos de las investigaciones sobre enfoques de aprendizaje y rendimiento

académico son contradictorios (Zeegers, 2001). Por una parte, los resultados de las

investigaciones corroboraron las premisas teóricas y mostraron que el enfoque

superficial se asoció con resultados cualitativos y cuantitativos bajos, en cambio, el

enfoque profundo lo hace con calificaciones altas y resultados cualitativamente altos

(Biggs, 2001; Ramsdem, 1991; Rodríguez y Cano, 2006; Valle, González-Cabanach y

González-Pienda, 2000). Por otra parte, algunas investigaciones obtuvieron relaciones

bajas o poco significativas entre los enfoques (superficial o profundo) y el rendimiento

(Diseth y Martinsen, 2003; Muñoz y Gómez, 2005; Watkins, 1996; 2001). Por último,

deben mencionarse aquellas investigaciones que no encontraron relación entre

enfoques y rendimiento (Valle et al., 1998; Recio y Cabero, 2005). En este sentido,

Richardson (2006) concluyó en “relaciones ambiguas entre la conducta de estudio y el

ajuste académico” (p.23).

Otras investigaciones, en relación a las percepciones del entorno de aprendizaje y

el rendimiento académico, concluyeron que los estudiantes que perciben una buena

enseñanza y una evaluación apropiada logran calificaciones más altas (Diseth, 2007;

Doménech, Jara y Rosel, 2004; Karagiannopoulou y Cristodoulides, 2005; Lizzio, Wilson

y Simon, 2002; Richardson y Price, 2003). No obstante, Diseth (2007) mostró que los

análisis univariados utilizados en los estudios relevaron la influencia de otras variables,

los enfoques de aprendizaje. Los estudiantes con percepciones de una enseñanza

inadecuada aprendieron con un enfoque más superficial y obtuvieron peores

calificaciones. En cambio, los estudiantes que percibieron una buena enseñanza

aprendieron a través de un enfoque más profundo, pero no hubo efectos significativos

con rendimiento académico. El trabajo de Lizzio et al. (2002) y Karagiannopoulou y

86

Cristodoulides (2005) concluyeron que la percepción del contexto de aprendizaje influyó

en el rendimiento. De la Fuente et al., (2005) relacionaron las percepciones del entorno

de aprendizaje, enfoques de aprendizaje y rendimiento académico. Los resultados del

estudio mostraron que las percepciones de “las valoraciones del contenido,

metodología y evaluación desarrollada por el profesor” predijeron significativamente el

rendimiento académico.

Otros estudios también reflejaron ciertas contradicciones en las relaciones del

aprendizaje autorregulado con el rendimiento académico. Los hallazgos de gran parte

de las investigaciones establecieron relaciones entre aprendizaje autorregulado y

rendimiento académico (Bembenutty y Zimmerman, 2003; De la Fuente et al., 2005;

Neuville, Frenay, Bourgeois, 2007; Roces et al., 1999; Vanderstoep et al., 1996; Vermunt,

2005; Zimmerman, 1995b). No obstante, existen estudios que hallaron pocas influencias

(Zusho y Pintrich, 2003) y aquellos que no encontraron evidencias de relación o

influencia alguna (Martínez y Galán, 2000).

El rendimiento, como una única calificación, y la satisfacción académica son las

variables producto más investigadas en el ámbito educativo. El rendimiento y la

satisfacción del alumnado revelan la calidad de la enseñanza, por tal motivo, son las más

utilizados para tal fin. Sin embargo, son escasas las investigaciones que relacionan las

variables rendimiento y satisfacción académica. Estas describen relaciones positivas y

en muchos casos significativas entre ambas variables (El Ansaria y Oskrochi, 2006;

Fernández, Fernández, Álvarez y Martínez, 2007; Guardia, Freixa, Pero, Turbany,

Cosculluela, Barrios y Rifa, 2006; Pascarella y Terenzini, 1991; Pike y Simpson, 1997;

SalmelaAro y Nurmi, 1997; Sanders y Burton, 1996; Tejedor y García-Valcárcel, 2007).

4.3. Conclusiones

En el momento producto del proceso enseñanza-aprendizaje deben incluirse los

hallazgos obtenidos durante el proceso de aprendizaje por parte del alumnado en

relación a los objetivos propuestos al inicio del mismo. Al inicio del curso académico, la

descripción y concreción de las unidades de aprendizaje en objetivos cuantitativos,

87

cualitativos (conceptual, procedimental y actitudinal) y afectivos (De la Fuente, Justicia,

Casanova y Trianes, 2004), facilita la consecución de los mismos. Aquí es donde el

profesorado juega un papel fundamental, como bien veremos en el siguiente capítulo.

En conclusión, una clasificación preliminar de los contenidos induce a una

estructura de aprendizaje más sólida, en la que los resultados de enseñanza-aprendizaje

se establecen en rendimiento cuantitativo y cualitativo, junto con satisfacción del

aprendizaje (Biggs, 1999).

Según la investigación previa, no existen unas premisas claras en relación del

rendimiento académico y las distintas variables presentes en nuestro modelo

conceptual. Esto incrementó el entusiasmo en establecer dichas relaciones de manera

empírica, por las posibles implicaciones que pudiera tener en el proceso educativo del

alumnado universitario. Sin embargo, si se puede afirmar la indiscutible influencia entre

rendimiento académico y la confianza académica del alumnado. Como bien se describe

anteriormente, se trata de una relación bidireccional que no debemos pasar por

desapercibida (Bandura, 1997; De la Fuente et al., 2005; Entwistle y Tait, 1993; Lent,

Singley, Sheu, Schmidt y Schmidt, 2007; Sander y Sanders, 2003). Hecho que justificó la

necesidad de demostrar empíricamente dicha relación con la presente investigación.

Además, de demostrar la importancia de acciones futuras para formar estudiantes que

creen en sí mismos, y en sus capacidades para afrontar y lograr los contenidos y

objetivos de aprendizaje. De este modo, las posibilidades de obtener éxito en la tarea

serán mayores y sus experiencias educativas serán más positivas y, por consiguiente, su

confianza académica también incrementará para el desempeño de acciones futuras,

aunque en este punto de la investigación, sólo se trató de conjeturas basadas en

investigaciones previas.

88

Capítulo 5. La enseñanza reguladora como

variable de proceso de la enseñanza en

Educación Superior

5. 1. Introducción

El presente capítulo pretende introducir la enseñanza reguladora en el proceso de

enseñanza-aprendizaje en Educación Superior. Una variable con una gran influencia en

el proceso de aprendizaje del alumnado universitario (De la Fuente y Justicia, 2004).

En general, se puede afirmar que los procesos de enseñanza del sistema educativo

son poco reguladores del proceso de aprendizaje del alumnado universitario (Boekaets,

Pintrich y Zeidner, 2000; Randi y Corno, 2000). En otras palabras, existe una falta de

explicitación (diseño y desarrollo de la programación) en diferentes momentos del

proceso de enseñanza-aprendizaje, por parte del profesor, dificultando que los alumnos

puedan tomar decisiones sobre la forma en qué deben aprender (García, De la Fuente y

Justicia, 2002).

5. 2. Enseñanza Reguladora

Origen y evolución de la Enseñanza Reguladora

En Psicología Educativa, existe una gran preocupación por la posible influencia que

el profesorado pueda ejercer durante el proceso de aprendizaje del alumnado.

Actualmente se trata de una influencia contrastada empíricamente (De la Fuente y

Justicia, 2003), donde la autorregulación del alumnado y la regulación de la enseñanza

89

tienen un efecto directo en el rendimiento académico del alumnado (De la Fuente,

2015a; 2017).

Un análisis del actual contexto de las aulas de Educación Superior nos muestra un

profesorado altamente cualificado, pero poco efectivo a la hora de ayudar al alumnado

en su proceso educativo (Little, Goe y Bell, 2009). Una de las soluciones propuestas, para

mantener la calidad del sistema educativo, proviene de las Instituciones Educativas. El

empleo de evaluaciones periódicas del profesorado, ayuda a obtener un feedback

continuo del modo de enseñar. Unas evaluaciones que persiguen el fin de mejorar el

proceso de enseñanza y el proceso de aprendizaje y consigo la calidad del servicio que

se ofrece.

La revisión bibliográfica muestra una definición basada en cinco ideas básicas. Una

definición desarrollada a través de un análisis de la investigación, la política y las normas

que abordan la enseñanza reguladora de Goe, Bell y Little (2008, p.8):

“Un profesorado eficaz tiene altas expectativas para todos los estudiantes y

ayudan a los estudiantes a aprender.

Un profesorado eficaz contribuye a resultados positivos académicos,

actitudinales y sociales para los estudiantes tales como asistencia regular,

promoción puntual al siguiente grado, graduación a tiempo, autoeficacia y

comportamiento cooperativo.

Un profesorado eficaz utiliza diversos recursos para planificar y estructurar

oportunidades de aprendizaje atractivas, supervisar el progreso estudiantil

formativamente, adaptando la instrucción según sea necesario y evaluar el

aprendizaje utilizando múltiples fuentes de evidencia.

Un profesorado eficaz contribuye al desarrollo de aulas y escuelas que

valoran la diversidad y la mentalidad cívica.

90

Un profesorado eficaz colabora con todo el profesorado, administradores,

padres y profesionales de la educación para asegurar el éxito de los

estudiantes, en particular el éxito de los estudiantes con necesidades

especiales y los que tienen un alto riesgo de fracaso”.

En general, una enseñanza reguladora se puede definir como la ayuda del

profesorado para que el estudiante obtenga un buen rendimiento. Una enseñanza

centrada en el aprendizaje más que en el mero hecho de transmitir conocimientos

teóricos (Colomina y Onrubia, 1997; Mauri y Gómez, 1997; Randy y Corno, 2000; Sotto,

1994).

“Se entiende que un proceso de enseñanza es regulado cuando las actividades de

enseñar, aprender y evaluar están intrínsecamente interrelacionadas de cara a la

consecución de un aprendizaje autónomo, constructivo, cooperativo y diversificado” (De

la Fuente y Justicia, 2003, p.164).

Una enseñanza regulada por el profesorado ayuda a fortalecer el compromiso del

alumnado con el proceso educativo. En relación al grado de conocimiento en que el

alumnado tiene sobre sí mismo, sobre los requerimientos de la tarea y sobre el propio

proceso de aprendizaje que se está produciendo, en otras palabras, ayudan al proceso

metacognitivo (De la Fuente y Justicia, 2003). El alumnado, al tener conciencia plena de

su contexto educativo, de los contenidos y objetivos de aprendizaje y de los recursos

disponible, es capaz de regular su proceso de aprendizaje para adaptarse al mismo y

alcanzar los objetivos marcados inicialmente (Lindblom-Ylanne et al., 2011; Roehrig et

al., 2012).

La Teoría de la Autorregulación vs la Regulación Externa del aprendizaje

Hasta el momento, se han analizado todas distintos aspectos relevantes para la

comprensión de la teoría de la autorregulación vs la regulación externa del aprendizaje

(De la Fuente, 2015b; 2017). Esta nueva teoría se basa en los modelos analizados en el

primer capítulo, el modelo DIDEPRO (De la Fuente y Justicia, 2007; De la Fuente, 2011)

91

y el modelo 3P (Biggs, 2001), y en la teoría de SRL (Herndona y Bembenutty, 2017),

discutida en el capítulo 3.

Los aspectos básicos de la teoría de la autorregulación vs la regulación externa del

aprendizaje se centran en la importancia de un modelo cíclico, en relación a la

autorregulación individual (SR) y la regulación externa (ER) derivada del contexto de

enseñanza-aprendizaje. Estas dos variables se conceptualizan como dos variables

diferentes pero complementarias, tanto en combinación como en interacción

(Boekaerts et al., 2005; Karoly et al., 2005). Una enseñanza efectiva se desarrolla

siguiendo pautas de diseño y planificación para estimular y ayudar a los estudiantes

hacer frente a las demandas del contexto de una manera exitosa, tanto desde un punto

de vista cognitivo como emocional y conductual (Biggs, 2007; De la Fuente y Justicia,

2007). El profesorado debe ser capaz de regular externamente el proceso de aprendizaje

del alumnado y consigo, estimular la propia autorregulación del alumnado (Randi, 2004;

Kramarski y Michalski, 2009). De la Fuente et al. (2014, p.604-605) propusieron un

modelo en relación a la posible interacción entre nivel de autorregulación y nivel de

regulación externa en contexto educativos, mostrando la autorregulación del alumnado

como una variable predictora del proceso de enseñanza-aprendizaje (De la Fuente,

2017).

La teoría de autorregulación vs regulación externa (De la Fuente, 2017) ayuda a

conocer y analizar contextos de aprendizaje, por medio de las características personales

y de los aspectos que caracterizan el propio contexto educativo (Hadwin et al., 2010;

Vermunt y Donche, 2017). Este hallazgo permite analizar las posibles causas de

problemas o dificultades de aprendizaje (Craig et al., 2011). Además, esta teoría se

podría aplicar en el ámbito de la salud como un medio preventivo (Anderson et al.,

2006).

Clasificación de la Enseñanza Reguladora

La enseñanza reguladora se entiende como un modo de mejorar del proceso de

aprendizaje y la autorregulación del mismo por medio de actividades implícitas al

92

proceso de enseñanza, como un método de regulación continúa (Jorba y Cassellas, 1997;

Jorba y Sanmartí, 1996; Luo, 2000; Sanmartí, 2001; Rodríguez y Jorba, 1998; Valls, 1998;

Xin, Shen y Lin, 2000). En general, se establece a través de los procesos de evaluación,

la información proporcionada al alumnado junto con la representación y apropiación de

los objetivos, la anticipación y planificación de la acción y la representación sobre los

criterios de evaluación. Según De la Fuente y Martínez (2004), la enseñanza reguladora

se puede clasificar como el cumplimiento de las siguientes cinco dimensiones:

1. Enseñanza reguladora general

2. Enseñanza reguladora específica

3. Evaluación reguladora

4. Preparación para el aprendizaje

5. Satisfacción con la enseñanza

El conjunto de todas estas dimensiones incluye todas las acciones que el

profesorado dirige y controla en todo el proceso de enseñanza-aprendizaje. En ellas

participan tanto estudiantes como profesorado con el objetivo de regular el aprendizaje

y favorecer el aprendizaje autónomo, influyendo en el estudiante y su aprendizaje.

Según Roehrig, Turner, Arrastia, Christesen, McElhaney y Jakien (2012), es importante

considerar los factores que interfieren en el rendimiento del alumnado a la hora de

hablar de una enseñanza reguladora o eficaz, como son organización del contenido y

actividades, planificación y metacognición:

Organización del contenido y actividades. Una enseñanza efectiva se

preocupa por mantener la atención e interés de los estudiantes, planificando

el contenido y actividades, incrementando el compromiso de los estudiantes.

Normalmente los estudiantes muestran más interés en actividades que han

realizado anteriormente y han obtenido resultados positivos (Guthrie,

McRae y Klauda, 2007) o en actividades practicas (Roeghrig y Chistesen,

2010).

93

Planificación. Un profesorado efectivo es capaz de anticiparse a los

problemas y buscar alternativas reales (Roehrig y Chistersen, 2010). Cuando

el proceso de enseñanza se ha planificado y emplea distintos métodos, los

estudiantes muestran mayor compromiso.

Promover metacognición. La autorregulación es la habilidad para controlar

nuestro propio comportamiento, impulsos, emociones y pensamientos. Si el

profesorado es capaz de promover metacognición en su alumnado, estos

serán capaces de controlar su propio proceso cognitivo (Fredricks,

Blumenfeld y Paris, 2004).

Enseñanza reguladora en el proceso de enseñanza-aprendizaje de Educación Superior

Numerosas investigaciones sostienen la clara influencia de una enseñanza

reguladora en el proceso de aprendizaje del alumnado, más concretamente, en sus

comportamientos de autorregulación durante el mismo (Boekaerts y Corno, 2005;

Boekaerts, Koning y Vedder, 2006; Boekaerts, Pintrich y Zeidner, 2000; Lindblom-Ylänne,

Nevgi y Trigwell, 2010). Sin embargo, no es suficiente la investigación realizada en

contextos universitarios (Butler y Cartier, 2004; Kremer-Hayon y Tillema, 1999;

Oosterheert y Vermunt 2001, 2003).

Algunas investigaciones se centran en la autorregulación del profesorado en su

proceso de aprendizaje en relación a la enseñanza (Kreber, 2005), mostrando que el

profesorado se autorregula en diferentes grados. Van Eekelen, Boshuizen y Vermunt

(2005) examinó el aprendizaje de los profesores universitarios en su contexto de trabajo,

concluyendo en que las experiencias de aprendizaje del profesorado nunca están

completamente autorreguladas. Debido a que el aprendizaje se encuentra en

interacción con el medio ambiente, en otras palabras, el ambiente desencadena el

proceso de aprendizaje.

Otras investigaciones se centran en la evaluación de la calidad de la enseñanza, su

objetivo es evaluar las características del profesorado y su enseñanza (Abrami, 1989;

94

Aparicio, Tejedor y Sanmartín, 1982; Apodaca y Grad, 2005; Betoret y Tomás, 2003; De

la Fuente, Martinez-Vicente, Peralta y Garcia, 2010; Doménech, Jara y Rosel, 2004;

Enmanuel y Adams, 2006; Ginns, Prosser y Barrie, 2007). Otras pretenden analizar las

percepciones que los estudiantes poseen de una buena o pobre enseñanza y/o del buen

profesor (Feldman, 1996; Kember y Wong, 2000; Martínez, García y Quintanal, 2006). Y

otras estudian las relaciones entre dichas percepciones y otras variables implicadas en

el proceso de enseñanza-aprendizaje (De la Fuente, Justicia y Berbén, 2005; Diseth,

2007; Entwistle y Peterson, 2004; Entwistle y Ramsden, 1983; Entwistle y Tait, 1990;

Karagiannopoulou y Cristodoulides, 2005; Kember, Jenkins y Ng, 2004; Richardson,

2005).

El estudio de Entwistle y Ramsden (1983) anima a los investigadores a analizar las

relaciones entre las percepciones de enseñanza y los enfoques de aprendizaje. Autores

de diferentes países han analizado estas relaciones en grandes y pequeñas muestras de

universitarios de diferentes titulaciones, enseñanza presencial y a distancia, diferentes

cursos, entre otros contextos. Los resultados con diferentes pruebas estadísticas

demostraron la relación entre estas variables (Crawford, Gordon, Nicholas y Prosser,

1998; De la Fuente et al. 2005; Diseth, 2007; Karagiannopoulou y Cristodoulides, 2005;

Kreber, 2003; Lizzio, Wilson y Simon, 2002; Ramsden, Prosser, Trigwell y Martin, 1997;

Richardson, 2005; Sadlo y Richardson, 2003). No obstante, otros estudios no

encontraron dichas relaciones (Valle, González, Núñez y González-Pienda, 1998).

Algunos autores concluyeron que la relación causal entre las percepciones y los

enfoques pueden ser bilateral. Existiendo una influencia de las percepciones en los

enfoques y viceversa (Biggs, 2001; Kember y Leung, 1998). Sin embargo, Richardson y

Price (2005) rechazan esta relación bidireccional tras encontrar influencia de la edad y

el género en los enfoques de aprendizaje, pero no en la percepción de la enseñanza.

Estos autores argumentaron que los enfoques de aprendizaje no influyeron en la

percepción, porque en ese caso, la edad y el género también habrían influido en ésta.

No obstante, la relación bilateral ha sido poco investigada y estas contradicciones deben

ser analizadas más profundamente, como también incluir otro tipo de variables que

puedan interceder o desviar las interacciones de éstas. Quizás el concepto de enfoque

95

analizado (preferido, en curso o contextual) sea clave en estas contradicciones. Cuando

el enfoque se mide en el presagio y atendiendo al estudio en general, posiblemente las

percepciones se vean influidas por los enfoques. En cambio, cuando el enfoque se mide

en el momento proceso o producto y se atiende al estudio en una tarea o asignatura

concreta, probablemente las percepciones influyan en los enfoques.

5.3. Conclusiones

La revisión bibliográfica nos aporta una idea fundamental, una enseñanza

reguladora ayuda al alumnado a obtener éxito académico (García, De la Fuente, Justicia

et al., 2002). Garcia et al. (2002) describen las distintas ventajas que una enseñanza

reguladora aporta al proceso de enseñanza-aprendizaje. En conclusión, la enseñanza

reguladora ayuda a la toma de conciencia metacognitiva de los requerimientos

cognitivos del proceso educativo y a la reflexión de los mismos. El hecho de promover

un diseño del proceso de enseñanza regulado facilita la detección y anticipación de

dificultades (Jorbas y Casellas, 1997). La inclusión de distintas estrategias promotoras de

la autorregulación en el alumnado y profesorado ayuda a prevenir y modificar posibles

concepciones erróneas, ajustándose a la propuesta inicial.

El método de enseñanza tradicional se caracteriza por una actividad puntual, poco

planificada e inconexa con las actividades anteriores y posteriores que tienen lugar

durante el proceso educativo. Una enseñanza regulada facilita la construcción de una

idea del aprendizaje como un proceso complejo, secuencial y recurrente (Beltrán, 1993).

Permite elaborar un conocimiento estratégico y condicional, difícilmente accesible para

muchos alumnos de otra forma, al poder dialogar y confrontar ideas en cuanto al por

qué, al para qué, al cómo y al cuándo se puede aprender y no sólo a lo qué hay que

aprender. Un conocimiento que se construye reflexionando respecto a las actuaciones

cognitivas y conductuales más apropiadas en cada fase del proceso de aprendizaje y de

enseñanza.

Investigaciones previas demuestran la influencia positiva de la enseñanza

reguladora en el proceso de enseñanza-aprendizaje, como bien se expone en el

96

apartado anterior. La presente investigación tomó tal referencia e intentó demostrar tal

efecto a la hora de estudiar el proceso de enseñanza-aprendizaje como un conjunto de

variables que intervienen en distintos momentos del proceso educativo del alumnado

universitario, como bien se describe en el capítulo posteriores.

97

CAPÍTULO 6. Justificación, objetivos e

hipótesis de investigación

6. 1. Justificación

El inicio de estudios universitarios comienza con un importante dilema, ¿empezar a

trabajar o continuar estudiando? ¿o quizás ambos? ¿qué debería estudiar?

¿Universidad? ¿gastos? ¿notas de corte? La decisión de continuar con la formación

educativa una vez finalizada la Educación Obligatoria, da inicio a un proceso formativo

más específico en Educación Superior, tratándose de una decisión con una importante

transcendencia en el futuro del estudiante. Sin embargo, la toma de decisiones no

finaliza aquí.

La adaptación al EEES supone un nuevo proceso de enseñanza-aprendizaje presente

en las aulas universitarias (Biggs, 2001; Elliot y Duek, 2007; Entwistle y Peterson, 2004).

Este nuevo cambio modifica una concepción centrada en el profesorado y en la

enseñanza, para pasar a una concepción compartida, tanto por el alumnado y el

aprendizaje como por el profesorado y la enseñanza. El alumnado, junto con el

profesorado, debe emplear procesos cognitivos más profundos para hacer frente a las

demandas educativas satisfactoriamente. Unas nuevas exigencias que actúan como

variables inductoras de estrés entre el alumnado universitario (Aranceli, Perea, Ormeño,

2006; De la Fuente, Justicia, Casanova y Trianes, 2004; Guarino, Gavidia, Antor y

Caballero, 2000). Principalmente, debido a las diferencias entre las nuevas exigencias

académicas y la trayectoria o experiencia educativa previa del estudiante.

La experiencia previa, en general, se caracteriza por un método de enseñanza más

tradicional, como bien se describe en capítulos anteriores. La sobrecarga académica, el

exceso de responsabilidades, la falta de incentivos a corto plazo y el tiempo limitado

98

para hacer las tareas encomendadas demandan un rol más activo por parte del

estudiante. Además, no se pueden olvidar las dificultades propias de la etapa

madurativa, la separación del núcleo familiar, la escasez y precariedad laboral y la alta

competitividad. Todos estos factores actúan como estresores en el contexto académico

de los universitarios (Arnett, 2000; Barraza, 2003; Beck, Taylor y Robbins, 2003; Celis,

Bustamante, Cabrera, Alarcón y Monge, 2001; Martín, 2007). El conjunto de estos

factores identifican la Educación Superior como una de las etapas educativas con

mayores niveles de estrés académico (Dyson y Renk, 2006; Putwain, 2007). Sin embargo,

los estudiantes se caracterizan por distintas experiencias previas y perfiles académicos

únicos, condicionando su propio proceso educativo y el resultado de este.

Una vez justificado la problemática presente en nuestro contexto de investigación,

se puede describir el contexto académico universitario como un contexto de estrés para

el estudiante. Un contexto caracterizado por múltiples estresores, los cuáles influyen

inevitablemente en todo el proceso de enseñanza-aprendizaje que desempeña el

alumnado en Educación Superior y en los resultados de este (Kosmala-Anderson y

Wallace, 2007). La figura 4 muestra el modelo conceptual en el que se basa la presente

investigación, un sistema interactivo compuesto por ambos procesos, el proceso de

aprendizaje y el proceso de enseñanza, y a su vez, tres momentos educativos: presagio,

proceso y producto (ver figura 4, p.99).

Proceso de aprendizaje

Fase presagio: Se compone por las características personales del alumnado,

variables referidas al género, edad y confianza académica.

Fase proceso: Se subdivide en diseño y desarrollo. Se analizan las

características académicas del alumnado, tales como: los enfoques de

aprendizaje, las estrategias de afrontamiento y el aprendizaje autorregulado.

Fase producto: Se describen los resultados del aprendizaje, el rendimiento

académico y la satisfacción con el aprendizaje.

99

Proceso de enseñanza

Fase proceso y producto: Se subdivide en diseño y desarrollo. Se analizan las

características académicas de la enseñanza reguladora.

Figura 4. Modelo conceptual basado en DIDEPRO (Project REF. EDU2011-24805 (2012-

2015). MICINN (SPAIN) AND FEDER Funds.)

El análisis del conjunto de variables que interfieren en el proceso de enseñanza-

aprendizaje ayuda a la comprensión del contexto educativo y a ser capaces de influir

positivamente en el mismo. Una de las principales novedades de la presente

investigación se encuentra en el análisis de la confianza académica como una variable

presagio. Una variable que ayuda a predecir el proceso de enseñanza-aprendizaje del

alumnado y sus resultados de aprendizaje (Sander, 2003). De este modo, el profesorado

estará a tiempo de guiar, ayudar y aportar las herramientas necesarias al alumnado

universitario para superar las demandas educativas satisfactoriamente.

ENSE

ÑAN

ZA

APRE

NDI

ZAJE

PRESAGIO PRODUCTO PROCESO

DESARROLLO

DISEÑO

PRODUCTO

Enfoques de aprendizaje (2F-SPQ-R)

Estrategias de afrontamiento (EEC)

Aprendizaje autorregulado - D2 (EIPEA-6)

Enseñanza reguladora - D1 (EIPEA-4)

Contextos de estrés universitario

Confianza académica (ABC-R)

Rendimiento Académico (C-P-A)

Satisfacción del aprendizaje - D3

(EIPEA-8)

Edad Género

DESARROLLO

DISEÑO

PRODUCTO

100

6. 2. Objetivo general

Actualmente, las altas exigencias en Educación Superior y la demanda de una

participación más activa del alumnado y profesorado caracterizan el proceso educativo

de los universitarios como un contexto de estrés. El conjunto de estresores presentes

en las aulas universitarias, en su mayoría, acaban por influir negativamente en el

alumnado universitario y en sus resultados de aprendizaje (Hamaideh, 2011).

El principal propósito de la presente investigación se centró en analizar el proceso

de enseñanza-aprendizaje en Educación Superior como un contexto de estrés. Para

conseguir tal fin, se realizó un análisis del contexto educativo basado en el modelo

conceptual DIDEPRO de De la Fuente y Justicia (2007), con la intención de establecer e

interpretar las relaciones existentes entre las distintas variables que intervienen a lo

largo de todo el proceso formativo de los estudiantes de Educación Superior. Desde una

perspectiva global, incluyendo el proceso de aprendizaje del alumnado como el proceso

de enseñanza del profesorado, y las distintas variables metacognitivas, meta-

emocionales y meta-conductuales presentes en el mismo (ver figura 4, p.97).

La confianza académica (variable presagio del proceso de aprendizaje) es una de las

variables con más importancia en la presente investigación. Se trata de una variable que

ofrece una perspectiva innovadora a la investigación, debido a la escasa investigación

que le precede. “Una confianza académica entendida como la seguridad, expectativa o

creencia firme del estudiante sobre su desempeño académico durante su proceso de

enseñanza-aprendizaje” (Sander y Sanders, 2003, p.5). Se trata de una característica

personal de los estudiantes, que proporciona información relevante de su perfil

académico, en relación a la confianza a la hora de realizar un buen trabajo y obtener

buenos resultados, aprobar las evaluaciones al primer intento, escribir en un estilo

académico apropiado, producir el mejor trabajo posible, hablar en público, participar en

debates, hacer preguntas o contestarlas, asistir a clases y a tutorías, ser puntual, estudiar

individualmente, organizar el tiempo y mantenerse motivado. El análisis de la confianza

académica como una variable presagio pretende predecir el desarrollo del proceso de

enseñanza-aprendizaje y los resultados de este (De la Fuente y Sander, 2012; De la

Fuente, Sander, Lopez-Garcia y Putwain, 2015), con el objetivo de ayudar a los

101

estudiantes a desarrollar altos niveles de confianza y obtener un alto rendimiento

académico (Okamoto, Leighton y Cor, 2009).

En general, la demostración empírica del modelo conceptual presentado en la figura

4, persigue el propósito de analizar el perfil del alumnado universitario y establecer

relaciones entre sus variables, en función de sus características individuales como del

contexto de enseñanza. Se trata de conocer en detalle las necesidades o limitaciones del

alumnado universitario, tomar conciencia de las dificultades presentes y ayudar en la

regulación de su aprendizaje. En conclusión, se persigue alcanzar calidad educativa

como un gran punto de interés por parte de la Comunidad Universitaria.

6. 3. Objetivos específicos

Objetivos descriptivos

Objetivos descriptivos del proceso de aprendizaje

D1) Determinar el nivel de confianza académica (variable presagio del aprendizaje) de

los universitarios, y de sus distintos factores: grados, verbalizaciones, estudio y

asistencia.

D2) Establecer qué tipo de enfoque de aprendizaje (variable proceso del aprendizaje)

describe la conducta académica del alumnado universitario, un enfoque

superficial (motivación superficial y estrategias superficiales) o un enfoque

profundo (motivación profunda y estrategias profundas).

D3) Describir las estrategias de afrontamiento (variable proceso del aprendizaje), el

uso de estrategias más centradas en la emoción y sus factores (F1. Distracción

fantástica, F4. Apoyo religioso F6. Ayuda para la acción, F7. Reducción de la

ansiedad y evitación, F8. Preparación para lo peor, F9. Descarga emocional y

aislamiento y, por último, F11. Aceptación resignada) y/o estrategias más

centradas en el problema y sus factores (F2. Búsqueda de ayuda y consejo familiar,

F3. Acciones dirigidas a las causas, F5. Autoinstrucciones, F10. Reevaluación

102

positiva y firmeza, F12. Comunicación de sentimientos y apoyo social y, por último,

F13. Búsqueda de refuerzos alternativos).

D4) Identificar el nivel de aprendizaje autorregulado (variable proceso del

aprendizaje) de los universitarios, y de sus distintos factores: F.2 Técnicas de

estudio, F.7 Planificación y F.9 Reflexividad durante su aprendizaje.

D5) Describir el rendimiento académico (variable producto del aprendizaje), tanto el

rendimiento cuantitativo (calificación global), rendimiento cualitativo (resultados

conceptuales “saber hacer”, resultados procedimentales “poder hacer” y

resultados actitudinales “querer hacer”) y rendimiento afectivo (satisfacción con

el aprendizaje como F.3 Satisfacción y F.10 Aprendizaje significativo)

Objetivos descriptivos del proceso de enseñanza

D6) Delimitar el nivel de enseñanza reguladora (variable proceso de enseñanza), y sus

distintos factores: F.1 Estrategias generales de enseñanza, F.4 Estrategias

específicas de enseñanza, F6. Reparación para el aprendizaje, F.8 Satisfacción con

la enseñanza y F.12 Evaluación reguladora.

Objetivos de asociación

Objetivos de asociación de la confianza académica con el proceso de aprendizaje

A1) Determinar la relación de asociación existente entre la confianza académica y sus

componentes (variable presagio del aprendizaje) con los enfoques de aprendizaje

(variable proceso del aprendizaje), enfoque profundo (estrategias profundas y

motivación profunda) y enfoque superficial (estrategias superficiales y motivación

superficial).

A2) Describir la relación de asociación entre la confianza académica (variable presagio

del aprendizaje) en notas, verbalización, estudio, asistencia y total con las

estrategias de afrontamiento (variable proceso del aprendizaje), estrategias más

103

centradas en emoción (F1. Distracción fantástica, F4. Apoyo religioso F6. Ayuda

para la acción, F7. Reducción de la ansiedad y evitación, F8. Preparación para lo

peor, F9. Descarga emocional y aislamiento y, por último, F11. Aceptación

resignada) y/o estrategias más centradas en el problema (F2. Búsqueda de ayuda

y consejo familiar, F3. Acciones dirigidas a las causas, F5. Autoinstrucciones, F10.

Reevaluación positiva y firmeza, F12. Comunicación de sentimientos y apoyo social

y, por último, F13. Búsqueda de refuerzos alternativos).

A3) Mostrar la relación de asociación de la confianza académica (variable presagio del

aprendizaje), y sus cuatro componentes, con el aprendizaje autorregulado

(variable proceso del aprendizaje) y sus factores de F.2 Técnicas de estudio, F.7

Planificación y F.9 Reflexividad durante su aprendizaje.

A4) Determinar la relación de asociación de la confianza académica (variable presagio

del aprendizaje) en notas, verbalización, estudio, asistencia y total con el

rendimiento académico (variable producto del aprendizaje) como rendimiento

académico cuantitativo (resultado total), rendimiento cualitativo (resultados

conceptuales, resultados procedimentales y resultados actitudinales) y

rendimiento afectivo (satisfacción con el aprendizaje), F.3 Satisfacción y F.10

Aprendizaje significativo.

Objetivos de asociación de la confianza académica con proceso de enseñanza

A5) Describir la relación de asociación de la confianza académica (variable presagio

del aprendizaje) en notas, verbalización, estudio, asistencia y total con la

enseñanza reguladora (variable proceso y producto de la enseñanza) y sus

factores: F.1 Estrategias generales de enseñanza, F.4 Estrategias específicas de

enseñanza, F6. Reparación para el aprendizaje, F8. Satisfacción con la enseñanza

y F.12 Evaluación reguladora.

104

Objetivos de predicción

Objetivos estructurales del proceso de enseñanza-aprendizaje

E1) Elaborar un modelo empírico que establezca las relaciones existentes entre los

distintos constructos estudiados (ver figura 4, p.90) en el proceso de enseñanza-

aprendizaje de los estudiantes en Educación Superior.

Un modelo que describa las relaciones de la confianza académica (variable presagio

del aprendizaje) y sus componentes, en el contexto de estrés universitario (variable

presagio de la enseñanza), con los enfoques de aprendizaje, profundo (estrategias

profundas y motivación profunda) o superficial (estrategias superficiales y motivación

superficial), las estrategias de afrontamiento, centradas en la emoción (F1. Distracción

fantástica, F7. Reducción de la ansiedad y evitación, F8. Preparación para lo peor, F9.

Descarga emocional y aislamiento y, por último, F11. Aceptación resignada) y/o

estrategias centradas en el problema (F2. Búsqueda de ayuda y consejo familiar, F5.

Autoinstrucciones, F10. Reevaluación positiva y firmeza, F12. Comunicación de

sentimientos y apoyo social y, por último, F13. Búsqueda de refuerzos alternativos), el

aprendizaje autorregulado (variables proceso del aprendizaje), y sus factores de F2.

Técnicas de estudio, F7. Planificación y F9. Reflexividad durante su aprendizaje, y la

percepción de la enseñanza reguladora (variable proceso de la enseñanza), y sus

factores de F1. Estrategias generales de enseñanza, F4. Estrategias específicas de

enseñanza, F6. Reparación para el aprendizaje, F8. Satisfacción con la enseñanza y F12.

Evaluación reguladora.

Y a su vez, con rendimiento académico (variable producto del aprendizaje) como

rendimiento cuantitativo (resultado total), rendimiento cualitativo (resultado

conceptual, procedimental y actitudinal) y rendimiento afectivo (satisfacción con el

aprendizaje) factores de F3. Satisfacción y F10. Aprendizaje significativo.

105

Objetivos inferenciales

Objetivos inferenciales de la confianza académica con el proceso de aprendizaje

I1) Evidenciar el efecto de la confianza académica (variable presagio del aprendizaje),

según los niveles bajo-medio-alto, en los enfoques de aprendizaje, enfoque

profundo (estrategias profundas y motivación profunda) y enfoque superficial

(estrategias superficiales y motivación superficial).

I2) Establecer el efecto de la confianza académica (variable presagio del aprendizaje),

según los niveles bajo-medio-alto, en las estrategias de afrontamiento, centradas

en la emoción (F1. Distracción fantástica, F4. Apoyo religioso F6. Ayuda para la

acción, F7. Reducción de la ansiedad y evitación, F8. Preparación para lo peor, F9.

Descarga emocional y aislamiento y, por último, F11. Aceptación resignada) y/o

estrategias centradas en el problema (F2. Búsqueda de ayuda y consejo familiar,

F3. Acciones dirigidas a las causas, F5. Autoinstrucciones, F10. Reevaluación

positiva y firmeza, F12. Comunicación de sentimientos y apoyo social y, por último,

F13. Búsqueda de refuerzos alternativos).

I3) Identificar el efecto de la confianza académica (variable presagio del aprendizaje),

según los niveles bajo-medio-alto, en el aprendizaje autorregulado (variables

proceso del aprendizaje), y sus factores de F.2 Técnicas de estudio, F.7

Planificación y F.9 Reflexividad.

I4) Identificar el efecto de la confianza académica (variable presagio del aprendizaje),

según los niveles de bajo-medio-alto, en el rendimiento académico (cuantitativo,

cualitativo y afectivo).

Objetivos inferenciales de la confianza académica con el proceso de enseñanza

I5) Demostrar la influencia de la confianza académica (variable presagio del

aprendizaje), según los niveles de bajo-medio-alto, en la percepción de la enseñanza

reguladora (variable producto de la enseñanza) y en sus factores, F.1 Estrategias

106

generales de enseñanza, F.4 Estrategias específicas de enseñanza, F6. Reparación

para el aprendizaje, F8. Satisfacción con la enseñanza y F.12 Evaluación reguladora.

6.4. Hipótesis de investigación

Hipótesis descriptivas

Hipótesis descriptivas del proceso de aprendizaje

D1) En Educación Superior, el alumnado tendrá confianza académica (variable presagio

del aprendizaje), mostrándose más confiados en asistencia, estudio y notas que en

verbalizaciones. Investigaciones previas concluyen con estos resultados, tanto en

muestras compuestas por estudiantes europeos (De la Fuente, Sander y Putwain,

2013) como por estudiantes mexicanos (Águila y Sander, 2012), aunque en esta

última existen diferencia entre estudio y notas.

D2) Heikkila y Lonka (2006) concluyeron en que existen distintos perfiles de estudiantes

en relación a los enfoques de aprendizaje, dependiendo en la percepción del

contexto de aprendizaje y la motivación. De la Fuente et al (2005), mostraron como

un enfoque profundo se caracteriza por estrategias autorreguladoras y mejor

rendimiento. Por tanto, debido a los altos requisitos de acceso en Educación

Superior, entre los participantes de la presente investigación habrá una mayor

cantidad de alumnado que usen un enfoque de aprendizaje profundo que un

enfoque superficial (variable proceso del aprendizaje).

D3) En relación a la dificultad de acceso a la Educación Superior y el estudio de De la

Fuente, Garcia y Rodriguez (2015), en el que las estrategias de afrontamiento

centradas en el problema se asocian a emociones de engagement. Se podría

predecir que nuestros participantes emplearán estrategias más centradas en el

problema que en la emoción, ya que se trata de una etapa educativa con altos

requisitos cognitivos, dejando a un lado las emociones. Aunque investigaciones

recientes apoyan la emocionalidad positiva durante el aprendizaje (Christenson,

Reschly y Wylie, 2014; Travers y Bryant, 2013).

107

D4) En general, el alumnado universitario mostrará habilidades de autorregulación de

su aprendizaje (variable proceso del aprendizaje), tanto habilidades de planificación

del aprendizaje como de reflexividad y de técnicas de estudio (Justicia, De la Fuente

y Berbén, 2007; Zimmerman y Labulhn, 2012).

D5) En cuanto al rendimiento académico (variable producto del aprendizaje), en

Educación Superior, los contenidos mejor calificados serán los contenidos

conceptuales, dejando a un lado los contenidos procedimentales y actitudinales.

Los contenidos conceptuales se relacionan más con los métodos más tradicionales

de enseñanza basados en contenidos teóricos, en los cuáles, el alumnado tendrá

una mayor experiencia (De la Fuente, Justicia, Trianes y Casanova, 2004). En

relación al rendimiento académico afectivo, satisfacción académica (variable

producto del aprendizaje), el alumnado se mostrará satisfecho con su proceso de

aprendizaje.

Hipótesis descriptivas del proceso de enseñanza

D6) En la enseñanza reguladora (variable proceso y producto de la enseñanza), los

universitarios percibirán una buena enseñanza reguladora, destacando los factores

de estrategias generales y específicas. Según Roehring et al. (2012) es importante

considerar estas estrategias (generales y específicas) como un modo de regular y

favorecer el aprendizaje del alumnado.

Hipótesis de asociación

Hipótesis de asociación del proceso de aprendizaje

A1) La confianza académica (variable presagio del aprendizaje) estará asociada, positiva

y significativamente, con un enfoque de aprendizaje profundo (variable proceso del

aprendizaje). En contraposición, aparecerá asociada negativamente con un enfoque de

aprendizaje superficial (variable proceso del aprendizaje) (Sander, Putwain y De la

Fuente, 2013; De la Fuente, Sander, Lopez-Garcia y Putwain, 2015).

108


y significativamente, con las estrategias de afrontamiento del estrés centradas en el

problema (variable proceso del aprendizaje). En el caso de las estrategias de

afrontamiento centradas en la emoción (variable proceso del aprendizaje), se asociará

negativamente (De la Fuente, Sander, López-Garcia y Putwain, 2015).

A3) La confianza académica (variable presagio del aprendizaje) se asociará, positiva y

significativamente, con el aprendizaje autorregulado (variable proceso del aprendizaje)

(Pintrich, 1999; Zimmerman, 2000).


y significativamente, con el rendimiento académico cuantitativo (rendimiento

académico total), cualitativo (rendimiento conceptual, procedimental y actitudinal) y

rendimiento afectivo (satisfacción académica) (Richardson, Abraham y Bond, 2012).

Hipótesis de asociación del proceso de enseñanza-aprendizaje


y significativamente, con la enseñanza reguladora (variable proceso y producto de la

enseñanza).

Hipótesis de predicción

Hipótesis estructurales del proceso de aprendizaje

E1) El modelo empírico mostrará las relaciones significativas entre los distintos

constructos estudiados (ver figura 4, p.99) en el proceso de aprendizaje de los

estudiantes en Educación Superior. Una relación significativa y positiva, de la confianza

académica (variable presagio del aprendizaje) y sus componentes con el enfoque de

aprendizaje profundo (motivación profunda y estrategias profundas), las estrategias de

afrontamiento centradas en el problema (F2. Búsqueda de ayuda y consejo familiar, F5.

Autoinstrucciones, F10. Reevaluación positiva y firmeza, F12. Comunicación de

sentimientos y apoyo social y, por último, F13. Búsqueda de refuerzos alternativos). Y a

109

su vez, con alto rendimiento académico (cuantitativo y cualitativo). De la Fuente,

Sander, López-Garcia y Putwain (2015) establecieron un modelo estructural con

variables similares a las estudiadas en la presente investigación, en el contexto de estrés

de Educación Superior. En contraposición, la confianza académica mostrará relaciones

negativas y significativas con un enfoque de aprendizaje superficial (motivación

superficial y estrategias superficiales), estrategias de afrontamiento centradas en la

emoción (F1. Distracción fantástica, F7. Reducción de la ansiedad y evitación, F8.

Preparación para lo peor, F9. Descarga emocional y aislamiento y, por último, F11.

Aceptación resignada) y bajo rendimiento académico (cuantitativo y cualitativo).

Hipótesis estructurales del proceso de enseñanza-aprendizaje

E2) Por último, los análisis estructurales mostrarán un modelo empírico del proceso de

enseñanza-aprendizaje de los estudiantes universitarios. La confianza académica tendrá

una relación de predicción significativa y positiva con enfoque de aprendizaje profundo,

estrategias de afrontamiento centradas en el problema, rendimiento académico y

percepción de la enseñanza reguladora (variable proceso de la enseñanza), y sus

factores de F.1 Estrategias generales de enseñanza, F.4 Estrategias específicas de

enseñanza, F6. Reparación para el aprendizaje, F.12 Evaluación reguladora y F.8

Satisfacción con la enseñanza, tendrán, en dicho modelo empírico. En contraposición, la

confianza académica mostrará una relación de predicción negativa y significativa con un

enfoque de aprendizaje superficial, estrategias de afrontamiento centradas en la

emoción, bajo rendimiento académico y menor percepción de regulación por parte del

profesorado.

Hipótesis inferenciales

Hipótesis inferenciales del proceso de aprendizaje

I1) El nivel (alto-medio-bajo) de la confianza académica (variable presagio del

aprendizaje) determinará el mismo nivel del enfoque profundo (estrategias profundas y

110

motivación profunda), e inversamente el nivel de enfoque superficial (estrategias

superficiales y motivación superficial).


aprendizaje) determinará el mismo nivel de estrategias de afrontamiento centradas en

el problema (F2. Búsqueda de ayuda y consejo familiar, F3. Acciones dirigidas a las

causas, F5. Autoinstrucciones, F10. Reevaluación positiva y firmeza, F12. Comunicación

de sentimientos y apoyo social y, por último, F13. Búsqueda de refuerzos alternativos),

e inversamente el nivel de estrategias centradas en la emoción (F1. Distracción

fantástica, F4. Apoyo religioso F6. Ayuda para la acción, F7. Reducción de la ansiedad y

evitación, F8. Preparación para lo peor, F9. Descarga emocional y aislamiento y, por

último, F11. Aceptación resignada).


aprendizaje) determinará el mismo nivel de aprendizaje autorregulado (variables

proceso del aprendizaje), y sus factores (F.2 Técnicas de estudio, F.7 Planificación y F.9

Reflexividad).


aprendizaje) determinará el mismo nivel de rendimiento académico total, en el

rendimiento conceptual, procedimental y actitudinal. Además, El nivel (alto-medio-bajo)

de la confianza académica (variable presagio del aprendizaje) determinará el mismo

nivel de satisfacción de aprendizaje, variable afectiva (variable producto del

aprendizaje), y sus factores de F.3 Satisfacción y F.10 Aprendizaje significativo.

Hipótesis inferenciales del proceso de enseñanza


aprendizaje) determinará el mismo nivel de percepción de la enseñanza reguladora

(variable producto de la enseñanza) y en sus factores, F.1 Estrategias generales de

enseñanza, F.4 Estrategias específicas de enseñanza, F6. Reparación para el aprendizaje

y F.12 Evaluación reguladora.

111

PARTE II. ESTUDIO EMPÍRICO

CAPÍTULO 7. MÉTODO

7.1. Participantes

El total de estudiantes de Educación Superior que participaron en el estudio fue de

1254 universitarios de la Universidad de Almería (España), aunque se produjo una

muerte experimental debido a falta de datos en los cuestionarios cumplimentados,

dejando una muestra total de 912 universitarios. Las titulaciones en las que estaban

matriculados fueron Psicología (42.7%) y Magisterio (57.3%). La edad media de los

participantes (N=912) fue de 23.05 años (sd=4.49), con un rango que osciló entre 18 y

51 años. En cuanto al género, el total de la muestra estuvo formada por un 15,1% de

hombres y 84.9% de mujeres.

7.2. Variables investigadas e instrumentos de medida

Para dar respuesta a los distintos objetivos marcado y a las hipótesis de partida de

la presente investigación, se abordaron distintas variables e instrumentos de medida

siguiendo la estructura del nuestro modelo conceptual, descrito en el capítulo anterior

(ver figura 4, p.99).

Las variables del momento presagio del aprendizaje estaban constituidas por

variables personales, como edad, género y confianza académica. Las variables del

momento proceso del aprendizaje estaban divididas en dos fases (diseño y desarrollo),

donde las variables de la fase diseño influyen directamente en las del desarrollo,

abordando los enfoques de aprendizaje, estrategias de afrontamiento y autorregulación

académica. En el momento proceso de la enseñanza se abordó la enseñanza reguladora

como variable interdependiente. Estas variables del momento proceso son

112

dependientes de las variables anteriores, las variables presagio. Además, estas variables

proceso intervienen en las variables presentes en el momento producto del mismo

proceso de enseñanza-aprendizaje. Finalmente, se abordaron las variables del momento

producto del aprendizaje, como rendimiento académico (cuantitativo y cualitativo) y

satisfacción con el aprendizaje (afectivo) Biggs (1999, 2001).

En conclusión, los resultados obtenidos en la fase producto dependieron de las

relaciones de interdependencia entre las variables presentes en el momento presagio y

proceso. A su vez, estos resultados influirán en futuros procesos de enseñanza-

aprendizaje del alumnado. Finalmente, para facilitar la comprensión de las variables

analizadas y los resultados obtenidos, a continuación, se describen brevemente las

variables presentes en nuestro modelo conceptual junto con los instrumentos de

medidas empleados (ver tabla 10).

Tabla 10. Instrumentos de medida empleados

PROCESO DE APRENDIZAJE

PRESAGIO

- Escala de confianza en la conducta académica (ABC).

PROCESO

- Cuestionario Revisado de Procesos de Estudio de dos factores (Revised

two- factor Study Processes Questionnaire (R-SPQ-2F)

- Escala Corta de estrategias de afrontamiento (EEC).

- Evaluación interactiva del proceso de enseñanza-aprendizaje (EIPEA-6).

PRODUCTO

- Evaluación del rendimiento académico (Cuantitativa y cualitativa).


PROCESO DE ENSEÑANZA

PROCESO


113

Proceso de aprendizaje: Variables presagio

Confianza académica - Escala de Confianza en la Conducta Académica (ABC-R)

La confianza académica se refiere a la expectativa o creencia firme del estudiante

sobre su desempeño académico durante su proceso de enseñanza-aprendizaje. Esta

variable se compone de cuatro dimensiones: notas, verbalización, estudio y asistencia.

La dimensión notas es la confianza para realizar un buen trabajo y obtener buenos

resultados, a través de aprobar las evaluaciones al primer intento, escribir en un estilo

académico apropiado y producir el mejor trabajo posible. La verbalización es la

confianza para hablar en público, participar en debates, hacer preguntas o contestarlas.

Por otra parte, la dimensión estudio hace mención de la confianza para estudiar

individualmente, organizar el tiempo y mantenerse motivado. Por último, la asistencia

se refiere a la confianza para ser puntual, asistir a clases y a tutorías.

Sander y Sanders (2003) diseñaron la Academic Confidence Scale (ACS) como

medida general para el estudio de la confianza académica de universitarios. La escala se

creó a partir de un proceso interactivo de profesionales de la Educación Superior. Estos

profesionales señalaron las conductas académicas, que, a su criterio, los estudiantes

deben ejecutar en sus estudios. Posteriormente, Sander y Sanders (2006) modificaron y

renombraron la escala como resultado de sus hallazgos, proponiendo Academic

Behavioural Confidence (ABC). Esta escala no solo fue una medida general de la

confianza académica, sino que también mostró ser una medida fiable para tareas

académicas específicas, tal como las presentaciones de los estudiantes (Sander y

Sanders, 2003). Inicialmente, se agruparon un total de 24 ítems en seis dimensiones:

confianza en el estudio, en la comprensión, confianza en la asistencia, en las notas, en

la verbalización y en la clarificación. La Escala de Confianza en la Conducta Académica

(De la Fuente, Nievas y Rius, 2003) es la traducción y adaptación al castellano de

Academic Behavioural Confidence Scale (Sander y Sanders, 2003).

Los análisis psicométricos señalaron buenos niveles de fiabilidad y validez (Sander y

Sanders, 2006). No obstante, un estudio de estos mismos autores (Sander y Sanders,

2009) sobre la estructura factorial de la escala ABC mostró nuevos hallazgos. Sander y

Sanders (2009) realizaron una revisión de la escala ABC, proponiendo una escala

114

compuesta por sólo de 16 ítems, agrupados en cuatro componentes o subescalas de la

confianza académica, conocida como ABC-R (Sander, De la Fuente, Stevenson & Jones,

2011): confianza en notas, confianza en verbalización, confianza en estudio y confianza

en asistencia (ver tabla 11). El objetivo de ABC-R es medir la confianza académica de los

estudiantes en Educación Superior, es decir, el grado de seguridad para actuar en cada

situación, en relación con una escala Likert, desde 1 (nada seguro) a 5 (muy seguro).

Tabla 11. Subescalas de la Escala Revisada de Confianza en la Conducta

Académica (ABC-R)

Subescalas ABC-R Ítems ABC-R

CONFIANZA ACADÉMICA

Notas 6, 9, 10, 12, 15

Verbalización 2, 4, 7, 8

Estudio 1, 3, 13, 14

Asistencia 5, 11, 16

En relación con las propiedades psicométricas, una investigación llevada a cabo en

Reino Unido apoyó la estructura factorial, la validez y fiabilidad de la escala ABC-R. Un

examen crítico de la validez de dicha escala se encuentra en Sander (2009) y Sander, De

la Fuente, Stevenson y Jones (2011). El estudio de las características psicométricas se

realizó utilizando la estructura factorial propuesta para la escala ABC-R (Sander y

Sanders, 2009). Se analizó la media y desviación típica de cada ítem, de las subescalas y

de la escala completa. Se comprobó que la prueba de esferidad de Barlett y el índice de

KMO (Kaiser-Meyer-Olkin) permitían la factorización de la matriz de correlaciones de los

datos. El estudio de la validez se realizó a través de un análisis confirmatorio utilizando

los mismos estadísticos que sus creadores. La fiabilidad de la escala y las subescalas se

obtuvieron a través del alfa de Cronbach .78 para notas, .78 verbalización, .72 estudio y

.74 asistencia. Finalmente, la escala mostró una validez aceptable y una fiabilidad

moderada.

115

Proceso de aprendizaje: Variables proceso

Enfoques de aprendizaje – Cuestionario del proceso de estudio (2F-SPQ-R)

La variable enfoques de aprendizaje comprende los modos en que los estudiantes

experimentan y definen su proceso de aprendizaje, es decir, sobre sus actitudes hacia

los estudios y su forma habitual de trabajo. Estos modos de aprendizaje se concretan

por la motivación y las estrategias utilizadas por el alumnado durante su proceso de

enseñanza-aprendizaje. Según la combinación de estos dos componentes se distinguen,

a su vez, dos enfoques de aprendizaje:

- Enfoque superficial (motivación superficial y estrategias superficiales),

caracterizado por una motivación extrínseca y la evitación del fracaso con el

menor esfuerzo posible, combinada con una estrategia memorística de tipo

mecánico, sin llegar a la comprensión del contenido.

- Enfoque profundo (motivación profunda y estrategias profundas)

caracterizado por una motivación intrínseca, por la búsqueda del significado

y la utilización de estrategias de comprensión, profundizando en los

contenidos tratados.

Inicialmente, Biggs (1987; 1988) defendió la tipología de tres enfoques de

aprendizaje y desarrolló el cuestionario para el proceso de estudio (SPQ). Sin embargo,

más tarde Biggs et al. (2001), tras los hallazgos encontrados, desarrollaron una nueva

versión con la existencia de sólo dos enfoques (superficial y profundo), siendo uno de

los cuestionarios más utilizados y apoyadas actualmente. Además, cuenta con

numerosos estudios que validan R-SPQ-2F (Gijbels, Van de Watwring y Van den Bossche,

2005; Justicia, Pichardo, Cano, Berbén y De la Fuente, 2008; Kynd, Dochy, Struyven y

Cascallar, 2011; Phan y Deo, 2008).

En esta nueva versión, se redujeron los 42 ítems del SPQ a 20 ítems, dos escalas

(superficial y profundo) y cuatro subescalas (motivación superficial y estrategias

superficiales; motivación profunda y estrategias profundas). El estudio de Biggs et al.

116

(2001) presentó y justificó la nueva versión del SPQ con una muestra de 495 estudiantes

de Ciencias de las Salud de la Universidad de Hong Kong. Otras investigaciones también

utilizaron esta nueva versión del cuestionario (Berbén, 2008; Biggs et al. 2001; De la

Fuente et al., 2017a; Hernández-Pina, García, Martínez, Hervás y Maquilón, 2002; Leung

y Chan, 2001; Pilcher, 2002).

En España, De la Fuente y Martínez (2003) tradujeron y adaptaron el R-SPQ-2F al

castellano para obtener los diferentes enfoques de aprendizaje que prevalecen en

nuestros alumnos/as universitarios. La validación de la versión castellana (Justicia,

Pichardo, Cano, Berbén y De la Fuente, 2008) se centró en el estudio de la estructura

latente del R-SPQ-2F en muestra española. Los autores concluyeron que la co-variación

de los componentes motivo y estrategias no necesariamente deben ser divididos en dos

subescalas y que los resultados del cuestionario describen mejor una estructura de dos

factores (superficial y profundo) compuesto por 10 ítems cada uno, sin agruparlos por

subescalas (ver tabla 12).

Tabla 12. Clasificación del Cuestionario del Proceso de Estudio (2F-SPQ-R)

Subescalas R-SPQ-2F Ítems ABC-R

ENFOQUES

DE

APRENDIZAJE

ENFOQUE

SUPERFICIAL

Motivación superficial 3, 7 ,11, 15, 19

Estrategias superficiales 4, 8, 12, 16, 20

ENFOQUE

PROFUNDO

Motivación profunda 1, 5, 9, 13, 17

Estrategias profundas 2, 6, 10, 14, 18

El instrumento consta de un total de 20 ítems, con los que se miden los enfoques

superficial y profundo. Las puntuaciones de los estudiantes en cada uno de los enfoques

se obtienen de la suma de los valores de estas subescalas, las respuestas se realizan

sobre una escala Likert, desde 1 (nada de acuerdo) a 5 (muy de acuerdo). Este

cuestionario ha sido validado previamente en muestras españolas (Justicia et al., 2008).

Se obtuvieron las medias y desviaciones típicas de los ítems, las subescalas y el

cuestionario completo. El análisis factorial confirmatorio y el Alpha de Cronbach

117

mostraron una validez y fiabilidad aceptables, .80 para enfoque profundo y .76 para

enfoque superficial.

Estrategias de afrontamiento – Escala de estrategias de coping (EEC)

Las estrategias de afrontamiento están formadas por el tipo de estrategias que

emplea el alumnado para combatir problemas o situaciones de estrés durante su

proceso de enseñanza-aprendizaje en Educación Superior. Según el modo de afrontar el

estrés por el alumnado se distinguen dos tipos de estrategias:

- Estrategias centradas en la emoción caracterizadas por distracción evasiva,

descarga emocional y aislamiento, preparación para lo peor, reducción de la

ansiedad y la evitación, y, por último, aceptación resignada.

- Estrategias centradas en el problema donde predomina la búsqueda de

ayuda y consejo familiar, autoinstrucciones, comunicación de los

sentimientos y apoyo social, y, por último, búsqueda de refuerzos

alternativos.

La Escala de Estrategias de Coping (Chorot y Sandin, 1987; Sandín y Chorot, 1993),

en su versión original, basada en el modelo de Lazarus y Folkman (1984) y adaptada para

estudiantes universitarios. La EEC (Chorot y Sandín, 1987) se trata de una prueba

psicométrica validada en un estudio piloto con una muestra de estudiantes

universitarios españoles (De la Fuente, 2011).

La construcción de la escala se llevó a cabo según criterios teórico-racionales, y

tomando como base el cuestionario de Lazarus y Folkman (1984) y los trabajos sobre

evaluación del afrontamiento de Moos y Billings (1982). Lazarus y Folkman (1984) y

Folkman y Moscowitz (2007) conceptualizaron las estrategias de afrontamiento como

procesos cognitivos y conductuales dependiente de las demandas externas e internas

(Piemontesi y Heredia (2009). Estas respuestas del individuo ayudan a manejar y reducir

las situaciones adversas o situaciones de estrés.

118

Tabla 13. Escala de Estrategias de Coping-Abreviada (EEC) (De la Fuente, 2014;

De la Fuente et al. 2017, p.5)

Factores EEC Ítems EEC

ESTR

ATEG

IAS

DE A

FRO

NTA

MIE

NTO

ESTR

ATEG

IAS

CEN

TRAD

AS E

N L

A EM

OCI

ÓN

F1. Distracción evasiva 16, 7, 9, 87, 15, 33

F7. Reducción de la ansiedad y evitación

70, 28, 41, 34, 45, 84

F8. Preparación para lo peor 72, 31, 67, 23, 29, 38

F9. Descarga emocional y aislamiento 11, 73, 82, 10, 40, 63, 81, 88

F11. Asignación resignada 74, 6, 57, 52, 26

ESTR

ATEG

IAS

CEN

TRAD

AS E

N E

L PR

OBL

EMA F2. Búsqueda de ayuda y consejo

familiar 53, 21, 75, 89, 35, 18, 24

F5. Autoinstrucciones 76, 86, 54, 65, 36, 25, 22

F10. Reevaluación positiva y firmeza 3, 17, 4, 5, 1, 37, 48, 20

F12. Comunicación de sentimientos y apoyo social

2, 12, 68, 30, 32

F13. Búsqueda de refuerzos alternativos

71, 8, 85, 50, 83, 27, 39

En la presente investigación se utilizó la Escala Corta EEC de la Fuente (2014), una

escala para el empleo de estrategias de afrontamiento del estrés en procesos de

enseñanza-aprendizaje universitarios con estrés. Una escala compuesta por una

estructura de primer orden de 64 ítems y un segundo orden con 10 factores y dos

119

dimensiones (ver tabla 13), ambas significativas, con valores de ajuste adecuados en

este último caso (Chi cuadrado = 878.750; Grados de libertad (77-34) = 43, p <0,001, NFI

= 0,901, RFI = 0,945, IFI = 0,903, TLI = 0,951, CFI = 0,903). Las medidas de fiabilidad son

Cronbach alfa de 0,93 (escala completa), 0,93 (primera mitad) y 0,90 (segunda mitad),

Spearman-Brown de 0,84 y Guttman de 0,80.

Aprendizaje autorregulado – Evaluación interactiva del proceso de enseñanza-

aprendizaje (EIPEA-6)

Una de las variables proceso dentro de la fase de desarrollo es la autorregulación del

aprendizaje. Esta variable es entendida como las actuaciones generales y específicas que

el estudiante realiza para obtener autorregulación en su proceso de aprendizaje, a

través de la regulación cognitiva y motivacional. La autorregulación del aprendizaje se

caracteriza por el empleo de técnicas de estudio, la planificación del aprendizaje y la

reflexividad durante el mismo.

Las Escalas EIPEA fueron diseñadas por De la Fuente y Martínez (2004; véase

Apartado 1.3, Figura 22). Los fundamentos de la escala Evaluación del Desarrollo del

Proceso de Aprendizaje (EIPEA) fueron principalmente los hallazgos y conclusiones de

las investigaciones de Zimmerman. EIPEA mide la percepción del proceso de enseñanza-

aprendizaje, a través de cuatro sub-escalas.

En relación con la autorregulación del aprendizaje se aplica EIPEA-6 (reflexionar

sobre la forma de aprender), centrándose en el proceso en su conjunto y mantenido en

el tiempo (a corto plazo, duración de una asignatura o curso específico) (Schunk y

Zimmerman 1994; Zimmerman y Martínez-Pons, 1988; Zimmerman y Schunk, 1989). De

la Fuente et al. (2007) distinguen el estudio del aprendizaje autorregulado como una

actividad discreta y mantenida. La autorregulación se concibe como ‘actividad’ en tanto

que se mide durante el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje. Y es

‘mantenida’ por ser entendida como macroproceso; no se limitan a un aprendizaje

específico o tarea concreta, sino que se centra en unidades de aprendizaje mayores

como puede ser una asignatura o curso temático específico.

120

La EIPEA-6 (De la Fuente y Martínez, 2004) pretende evaluar la percepción del

estudiante sobre la autorregulación del aprendizaje durante el desarrollo de su proceso

de enseñanza-aprendizaje. EIPEA-6 se compone de dos dimensiones o subescalas, por

una parte, el comportamiento de autorregulación del aprendizaje en el aula y, por otra

parte, estrategias de aprendizaje y de autorregulación, con un total de 58 ítems. Los

autores analizaron la validez y fiabilidad de la escala obteniendo resultados

satisfactorios con estudiantes universitarios (De la Fuente et al., 2012). Los factores de

EIPEA-6 se agrupan en planificación del aprendizaje, reflexividad durante el aprendizaje

y empleo de técnicas de estudio (ver tabla 14). Los estudiantes expresan su grado de

acuerdo con los ítems sobre una escala de tipo Likert, desde 1 (nada de acuerdo) a 5

(muy de acuerdo).

Tabla 14. Factores de la autorregulación académica (EIPEA-6)

Factores Ítems EIPEA-6

AUTORREGULACIÓN

ACADÉMICA

(Dimensión 2)

F2. Planificación del aprendizaje

41, 40, 39, 38, 42, 43

F7. Reflexividad durante el aprendizaje

4, 37, 32, 34, 33

F9. Técnicas de estudio 24, 19, 23, 21, 20

La EIPEA-6 fue validada con una muestra de estudiantes universitarios por sus

creadores (De la Fuente y Martínez-Vicente, 2004; 2007; De la Fuente, Zapata, Martínez-

Vicente, Cardelle-Elawar, Sander, Justicia, Pichardo y García-Berlén, 2012). Se hallaron

las medias y desviaciones típicas de cada ítem, de las subescalas y de la escala completa.

El estudio de la prueba de esferidad de Barlett y el índice de KMO señalaron unos

resultados aceptables. Se utilizó el análisis factorial de componentes principales con

rotación varimax y el Alpha de Cronbach para estudiar la estructura interna y la

consistencia, respectivamente. La fiabilidad de la escala es de α=0,93, lo que se

considera aceptable. En cuanto a la validez interna, los resultados son consistentes, ya

que hay diferentes relaciones interdependientes entre las variables académicas.

121

Proceso de aprendizaje: Variables producto

En el momento producto se integran diferentes variables relacionadas con el

resultado del aprendizaje del alumnado. Biggs (2001) diferencia tres tipos de resultados:

cuantitativo, cualitativo y afectivo. En la presente investigación se estudian variables de

estos tres tipos. La variable cuantitativa compuesta por la calificación final o rendimiento

global. La variable cualitativa formada por el rendimiento conceptual, procedimental y

actitudinal. Por último, la variable afectiva relacionada con la satisfacción con el

aprendizaje.

Rendimiento académico – Cuantitativo y cualitativo

Las variables del rendimiento académico, tanto cuantitativas como cualitativas, se

obtienen de las calificaciones que el profesorado asigna a las tareas de aprendizaje del

alumnado. En esta investigación se analizó el rendimiento global y su desglose en tres

componentes: conceptual, procedimental y actitudinal. El rendimiento global es el

promedio de sus componentes y cada uno de éstos se obtiene de la calificación (en un

rango de 0 a 10) de las siguientes tareas de aprendizaje (De la Fuente et al., 2008):

Los resultados conceptuales incluyen las calificaciones obtenidas en los

exámenes sobre contenidos conceptuales y lecturas complementarias.

Los resultados procedimentales son las calificaciones de la asistencia a

clase y de las prácticas realizadas sobre los contenidos procedimentales.

Los resultados actitudinales abarcan las calificaciones de la participación

en clase y de los trabajos voluntarios propuestos para aumentar el

conocimiento de la materia.

En relación a la variable rendimiento académico no existe un instrumento de

medida único o estandarizado, ya que depende del método de evaluación escogido por

cada docente o investigador. En general, las pruebas más utilizadas para evaluar a los

estudiantes en Educación Superior son pruebas escritas y/u orales, exposiciones,

122

trabajos en grupo, trabajos individuales, casos prácticos, mesas redondas… entre

muchas otras, tratando de medir el grado de conocimiento y/o destreza del estudiante.

La facilidad a la hora de recopilar datos por medio de un examen justifica el hecho que

en el área educativa se tienda a usar el rendimiento académico de naturaleza

cuantitativa más que el cualitativo o afectivo. Sin embargo, si se acepta la

conceptualización de rendimiento académico como el grado de consecución de los

objetivos educativos, entonces los resultados del aprendizaje deberían reflejar el grado

en que los estudiantes logran los contenidos de la materia y la formación de

competencias (De la Fuente, Justicia, Casanova y Trianes, 2004).

Actualmente, en el contexto universitario, tras la reforma del EEES (ver primer

capítulo), las instituciones educativas deben proporcionar a los estudiantes

universitarios los recursos necesarios para provocar el cambio en tres áreas

(rendimiento cualitativo): conceptual, procedimental y actitudinal. Esta reforma

educativa establece diferentes componentes de las competencias personales y

profesionales que inciden en los objetivos, contenidos y competencias que se pretende

alcanzar a través del proceso educativo universitario: conocimientos, habilidades y

destrezas, actitudes y valores (Real Decreto 1393/2007).

Los contenidos conceptuales hacen referencia a los conocimientos teóricos. En

este caso, las competencias que se relacionan con los contenidos conceptuales

son aquellas que posibilitan la adquisición y comprensión de los conocimientos

de hechos, acciones, secuencias. En la presente investigación, incluye las

calificaciones obtenidas en los exámenes sobre contenidos conceptuales y

lecturas complementarias. Un total de 4 puntos.

Los contenidos procedimentales se componen por habilidades y destrezas. Se

trata de los contenidos sobre el entrenamiento en procedimientos relacionados

con la materia conceptual. Capacidades necesarias para organizar, aplicar,

manipular, diseñar, planificar y realizar los conocimientos aprendidos. En la

presente investigación, son las calificaciones de la asistencia a clase y de las

prácticas realizadas sobre los contenidos procedimentales. Un total de 4 puntos.

123

Por último, los contenidos actitudinales en relación a actitudes y valores del

estudiante universitario. En la presente investigación, abarca las calificaciones

en la participación en clase y los trabajos voluntarios propuestos para aumentar

el conocimiento de la materia. Un total de 2 puntos.

A modo de resumen, hasta el momento hemos hablado de tres tipos de variables

presentes en el momento producto del proceso educativo. La primera de ellas,

rendimiento académico cuantitativo, entendido como la calificación global de la materia

estudiada (calificación numérica de 0 a 10). La segunda de ellas, rendimiento académico

cualitativo, compuesto por tres subtipos; rendimiento conceptual, rendimiento

procedimental y rendimiento actitudinal. Y, por último, satisfacción con el aprendizaje,

determinado por el grado de cumplimiento de las expectativas marcadas inicialmente

por el estudiante en relación a su aprendizaje, descrito en el siguiente apartado en más

detalle.

Satisfacción con el aprendizaje – Rendimiento afectivo - Evaluación interactiva del

proceso de enseñanza-aprendizaje (EIPEA-8)

Por último, la variable producto del aprendizaje son los resultados afectivos, es decir,

la satisfacción académica. Esta variable hace referencia a la evaluación sobre el grado

de cumplimiento de las expectativas de los estudiantes tras el proceso de enseñanza-

aprendizaje. Se podría definir como el grado de satisfacción con el proceso de

aprendizaje llevado a cabo por el alumnado. Se determina, principalmente, por la

satisfacción con el aprendizaje y el aprendizaje significativo.

Para estudiar el rendimiento académico de tipo afectivo, numerosos estudios se

han inclinado por el uso de las escalas EIPEA. Las escalas EIPEA, descritas anteriormente,

incluyen una escala específica para el estudio de la satisfacción con el proceso de

enseñanza y de aprendizaje (De la Fuente y Martínez, 2004), la escala Evaluación del

Producto de Enseñanza-Aprendizaje del alumno (EIPEA-8).

La EIPEA-8 (De la Fuente y Martínez-Vicente, 2004) mide la satisfacción del

estudiante con el aprendizaje llevado a cabo a lo largo de su proceso de enseñanza-

124

aprendizaje. Esta escala evalúa una dimensión afectiva sobre el producto de la totalidad

del proceso de enseñanza-aprendizaje del alumnado en Educación Superior. La escala

se compone de 17 ítems agrupados en 2 factores, satisfacción con el aprendizaje y

aprendizaje significativo (ver tabla 15). Los estudiantes responden a los ítems sobre una

escala de tipo Likert, desde 1 (nada de acuerdo) a 5 (muy de acuerdo).

Tabla 15. Factores de la satisfacción con el aprendizaje, Dimensión 3 (EIPEA-8)


SATISFACCIÓN CON EL

APRENDIZAJE

(Dimensión 3)

F3. Satisfacción con el aprendizaje

11, 13, 12, 5, 7, 6

F10. Aprendizaje significativo

10, 15, 16, 14, 8, 9

Como el resto de las escalas EIPEA, la escala EIPEA-8 ha sido validada con

estudiantes de primaria y secundaria (De la Fuente y Martínez, 2004; 2007) y estudiantes

universitarios (De la Fuente, Zapata, Martínez-Vicente, Cardelle-Elawar, Sander, Justicia,

Pichardo y García-Berbén, 2012). Para la muestra universitaria se analizaron las

propiedades psicométricas con los métodos y técnicas utilizados por sus creadores. Los

resultados de los análisis señalaron una fiabilidad de α=0,75, lo que se considera

aceptable. Los resultados de la validez interna fueron consistentes, ya que hay distintas

relaciones interdependientes entre las distintas variables académicas.

Proceso de enseñanza: Variables proceso y producto

Enseñanza reguladora - Evaluación interactiva del proceso de enseñanza-

aprendizaje (EIPEA-4)

La enseñanza reguladora es una variable presente en los momentos proceso y

producto de la enseñanza. Esta variable se refiere a la percepción del alumnado en

relación con las estrategias específicas y generales de enseñanza adoptadas por el

profesorado. Se basa principalmente en el modo de preparar el aprendizaje, el material

que se pretende trabajar (objetivos, contenidos y evaluación) y en la atención e interés

125

que se muestra hacia el alumnado y su aprendizaje. Además, de la percepción del

alumnado en el empleo de estrategias de enseñanza evaluadoras y estrategias referidas

a la regulación del aprendizaje por parte del profesorado. También forma parte del

momento producto ya que muestra el grado de satisfacción con el proceso de

enseñanza.

Esta escala corresponde al número cuatro de las escalas EIPEA (De la Fuente y

Martínez, 2004). Su objetivo es evaluar la percepción del estudiante sobre el proceso de

enseñanza. La EIPEA-4 se compone de 42 ítems, agrupados en cinco factores (ver tabla

16). Los factores valoran la enseñanza reguladora específica y general, la evaluación

reguladora, la preparación para el aprendizaje y la satisfacción con la enseñanza. Los

ítems se responden a través de un sistema de puntuación tipo Likert, desde 1 (nada de

acuerdo) a 5 (muy de acuerdo).

Tabla 16. Factores de la enseñanza reguladora, Dimensión 1 (EIPEA-4)


ENSEÑANZA

REGULADORA

(Dimensión 1)

F1. Enseñanza reguladora específica

38, 39, 40, 37, 41, 30, 18, 36

F4. Enseñanza evaluadora

34, 35, 33

F6. Preparación para el aprendizaje

6, 3, 1, 2

F8. Satisfacción con la enseñanza

1, 4, 3, 2

F12. Enseñanza reguladora general

4, 13, 12, 11, 10, 8, 14, 9, 15

El estudio de las características psicométricas obtiene resultados satisfactorios con

estudiantes de primaria y de secundaria (De la Fuente y Martínez-Vicente, 2004; 2007).

El análisis de las propiedades psicométricas de la escala EIPEA-4 con estudiantes

universitarios (De la Fuente, Zapata, Martínez-Vicente, Cardelle-Elawar, Sander, Justicia,

Pichardo y García-Berbén, 2012), obtuvo resultados aceptables. La fiabilidad de EIPEA-4

126

es de α=0,97, lo que se considera aceptable. Los resultados de la validez interna son

consistentes, ya que hay diferentes relaciones interdependientes entre las variables

académicas.

7.3. Procedimiento de investigación

La presente investigación comenzó con la recopilación de información, a través de

la búsqueda, organización, revisión, lectura y reflexión de la bibliografía relacionada con

el proceso de enseñanza-aprendizaje en Educación Superior. Las distintas fuentes

documentales consultadas pertenecen a fuentes primarias y secundarias: bibliografía,

bases de datos, Internet, journals, etc.

El procedimiento desarrollado para la recogida de datos se distribuyó a lo largo de

un curso académico dependiendo de la duración de la asignatura, anual o cuatrimestral.

Todos los participantes respondieron los cuestionarios en horario lectivo, con una

duración de 45 minutos aproximadamente. Antes de responder a los cuestionarios, se

hacía mención de algunas instrucciones y precauciones para tener en cuenta a la hora

de cumplimentar los distintos cuestionarios. A todos los grupos se le proporcionaron las

mismas indicaciones, con el objeto de no sesgar los resultados. La administración de los

cuestionarios se realizó siguiendo la estructura de nuestro modelo conceptual, basado

en el modelo DIDEPRO de De la Fuente et al. (2007) y en el modelo 3P de Biggs (2001),

con el objetivo de analizar la totalidad del proceso de enseñanza-aprendizaje llevado a

cabo por estudiantes universitarios. Todos los sujetos dieron su consentimiento

informado por escrito de acuerdo con la Declaración de Helsinki. El protocolo fue

aprobado por el "COMITÉ DE INVESTIGACIÓN BIOÉTICA" DE LA UNIVERSIDAD DE

ALMERIA. Los datos humanos se recolectaron de acuerdo con el Código de Práctica del

Consejo de Psicología de España y se mantuvieron de acuerdo con la Ley de Protección

de Datos Española.

La primera recogida de datos se realizó al inicio de cada asignatura, o bien al

comienzo del curso académico (asignaturas anuales) o al comienzo del cuatrimestre

127

(asignaturas cuatrimestrales). En esta primera fase, el momento presagio del proceso

de enseñanza-aprendizaje, se aplicó el cuestionario ABC-R (De la Fuente, Nievas y Rius,

2003) para obtener información sobre la confianza académica del alumnado

universitario.

La segunda recogida de datos corresponde al momento proceso, se realizó en la

fase intermedia del proceso de enseñanza-aprendizaje, es decir, unos meses después de

haber iniciado su formación, tanto en universitarios. Los instrumentos aplicados, en este

caso, fueron:

El cuestionario R-SPQ-2F (De la Fuente, Cano, Justicia, Pichardo y Berbén,

2008), para obtener información sobre la actitud hacia el estudio y la forma

habitual de estudiar.

La Escala Corto de EEC (De la Fuente, 2014), obteniendo información

relacionada con las estrategias llevadas a cabo por el alumnado en

situaciones de estrés.

La escala EIPEA-4 (De la Fuente y Martínez-Vicente, 2004), con el objetivo

de recopilar información sobre la forma de aprender, es decir, sobre la

autorregulación académica del alumnado en Educación Superior.

La tercera recogida de datos se realizó una vez finalizado todo el proceso de

enseñanza-aprendizaje, con carácter retroactivo. A través de los siguientes

instrumentos:

La escala EIPEA-6 (De la Fuente y Martínez-Vicente, 2004), para conocer

la percepción del alumnado con relación a la forma de enseñar del

profesorado.

La escala EIPEA-8 (De la Fuente y Martínez-Vicente, 2004), proporcionó

información sobre la satisfacción del alumnado con relación a su

aprendizaje.

128

Además de dichos instrumentos, también se recogieron datos con relación al

rendimiento académico global y su desglose de este en resultados conceptuales,

procedimentales y actitudinales, se procedió a solicitar las calificaciones del alumnado

al profesorado.

Para profundizar contenidos y difundir la presente investigación, se realizó una

estancia en Cardiff Metropolitan University (Reino Unido) de tres meses de duración y

una estancia en Cardiff University (Reino Unido) de seis meses de duración. Una gran

oportunidad para comparar ambos sistemas educativos y conocer investigaciones

desarrolladas por otras universidades en relación con la misma temática, el proceso de

enseñanza-aprendizaje en Educación Superior.

7.4. Análisis de datos

La fase de análisis de datos comenzó desde la primera recogida de datos, con la

creación de una base de datos utilizando SPSS. A continuación, se realizaron los análisis

estadísticos descriptivos, correlaciones, estructurales e inferenciales. Para la realización

de los distintos análisis se utilizó el paquete estadístico SPSS 22.0 en versión para Mac y

AMOS 22.0.

La presente investigación se basó en un diseño ex post-factor prospectivo, en el que

se manipularon las variables independientes por selección. Para someter a falseamiento

las hipótesis descriptivas se realizaron análisis descriptivos, con medias y desviaciones

típicas. Para las hipótesis de asociación se utilizó el coeficiente de correlación de

Pearson. Para las hipótesis predictivas de ecuaciones estructurales se empleó el análisis

de vías (SEM). Por último, para las hipótesis inferenciales, se realizaron Anovas y

Manovas.

129

CAPÍTULO 8. RESULTADOS DE INVESTIGACIÓN

8.1. Introducción

En general, los resultados obtenidos ayudaron a someter a contrastación las

hipótesis de partida de la presente investigación y cumplieron los objetivos marcados

inicialmente. Los resultados de investigación se presentan en cinco apartados,

dependiendo de los análisis estadísticos realizados (descriptivos, asociación, predicción,

estructurales e inferenciales) y siguiendo la estructura de nuestro modelo conceptual

(ver figura 4, p. 99).

8.2. Resultados descriptivos

Proceso de aprendizaje: Variables presagio

Confianza académica

El alumnado universitario mostró una mayor confianza académica en asistencia, en

obtener buenas notas y en estudiar que en verbalizaciones (ver tabla 17). La prueba t de

student para muestra relacionadas, confirmó la significatividad de las diferencias

encontradas en la confianza académica (variable presagio del aprendizaje).

En la tabla 17, se observan las diferencias significativas entre los distintos factores

que componen la confianza académica, ya que sus medias no se consideran iguales. El

alumnado universitario mostró una mayor confianza académica en asistencia que en

notas [t(437)=5.17, p<.001], en notas que en estudio [t(435)=4.08, p<.001], en estudio

que en verbalización [t(433)=18.34, p<.001] y en asistencia que en verbalizaciones

[t(436)=-20.33, p<.001](ver tabla 18).

130

Tabla 17. Estadísticos descriptivos de confianza académica (n=432)

Confianza académica M SD Asistencia 4.16 (.85) Notas 3.94 (.54) Estudio 3.84 (.59) ABC total 3.74 (.48) Verbalización 3.03 (.84)

Tabla 18. Prueba t de Student para muestras relacionadas (confianza académica)

Confianza académica T gl Sig. (bilateral) Par 1 Asistencia - Notas 5,167 437 ,000 Par 2 Notas - Estudio 4,077 435 ,000 Par 3 Estudio - Verbalización 18,335 433 ,000 Par 4 Verbalización - Asistencia -20,332 436 ,000

Proceso de aprendizaje: Variables proceso

Enfoques de aprendizaje

El análisis descriptivo de la variable enfoques de aprendizaje (variable proceso del

aprendizaje), indicó una actitud hacía los estudios y una forma habitual de trabajo

caracterizada por un enfoque profundo más que por un enfoque superficial (ver tabla

10). Un análisis más específico (ver tabla 19) sobre las dimensiones de los enfoques de

aprendizaje (variable proceso del aprendizaje), mostró una mayor motivación profunda

y un mayor uso de estrategias profundas que de motivación superficial y uso de

estrategias superficiales entre el alumnado universitario.

La prueba t de student para muestras relacionadas (ver tabla 20), confirmó la

existencia de diferencias significativas entre las distintas dimensiones que componen los

enfoques de aprendizaje (enfoque superficial y enfoque profundo) y sus subescalas

(motivación superficial y estrategias superficiales vs. motivación profunda y estrategias

profundas), ya que sus medias no se consideran iguales. Entre sus dimensiones, se

mostró un mayor uso de un enfoque profundo que superficial [t(533)=14.80, p<.001].

131

Por último, entre sus subescalas, la prueba t student mostró que el alumnado

universitario tiene una mayor motivación profunda que uso de estrategias profundas

[t(534)=-9.72, p<.001], y una menor motivación superficial que uso de estrategias

superficiales [t(535)=22.47, p<.001] (ver tabla 21).

Tabla 19. Estadísticos descriptivos de enfoques de aprendizaje (n=533)

Enfoques de aprendizaje M SD Enfoque profundo 2.85 (.64) Enfoque superficial 2.20 (.61)

Tabla 20. Estadísticos descriptivos de enfoques de aprendizaje (n=533)

Enfoques de aprendizaje M SD Motivación profunda 2.97 (.67) Estrategias profundas 2.73 (.72) Estrategias superficiales 2.48 (.69) Motivación superficial 1.93 (.67)

Tabla 21. Prueba T de Student para muestras relacionadas (enfoques de aprendizaje)

Enfoques de aprendizaje T Gl Sig. (bilateral) Par 1 Enf. Profundo - Enf. Superficial 14,797 532 ,000 Par 2 Est. Profundas - Mot. Profunda -9,723 533 ,000 Par 3 Est. Superficiales - Mot. Superficial 22,468 534 ,000

Estrategias de afrontamiento

En la tabla 22, se muestran los resultados descriptivos de las estrategias de

afrontamiento (variable proceso del aprendizaje) en Educación Superior, dónde

predominó un mayor uso de estrategias centradas en el problema que estrategias

centradas en la emoción entre el alumnado universitario. La tabla 22 muestra el análisis

descriptivo de los factores de cada una de las dimensiones (estrategias centradas en la

emoción y estrategias centradas en el problema) de las estrategias de afrontamiento

(variable proceso del aprendizaje). Donde los estudiantes universitarios mostraron un

132

mayor uso de estrategias centradas en el problema, predominando: autoinstrucciones

(F5), comunicación de sentimientos y apoyo social (F12) y reevaluación positiva (F10). Y

entre las estrategias centradas en la emoción, destacaron: preparación para lo peor (F8),

reducción de la ansiedad y evitación (F7). En contraposición, las estrategias centradas

en el problema menos usadas, aunque en mayor proporción que las centradas en la

emoción, fueron: búsqueda de ayuda y consejo familiar (F2) y búsqueda de refuerzos

alternativos (F13). Por último, entre las estrategias centradas en la emoción menos

usadas, destacaron: aceptación resignada (F11), distracción fantástica (F1), y, por

último, descarga emocional y aislamiento (F9).

La prueba t de student para muestra relacionadas confirmó la significatividad de las

diferencias encontradas. En la tabla 23, se puede apreciar que existen diferencias

significativas entre ambas dimensiones de las estrategias de afrontamiento (variable

proceso del aprendizaje) y sus distintos factores, mostrando que el alumnado emplea

más estrategias centradas en el problema que en la emoción [t(911)=-29,86, p<.001]. En

cuanto a los factores referidos a las estrategias centradas en el problema, no hubo

diferencias entre el empleo de estrategias de autoinstrucciones (F5) y estrategias de

comunicación de sentimientos y apoyo social (F12) [t(974)=1.48, p=.140], ni entre

estrategias de comunicación de sentimientos y apoyo social (F12) y reevaluación

positiva y firmeza (F10) [t(979)=.34, p=.736], ni entre estrategias de búsqueda de

refuerzos alternativos (F13) que de acciones dirigidas a las causas (F8) [t(965)=1.74,

p=.082]., ya que sus medias se consideran iguales. Sin embargo, los universitarios

emplearon más estrategias de reevaluación positiva y firmeza (F10) que de búsqueda de

ayuda y consejo familiar (F2) [t(973)=7.18, p<.001], más estrategias de búsqueda de

ayuda y consejo familiar (F2) que de búsqueda de refuerzos alternativos (F13)

[t(968)=3.20, p<.001]. Por lo tanto, las medias de todos estos factores no se consideran

iguales, ya que sí existen diferencias significativas.

Un análisis más específico del alumnado que emplea estrategias centradas en la

emoción, mostró un mayor empleo de estrategias de preparación para lo peor (F8) que

de reducción de la ansiedad y evitación (F7) [t(969) =12.69, p<.001], un mayor uso de

estrategias de reducción de la ansiedad y evitación (F7) que aceptación resignada (F11)

[t(966)=7.20, p<.001] y un mayor empleo de estrategias de distracción fantástica (F1)

que de descarga emocional y aislamiento (F9) [t(971)=12.77, p<.001]. Sin embargo, no

133

aparecieron diferencias significativas entre aceptación resignada (F11) y distracción

fantástica (F1) [t(968)=1.37, p=.173] (ver tabla 24).

Tabla 22. Estadísticos descriptivos de estrategias de afrontamiento por

dimensiones (n=912)

Estrategias de afrontamiento M SD Estrategias centradas en el problema 3.18 (.54) Estrategias centradas en la emoción 2.73 (.68)

Tabla 23. Estadísticos descriptivos de estrategias de afrontamiento por factores (n=912)

Estrategias de afrontamiento M SD pF5. Autoinstrucciones 3.27 (.56) pF12. Comunicación de sentimientos y apoyo social 3.24 (.73) pF10. Reevaluación positiva y firmeza 3.23 (.57) pF2. Búsqueda de ayuda y consejo familiar 3.09 (.73) pF13. Búsqueda de refuerzos alternativos 3.03 (.59) eF8. Preparación para lo peor 3.01 (.67) eF7. Reducción de la ansiedad y evitación 2.81 (.75) eF11. Asignación resignada 2.69 (.75) eF1. Distracción fantástica 2.67 (.75) eF9. Descarga emocional y aislamiento 2.46 (.80)

**p = Estrategias centradas en el problema; e = Estrategias centradas en la emoción

Tabla 24. Prueba T de Student para muestras relacionadas (estrategias de

afrontamiento)

Estrategias de afrontamiento T Gl Sig. (bilateral) Par 1 EEC. Emoción- EEC. Problema -29,862 911 ,000 Par 2 F5 - F12 1,476 974 ,140 Par 3 F12 - F10 ,337 979 ,736 Par 4 F10 - F2 7,181 973 ,000 Par 5 F2 - F13 3,197 968 ,001 Par 6 F13 - F8 1,741 965 ,082 Par 7 F8 - F7 12,683 969 ,000 Par 8 F7 - F11 7,197 966 ,000 Par 9 F11 - F1 1,365 968 ,173 Par 10 F1 - F9 12,772 971 ,000

134

Aprendizaje autorregulado

Los análisis descriptivos de la variable aprendizaje autorregulado (variable proceso

del aprendizaje), indicó un mayor número de actuaciones dirigidas a técnicas de estudio

que de planificación del aprendizaje y reflexividad durante el mismo, entre el alumnado

universitario (ver tabla 25).

La prueba t de student para muestra relacionadas, confirmó la significatividad de

las diferencias encontradas. En la tabla 26, se observan las diferencias significativas

entre los distintos factores que componen el aprendizaje autorregulado (variable

proceso del aprendizaje). En este sentido, el alumnado universitario tiene una mayor

autorregulación del aprendizaje en técnicas de estudio (F9) que en planificación (F2)

[t(414)=7.25, p<.001]. Una mayor planificación (F2) que reflexividad durante el

aprendizaje (F7) [t(414)=1.991, p<.05]. Por último, una mayor autorregulación en

técnicas de estudio (F9) que en reflexividad (F7) [t(415)=-9.057, p<.001].

Tabla 25. Estadísticos descriptivos de aprendizaje autorregulado (n=414)

Autorregulación del aprendizaje M SD F9. Técnicas de estudio 4.09 (.68) D2 Autorregulación del aprendizaje Total 3.90 (.56) F2. Planificación del aprendizaje 3.84 (.69) F7. Reflexividad durante el aprendizaje 3.77 (.68)

Tabla 26. Prueba t de Student para muestras relacionadas (aprendizaje

autorregulado)

Autorregulación del aprendizaje T gl Sig. (bilateral) Par 1 Par 2

F9 – F2 F2 – F7

7,248 1,991

414 414

,000 ,047

Par 3 F7 – F9 -9,057 415 ,000

135

Proceso de aprendizaje: Variables producto

Rendimiento académico: Cuantitativo, cualitativo y afectivo

Los análisis descriptivos de la variable rendimiento académico cuantitativo (variable

producto del aprendizaje), indicó un alto rendimiento académico total (ver tabla 27).

Además, los análisis descriptivos de la variable rendimiento académico cualitativo

(variable producto del aprendizaje), indicó un mayor rendimiento en contenidos

procedimentales que en contenidos conceptual y actitudinal, en el alumnado

universitario (ver tabla 27). La prueba t de student para muestra relacionadas, confirmó

la significatividad de las diferencias encontradas. En la tabla 28, se observan las

diferencias significativas entre los distintos factores que componen el rendimiento

académico (variable producto del aprendizaje). Por lo tanto, el alumnado universitario

tiene un mayor rendimiento académico en contenido procedimentales que en

contenidos conceptuales [t(403)=11.495, p<.001]. Sin embargo, las medias de

rendimiento académico en contenidos conceptuales y actitudinales se consideran

iguales [t(404)=1.87, p=.063].

Tabla 27. Estadísticos descriptivos de rendimiento académico (n=403)

Rendimiento académico M SD Rendimiento procedimental 8.47 (1.62) Rendimiento total 7.23 (1.46) Rendimiento conceptual 6.97 (1.90) Rendimiento actitudinal 6.60 (2.56)

Tabla 28. Prueba t de Student para muestras relacionadas (rendimiento

académico)

Rendimiento académico T gl Sig. (bilateral) Par 1 RendProce – RendConce 11,495 403 ,000 Par 2 RendConce – RendActit 1,867 404 ,063

Por último, los análisis descriptivos del rendimiento afectivo, satisfacción con el

aprendizaje, mostraron una pequeña diferencia entre las medias del cumplimiento de

136

expectativas en relación con el aprendizaje significativo y la satisfacción con el

aprendizaje, tras el proceso de enseñanza-aprendizaje del alumnado universitario (ver

tabla 29). La prueba t de student para muestra relacionadas, no confirmó la

significatividad de las diferencias encontradas. En la tabla 29, se observa que no existen

diferencias significativas entre los distintos factores que componen la satisfacción con

el aprendizaje (variable producto del aprendizaje) [t(384)=.971, p=.332], por lo que sus

medias se consideran iguales.

Tabla 29. Estadísticos descriptivos de satisfacción con el aprendizaje (n=385)

Satisfacción con el aprendizaje M SD F10. Aprendizaje significativo 3.81 (.69) D3 Total 3.80 (.58) F3. Satisfacción con el aprendizaje 3.79 (.61)

Tabla 30. Prueba t de Student para muestras relacionadas (satisfacción con el

aprendizaje)

Satisfacción con el aprendizaje T gl Sig. (bilateral) Par 1 F10 – F3 ,971 384 ,332

Proceso de enseñanza: Variables proceso y producto

Enseñanza reguladora

Los análisis descriptivos de la variable enseñanza reguladora (variable proceso y

producto de la enseñanza), mostraron una mayor percepción del alumnado universitario

en satisfacción con la enseñanza (F8) y preparación para el aprendizaje (F6). Y una menor

percepción de evaluación reguladora (F4), enseñanza reguladora general (F12) y

específica (F1) (ver tabla 31). La prueba t de student para muestra relacionadas,

confirmó la significatividad de las diferencias encontradas. En la tabla 32, se observan

las diferencias significativas entre los distintos factores que componen la enseñanza

reguladora (variable proceso y producto de la enseñanza). En este sentido, el alumnado

universitario no tiene diferencias significativas en la percepción de satisfacción con la

137

enseñanza (F8) y preparación en el aprendizaje (F6) [t(366)=1.106, p=.270]. Sin embargo,

tiene una mayor percepción en la preparación en el aprendizaje (F6) que en la enseñanza

reguladora general (F12) [t(416)=15.863, p<.001], una mayor percepción en enseñanza

reguladora general (F12) que en enseñanza reguladora específica (F1) [t(269)=5.611,

p<.001]. Por último, una mayor percepción en enseñanza reguladora específica (F1) que

en evaluación reguladora (F4) [t(272)=3.119, p<.01].

Tabla 31. Estadísticos descriptivos de enseñanza reguladora (n=227)

Enseñanza reguladora M SD F8. Satisfacción con la enseñanza 4.22 (.62) F6. Preparación para el aprendizaje 4.21 (.67) D1 Enseñanza reguladora total 3.76 (.62) F12. Enseñanza reguladora general 3.70 (.63) F1. Enseñanza reguladora específica 3.47 (.74) F4. Enseñanza evaluadora 3.33 (.93)

Tabla 32. Prueba t de Student para muestras relacionadas (enseñanza

reguladora)

Enseñanza reguladora T gl Sig. (bilateral) Par 1 F8 – F6 1,106 366 ,270 Par 2 F6 – F12 15,863 416 ,000 Par 3 F12 – F1 5,611 269 ,000 Par 4 F1 – F4 3,119 272 ,002

8.3. Resultados de asociación

En la presente investigación, se presentó la confianza académica de los universitarios

como variable presagio de su proceso de enseñanza-aprendizaje, por lo que los análisis

de asociación se realizaron en base a dicha variable.

138

Confianza académica y enfoques de aprendizaje

Los análisis de correlación indicaron una relación positiva entre la confianza total de

los universitarios y el uso de un enfoque profundo [r=.40, p<.001], tanto con la

motivación profunda [r=.40, p<.001] como con las estrategias profundas [r=.34, p<.001].

Además, en coherencia a nuestras hipótesis de partida, la relación entre la confianza

académica total y el uso de un enfoque superficial fue negativa [r=-.34, p<.001], tanto

con las estrategias superficiales [r=- .28, p<.001] como con la motivación superficial [r=-

.34, p<.001] (ver tabla 33).

Un análisis más exhaustivo de los factores que componen la confianza académica

indicó, que la confianza en obtener buenas notas correlacionó positiva y

significativamente con un enfoque profundo [r=.33, p<.001], tanto en estrategias

profundas [r=.26, p<.001] como en motivación profunda [r=.34, p<.001]. En

contraposición, correlacionó negativamente con un enfoque superficial [r=-.33, p<.001],

tanto en estrategias superficiales [r=-.29, p<.001] como en motivación superficial [r=-

.31, p<.001]. En el caso de la confianza en asistencia correlacionó significativamente con

un enfoque profundo [r=.15, p<.01], en estrategias profundas [r=.14, p<.01], y en

motivación profunda [r=.12, p<.01].

Además, correlacionó negativa y significativamente con un enfoque superficial [r=-

.19, p<.001], y con su factor de motivación superficial [r=-.34, p<.001]. La confianza en

estudio correlacionó positiva y significativamente con el enfoque profundo [r=.37,

p<.001], tanto en estrategias profundas [r=.32, p<.001] como en motivación profunda

[r=.37, p<.001]. En contraposición, correlacionó negativamente con el enfoque

superficial [r=-.36, p<.001], tanto en estrategias superficiales [r=-.31, p<.001] como en

motivación superficial [r=-.33, p<.001]. Por último, en relación con la confianza en

verbalización y los enfoques de aprendizaje, se establecieron relaciones de asociación

positivas y significativas con el enfoque profundo [r=.28, p<.001], en estrategias

profundas [r=.24, p<.001] y en motivación profunda [r=.29, p<.001]. Sin embargo, las

relaciones de asociación con el enfoque superficial [r=-.12, p<.001] fueron negativas, y

con su factor de estrategias superficiales [r=-.13, p<.01].

139

Tabla 33. Correlaciones entre confianza académica y enfoques de aprendizaje

Grados Verbalización Estudio Asistencia ABCtotal Estrategias Profundas ,260*** ,238*** ,315*** ,144** ,342*** Estrategias Superficiales -,287*** -,133** -,308*** -,094 -,279*** Motivación Profunda ,342*** ,291*** ,366*** ,122** ,395*** Motivación Superficial -,311*** -,085 -,331*** -,243*** -,339*** Enfoque Profundo ,328*** ,284*** ,367*** ,145*** ,398*** Enfoque Superficial -,331*** -,118** -,356*** -,191** -,343***

Note. *p < .05; **p < .01; ***p < .001

Confianza académica y estrategias de afrontamiento

Los análisis de correlación (ver tablas 34 y 35) indicaron una relación positiva entre

la confianza total de los universitarios y las estrategias de afrontamiento centradas en

el problema [r=.21, p<.001] y algunos de sus factores, búsqueda de ayuda y consejo

familiar (F2) [r=.11, p<.05], autoinstrucciones (F5) [r=.26, p<.001] y reevaluación positiva

y firmeza (F10) [r=.26, p<.001]. En relación con la confianza total y las estrategias de

afrontamiento centradas en la emoción, la relación de asociación fue negativa y

significativa [r=-.13, p<.01] y con los factores de descarga emocional y aislamiento (F9)

[r=-.15, p<.001] y reducción de la ansiedad y evitación (F7) [r=-.11, p<.05].



significativamente con las estrategias centradas en el problema [r=.23, p<.001] y los

factores de autoinstrucciones (F5) [r=.34, p<.001], reevaluación positiva y firmeza (F10)

[r=.30, p<.001] y búsqueda de ayuda y consejo familiar (F2) [r=.10, p<.05]. En

contraposición, correlacionó negativamente y significativamente con las estrategias

centradas en la emoción [r=-.18, p<.001] y con todos sus factores, reducción de la

ansiedad y evitación (F7) [r=-.10, p<.05], preparación para lo peor (F8) [r=-.11, p<.05],

descarga emocional y aislamiento (F9) [r=-.19, p<.001], aceptación resignada (F11) [r=-

.19, p<.001] y distracción fantástica (F1) [r=-.11, p<.05]. Las correlaciones entre la

confianza en verbalización y las estrategias de afrontamiento centradas en el problema

indicaron una relación positiva [r=.13, p<.01] y relaciones de asociación positivas con sus

140

factores de autoinstrucciones (F5) [r=.13, p<.01] y Reevaluación positiva y firmeza (F10)

[r=.29, p<.001]. La confianza en el estudio correlacionó positivamente y

significativamente con la dimensión de estrategias centradas en el problema [r=.21,

p<.001] y algunos de sus factores, búsqueda de ayuda y consejo familiar (F2) [r=.10,

p<.05], autoinstrucciones (F5) [r=.31, p<.001] y reevaluación positiva y firmeza (F10)

[r=.26, p<.001].

Tabla 34. Correlaciones entre confianza académica y estrategias de

afrontamiento

Grados Verbalización Estudio Asistencia ABCtotal EECEmoción -,183*** -,056 -,161*** -,018 -,133** EECProblema ,225*** ,134** ,209*** ,029 ,214***

Note. *p < .05; **p < .01; ***p < .001

Además, la confianza en estudiar correlacionó significativa y negativamente con las

estrategias centradas en la emoción [r=-.16, p<.001] y algunos de sus factores, reducción

de la ansiedad y evitación (F7) [r =-.10, p<.05], preparación para lo peor (F8) [r=-.13,

p<.01] y, por último, con descarga emocional y aislamiento (F9) [r=-.22, p<.001]. Para

finalizar, la confianza académica en asistir no correlacionó significativamente con

ninguno de las estrategias de afrontamiento y con ninguno de sus factores.

Tabla 35. Correlaciones entre confianza académica y los distintos factores de

estrategias de afrontamiento

Grados Verbalización Estudio Asistencia ABCtotal EECF5 ,339*** ,129** ,310*** ,035 ,255*** EECF12 ,089 -,068 ,078 ,020 ,039 EECF10 ,304*** ,286*** ,260*** -,017 ,263*** EECF2 ,102* ,029 ,102* ,046 ,109* EECF13 ,025 ,050 ,007 -,051 ,019 EECF8 -,109* -,022 -,126** ,000 -,079 EECF7 -,101* -,064 -,104* -,052 -,106* EECF11 -,186*** -,063 -,077 ,036 -,085 EECF1 -,106* ,057 -,088 -,016 -,045 EECF9 -,191*** -,061 -,221*** -,045 -,151***

Note. *p < .05; **p < .01; ***p < .001

141

Confianza académica y aprendizaje autorregulado

Los análisis de correlación (ver tabla 36) indicaron una relación positiva y muy

significativa, entre la confianza total de los universitarios y el aprendizaje autorregulado

(D2) [r=.39, p<.001], y entre todos los factores de este último, planificación del

aprendizaje (F2) [r=.43, p<.001], reflexividad durante el aprendizaje (F7) [r=.29, p<.001]

y técnicas de estudio (F9) [r=.39, p<.001].



significativamente con el aprendizaje autorregulado (D2) [r=.38, p<.001], y entre todos

los factores de este último, planificación del aprendizaje (F2) [r=.38, p<.001], reflexividad

durante el aprendizaje (F7) [r=.26, p<.001] y técnicas de estudio (F9) [r=.38, p<.001]. En

el caso de la confianza académica en asistir, correlacionó significativamente con el

aprendizaje autorregulado (D2) [r=.12, p<.05] y con el factor de planificación del

aprendizaje (F2) [r=.23, p<.001]. La confianza en el estudio correlacionó positivamente

y significativamente con el aprendizaje autorregulado (D2) [r = .37, p<.001] y con todos

sus factores, planificación del aprendizaje (F2) [r=.40, p<.001], reflexividad durante el

aprendizaje (F7) [r=.25, p<.001] y técnicas de estudio (F9) [r=.37, p<.001].

Por último, las correlaciones entre la confianza en verbalización y el aprendizaje

autorregulado, indicaron relaciones de asociación significativas con la propia dimensión

(D2) [r=.28, p<.001] y con los factores de planificación del aprendizaje (F2) [r=.21,

p=.001], reflexividad durante el mismo (F7) [r=.30, p<.001] y técnicas de estudio (F9)

[r=.28, p<.001].

Tabla 36. Correlaciones entre confianza académica y aprendizaje autorregulado

Grados Verbalización Estudio Asistencia ABCtotal EIPEAF2 ,376*** ,210*** ,398*** ,231*** ,425*** EIPEAF7 ,256*** ,298*** ,251*** ,026 ,289*** EIPEAF9 ,297*** ,185*** ,258*** ,019 ,254*** EIPEAD2 ,378*** ,278*** ,365*** ,115* ,391***

Note. *p < .05; **p < .01; ***p < .001

142

Confianza académica y rendimiento académico (cuantitativo, cualitativo y afectivo)

Los análisis de correlación (ver tabla 37) indicaron una relación positiva y muy

significativa, entre la confianza total de los universitarios y el rendimiento académico

total [r=.20, p<.001]. También, la confianza académica total correlacionó positiva y

significativamente con el rendimiento procedimental [r=.19, p<.001] y el rendimiento

actitudinal [r=.26, p<.001].



significativamente con el rendimiento académico total [r=.24, p<.001]. Además, se

establecieron relaciones de asociación, positivas y significativas, entre la confianza en

obtener notas y el rendimiento conceptual [r=.14, p<.001], con el rendimiento

procedimental [r=.16, p<.01] y con el rendimiento actitudinal [r=.17, p<.01]. En el caso

de la confianza académica en asistir, correlacionó significativamente con el rendimiento

académico total [r=.13, p<.01], con el rendimiento procedimental [r=.21, p<.001] y con

el rendimiento actitudinal [r=.28, p<.01]. La confianza en el estudio correlacionó

positivamente y significativamente con el rendimiento académico total [r=.15, p<.01], y

con algunos componentes de este último, rendimiento procedimental [r=.21, p<.001] y

rendimiento actitudinal [r=.22, p<.001].

Por último, las correlaciones entre la confianza en verbalización y el rendimiento

académico, indicaron relaciones de asociación significativas con el factor de rendimiento

conceptual [r=.13, p<.05].

Tabla 37. Correlaciones entre confianza académica y rendimiento académico

(cuantitativo y cualitativo)

Grados Verbalización Estudio Asistencia ABCtotal TOTFINAL ,244*** ,072 ,147** ,132** ,201*** CONCEPT10 ,136* ,133* -,028 -,083 ,051 PROCED10 ,158** -,005 ,211*** ,206*** ,194*** ACT10 ,169** ,049 ,223*** ,276*** ,255***

Note. *p < .05; **p < .01; ***p < .001

143

Por último, en relación con el rendimiento afectivo, los análisis de correlación (ver

tabla 38) indicaron una relación positiva y muy significativa, entre la confianza total de

los universitarios y la satisfacción con el aprendizaje (D3) [r=.34, p<.001], y entre todos

los factores de esta última, satisfacción con el aprendizaje (F3) [r=.37, p<.001] y

aprendizaje significativo (F10) [r=.24, p<.001].



significativamente con la dimensión de satisfacción con el aprendizaje (D3) [r=.16, p<.01]

y con satisfacción con el aprendizaje (F3) [r=.21, p<.001]. En el caso de la confianza

académica en asistir, correlacionó significativamente con la satisfacción con el

aprendizaje (D3) [r=.21, p<.001], y con sus factores de satisfacción con el aprendizaje

(F3) [r=.24, p<.001] y con el aprendizaje significativo (F10) [r=.14, p<.01]. La confianza

en el estudio correlacionó positivamente y significativamente con la satisfacción con el

aprendizaje (D3) [r=.34, p<.001], y con todos sus factores, satisfacción con el aprendizaje

(F3) [r=.39, p<.001] y aprendizaje significativo (F13) [r=.22, p<.001].

Por último, las correlaciones entre la confianza en verbalización y la satisfacción con

el aprendizaje, indicaron relaciones de asociación significativas con la propia dimensión

(D3) [r=.22, p<.001] y con sus factores de satisfacción con el aprendizaje (F3) [r=.20,

p=.001] y aprendizaje significativo (F13) [r=.19, p<.001].

Tabla 38. Correlaciones entre confianza académica y rendimiento académico

(satisfacción académica)

Grados Verbalización Estudio Asistencia ABCtotal EIPEAF10 ,102 ,187*** ,223*** ,140** ,241*** EIPEAF3 ,208*** ,195*** ,393*** ,243*** ,368*** EIPEAD3 ,159** ,218*** ,341*** ,210*** ,335***

Note. *p < .05; **p < .01; ***p < .001

Confianza académica y enseñanza reguladora

Los análisis de correlación (ver tabla 39) indicaron una relación positiva y

significativa, entre la confianza total de los universitarios y la percepción de la enseñanza

144

reguladora (D1) [r=.23, p<.01] y entre algunos de sus factores, enseñanza reguladora

específica (F1) [r=.16, p<.05], preparación para el aprendizaje (F6) [r=.18, p<.001],

satisfacción con la enseñanza (F8) [r=.21, p<.001] y enseñanza reguladora general (F12)

[r=.24, p<.001].



significativamente con la dimensión de enseñanza reguladora (D1) [r =.25, p<.001], y

entre algunos factores de esta última, enseñanza reguladora específica (F1) [r=.19,

p<.01], preparación para el aprendizaje (F6) [r=.16, p<.01], satisfacción con la enseñanza

(F8) [r=.15, p<.01] y enseñanza reguladora general (F12) [r=.15, p<.01]. En el caso de la

confianza académica en asistir, correlacionó significativamente algunos de los factores

de la enseñanza reguladora, preparación para el aprendizaje (F6) [r=.13, p<.05],

satisfacción con la enseñanza (F8) [r=.12, p<.05] y enseñanza reguladora general (F12)

[r=.20, p<.001]. La confianza en el estudio correlacionó positivamente y

significativamente con la dimensión de enseñanza reguladora (D1) [r=.20, p<.01], y con

algunos factores de sus factores, enseñanza reguladora específica (F1) [r=.17, p<.01],

preparación para el aprendizaje (F6) [r=.22, p<.001], satisfacción con la enseñanza (F8)

[r=.13, p<.05] y con enseñanza reguladora general (F12) [r=.27, p<.001].

Por último, las correlaciones entre la confianza en verbalización y enseñanza

reguladora indicaron relaciones de asociación significativas, únicamente, con el factor

satisfacción con la enseñanza (F8) [r=.13, p<.05].

Tabla 39. Correlaciones entre confianza académica y enseñanza reguladora

Grados Verbalización Estudio Asistencia ABCtotal EIPEAF1 ,188** ,045 ,171** ,079 ,157* EIPEAF4 ,113 ,089 ,000 -,017 ,060 EIPEAF6 ,162** ,037 ,218*** ,128* ,184*** EIPEAF8 ,148** ,128* ,167** ,119* ,209*** EIPEAF12 ,151** ,064 ,267*** ,203** ,242*** EIPEAD1 TOTAL ,247*** ,112 ,204** ,129 ,232**

Note. *p < .05; **p < .01; ***p < .001

145

8.4. Resultados estructurales

Los resultados estructurales se basaron en la interpretación del ajuste del modelo

CFA y SEM, en el índice de ajuste comparativo (CFI) y el error cuadrático medio de

aproximación (RMSEA). Los valores de CFI, iguales o superiores a .90 y .95, se tomaron

para indicar un ajuste aceptable (McDonald y Marsh, 1990). Y los valores de RMSEA,

iguales o inferiores a .05 y .08, se tomaron para indicar niveles de ajuste cercanos y

aceptables (Jöreskog y Sörbom, 1993).

La interpretación de los resultados se centró en explicar las diferencias entre los

momentos proceso y producto, y la magnitud de los coeficientes beta estandarizados.

Keith (2006) propuso los siguientes puntos de referencia para la investigación

educativa, en relación a efectos directos en forma de coeficientes beta: <.05 se

considera demasiado pequeño para ser significativo, >.05 se considera pequeño pero

significativo, >.10 se considera moderado y >.25 se considera grande. La interpretación

se centró en los coeficientes beta que son significativos desde el punto de vista

educativo (β≥|.05|). Para los efectos indirectos, se utilizó la definición de Kenny (2012)

de un efecto indirecto como el producto de dos efectos, usando los puntos de

referencia de Keith arriba, proponemos un pequeño efecto indirecto educativamente

significativo (=.003), moderado (=.01), y grande (=.06).

Modelo 1. Proceso de aprendizaje

Los resultados estructurales muestran un modelo aceptable de relaciones entre las

variables estudiadas (ver tabla 40). La representación gráfica del modelo estructural en

relación con el proceso de aprendizaje se muestra en la figura 5, p.149.

Tabla 40. Variables del modelo estructural lineal – proceso de aprendizaje

Chi2 FG p< NFI RFI IFI TLI CFI HOEL

TER

RMSE

A

Model 1 1652,032

(377-90):287 .000 ,937 ,936 ,946 ,953 ,968 .187 .074

146

Efectos directos estandarizados. Este modelo lineal predictivo establece que la

confianza académica variable latente (D5) fue un predictor significativo (.511) de la

variable enfoque de aprendizaje profundo (D1). Además, predijo negativamente (-.405)

el enfoque de aprendizaje superficial (D2), (-.279) las estrategias centradas en las

emociones (D4) y (-.441) el rendimiento académico (D6), todas ellas variables latentes.

Al mismo tiempo, el enfoque de aprendizaje profundo (D1) fue un predictor negativo (-

.115) de las estrategias centradas en el problema (D3) y (-.178) del enfoque de

aprendizaje superficial (D2). Complementariamente, el enfoque superficial (D2) predijo

negativamente (-.143) las estrategias centradas en el problema (D3).

Además, apareció una relación predictiva significativa y positiva (.841) entre las

variables latentes de estrategias de afrontamiento centradas en el problema (D3) con

las estrategias centradas en la emoción (D4) y (.517) con rendimiento académico (D6).

Por último, las variables latentes de estrategias de afrontamiento centradas en la

emoción fue un predictor negativo (-.333) del rendimiento académico (D6).

Todos los valores de la varianza del error fueron significativos (p<.001). La Tabla 41

muestra los efectos directos de las variables inherentes al modelo.

Tabla 41. Efectos estandarizados directos del modelo de aprendizaje

D5 D1 D2 D3 D4 D6 D1 .511 D2 -.405 -.178 D3 -.115 -.143 D4 -.279 .841 D6 -.441 .517 -.333 ACTTOTAL -.963 PROCEDTOT -.734 CONCEPTOT .383 GRADOS .739 VERBALIZACIONES .333 ESTUDIO .788 ASISTENCIA .407 EECF8 .881 EECF7 .879 EECF1 .886 EECF11 .876 EECF9 .904

147

EECF13 .896 EECF2 .797 EECF10 .790 EECF5 .832 EECF12 .724 MOTSUP .822 ESTSUP .781 MOTPROF .924 ESTPROF .741

Nota: D1= Enfoque Profundo; D2= Enfoque Superficial; D3= Estrategias centradas en el problema; D4= Estrategias centradas en la emoción; D5= Confianza académica; D6= Rendimiento académico; ACTTOTAL= Rendimiento actitudinal; PROCEDTOT= Rendimiento procedimental; CONCEPTOT= Rendimiento conceptual; GRADOS= Confianza en obtener buenas notas; VERBALIZACIONES= Confianza en verbalizar; ESTUDIO= Confianza en estudiar; ASISTENCIA= Confianza en asistir; EECF8= Preparación para lo peor; EECF7= Reducción de la ansiedad y evitación; EECF1= Distracción fantástica; EECF11= Aceptación resignada; EECF9= Descarga emocional y aislamiento; EECF13= Búsqueda de refuerzos alternativos; EECF2= Búsqueda de ayuda y consejo familiar; EECF10= Revaloración positiva y firmeza; EECF5: Auto instrucciones; EECF12: Comunicación de sentimiento y apoyo social; MOTSUP= Motivación superficial; ESTSUP= Estrategias superficiales; MOTPROF: Motivación profunda; ESTPROF: Estrategias profundas.

Efectos indirectos estandarizados. El modelo también contribuyó a la existencia de

múltiples predicciones indirectas entre las variables (ver tabla 42). Se estableció que la

confianza académica como variable latente (D5) fue un predictor negativo significativo

(-.091) del enfoque de aprendizaje superficial (D2) y predijo positivamente (.012) las

estrategias centradas en el problema (D3) y (.010) las estrategias centradas en la

emoción (D4). ambas variables latentes. Además, la variable latente de enfoque

profundo (D1) predijo positivamente (.025) las estrategias centradas en el problema

(D3) y negativamente (-.288) las estrategias centradas en la emoción (D4) y (-.021)

rendimiento académico (D6).

Además, se establecieron otras relaciones indirectas entre distintas variables

latentes, una relación predictiva y negativa (-.120) entre el enfoque superficial (D2) y las

estrategias centradas en la emoción (D5). Y una relación predictiva negativa y

significativa (-.280) entre las variables latentes de estrategias centradas en la emoción

(D4) y rendimiento académico (D6). La variable latente de confianza académica (D5)

también mostró un efecto indirecto positivo con las variables observables de las

estrategias centradas en el problema ((.011)EECF13, (.010)EECF2, (.010)EECF10,

(.010)EECF5, (.009)EECF12) y un efecto negativo con las variables observables de las

148

estrategias centradas en la emoción ((-.237)EECF8, (-.237)EECF7, (-.239)EECF1, (-

.236)EECF11, (-244)EECF9). Además, la confianza académica (D5) como variable latente,

también predijo indirectamente las variables observables de los enfoques de

aprendizaje, negativamente con (-.407) motivación superficial (MOTSUP) y (-.387)

estrategias superficiales (ESTSUP), y positivamente con (.472) motivación profunda

(MOTPROF) y (.379) estrategias profundas (ESTPROF). Además, las variables latentes de

enfoques de aprendizaje, tanto enfoque profundo (D1) como superficial (D2), predijeron

negativamente e indirectamente las variables observables de estrategias de

afrontamiento (EECF8, EECF7, EECF1, EECF11, EECF9, EECF13, EECF2, EECF10, EECF5 y

EECF12).

Finalmente, apareció una predicción positiva indirecta de las estrategias de

afrontamiento centradas en el problema (D3), como variable latente, con los distintos

factores de las estrategias de afrontamiento centradas en la emoción ((.741)EECF8,

(.739)EECF7, (.745)EECF1, (.737)EEC11 y (,760)EECF9) como variables observables.

Table 42. Efectos estandarizados indirectos del modelo de aprendizaje

D5 D1 D2 D3 D4 D6 D1 D2 -.091 D3 .012 .025 D4 .010 -.075 -.120 D6 .096 -.021 -.034 -.280 ACTTOTAL .333 .020 .033 -.229 .321 PROCEDTOT .254 .016 .025 -.174 .245 CONCEPTOT -.132 -.008 -.013 .091 -.128 GRADOS VERBALIZACIONES ESTUDIO ASISTENCIA EECF8 -.237 -.066 -.106 .741 EECF7 -.237 -.066 -.105 .739 EECF1 -.239 -.067 -.106 .745 EECF11 -.236 -.066 -.105 .737 EECF9 -.244 -.068 -.109 .760 EECF13 .011 -.080 -.128 EECF2 .010 -.071 -.114 EECF10 .010 -.071 -.113 EECF5 .010 -.074 -.119

149

EECF12 .009 -.065 -.113 MOTSUP -.407 -.146 ESTSUP -.387 -.139 MOTPROF .472 ESTPROF .379

Nota: D1= Enfoque Profundo; D2= Enfoque Superficial; D3= Estrategias centradas en el problema; D4= Estrategias centradas en la emoción; D5= Confianza académica; D6= Rendimiento académico; ACTTOTAL= Rendimiento actitudinal; PROCEDTOT= Rendimiento procedimental; CONCEPTOT= Rendimiento conceptual; GRADOS= Confianza en obtener buenas notas; VERBALIZACIONES= Confianza en verbalizar; ESTUDIO= Confianza en estudiar; ASISTENCIA= Confianza en asistir; EECF8= Preparación para lo peor; EECF7= Reducción de la ansiedad y evitación; EECF1= Distracción fantástica; EECF11= Aceptación resignada; EECF9= Descarga emocional y aislamiento; EECF13= Búsqueda de refuerzos alternativos; EECF2= Búsqueda de ayuda y consejo familiar; EECF10= Revaloración positiva y firmeza; EECF5: Auto instrucciones; EECF12: Comunicación de sentimiento y apoyo social; MOTSUP= Motivación superficial; ESTSUP= Estrategias superficiales; MOTPROF: Motivación profunda; ESTPROF: Estrategias profundas.

Figura 5. Modelo estructural de las relaciones propuestas entre Confianza académica

(D5). Enfoque profundo (D1), Enfoque superficial (D2), Estrategias de afrontamiento

centradas en el problema (D3), Estrategias de afrontamiento centradas en la emoción

(D4) y rendimiento académico (D6). Nota: D1, Enfoque Profundo; D2, Enfoque Superficial; D3,

Estrategias centradas en el problema; D4, Estrategias centradas en la emoción; D5, Confianza académica;

150

D6, Rendimiento académico; ACTTOTAL, Rendimiento actitudinal; PROCEDTOT, Rendimiento

procedimental; CONCEPTOT, Rendimiento conceptual; GRADOS, Confianza en obtener buenas notas;

VERBALIZACIONES, Confianza en verbalizar; ESTUDIO, Confianza en estudiar; ASISTENCIA, Confianza en

asistir; EECF8, Preparación para lo peor; EECF7, Reducción de la ansiedad y evitación; EECF1, Distracción

fantástica; EECF11, Aceptación resignada; EECF9, Descarga emocional y aislamiento; EECF13, Búsqueda

de refuerzos alternativos; EECF2, Búsqueda de ayuda y consejo familiar; EECF10, Revaloración positiva y

firmeza; EECF5: Auto instrucciones; EECF12: Comunicación de sentimiento y apoyo social; MOTSUP,

Motivación superficial; ESTSUP, Estrategias superficiales; MOTPROF: Motivación profunda; ESTPROF:

Estrategias profundas.

Modelo 2. Proceso de enseñanza-aprendizaje

Los resultados estructurales muestran un modelo aceptable de relaciones entre las

variables estudiadas (ver tabla 43). La representación gráfica del modelo estructural en

relación al proceso de enseñanza se muestra en la figura 6, p.155.

Tabla 43. Variables del modelo estructural lineal – proceso de enseñanza-aprendizaje

Chi2 FG p< NFI RFI IFI TLI CFI HOEL

TER

RMSE

A Model 1652,032

(377-90):287 .001 .925 .935 .906 .900 .915 .271 .061

Efectos directos estandarizados. Este modelo lineal predictivo establece que la

enseñanza reguladora (D7) fue un predictor significativo y positivo (.273) de la confianza

académica (D5) y de las estrategias de afrontamiento centradas en el problema (D3)

como variables latentes (.314). Además, la enseñanza reguladora (D7) predijo

negativamente (-.184) la variable latente de enfoque de aprendizaje superficial (D2).

La confianza académica como variable latente (D5) fue un predictor significativo

(.516) de la variable enfoque de aprendizaje profundo (D1). Además, predijo

negativamente (-.367) el enfoque de aprendizaje superficial (D2), (-.279) las estrategias

centradas en las emociones (D4) y (-.439) el rendimiento académico (D6), todas ellas

variables latentes. Estas mismas relaciones de predicción se establecen en el modelo

151

comentado anteriormente. Al mismo tiempo, el enfoque de aprendizaje profundo (D1)

fue un predictor negativo (-.106) de las estrategias centradas en el problema (D3) y (-

.165) del enfoque de aprendizaje superficial (D2). Además, la variable latente de

estrategias de afrontamiento centradas en el problema (D3) predijo positivamente

(.845) las estrategias centradas en la emoción (D4) y (.516) rendimiento académico (D6).

Por último, la variable de estrategias de afrontamiento centradas en la emoción (D4)

predijo negativamente (-.332) el rendimiento académico (D6). Todos los valores de la

varianza del error fueron significativos (p<.001). La Tabla 44 muestra los efectos directos

de las variables inherentes al modelo.

Tabla 44. Efectos estandarizados directos del modelo de enseñanza-aprendizaje

D7 D5 D1 D3 D4 D6 D2 D5 .273

D1

.516

D3 .314

-.106

D4

-.279

.845

D6

-.439

.516 -.332

D2 -.184 -.367 -.165

EIPEAF8 .689

EIPEAF1 .770

EIPEAF4 .545

EIPEAF10 .588

EIPEAF12 .836

ACTTOTAL

-.960

PROCEDTOT

-.736

CONCEPTOT

.384

GRADOS

.731

VERBALIZACION

.329

ESTUDIO

.788

ASISTENCIA

.409

EECF8

.881

EECF7

.878

EECF1

.886

EECF11

.876

EECF9

.904

EECF13

.896

EECF2

.798

EECF10

.789

EECF5

.831

EECF12

.725

MOTSUP

.829 ESTSUP

.774

152

D7 D5 D1 D3 D4 D6 D2

MOTPROF

.922

ESTPROF

.743

Nota: D1, Enfoque Profundo; D2, Enfoque Superficial; D3, Estrategias centradas en el problema; D4, Estrategias centradas en la emoción; D5, Confianza académica; D6, Rendimiento académico; D7, Enseñanza reguladora; EIPEAF8, Satisfacción con la enseñanza; EIPEAF1, Enseñanza reguladora específica; EIPEAF4, Evaluación reguladora; EIPEAF8, Satisfacción con la enseñanza; EIPEAF10, Preparación de la enseñanza; EIPEAF12, Enseñanza reguladora general; ACTTOTAL, Rendimiento actitudinal; PROCEDTOT, Rendimiento procedimental; CONCEPTOT, Rendimiento conceptual; GRADOS, Confianza en obtener buenas notas; VERBALIZACIONES, Confianza en verbalizar; ESTUDIO, Confianza en estudiar; ASISTENCIA, Confianza en asistir; EECF8, Preparación para lo peor; EECF7, Reducción de la ansiedad y evitación; EECF1, Distracción fantástica; EECF11, Aceptación resignada; EECF9, Descarga emocional y aislamiento; EECF13, Búsqueda de refuerzos alternativos; EECF2, Búsqueda de ayuda y consejo familiar; EECF10, Revaloración positiva y firmeza; EECF5: Auto instrucciones; EECF12: Comunicación de sentimiento y apoyo social; MOTSUP, Motivación superficial; ESTSUP, Estrategias superficiales; MOTPROF, Motivación profunda; ESTPROF, Estrategias profundas.

Efectos indirectos estandarizados. El modelo también contribuyó a la existencia de

múltiples predicciones indirectas entre las variables latentes y variables observables (ver

tabla 45). Se estableció que la enseñanza reguladora como variable latente (D7) fue un

predictor negativo significativo (-.015) de las estrategias de afrontamiento centradas en

el problema (D3), (-.024) rendimiento académico (D6) y (-.123) enfoque superficial de

aprendizaje (D2). Además, la enseñanza reguladora (D7) predijo positivamente (.141) el

enfoque de aprendizaje profundo (D1) y (.176) las estrategias centradas en la emoción

(D4), todas ellas variables latentes. En relación a la confianza académica (D5), esta

predijo positivamente el rendimiento académico (.080) y, negativamente, (-.055) las

estrategias de afrontamiento centradas en el problema (D3), (-.046) las estrategias de

afrontamiento centradas en la emoción (D4) y (-.085) un enfoque de aprendizaje

superficial (D2). Además, la variable latente de enfoque profundo (D1) estableció una

relación indirecta y negativa con (-.090) las estrategias centradas en la emoción (D4) y (-

.025) rendimiento académico (D6). Por último, la variable latente de estrategias de

afrontamiento centradas en el problema predijo negativamente (-.281) el rendimiento

académico (D6).

La variable latente de enseñanza reguladora (D7) mostró un efecto indirecto

positivo con las variables observables de la confianza académica en grados (.199),

verbalización (.090), estudio (.215) y asistencia (.111). Además, la enseñanza reguladora

153

(D7) como variable latente, también predijo indirectamente las variables observables de

los enfoques de aprendizaje, negativamente con (-.255) motivación superficial

(MOTSUP) y (-.238) estrategias superficiales (ESTSUP), y positivamente con (.130)

motivación profunda (MOTPROF) y (.104) estrategias profundas (ESTPROF). La variable

latente de enseñanza reguladora (D7) también mostró un efecto indirecto positivo con

las variables observables de las estrategias centradas en el problema ((.268)EECF13,

(.238)EECF2, (.236)EECF10, (.248)EECF5, (.217)EECF12) y con las variables observables

de las estrategias centradas en la emoción ((.156)EECF8, (.155)EECF7, (.156)EECF1,

(.155)EECF11, (.160)EECF9). Por último, la enseñanza reguladora (D7) predijo el

rendimiento académico observable, negativamente los resultados conceptuales (-.009)

y, positivamente, los resultados procedimentales (.018) y actitudinales (.023).

En relación con la variable latente de confianza académica (D5) se mostró un efecto

indirecto negativo con (-.375) motivación superficial (MOTSUP) y (-.350) estrategias

superficiales (ESTSUP), y positivo con (.475) motivación profunda (MOTPROF) y (.383)

estrategias profundas (ESTPROF). Además, la confianza académica (D5) como variable

latente, también predijo indirectamente las variables observables de estrategias de

afrontamiento, tanto centradas en el problema como en la emoción, (-.049)EECF13, (-

.044)EECF2, (-.043)EECF10, (-.046)EECF5, (-.040)EECF12, (-.286)EECF8, (-.286)EECF7, (-

.288)EECF1, (-.285)EECF11, (-.294)EECF9. Por último, la confianza académica predijo

indirecta y negativamente los resultados conceptuales (-.138), y positivamente los

resultados procedimentales (.264) y actitudinales (.345). Además, la variable latente de

enfoque de aprendizaje profundo (D1) predijo negativa e indirectamente las variables

observables de estrategias de afrontamiento (-.095)EECF13, (-.085)EECF2, (-

.084)EECF10, (-.089)EECF5, (-.077)EECF12, (-.079)EECF8, (-.079)EECF7, (-.080)EECF1, (-

.079)EECF11, (-.081)EECF9. Además, D1 pidió indirectamente las variables observables

de resultados conceptuales (-.010), resultados procedimentales (.018) y resultados

actitudinales (.024).

En relación a la variable latente de estrategias de afrontamiento centradas en el

problema (D3), se mostró una relación indirecta con el rendimiento académico,

resultados conceptuales (.090), procedimentales (-.173) y actitudinales (-.226). Además,

apareció una predicción positiva indirecta de las estrategias de afrontamiento centradas

154

en el problema (D3), como variable latente, con los distintos factores de las estrategias

de afrontamiento centradas en la emoción ((.745)EECF8, (.743)EECF7, (.749)EECF1,

(.741)EEC11 y (.764)EECF9) como variables observables. Para finalizar, la variable latente

de estrategias de afrontamiento centradas en la emoción (D4) predijo indirectamente

las variables observables del rendimiento académico en relación con resultados

conceptuales (-.127), procedimentales (.244) y actitudinales (.319).

Tabla 45. Efectos estandarizados indirectos del modelo de enseñanza-aprendizaje

D7 D5 D1 D3 D4 D6 D2 D5

D1 .141

D3 -.015 -.055

D4 .176 -.046 -.090

D6 -.024 .080 -.025 -.281

D2 -.123 -.085

EIPEAF8

EIPEAF1

EIPEAF4

EIPEAF10

EIPEAF12

ACTTOTAL .023 .345 .024 -.226 .319

PROCEDTOT .018 .264 .018 -.173 .244

CONCEPTOT -.009 -.138 -.010 .090 -.127

GRADOS .199

VERBALIZACION .090

ESTUDIO .215

ASISTENCIA .111

EECF8 .156 -.286 -.079 .745

EECF7 .155 -.286 -.079 .743

EECF1 .156 -.288 -.080 .749

EECF11 .155 -.285 -.079 .741

EECF9 .160 -.294 -.081 .764

EECF13 .268 -.049 -.095

EECF2 .238 -.044 -.085

EECF10 .236 -.043 -.084

EECF5 .248 -.046 -.089

EECF12 .217 -.040 -.077

MOTSUP -.255 -.375 -.137

ESTSUP -.238 -.350 -.128

MOTPROF .130 .475

ESTPROF .104 .383

Nota: D1, Enfoque Profundo; D2, Enfoque Superficial; D3, Estrategias centradas en el problema; D4, Estrategias centradas en la emoción; D5, Confianza académica; D6, Rendimiento académico; D7,

155

Enseñanza reguladora; EIPEAF8, Satisfacción con la enseñanza; EIPEAF1, Enseñanza reguladora específica; EIPEAF4, Evaluación reguladora; EIPEAF8, Satisfacción con la enseñanza; EIPEAF10, Preparación de la enseñanza; EIPEAF12, Enseñanza reguladora general; ACTTOTAL, Rendimiento actitudinal; PROCEDTOT, Rendimiento procedimental; CONCEPTOT, Rendimiento conceptual; GRADOS, Confianza en obtener buenas notas; VERBALIZACIONES, Confianza en verbalizar; ESTUDIO, Confianza en estudiar; ASISTENCIA, Confianza en asistir; EECF8, Preparación para lo peor; EECF7, Reducción de la ansiedad y evitación; EECF1, Distracción fantástica; EECF11, Aceptación resignada; EECF9, Descarga emocional y aislamiento; EECF13, Búsqueda de refuerzos alternativos; EECF2, Búsqueda de ayuda y consejo familiar; EECF10, Revaloración positiva y firmeza; EECF5: Auto instrucciones; EECF12: Comunicación de sentimiento y apoyo social; MOTSUP, Motivación superficial; ESTSUP, Estrategias superficiales; MOTPROF, Motivación profunda; ESTPROF, Estrategias profundas

Figura 6. Modelo estructural de las relaciones propuestas entre Confianza académica (D5). Enfoque profundo (D1), Enfoque superficial (D2), Estrategias de afrontamiento centradas en el problema (D3), Estrategias de afrontamiento centradas en la emoción (D4), rendimiento académico (D6) y enseñanza reguladora (D7). Nota: D1, Enfoque Profundo;

156

D2, Enfoque Superficial; D3, Estrategias centradas en el problema; D4, Estrategias centradas en la emoción; D5, Confianza académica; D6, Rendimiento académico; ACTTOTAL, Rendimiento actitudinal; PROCEDTOT, Rendimiento procedimental; CONCEPTOT, Rendimiento conceptual; GRADOS, Confianza en obtener buenas notas; VERBALIZACIONES, Confianza en verbalizar; ESTUDIO, Confianza en estudiar; ASISTENCIA, Confianza en asistir; EECF8, Preparación para lo peor; EECF7, Reducción de la ansiedad y evitación; EECF1, Distracción fantástica; EECF11, Aceptación resignada; EECF9, Descarga emocional y aislamiento; EECF13, Búsqueda de refuerzos alternativos; EECF2, Búsqueda de ayuda y consejo familiar; EECF10, Revaloración positiva y firmeza; EECF5: Auto instrucciones; EECF12: Comunicación de sentimiento y apoyo social; MOTSUP, Motivación superficial; ESTSUP, Estrategias superficiales; MOTPROF: Motivación profunda; ESTPROF: Estrategias profundas.

8.5. Resultados inferenciales

Una vez realizados los análisis inferenciales se pueden verificar las relaciones

establecidas de asociación como las relaciones de causa y efecto. Un análisis realizado a

partir de las diferencias entre grupos (análisis de clúster) utilizando múltiples variables

dependientes, contrastando la significación estadística de las diferencias entre grupos a

tres niveles; bajo, medio y alto (ANOVA y MANOVA).

Niveles de confianza académica en relación con los enfoques de aprendizaje

Niveles de la confianza académica total con enfoques de aprendizaje

En MANOVA, apareció un efecto principal significativo (VD: Niveles de confianza

académica; VI: Enfoques de aprendizaje), entre los grupos bajo, medio y alto de

confianza académica total y enfoques de aprendizaje [F(4, 798)=18.24 (traza de Pillai),

p<.001, eta2=.084]. Los efectos parciales mostraron un efecto significativo tanto para el

enfoque profundo [F(2, 401)=24.54, p<.001, eta2=.110, (2>1, p<.05; 3>1, p<.001; 3>2,

p<.001] como para el enfoque superficial [F(2, 401)=20.58, p<.001, eta2=.093, (2<1,

p<.001; 3<1, p<.001] (ver tabla 46).


académica total en relación a enfoques de aprendizaje

BAJO (n=71) MEDIO (n=203) ALTO (n=128) ENFOQUE PROFUNDO 2.57(.67) 2.78(.57) 3.16(.65) ENFOQUE SUPERFICIAL 2.64(.65) 2.20(.55) 2.07(.67)

157

Un análisis más exhaustivo del efecto del nivel de confianza académica total en los

subfactores de estrategias y motivación, mostró un efecto principal significativo [F(8,

794)=9.49 (traza de Pillai), p<.001, eta2=.087]. Un efecto parcial significativo para

estrategias profundas [F(2, 401)=17.94, p<.001, eta2=.083, (3>1, p<.001; 3>2, p<.001] y

motivación profunda [F(2, 401)=23.59, p<.001, eta2=.106, (2>1, p<.05; 3>1, p<.001; 3>2,

p<.001], estrategias superficiales [F(2, 401)=15.10, p<.001, eta2=.070, (2<1, p<.001; 3<1,

p<.001] y motivación superficial [F(2, 401)=18.46, p<.001, eta2=.085, (2<1, p<.001; 3<1,

p<.001] (ver tabla 47).


académica total en relación a los subfactores de los enfoques de aprendizaje

BAJO (n=71) MEDIO (n=203) ALTO (n=128) MOTIVACIÓN PROFUNDA 2.66(.72) 2.90(.60) 3.28(.68) ESTRATEGIAS PROFUNDAS 2.49(72) 2.66(.68) 3.05(.74) MOTIVACIÓN SUPERFICIAL 2.35(.74) 1.92(.61) 1.76(.70) ESTRATEGIAS SUPERFICIALES 2.92(.72) 2.47(.64) 2.39(.74)

Niveles de la confianza académica en obtener buenas notas con enfoques de

aprendizaje

El nivel de confianza en la obtención de grados (bajos-medios-altos) con enfoques

de aprendizaje mostró un efecto significativo principal [F(4, 808)=13.77 (traza de Pillai),

p<.001, eta2=.064]. Los efectos parciales mostraron un efecto significativo para el

enfoque profundo [F(2, 406)=17.05, p<.001, eta2=.078, (3>1, p<.001; 3>2, p<.01] como

para el enfoque superficial [F(2, 406)=19.39, p<.001, eta2=.088, (2<1, p<.001; 3<1,

p<.001; 3<2, p<.01] (ver tabla 48).


académica en obtener buenas notas en relación a enfoques de aprendizaje


158

Un análisis más exhaustivo de la confianza en grados y los subfactores de estrategias

y motivación, mostró un efecto principal significativo [F(4, 804)=7.79 (traza de Pillai),

p<.001, eta2=.072]. Un efecto parcial para motivación profunda [F(2, 406)=20.11,

p<.001, eta2=.091, (2>1, p<.01; 3>1, p<.001; 3>2, p<.01], estrategias profundas [F(2,

406)=10.24, p<.001, eta2=.048, (3>1, p<.001; 3>2, p<.05], motivación superficial [F(2,

406)=16.63, p<.001, eta2=.076, (2<1, p<.01; 3<1, p<.001] y estrategias superficiales [F(2,

406)=15.00, p<.001, eta2=.069, (2<1, p<.001; 3<1, p<.001] (ver tabla 49).


académica en obtener buenas notas en relación a los subfactores de los enfoques de

aprendizaje

BAJO (n=132) MEDIO (n=119) ALTO (n=156) MOTIVACIÓN PROFUNDA 2.72(.63) 2.98(.62) 3.21(.70) ESTRATEGIAS PROFUNDAS 2.58(.68) 2.70(.69) 2.96(.77) MOTIVACIÓN SUPERFICIAL 2.19(.72) 1.94(.65) 1.74(.64) ESTRATEGIAS SUPERFICIALES 2.79(.70) 2.47(.66) 2.35(.70)

Niveles de la confianza académica en verbalizar con enfoques de aprendizaje

Los niveles de confianza en verbalizar con enfoques de aprendizaje mostraron un

efecto significativo principal [F(4, 804)=7.92 (traza de Pillai), p<.001, eta2=.038]. Los

efectos parciales mostraron un efecto significativo para el enfoque profundo [F(2, 404)

= 15.03, p<.001, eta2=.070, (2>1, p=.21; 3>1, p<.001; 3>2, p<.01]. Sin embargo, no hubo

efecto parcial con enfoque superficial (p=.071) (ver tabla 50).


académica en verbalizar en relación a enfoques de aprendizaje


159

Un análisis más exhaustivo de la confianza en verbalizar y los subfactores de

estrategias y motivación, mostró un efecto principal significativo [F(8, 800)=4.18 (traza

de Pillai), p<.001, eta2=.040].

Un efecto parcial para motivación profunda [F(2, 404)=13.91, p<.001, eta2=.065,

(3>1, p<.001; 3>2, p<.01] y estrategias profundas [F(2, 404)=11.73, p<.001, eta2=.055,

(3>1, p<.001; 3>2, p<.01]. Sin embargo, no hubo efecto parcial para motivación

superficial (p=.179) o estrategias superficiales (p=.062) (ver tabla 51).


académica en verbalizar en relación a los subfactores de los enfoques de aprendizaje


Niveles de la confianza académica en estudiar con enfoques de aprendizaje

Los niveles de confianza en estudio con enfoques de aprendizaje mostraron un

efecto significativo principal [F(4, 804)=16.72 (traza de Pillai), p<.001, eta2=.077].

Los efectos parciales mostraron un efecto significativo tanto para el enfoque

profundo [F(2, 404)=21.80, p<.001, eta2=.098, (3>1, p<.001; 3>2, p<.001] como para el

enfoque superficial [F(2, 404)=22.19, p<.001, eta2=.099, (2<1, p<.01; 3<1, p<.001; 3<2,

p<.01] (ver tabla 52).


académica en estudiar en relación a enfoques de aprendizaje


160

Un análisis más exhaustivo de la confianza en estudiar y los subfactores de


de Pillai), p<.001, eta2=.081]. Un efecto parcial para motivación profunda [F(2,

404)=19.95, p<.001, eta2=.090, (3>1, p<.001; 3>2, p<.001], estrategias profundas [F(2,

404)=16.82, p<.001, eta2=.077, (3>1, p<.001; 3>2, p<.001], motivación superficial [F(2,

404)=20.85, p<.001, eta2=.094, (2<1, p<.01; 3<1, p<.001; 3<2, p<.01] y estrategias

superficiales [F(2, 404)=15.29, p<.001, eta2=.071, (2<1, p<.05; 3<1, p<.001; 3<2, p<.05]

(ver tabla 53).


académica en estudiar en relación a los subfactores de los enfoques de aprendizaje


Niveles de la confianza académica en asistencia con enfoques de aprendizaje

Los niveles de confianza en asistencia con enfoques de aprendizaje mostraron un

efecto significativo principal [F(4, 810)=4.18 (traza de Pillai), p<.01, eta2=.020]. Los

efectos parciales mostraron un efecto significativo tanto para el enfoque profundo [F(2,

407)=3.63, p<.05, eta2=.018, (3>1, p<.05; 3>2, p<.05] como para el enfoque superficial

[F(2, 407)=6.46, p<.01, eta2=.031, (2>1, p<.01; 3>1, p<.01] (ver tabla 54).


académica en asistencia en relación a enfoques de aprendizaje


161


académica en asistencia en relación a los subfactores de los enfoques de aprendizaje


Un análisis más exhaustivo de la confianza en asistencia y los subfactores de


de Pillai), p<.001, eta2=.037]. Un efecto parcial para estrategias profundas [F(2,

407)=3.49, p<.05, eta2=.017, (3>1, p<.05)], motivación superficial [F(2, 407)=11.23,

p<.001, eta2=.053, (2<1, p<.001; 3<1, p<.001)]. Sin embargo, no hubo efecto parcial

significativo para motivación profunda (p=.069) y estrategias superficiales (p=.164) (ver

tabla 55).

Niveles de confianza académica en relación con las estrategias de afrontamiento

Niveles de la confianza académica total con estrategias de afrontamiento

Los distintos niveles de confianza académica total mostraron un efecto principal

significativo con las estrategias de afrontamiento [F(4, 694)=4.88 (traza de Pillai),

p<.001, eta2=.027], y un efecto parcial para las estrategias de afrontamiento centradas

en el problema [F(2, 349)=7.90, p<.001, eta2=.044, (3>1, p<.001; 3>2, p<.01)]. Sin

embargo, no se mostró un efecto parcial con las estrategias de afrontamiento centradas

en la emoción (p=.252) (ver tabla 56).


académica total en relación a estrategias de afrontamiento

BAJO (n=58) MEDIO (n=186) ALTO (n=106) EEC PROBLEMA 2.77(.40) 2.85(.34) 2.99(.37) EEC EMOCIÓN 2.39(.33) 2.37(.32) 2.31(.35)

Nota. EEC PROBLEMA, estrategias de afrontamiento del estrés centradas en el problema; EEC EMOCIÓN, estrategias de afrontamiento del estrés centradas en la emoción.

162

El efecto principal de la confianza académica total con los factores de las estrategias

de afrontamiento fue significativo [F(20, 678)=2.72 (traza de Pillai), p<.001, eta2=.074].

Un efecto parcial significativo para los factores de autoinstrucciones (F5) [F(2,

349)=11.10, p<.001, eta2=.060, (3>1, p<.001; 3>2, p<.001], descarga emocional y

aislamiento (F9) [F(2, 349)=5.11, p<.01, eta2=.029, (2<1, p<.05; 3<1, p<.01)] y re-

evaluación positiva y firmeza (F10) [F(2, 349)=15.58, p<.001, eta2=.082, (2>1, p<.05; 3>1,

p<.001; 3>2, p<.001]. Sin embargo, no apareció un efecto parcial significativo con

distracción evasiva (F1, p=.530), búsqueda de ayuda y consejo familiar (F2, p=.086),

reducción de la ansiedad y evitación (F7, p=.634), preparación para lo peor (F8, p=.386),

aceptación resignada (F11, p=.787), comunicación de sentimientos y apoyo social (F12,

p=.418) y, por último, búsqueda de refuerzos alternativos (F13, p=.107) (ver tabla 57).


académica total en relación a los factores de las estrategias de afrontamiento

BAJO (n=58) MEDIO (n=186) ALTO (n=106) EECP F5 2.90(.45) 2.97(.40) 3.18(.46) EECP F12 2.76(.65) 2.84(.66) 2.91(.71) EECP F10 2.84(.47) 3.00(.39) 3.20(.40) EECP F2 2.64(.64) 2.68(.62) 2.83(.66) EECP F13 2.69(.47) 2.78(.36) 2.82(.41) EECE F8 2.70(.52) 2.70(.45) 2.62(.45) EECE F7 2.49(.58) 2.51(.50) 2.43(.56) EECE F11 2.34(.49) 2.32(.46) 2.29(.46) EECE F1 2.27(.42) 2.34(.46) 2.29(.46) EECE F9 2.16(.41) 1.99(.42) 1.94(.45)

Nota. EECP, estrategias de afrontamiento del estrés centradas en el problema; EECE, estrategias de afrontamiento del estrés centradas en la emoción; F1, Distracción evasiva; F2, Búsqueda de ayuda y consejo familiar; F5, Autoinstrucciones; F7, Reducción de la ansiedad y evitación; F8, Preparación para lo peor; F9, Descarga emocional y aislamiento; F10, Re-evaluación positiva y firmeza; F11, Aceptación resignada; F12, Comunicación de sentimientos y apoyo social; F13, Búsqueda de refuerzos alternativos.

Niveles de la confianza académica en obtener buenas notas con estrategias de

afrontamiento

Los distintos niveles de confianza académica en obtener buenas notas mostraron un

efecto principal significativo con las estrategias de afrontamiento [F(4, 702)=7.13 (traza

de Pillai), p<.001, eta2=.039], y un efecto parcial para las estrategias de afrontamiento

centradas en el problema [F(2, 353)=10.38, p<.001, eta2=.056, (2>1, p<.05; 3>1, p<.001;

163

3>2, p=.147] y un efecto parcial con las estrategias de afrontamiento centradas en la

emoción [F(2, 353)=3.01, p<.05, eta2=.017, (3<1, p<.05)] (ver tabla 58).


académica en obtener buenas notas en relación a estrategias de afrontamiento



El efecto principal de la confianza académica en obtener buenas notas con los

factores de las estrategias de afrontamiento fue significativo [F(20, 686)=3.20 (traza de

Pillai), p<.001, eta2=.085].

Un efecto parcial significativo para los factores de búsqueda de ayuda y consejo

familiar (F2) [F(2, 353)=3.33, p<.05, eta2=.019, (3>1, p<.05)], autoinstrucciones (F5) [F(2,

353)=19.37, p<.001, eta2=.099, (2>1, p=.111; 3>1, p<.001; 3>2, p<.001], descarga

emocional y aislamiento (F9) [F(2, 353)=3.57, p<.05, eta2=.020, (3<1, p<.05)], re-

evaluación positiva y firmeza (F10) [F(2, 353)=14.69, p<.001, eta2=.077, (2>1, p<.05; 3>1,

p<.001; 3>2, p<.05)] y aceptación resignada (F11) [F(2, 353)=3.56, p<.05, eta2=.020,

(2<1, p<.05; 3<1, p<.05)].

Sin embargo, no apareció un efecto parcial significativo con distracción evasiva (F1,

p=.232), reducción de la ansiedad y evitación (F7, p=.267), preparación para lo peor (F8,

p=.504), comunicación de sentimientos y apoyo social (F12, p=.100) y, por último,

búsqueda de refuerzos alternativos (F13, p=.328) (ver tabla 59).


académica en obtener buenas notas en relación a los factores de las estrategias de

afrontamiento

BAJO (n=111) MEDIO (n=110) ALTO (n=133) EEC F5 2.86(.42) 2.98(.39) 3.19(.44) EEC F12 2.74(.66) 2.90(.64) 2.90(.70) EEC F10 2.88(.42) 3.03(.38) 3.16(.41) EEC F2 2.60(.66) 2.74(.61) 2.80(.63) EEC F13 2.74(.41) 2.76(.36) 2.82(.41)

164

EEC F8 2.70(.51) 2.68(.44) 2.64(.45) EEC F7 2.54(.49) 2.49(.53) 2.43(.56) EEC F11 2.41(.46) 2.28(.47) 2.26(.46) EEC F1 2.31(.42) 2.36(.46) 2.26(.46) EEC F9 2.08(.39) 1.99(.46) 1.94(.43)


Niveles de la confianza académica en verbalización con estrategias de

afrontamiento

El MANOVA entre niveles de confianza académica en verbalización y estrategias de

afrontamiento no mostró un efecto principal significativo (p=.191, ver tabla 60).


académica en verbalización en relación a estrategias de afrontamiento



Sin embargo, el efecto principal de la confianza académica en verbalización con los

factores de las estrategias de afrontamiento fue significativo [F(20, 684)=2.65 (traza de

Pillai), p<.001, eta2=.072]. Sin embargo, únicamente hubo un efecto parcial significativo

para el factor de reevaluación positiva y firmeza (F10) [F(2, 352)=15.92, p<.001,

eta2=.083, (3>1, p<.001; 3>2, p<.01)]. El análisis de MANOVA no mostró un efecto parcial

significativo para distracción evasiva (F1, p=.395), búsqueda de ayuda y consejo familiar

(F2, p=.815), autoinstrucciones (F5, p=.088), reducción de la ansiedad y evitación (F7,

p=.807), preparación para lo peor (F8, p=.533), descarga emocional y aislamiento (F9,

p=.405), aceptación resignada (F11, p=.264), comunicación de sentimientos y apoyo

social (F12, p=.390) y, por último, búsqueda de refuerzos alternativos (F13, p=.111) (ver

tabla 61).

165


académica en verbalización en relación a los factores de las estrategias de

afrontamiento

BAJO (n=123) MEDIO (n=107) ALTO (n=123) EEC F5 2.96(.43) 3.01(.42) 3.08(.46) EEC F12 2.85(.75) 2.91(.59) 2.79(.65) EEC F10 2.89(.42) 3.01(.37) 3.18(.42) EEC F2 2.70(.71) 2.71(.58) 2.75(.60) EEC F13 2.73(.43) 2.83(.37) 2.79(.37) EEC F8 2.71(.47) 2.67(.49) 2.64(.44) EEC F8 2.71(.47) 2.67(.49) 2.64(.44) EEC F11 2.35(.50) 2.34(.46) 2.26(.43) EEC F1 2.27(.47) 2.35(.45) 2.31(.43) EEC F9 2.04(.45) 1.99(.41) 1.97(.42)


Niveles de la confianza académica en estudio con estrategias de afrontamiento

Los distintos niveles de confianza académica en estudio mostraron un efecto

principal significativo con las estrategias de afrontamiento [F(4, 700)=6.32 (traza de

Pillai), p<.001, eta2=.035], un efecto parcial para las estrategias de afrontamiento

centradas en el problema [F(2, 352)=6.48, p<.01, eta2=.036, (3>1, p<.001)] y para las

estrategias de afrontamiento centradas en la emoción [F(2, 352)=5.28, p<.01, eta2=.029,

(3<1, p<.01)] (ver tabla 62).


académica en estudio en relación a estrategias de afrontamiento



El efecto principal de la confianza académica en estudio con los factores de las

estrategias de afrontamiento fue significativo [F(20, 684)=2.89 (traza de Pillai), p<.001,

166

eta2=.078]. Además, hubo un efecto parcial significativo para el factor de

autoinstrucciones (F5) [F(2, 352)=16.00, p<.001, eta2=.084, (2>1, p<.05; 3>1, p<.001;

3>2, p<.01)], reducción de la ansiedad y evitación (F7) [F(2, 352)=3.69, p<.05, eta2=.021,

(3<2, p<.05)], descarga emocional y aislamiento (F9) [F(2, 352)=6.89, p<.001, eta2=.038,

(3<1, p<.001)] y re-evaluación positiva y firmeza (F10) [F(2, 352)=9.31, p<.001,

eta2=.050, (2>1, p<.05; 3>1, p<.001)].

El análisis de MANOVA no mostró un efecto parcial significativo para distracción

evasiva (F1, p=.066), búsqueda de ayuda y consejo familiar (F2, p=.174), preparación

para lo peor (F8, p=.063), aceptación resignada (F11, p=.484), comunicación de

sentimientos y apoyo social (F12, p=.394) y, por último, búsqueda de refuerzos

alternativos (F13, p=.501) (ver tabla 63).


académica en estudio en relación a los factores de las estrategias de afrontamiento

BAJO (n=110) MEDIO (n=126) ALTO (n=117) EEC F5 2.86(.42) 3.01(.41) 3.18(.44) EEC F12 2.78(.64) 2.88(.65) 2.88 (.71) EEC F10 2.90(.45) 3.05(.36) 3.13(.43) EEC F2 2.63(.62) 2.74(.63) 2.78(.66) EEC F13 2.74(.41) 2.80(.38) 2.78(.39) EEC F8 2.74(.50) 2.68(.44) 2.60(.44) EEC F7 2.51(.54) 2.55(.48) 2.38 (.57) EEC F11 2.36(.48) 2.30(.45) 2.29(.47) EEC F1 2.36(.44) 2.34(.43) 2.23(.48) EEC F9 2.10(.42) 2.00(.41) 1.89(.44)


Niveles de la confianza académica en asistencia con estrategias de afrontamiento

Los distintos niveles de confianza académica en asistencia no mostraron un efecto

principal significativo con las estrategias de afrontamiento en los análisis de MANOVA

(p=.739) (ver tabla 64).

167


académica en asistencia en relación a estrategias de afrontamiento



En la misma línea, el análisis de MANOVA tampoco mostró un efecto significativo

de la confianza académica en asistencia con los factores de las estrategias de

afrontamiento (p=.382) (ver tabla 65).


académica en asistencia en relación a los factores de las estrategias de afrontamiento

BAJO (n=88) MEDIO (n=155) ALTO (n=116) EEC F5 3.00(.44) 3.01(.43) 3.04(.45) EEC F12 2.85(.60) 2.81(.69) 2.90(.70) EEC F10 3.02(.43) 3.04(.43) 3.02(.41) EEC F2 2.73(.59) 2.66(.65) 2.79(.65) EEC F13 2.80(.35) 2.80(.38) 2.73(.43) EEC F8 2.68(.48) 2.68(.48) 2.66(.48) EEC F7 2.47(.51) 2.55(.56) 2.42 (.51) EEC F11 2.26(.46) 2.32(.44) 2.35(.50) EEC F1 2.30(.41) 2.33(.43) 2.29(.51) EEC F9 2.04(.43) 1.99(.42) 1.99(.44)


Niveles de confianza académica en relación con aprendizaje autorregulado

Niveles de la confianza académica total con aprendizaje autorregulado

El ANOVA realizado entre los niveles de confianza académica total, como variable

independiente, y el aprendizaje autorregulado, como variable dependiente, mostró un

168

efecto principal significativo [F(2, 304)=25.23 (traza de Pillai), p<.001, eta2=.143, (2>1,

p<.05; 3>1, p<.001; 3>2, p<.001] (ver tabla 66).


académica total en relación a aprendizaje autorregulado

BAJO (n=53) MEDIO (n=151) ALTO (n=101) EIPEAD2 3.57(.61) 3.81(.54) 4.18(.49)

Nota. EIPAEAD2, Aprendizaje autorregulado

El MANOVA realizado para la confianza académica total y los subfactores de

aprendizaje autorregulado, mostró un efecto principal significativo [F(6, 602)=10.56

(traza de Pillai), p<.001, eta2=.095]. Un efecto parcial significativo para planificación (F2)

[F(2, 304)=32.56, p<.001, eta2=.095, (2>1, p<.001; 3>1, p<.001; 3>2, p<.001)],

reflexividad (F7) [F(2, 304)=12.27, p<.001, eta2=.075, (3>1, p<.001; 3>2, p<.01)] y

técnicas de estudio (F9) [F(2, 304)=10.28, p<.001, eta2=.064, (3>1, p<.001; 3>2, p<.001)]

(ver tabla 67).


académica total en relación a los factores de aprendizaje autorregulado

BAJO (n=53) MEDIO (n=151) ALTO (n=101) EIPEA F2 3.33(.72) 3.76(.64) 4.19(.60) EIPEA F7 3.46(.77) 3.68(.67) 4.00(.67) EIPEA F9 3.92(.76) 4.00(.69) 4.34(.57)

Nota. EIPEA F2, Planificación; EIPEA F7, Reflexividad; EIPEA F9, Técnicas de estudio.

Niveles de la confianza académica en obtener buenas notas con aprendizaje

autorregulado

El ANOVA realizado para los niveles de confianza en grados y aprendizaje

autorregulado mostró un efecto significativo [F(2, 307)=16.52, p<.001, eta2=.098, (3>1,

p<.001; 3>2, p<.001] (ver tabla 68).

169


académica en obtener buenas notas en relación a aprendizaje autorregulado

BAJO (n=106) MEDIO (n=86) ALTO (n=116) EIPEA D2 3.70(.60) 3.83(.49) 4.11(.57)


El MANOVA en relación a la confianza en grados y los distintos factores del


(traza de Pillai), p<.001, eta2=.056].

Un efecto parcial para planificación (F2) [F(2, 307)=16.30, p<.001, eta2=.097, (3>1,

p<.001; 3>2, p<.01], para reflexividad (F7) [F(2, 307)=6.98, p<.001, eta2=.044, (3>1,

p<.001)] y para técnicas de estudio (F9) [F(2, 307)=10.90, p<.001, eta2=.067, (3>1,p

<.001; 3>2, p<.01] (ver tabla 69).


académica en grados en relación a los factores de aprendizaje autorregulado



Niveles de la confianza académica en verbalización con aprendizaje autorregulado

El ANOVA realizado para los niveles de confianza en verbalización y aprendizaje

autorregulado mostró un efecto significativo [F(2, 306)=10.13, p<.001, eta2=.062, (3>1,

p<.001; 3>2, p<.05)] (ver tabla 70).


académica en verbalización en relación a aprendizaje autorregulado



170

El MANOVA en relación a la confianza en verbalización y los distintos factores del


(traza de Pillai), p<.001, eta2=.042]. Un efecto parcial para planificación (F2) [F(2, 306)

=6.09, p<.01, eta2=.039, (3>1, p<.01)], para reflexividad (F7) [F(2, 306)=11.08, p<.001,

eta2=.068, (3>1, p<.001)] y para técnicas de estudio (F9) [F(2, 306)=5.11, p<.01,

eta2=.033, (3>1, p<.05; 3>2, p<.05)] (ver tabla 71).


académica en verbalización en relación a los factores de aprendizaje autorregulado



Niveles de la confianza académica en estudio con aprendizaje autorregulado

El ANOVA realizado para los niveles de confianza en estudio con aprendizaje

autorregulado muestran un efecto significativo principal [F(2, 308)=30.09, p<.001,

eta2=.164, (3>1, p<.001; 3>2, p<.001] (ver tabla 72).


académica en estudio en relación a aprendizaje autorregulado



El MANOVA realizado para la confianza en estudiar y los factores de aprendizaje

autorregulado, mostró un efecto principal significativo [F(6, 610)=13.22 (traza de Pillai),

p<.001, eta2=.115]. Un efecto parcial para planificación (F2) [F(2, 308)=30.94, p<.001,

eta2=.168, (2>1, p<.05; 3>1, p<.001; 3>2, p<.001)], para reflexividad (F7) [F(2, 308)=8.46,

p<.001, eta2=.109, (3>1, p<.001; 3>2, p<.001)] y para técnicas de estudio (F9) [F(2,

308)=6.48, p<.001, eta2=.088, (3>1, p<.001; 3>2, p<.001)] (ver tabla 73).

171


académica en estudio en relación a los factores de aprendizaje autorregulado



Niveles de la confianza académica en asistencia con aprendizaje autorregulado

El ANOVA realizado para los niveles de confianza en asistencia y aprendizaje

autorregulado no mostró un efecto significativo (p=.083) (ver tabla 74).


académica en asistencia en relación a aprendizaje autorregulado



EL MANOVA realizado para la confianza en asistencia y los factores de aprendizaje

autorregulado, mostró un efecto principal significativo [F(6, 610)=3.26 (traza de Pillai),

p<.001, eta2=.042], con un efecto parcial para planificación (F2) [F(2, 308)=6.75, p<.001,

eta2=.042, (3>1, p<.01)]. Sin embargo, no hubo efecto parcial significativo para

reflexividad (F7, p=.563) o técnicas de estudio (F9, p=.353) (ver tabla 75).


académica en asistencia en relación a los factores de aprendizaje autorregulado



172

Niveles de confianza académica en relación con rendimiento académico

Niveles de la confianza académica total con rendimiento académico

El ANOVA realizado para los niveles de confianza académica total, como variable

independiente, y el rendimiento académico total (resultados cuantitativos), como

variable dependiente, tienen un efecto principal significativo [F(2, 350)=10.65, p<.001,

eta2=.058] (ver tabla 76).


académica total en relación a rendimiento académico total (resultados cuantitativos)

BAJO (n=59) MEDIO (n=182) ALTO (n=110) RENDTOTAL 7.15(.95) 7.27(1.33) 7.86(.99)

Nota. RENDTOTAL, Rendimiento académico total.

El MANOVA realizado para los distintos niveles de la confianza académica total y los

factores del rendimiento académico (resultados cualitativos), mostró un efecto principal

significativo [F(6, 614)=6.49 (traza de pillai), p<.001, eta2=.060]. Un efecto parcial

significativo para rendimiento conceptual (F2) [F(2, 310)=4.04, p<.019, eta2=.026, (3>2,

p<.05)], rendimiento procedimental [F(2, 310)=7.60, p<.001, eta2=.047, (2>1, p<.05; 3>1,

p<.001)] y rendimiento actitudinal [F(2, 310)=10.23, p<.001, eta2=.062, (2>1, p<.01; 3>1,

p<.001)] (ver tabla 77).


académica total en relación a los factores de rendimiento académico (resultados

cualitativos)

BAJO (n=51) MEDIO (n=161) ALTO (n=99) RENDCONCEP 6.91(1.72) 6.51(2.04) 7.20(1.81) RENDPROCED 8.35(1.03) 8.84(1.15) 9.10(1.11) RENDACTITU 5.93(2.17) 7.15(2.41) 7.69(2.05)

Nota. RENDCONCEP, Rendimiento conceptual; RENDPROCED, Rendimiento procedimental; RENDACTITU, Rendimiento actitudinal.

El ANOVA realizado para confianza académica total, como variable independiente,

y la satisfacción con el aprendizaje (resultado afectivo), como variable dependiente,

173

mostró un efecto principal significativo [F(2, 291)=15.44, p<.001, eta2=.097, (2>1, p<.05;

3>1, p<.001; 3>2, p<.01)].

Además, el MANOVA realizado para confianza académica total y los factores de

satisfacción con el aprendizaje (resultados afectivos), mostró un efecto principal

significativo [F(4, 578)=10.17 (traza de Pillai), p<.001, eta2=.066]. Un efecto parcial

significativo para el factor satisfacción con el aprendizaje (F3) [F(2, 291)=7.11, p<.001,

eta2=.130, (2>1, p<.01; 3>1, p<.001; 3>2, p<.001)] y el factor aprendizaje significativo

(F10) [F(2, 291)=3.31, p<.001, eta2=.047, (3>1, p<.001; 3>2, p>.05)] (ver tabla 78).


académica total en relación a la satisfacción con el aprendizaje (resultados afectivos)

BAJO (n=50) MEDIO (n=148) ALTO (n=94) EIPEA D3 3.51(.65) 3.78(.53) 4.05 (.59) EIPEA F3 3.44(.66) 3.76(.55) 4.08 (.56) EIPEA F10 3.58(.79) 3.80(.63) 4.02 (.72)

Nota. EIPEA D3, Satisfacción con el aprendizaje; EIPEA F3, Satisfacción; EIEPA F10, Aprendizaje significativo.

Niveles de confianza académica en obtener buenas notas con rendimiento

académico

El ANOVA realizado para los niveles de confianza en grados y rendimiento

académico total (resultado cuantitativo) mostró un efecto significativo principal [F(2,

354)=12.19, p<.001, eta2=.065, (3>1, p<.001; 3>2, p<.01] (ver tabla 79).


académica en obtener buenas notas en relación a rendimiento académico total


BAJO (n=116) MEDIO (n=111) ALTO (n=128) RENDTOTAL 7.10(1.17) 7.34(1.15) 7.82(1.19)


174

El MANOVA realizado para confianza en grados y los factores de rendimiento

académico (resultados cualitativos), mostró un efecto principal significativo [F(6,

618)=5.31 (traza de pillai), p<.001, eta2=.049]. Un efecto parcial rendimiento conceptual

[F(2, 312)=6.81, p<.001, eta2=.042, (3>1, p<.01; 3>2, p<.01)], rendimiento procedimental

[F(2, 312)=3.73, p<.05, eta2=.023, (3>1, p<.05)] y rendimiento actitudinal [F(2,

312)=3.01, p<.05, eta2=.019 (ver tabla 80).


académica en obtener buenas notas en relación a los factores de rendimiento




El ANOVA realizado para los niveles de confianza en grados y la satisfacción con el

aprendizaje (resultado afectivo) mostró un efecto significativo principal [F(2, 294)=4.15,

p<.05, eta2=.028, (3>1, p<.05)]. El MANOVA realizado para confianza en grados y los

factores de satisfacción académica, mostró un efecto principal significativo [F(4,

584)=3.07 (traza de Pillai), p<.05, eta2=.021] y un efecto parcial con el factor de

satisfacción con el aprendizaje (F3) [F(2, 294)=5.49, p<.01, eta2=.036, (3>1, p<.01). Sin

embargo, no hubo efecto significativo para el factor de aprendizaje significativo (F10,

p=.103) (ver tabla 81).


académica en obtener buenas notas en relación a la satisfacción con el aprendizaje




175

Niveles de la confianza académica en verbalizar con rendimiento académico

El ANOVA realizado para los niveles de confianza en verbalizar y rendimiento

académico total no mostró un efecto significativo (p=.179) (ver tabla 82).


académica en verbalizar en relación a rendimiento académico total (resultados

cuantitativos)

BAJO (n=119) MEDIO (n=106) ALTO (n=129) RENDTOTAL 7.27(.90) 7.56(1.19) 7.47(1.44)


El MANOVA realizado para la confianza académica en verbalizar y los factores de

rendimiento académico (resultados cualitativos), mostró un efecto principal significativo

[F(6, 618)=4.38 (traza de Pillai), p<.001, eta2=.041].

Un efecto parcial para rendimiento conceptual [F(2, 312)=4.11, p<.05, eta2=.026,

(3>1, p<.05; 3>2, p<.05)] y para rendimiento actitudinal [F(2, 312)=4.68, p<.01,

eta2=.029, (2>1, p<0.1)]. Sin embargo, no hubo efecto significativo para rendimiento

procedimental (p=.965) (ver tabla 83).


académica en verbalizar en relación a los factores de rendimiento académico


BAJO (n=105) MEDIO (n=97) ALTO (n=111) RENDCONCEP 6.42(1.86) 6.77(1.98) 7.17(1.89) RENDPROCED 8.81(.95) 8.86(1.08) 8.84(1.36) RENDACTITU 6.66(2.27) 7.65(2.09) 7.05(2.50)


En relación a la satisfacción con el aprendizaje (resultado afectivo) y los niveles de

confianza académica en verbalizar, ANOVA mostró un efecto significativo principal [F(2,

292)=4.09, p<.05, eta2=.027, (3>1, p<.05)].

176

El MANOVA realizado para la confianza en verbalizar y los factores de satisfacción

con el aprendizaje, no mostró un efecto significativo (p=.088) (ver tabla 84).


académica total en relación a la satisfacción con el aprendizaje (resultados afectivos)



Niveles de la confianza académica en estudio con rendimiento académico

El ANOVA realizado para los niveles de confianza en estudio y rendimiento


354)=7.38, p<.001, eta2=.040, (3>1, p<.001)] (ver tabla 85).


académica en estudio en relación a rendimiento académico total (resultados

cuantitativos)

BAJO (n=117) MEDIO (n=127) ALTO (n=111) RENDTOTAL 7.16(1.18) 7.40(1.34) 7.76(.97)


El MANOVA realizado para la confianza académica en estudio y los factores de

rendimiento académico (resultados cualitativos), mostró un efecto principal significativo

[F(6, 620)=3.35 (traza de pillai), p<.01, eta2=.031]. Un efecto parcial para rendimiento

procedimental [F(2, 313)=6.26, p<.01, eta2=.039, (3>1, p<.01)] y para rendimiento

actitudinal [F(2, 313)=7.58, p<.001, eta2=.047, (3>1, p<.001; 3>2, p<.05]. Sin embargo,

no hubo efecto significativo con rendimiento conceptual (p=.867) (ver tabla 86).

177


académica en estudio en relación a los factores de rendimiento académico (resultados

cualitativos)



El ANOVA realizado para los niveles de confianza en estudio y satisfacción con el

aprendizaje (resultado afectivo) mostró un efecto significativo principal [F(2,

294)=15.70, p<.001, eta2=.097, (3>1, p<.001; 3>2, p<.01)]. El MANOVA, en relación a la

confianza en estudio y los factores de satisfacción con el aprendizaje, mostró un efecto

principal significativo [F(4, 584)=11.13 (traza de Pillai), p<.001, eta2=.071]. Un efecto

parcial para el factor de satisfacción con el aprendizaje (F3) [F(2, 294)=21.08, p<.001,

eta2=.126, (2>1, p<.01; 3>1, p<.001; 3>2, p<.01)] y para aprendizaje significativo (F10)

[F(2, 294)=8.43, p<.001, eta2=.055, (3>1, p<.001; 3>2, p<.01)] (ver tabla 87).


académica en estudio en relación a la satisfacción con el aprendizaje (resultados

afectivos)

BAJO (n=96) MEDIO (n=107) ALTO (n=92) EIPEA D3 3.60(.61) 3.78(.57) 4.07(.54) EIPEA F3 3.53(.64) 3.80(.55) 4.07(.54) EIPEA F10 3.68(.71) 3.74(.69) 4.06(.66)


Niveles de la confianza académica en asistencia con rendimiento académico

El ANOVA realizado para los niveles de confianza en asistencia y rendimiento


356)=5.73, p<.01, eta2=.031, (2>1, p<.01; 3>1, p<.05)] (ver tabla 88).

178


académica en asistencia en relación a rendimiento académico total (resultados

cuantitativos)

BAJO (n=85) MEDIO (n=154) ALTO (n=118) RENDTOTAL 7.05(1.50) 7.56(1.18) 7.54(.93)


El MANAOVA realizado para la confianza en asistencia y los factores de rendimiento

académico (resultados cualitativos), mostró un efecto principal significativo [F(6,

622)=4.74 (traza de pillai), p<.001, eta2=.044], con un efecto parcial para rendimiento

procedimental (F2) [F(2, 314)=5.76, p<.01, eta2=.036, (2>1, p<.01; 3>1, p<.05)] y para

rendimiento actitudinal [F(2, 314)=11.96, p<.001, eta2=.071, (2>1, p<.01; 3>1, p<.001)].

Sin embargo, no hubo efecto significativo para rendimiento conceptual (p=.434) (ver

tabla 89).


académica en asistencia en relación a los factores de rendimiento académico




El ANOVA realizado para los niveles de confianza en asistencia y satisfacción con el

aprendizaje (D3, resultado afectivo) mostró un efecto significativo principal [F(2,

294)=4.91, p<.01, eta2=.033, (3>1, p<.01)]. Un análisis más exhaustivo de la confianza en

asistencia y los factores de satisfacción con el aprendizaje, mostró un efecto principal

significativo [F(4, 584)=3.50 (traza de Pillai), p<.01, eta2=.023], con un efecto parcial

significativo para el factor satisfacción con el aprendizaje (F3) [F(2, 294)=6.87, p<.001,

eta2=.045, (3>1, p<.01)]. Sin embargo, no hubo efecto significativo para el factor de

aprendizaje significativo (F10, p=.100) (ver tabla 90).

179


académica en asistencia en relación a la satisfacción con el aprendizaje (resultados

afectivos)



Niveles de confianza académica en relación con la enseñanza reguladora

Niveles de la confianza académica total con enseñanza reguladora

El ANOVA realizado para los niveles de confianza académica total, como variable

independiente, y la enseñanza reguladora, como variable dependiente, tienen un efecto

principal significativo [F(2, 174)=4.53, p<.01, eta2=.050, (3>1, p<.05)] (ver tabla 91).


académica total en relación a enseñanza reguladora


Nota. EIPEA D1, Enseñanza reguladora.

El MANOVA realizado para la confianza académica total y los factores de la

enseñanza reguladora (D1), mostró un efecto principal significativo [F(10, 338)=1.95

(traza de Pillai), p<.05, eta2=.055]. Un efecto parcial significativo para el factor de

preparación del aprendizaje (F6) [F(2, 174)=3.03, p<.05, eta2=.035], satisfacción con la

enseñanza (F8) [F(2, 174)=5.72, p<.01, eta2=.062, (3>1, p<.01)] y enseñanza reguladora

general (F12) [F(2, 174)=6.47, p<.01, eta2=.07, (3>1, p<.01; 3>2, p<.05]. Sin embargo, no

hubo efecto parcial significativo con los factores de enseñanza reguladora específica (F1,

p=.932) o evaluación reguladora (F4, p=.055) (ver tabla 92).

180


académica total en relación a los factores de enseñanza reguladora

BAJO (n=42) MEDIO (n=75) ALTO (n=58) EIPEA F1 3.27(.64) 3.42(.77) 3.63 (.78) EIPEA F4 3.29(.95) 3.31(.97) 3.36(1.01) EIPEA F6 4.00(.70) 4.05(.73) 4.31(.64) EIPEA F8 3.96(.72) 4.14(.70) 4.40(.55) EIPEA F12 3.46(.58) 3.63(.69) 3.91(.62)

Nota. EIPEA F1, Enseñanza reguladora específica; EIPEA F4, Evaluación reguladora; EIPEA F6, Preparación del aprendizaje; EIPEA F8, Satisfacción con la enseñanza; EIPEA F12, Enseñanza reguladora general.

Niveles de la confianza académica en grados con enseñanza reguladora

El ANOVA realizado para los niveles de confianza en grados con la enseñanza

reguladora (D1) mostró un efecto significativo principal [F(2, 177)=5.09, p<.01,

eta2=.055, (3>1, p<.01)] (ver tabla 93).


académica en obtener buenas notas en relación a enseñanza reguladora



El MANOVA realizado para la confianza en grados y los factores de enseñanza

reguladora, mostró un efecto principal significativo [F(10, 344)=2.39 (traza de Pillai),

p<.01, eta2=.065] y un efecto parcial con el factor preparación para el aprendizaje (F6)

[F(2, 177)=5.63, p<.01, eta2=.060, (3>1, p<.01)], satisfacción con la enseñanza (F8) [F(2,

177)=5.71, p<.01, eta2=.061, (3>1, p<.01)] y enseñanza reguladora general (F12) [F(2,

177)=4.79, p<.01, eta2=.05, (3>1, p<.01)]. No hubo efectos significativos con enseñanza

reguladora específica (F1, p=.069) o evaluación reguladora (F4, p=.370) (ver tabla 94).


académica en grados en relación a los factores de enseñanza reguladora

BAJO (n=69) MEDIO (n=43) ALTO (n=66) EIPEA F1 3.29(.69) 3.49(.65) 3.58 (.85) EIPEA F4 3.29(.98) 3.16(.99) 3.42(.97)

181

EIPEA F6 3.97(.68) 4.06(.69) 4.34(.70) EIPEA F8 4.02(.68) 4.09(.66) 4.39(.63) EIPEA F12 3.49(.60) 3.75(.65) 3.82(.69)


Niveles de la confianza académica en verbalización con enseñanza reguladora

El ANOVA realizado para los niveles de confianza en verbalizar con enseñanza

reguladora no mostró ningún efecto significativo (p=.249) (ver tabla 95).


académica en verbalizar en relación a enseñanza reguladora



En la misma línea, el MANOVA realizado para la confianza en verbalizar y los factores

de enseñanza reguladora, no mostró efectos significativos (p=.444) (ver tabla 96).


académica en verbalización en relación a los factores de enseñanza reguladora



Niveles de la confianza académica en estudio con enseñanza reguladora

El ANOVA realizado para los niveles de confianza en estudio y enseñanza reguladora

mostró un efecto significativo principal [F(2, 177)=6.98, p<.001, eta2=.074, (3>1,

p<.001)] (ver tabla 97).

182


académica en estudio en relación a enseñanza reguladora



El MANOVA realizado para la confianza en estudio y los factores de enseñanza

reguladora, mostró un efecto principal significativo [F(10, 344)=3.04 (traza de pillai),

p<.001, eta2=.081].

Un efecto parcial para el factor de enseñanza reguladora especifica (F1) [F(2,

177)=5.95, p<.01, eta2=.064, (3>1, p<.01)], preparación para el aprendizaje (F6) [F(2,

177)=5.89, p<.01, eta2=.063, (3>1, p<.01)], satisfacción con la enseñanza (F8) [F(2,

177)=3.59, p<.05, eta2=.039, (3>1, p<.05)] y enseñanza reguladora general (F12) [F(2,

177)=12.11, p<.001, eta2=.12, (2>1, p<.01; 3>1, p<.001)]. Sin embargo, no se mostró un

efecto significativo con el factor de evaluación reguladora (F4, p=.811) (ver tabla 98).


académica en estudio en relación a los factores de enseñanza reguladora



Niveles de la confianza académica en asistencia con enseñanza reguladora

El ANOVA realizado para los niveles de confianza en asistencia con enseñanza

reguladora (D1) no mostró efectos significativos (p=.374) (ver tabla 99).


académica en asistencia en relación a enseñanza reguladora



183

En la misma línea, el MANOVA realizado para la confianza académica en asistencia y

los distintos factores de la enseñanza reguladora, no mostró efectos significativos

(p=.703) (ver tabla 100).


académica en asistencia en relación a los factores de enseñanza reguladora

BAJO (n=40) MEDIO (n=79) ALTO (n=59) EIPEA F1 3.34(.70) 3.45(.68) 3.52(.87) EIPEA F4 3.25(.88) 3.35(.99) 3.29(1.05) EIPEA F6 4.06(.74) 4.14(.72) 4.15(.68) EIPEA F8 4.04(.68) 4.16(.71) 4.28(.61) EIPEA F12 3.54(.68) 3.65(.64) 3.81(.67)


184

CHAPTER 9. Discussion and conclusion

9.1. Discussion

Higher education is an educational stage where students must face numerous

demands satisfactorily. However, it is not an easy educational context as it has greater

records of academic stress, not only because of the high workloads but also because of

the multitude of factors that interfere with it (Gargallo, 2007; Martín, 2007; Pullido et

al. 2011; Zhang et al. 2012), as it is well described throughout the present investigation.

The analysis carried out of the teaching-learning process at university as a stress context

fulfilled the main objective of this research, provides significant data to help the

university students to face the high academic demands in a satisfactory manner and

obtain educational quality. In addition, the specific objectives set were attained, and,

with them, the different hypotheses were falsified, as is well discussed below.

Variables present in the teaching-learning process

Academic confidence

Higher education is a non-compulsory education with high access requirements.

Once passed and the academic year started, the students are enthusiastic about this

new stage of learning. The results obtained showed students confident academically,

highlighting the confidence in attending the lectures, obtaining good grades and

studying, although they were not very confident in verbalizing, as predicted in

hypothesis D1 (in Higher Education, students will have academic confidence, showing

more confidence in attendance, study and notes than in verbalizations) and in previous

research (Sander, De la Fuente, Stevenson and Jones, 2011, Águila and Sander, 2012, De

185

la Fuente, Sander and Putwain, 2013). The students were very confident to attend

lectures regularly, be punctual and attend tutorials to support the teaching-learning

process. In addition, they showed high expectations when it came to achieve good

grades in their work, doing the class work according to the guidelines, writing with an

appropriate academic style, passing the evaluations to the first and obtaining good

results in the tasks performed. Finally, the university students were confident to study

alone effectively, manage the time to meet the deadlines delivering the work, schedule

properly and maintain proper motivation until the end. However, university students

were less confident about answering the teacher's questions in a crowded classroom,

holding a presentation to a small group of peers, taking part in helpful academic

discussions with their peers and asking questions to the teacher during a class, about

the subject taught.

As well described in the theoretical framework, academic confidence is formed

through experiences lived in contexts with similar characteristics. The educational

system has always reinforced the attendance to class and obtain good grades through

the study. However, never before or vaguely has it been encouraged to talk and discuss

in class, make oral presentations, hold debates in relation to current issues around

tables, conferences and congresses. It is relative recent the importance given to what

study habits students have and what kind of skills they carry out speaking in public or

showing their knowledge verbally. In reality, they are new demands that are part of the

new educational system. However, the most traditional educational system has been

marked by attending theoretical classes and remaining silent, and even sometimes

speaking in class constituted bad behaviour and entailed a penalty. Nowadays, all these

experiences are reflected in the academic confidence of the students and trigger in

student’s little confidence in their verbal abilities.

Learning approaches

Access tests to the university education system are characterized by high entry

requirements, a selective system in which only the fittest are able to obtain access. As

predicted in hypothesis D2 (among the participants in this research there will be a

186

greater number of students using a deep learning approach than a superficial approach)

and in previous research (De la Fuente at al., 2005; Heikkila y Lonka, 2006), university

students used a deep learning approach rather than a superficial learning approach.

A more specific analysis of the deep approach showed greater deep motivation and

less use of deep strategies, perhaps because university students do not have them. The

students with a deep focus showed a good attitude towards the study (deep

motivation), in relation to their usual way of working as considering the interesting

topics, comparing the subjects with other leisure activities, working more on their own

subjects interest and ask questions in most lessons. However, these students showed

less use of deep strategies, in relation to working on a topic enough to form their own

conclusions satisfactorily, get more information on new topics, ask questions to

themselves and read recommended readings in class. A result that makes us reflect on

the tools available to students and if these are enough to meet the evaluation criteria

of each subject.

In contrast, students who used a superficial approach showed less superficial

motivation and greater use of superficial strategies. These students presented a

superficial attitude towards the study (superficial motivation), their preferences were

inclined to pass the subject doing as little work as possible, devote minimal effort to the

subjects since they do not consider them interesting, use memorization techniques

without reaching the content comprehension just to pass the subject, voiding the topics

that are not required in the exam. However, these students showed greater use of

superficial strategies, in relation to studying only what was discussed in class, using

mechanical learning, without performing additional tasks since they find them

unnecessary, studying only the contents that are subject of examination and reviewing

the answers to the most likely questions. These students do not have the necessary

motivation and end up using strategies to get by with minimal effort, perhaps because

they have no interest in the subject matter or just because they do not have a good

learning path.

187

Stress coping strategies

The evaluation of coping strategies provides a global vision of the strategies used

by university students, allowing them to be adjusted and avoiding possible health

problems (Sulkowski, Dempsey and Dempsey, 2011). As predicted in the D3 hypothesis

(our participants will use strategies more focused on the problem than on the emotion),

the university students used more strategies focused on the problem than on the

emotion, since coping strategies focused on the problem they associate emotions of

engagement and those focused on emotion to the burnout syndrome (De la Fuente,

García and Rodríguez, 2015). Higher education is a non-compulsory educational stage,

it is expected that there is some commitment on the part of students with their learning

process and, therefore, use strategies aimed at the problem.

In general, the results showed students with good emotional behaviour

management skills, coping with the stress that is potentially caused by study and

learning in the university context, predominating strategies to minimize the causes that

originate the problem (focused on the problem) on those aimed at minimizing emotion

(focused on emotion) (Lazarus and Folkman, 1968). These emotional strategies have

vital importance to maintain emotional balance during the entire teaching-learning

process (Chou et al., 2011). Recent researches (De la Fuente et al, 2014) warns of the

possible negative effects of the results obtained. University students tend to use stress

coping strategies more focused on the problem and neglect the management of

emotions, for example, converting negative emotions into positive ones. In the long

term, the students who neglect coping strategies focused on emotions may have

negative repercussions, especially during stress periods as it is the exams period

(Christenson, Reschly and Wylie, 2012). When the skills do not exist, or the student

perceives the lack of competence for a certain task, any situation can become negative,

leading to experiencing anxiety or rejection by it (Perera, Torabi and Kay, 2011).

In relation to the factors that form the coping strategies, the university students

showed a greater use of each one of the factors that form the strategies focused on the

problem, as was initially predicted with hypothesis D3. First, self-instructions (F5), in

relation to granting importance, learning from past mistakes, saying things to

188

themselves to feel better, not letting go by the first impulse and analysing causes and

consequences. Secondly, the use of communication strategies of feelings and social

support (F12), in relation to explaining problems or feelings to friends or relatives,

provide encouragement and relax in bad situations and make phone calls of relief.

Thirdly, the use of positive re-evaluation strategies and firmness (F10) was highlighted,

in relation to seeing positive aspects, learning from the situation, seeing from another

point of view, changing conditions, fighting for what is wanted and maintaining pride.

Fourth, the strategies for seeking help and family council (F2) were placed in relation to

asking for help, advice and guidance. Fifth, alternative reinforcement search strategies

(F13), such as finding out about the situation, relaxation strategies, doing leisure

activities and getting sympathy and understanding from others. Sixth, strategies focused

on the emotion of preparation for the worst (F8), in relation to dream or imagine

another situation, compare with worse situations and deny reality. In seventh place,

reduction of anxiety and avoidance (F7), avoid the problem temporarily by changing the

environment, moving on or by forgetting. In eighth place, fantastic distraction (F1), with

strategies such as taking refuge in reading novels, magazines or watching television,

providing fantastic solutions and trusting in a miracle. In ninth position, resigned

acceptance strategies (F11), such as the acceptance of the problem and the situation

and acceptance of the capabilities. Finally, in tenth place, strategies of emotional

discharge and isolation (F9) such as strategies of unloading of bad humour with others,

trying to improve the mood through eating, drinking, smoking or some other type of

drug, less communication with others, changes in way of being, avoiding contact with

people, irritability and aggression.

One of the biggest concerns in these results comes from students who use coping

strategies focused on emotion, in particular, emotional discharge and isolation

strategies. These students have to employ responsibility avoidance strategies. First, they

do not look competent or able to cope with the demands demanded, so they develop

negative emotions towards the task. In the attempt to modify these negative

behaviours, they opt for behaviours that provide short-term satisfaction and with

minimum effort. In general, this type of behaviour is associated with problematic

behaviour, not only at an educational level but also at a health level. The most

189

prominent problems are classified as addictions, anxiety and social isolation. The

relevance of these implications supports the preventive evaluation, through an initial

evaluation in order to locate this profile of students and provide the necessary help on

time.

Self-regulation of learning

The results showed university students with high self-regulation of learning, as

predicted in hypothesis D4 (university students will show self-regulation skills during

their learning). Access to Higher Education requires students with the ability to regulate

their learning autonomously and effectively, due to the lack of external regulation in the

university context. The self-regulation of learning is closely related to learning

approaches because both focus on the way of learning (Justice, 2006), it is expected that

students with a deep learning approach also have a self-regulated behaviour during their

learning. In general, university students showed good management of learning, through

planning and goal setting, with control and decision making and with the re-evaluation

of the study or learning of errors. A skill that helps to maintain academic effort during

extended periods (Benbenutty, Cleary and Kitsantas, 2014, Zimmerman and Labuhn,

2012), such as the exam period.

A more exhaustive analysis showed how university students use different study

techniques (F9) to a greater extent, such as underlining and extracting ideas or key

words, putting titles or subtitles, making annotations and looking for additional

information. However, they showed less use of planning strategies for learning (F2) and

reflexivity during the same (F7), in relation to planning the contents temporarily,

dividing the content to reduce its difficulty, realistically distributing time, review of the

material available and search for the best working conditions, as well as relate the

content to previous topics and own experiences, apply what has been learned to reality,

look for mental images, deepen the learning and reflect on what was learned,

respectively . These results showed, once again, how the previous academic experience

of the students influences their current educational process. An experience

characterized by theoretical content and learning with the sole purpose of passing an

190

exam, hence the high record of study techniques. However, when it comes to reflecting

on what has been learned, planning it and applying what has been learned in real

situations, there is a gap. University students showed low-medium use of strategies for

planning and reflecting on learning, due to the lack of experience, due to the low

demand for such skills in previous educational stages. Once again, it is really important

to provide the necessary skills to the students on time. Therefore, they are able to reach

their goals during the teaching-learning process without troubles.

Academic performance

The descriptive analysis in relation to the quantitative academic performance (total

performance) showed a good performance on the part of the university students (M =

7.23, S = 1.46). In relation to the qualitative academic performance, the results showed

a greater performance in procedural contents than in conceptual and attitudinal.

Surprisingly, the students showed greater performance in procedural content.

According to the hypothesis D5 (the best contents will be the conceptual contents,

leaving aside the procedural and attitudinal contents), the expected results were based

on the students' experience in a more traditional academic method, based on

theoretical contents (De la Fuente at al 2004). However, university students showed

greater performance in procedural content, continued theoretical contents and, finally,

attitudinal contents. On this occasion, these results may be due to different reasons

although, clearly, the sample showed better skills in being able to do than in knowing

how to do or want to do.

The descriptive analysis of the variable affective academic performance, learning

satisfaction, did not show significant differences between its factors. University students

valued meaningful learning and learning satisfaction in the same way. In general, the

students showed satisfaction with their learning, as predicted in the D5 hypothesis (the

most qualified contents will be the conceptual contents, leaving aside the procedural

and attitudinal contents.) In relation to the affective academic performance, academic

satisfaction (variable product of learning), students will be satisfied with their learning

process), achieved the proposed objectives, showed interest, were motivated,

191

understood the contents, applied what they learned to reality and personal enrichment

and learned to learn and obtain an adequate performance.

Regulatory teaching

Descriptive analyses of the variable of regulatory education (variable process and

product of education), showed that university students perceive the way of teaching of

teachers as a regulatory education, as predicted in hypothesis D6 (university students

will perceive a good teaching regulatory, highlighting the factors of general and specific

strategies.). In general, the students perceived a teaching staff satisfied with their

teaching, motivated and transmitting enthusiasm and interest to the students. In

addition, the university students perceived a teacher prepared to help in their learning,

in behaviours referred to explain the why of the contents and activities or explain the

objectives that are intended to be achieved. However, the descriptive results indicated

a lower perception in the factors of regulatory evaluation and general and specific

regulatory education by the teaching staff, in relation to evaluating the knowledge at

the beginning of each topic, during and at the end of it, showing concern for the

students, entertain the classes, make clear and orderly explanations, provide

information on student development, answer questions, encourage reflection on

learning and emphasize the objectives initially set during the development of the

explanations. We cannot forget that we are in Higher Education, where the learning

process should be more autonomous than in previous educational stages and external

assistance is characterized by being minimal (De la Fuente et al., 2017a). In Primary or

Secondary Education, teachers acquire a closer role with students, the number of

classroom hours throughout the academic year is greater and, in addition, periodic

evaluations and interviews are conducted with both students and family members.

These differences between educational levels could explain why university students

perceive teaching as less regulatory in general, specific aspects and in evaluation.

In general, Higher Education has a highly trained teacher for learning, very well

trained in relation to skills and knowledge skills of specific subjects, it is a research

profile. So, is the university faculty ready for teaching? Previous research considers

192

general and specific strategies as a good way to regulate and promote student learning

(Roehring et al., 2012). However, the results obtained showed that students perceive

teachers prepared for teaching and satisfied with teaching, and to a lesser extent, in

relation to general and specific strategies.

Academic confidence as a determinant of the teaching-learning process

Academic confidence and learning approaches

In relation to hypothesis A1 (academic confidence (variable presage of learning) will

be associated, positively and significantly, with a deep learning approach (variable

learning process), in contrast, it will be negatively associated with a superficial learning

approach (variable learning process), the results of the association between academic

confidence and learning approaches confirmed the expected relationships (De la

Fuente, Sander and Putwain, 2013, De la Fuente, Sander, Lopez-Garcia and Putwain,

2015). The university students with the highest academic confidence used a deep

learning approach, a positive and very significant relationship. In contrast, the less

confident students used a more superficial learning, a negative and very significant

relationship. In relation to the different dimensions of academic confidence, they

maintain a positive and significant relationship of association with deep learning, both

with deep motivation and with deep strategies. Also, a negative and significant

association with superficial approach, superficial motivation and superficial strategies,

emphasizing the confidence dimensions in degrees and study.

These relationships were maintained in the ANOVA and MANOVA conducted,

verifying the starting hypothesis I1 (The level (high-medium-low) of academic

confidence (variable presage of learning) will determine the same level of deep focus

(deep strategies and deep motivation), and inversely the level of superficial approach

(superficial strategies and superficial motivation).

193

Academic confidence and coping strategies

The results of the association between academic confidence and coping strategies

confirmed the associations expected in hypothesis A2 (academic confidence (variable

presage of learning) will be associated, positively and significantly, with stress coping

strategies focused on the problem (process variable). In the case of coping strategies

focused on emotion (variable learning process), it will be negatively associated) and

conclusions obtained in previous research (De la Fuente, Sander, López-García and

Putwain, 2015; Source et al., 2017). University students with greater academic

confidence used coping strategies more focused on the problem than on emotion,

highlighting self-instructions and positive re-evaluation and firmness. In contrast, the

students with less academic confidence used strategies more focused on emotion,

highlighting emotional discharge, isolation, reduction of anxiety and avoidance. The

relations of association between the dimensions of academic confidence and coping

strategies followed the same line, more confidence in obtaining good grades, study and

verbalization plus use of strategies focused on the problem. And the students with less

confidence in obtaining good grades and the study showed strategies focused more on

emotion.

These relationships were maintained in the MANOVAs performed, verifying the

starting hypothesis I2 (the level (high-medium-low) of academic confidence (variable

presage of learning) will determine the same level of coping strategies focused on the

problem and inversely the level of strategies centred on emotion). For the three levels

of academic confidence (low, medium and high) and the use of coping strategies focused

on the problem. The results showed the influence of academic confidence in the use of

self-instruction strategies and positive re-evaluation and firmness in university students.

These are two factors with a significant influence on the teaching-learning process in

Higher Education. In general, students with high levels of academic confidence try to see

things from another point of view, they focus on the positive aspects of the situation,

they are inspired to be creative, they analyse the possible consequences of their actions,

they reflect on the problem for better understand the situation, avoid the interference

of feelings, work to change the problematic situation and learn from the mistakes made.

194

However, the MANOVA performed did not show a partial effect in relation to the

dimension of coping strategies focused on emotion, although the strong relationship

between academic confidence and the use of emotional discharge and isolation

strategies was affirmed (F9, strategies coping with stress centred on emotion), helping

to prevent possible negative effects. As it is well introduced in one of the previous

sections, the results obtained for coping strategies provide important implications in the

educational and health field.

A low level of academic confidence predicts the use of coping strategies focused on

emotional discharge and isolation. The student, due to the stress situation in which he

finds himself and the belief of not being able to successfully face the academic demands,

chooses other means of personal satisfaction. In this case, the students adopt social

isolation behaviours, choose to communicate less with their environment or in an

aggressive / irritable way. Also, look for alternative reinforcements through addictive

behaviours related to food, alcohol or some other type of drug. It is an academic profile

with a high risk that can lead to serious health problems such as depression or addiction.

Academic confidence and self-regulated learning

Association relations confirmed the A3 hypothesis (academic confidence will be

associated, positively and significantly, with self-regulated learning), the students more

confident in their academic skills showed more self-regulated in their learning. A positive

and very significant relationship between the self-regulation of learning and the four

dimensions of academic confidence. In addition, the factors of study techniques,

planning and reflexivity were also positively associated with academic confidence and

its dimensions. With the exception of confidence in the assistance since it was not

significantly related to reflexivity factors and study techniques.

These relationships were maintained in the ANOVA and MANOVA conducted,

verifying the starting hypothesis I3 (The level (high-medium-low) of academic

confidence will determine the same level of self-regulated learning and its factors).

195

Academic confidence and academic performance

Numerous are the researches made on the basis of academic performance,

although perhaps not so exhaustive since they take performance as a single numerical

variable. Despite this, the results found support previous studies (Richardson, Abraham

and Bond, 2012). As well described during the present investigation, academic

performance was analysed based on three academic aspects: quantitative academic

performance (total academic performance), qualitative academic performance

(conceptual, procedural and attitudinal performance) and affective academic

performance (academic satisfaction), according to Biggs (2001). The results obtained

through Pearson's correlation analysis confirmed the starting hypothesis A4 (academic

confidence will be positively and significantly associated with quantitative academic

achievement (total academic performance), qualitative (conceptual, procedural and

attitudinal performance) and affective performance (academic satisfaction)).

The association relationships established suggest that students with greater

confidence in their academic skills obtain better overall academic performance, better

procedural and attitudinal performance. In addition, they are more satisfied with their

learning. However, no significant relationships were established with the conceptual

performance.

The ANOVA and MANOVA analysis verified the starting hypothesis I4 (The level

(high-medium-low) of the academic confidence will determine the same level of total

academic performance, in the conceptual, procedural and attitudinal performance. -

middle-low) of academic confidence will determine the same level of learning

satisfaction and its factors). The three levels of academic confidence (low, medium and

high) showed significant effects in relation to academic performance (quantitative,

qualitative and affective). It showed how students with a high level of academic

confidence obtain a greater total academic, conceptual, procedural, and attitudinal

performance and, in addition, they are more satisfied with their learning. However,

students with low academic confidence showed worse results in their total academic

performance, conceptual, procedural, attitudinal and less satisfied with their learning.

196

Academic confidence and regulatory teaching

Pearson's correlation analysis established a positive and significant relationship

between total academic confidence and regulatory education, highlighting the

dimensions of obtaining good grades and study (validating the starting hypothesis A5:

academic confidence (variable presage of learning) will be associated, positively and

significantly, with the regulatory education). These relationships were maintained in the

ANOVA and MANOVA conducted, verifying the starting hypothesis I5 (the level (high-

medium-low) of academic confidence will determine the same level of perception of the

regulatory education and its factors, F.1 Strategies general teaching, F.4 Specific

teaching strategies, F6, Repair for learning and F.12 Regulatory evaluation).

The students with greater academic confidence perceived the teaching as more

regulatory. A more specific analysis shows how the most academically confident

students perceive a teacher prepared for learning, with good general strategies and that

he is satisfied with the teaching. Previous research affirms the importance of regulatory

education in the teaching-learning process and its positive influence throughout it (De

la Fuente, 2017).

In addition, the correlations made between the confidence dimension in obtaining

good grades, studying and attendance with the factors of the regulatory education

showed positive and significant relationships, including general regulatory education,

preparation for learning and satisfaction with teaching. These results support the

contributions of previous research (De la Fuente et al., 2012, table1, p.186), where more

confident students perceive teaching as more regulatory. However, students less

confident in their academic skills perceive teaching as less regulatory. A significant fact

since they perceive that they do not obtain external regulation by the teachers when

they do not even attend class or tutorials. In general, as we will see below, these

students tend not to attend class, do not perform class tasks, show a more superficial

way of learning and, therefore, obtain low academic performance.

197

Academic confidence as a determinant of learning approaches, coping strategies and

academic performance in university teaching-learning processes as a context of stress

The present research obtained two structural models from the AMOS program,

obtaining two acceptable empirical models and partially confirming the starting

hypothesis E1 (the empirical model will show the significant relationships between the

different constructs studied (see figure 4, p.83) in the learning process of students in

Higher Education. A significant and positive relationship of academic confidence

(variable presage of learning) and its components with the focus of deep learning (deep

motivation and deep strategies), coping strategies focused on the problem and, in turn,

with high academic performance) and the starting hypothesis E2 (structural analysis will

show an empirical model of the teaching-learning process of university students.)

Academic confidence will have a significant and positive predictive relationship with a

focus of deep learning, afro strategies focus on the problem, academic performance and

perception of regulatory education (variable teaching process), and their factors of F.1

General teaching strategies, F.4 Specific teaching strategies, F6. Repair for learning, F.12

Regulatory evaluation and F.8 Satisfaction with teaching, will have, in said empirical

model. In contrast, academic confidence will show a negative and significant predictive

relationship with a superficial learning approach, coping strategies focused on emotion,

low academic performance and less perception of regulation by teachers. The results

obtained showed the academic confidence as a predictive variable of the way of learning

of the students, the way of facing situations of stress and the performance of the

students in Higher Education. However, the effects obtained only partially confirmed

the initial hypothesis.

Established relationships (direct effects) suggest that students confident in their

academic skills (grades, verbalization, study and attendance) employ more of a deep

learning approach (deep motivation and deep strategies), although there was no direct

effect with focused coping strategies in the problem there was a positive indirect effect,

both with strategies focused on the problem and on emotion. This is a significant fact,

since it shows how the most confident students do not use coping strategies, since they

do not perceive the academic context as stressful. This student profile also showed a

lower academic performance, highlighting qualitative conceptual performance. A

198

relevant fact for the present investigation since it rejects the starting hypothesis E1

partially.

The negative relationship between academic confidence and academic

performance suggests an excess of confidence in the task entrusted. Previous research

obtained similar results, at times, high levels of confidence can lead to an over

confidence in academic skills and, in the end, not be able to meet the minimum

expectations of the evaluation criteria or not obtain the expected high results (Zusho,

Pintrich and Coppola, 2003; Papinczak et al., 2008; Schunk and Pajares, 2009).

In contrast, less academically confident university students showed a more

superficial mode of learning (motivation and superficial strategies), in addition, they

used stress coping strategies focused on emotion. Therefore, these students do use

coping strategies because they perceive their academic context as a stressful situation.

These students do not think they can reach the minimum evaluation criteria and

experience negative emotions towards the task entrusted, opting for other ways of

satisfaction that end up being more harmful, both at the academic and health levels.

In relation to regulatory education, the structural model showed how academic

confidence positively predicts the perception of teaching by the student. In general, the

students with greater academic confidence perceived the teaching staff as an external

regulation for their educational process. An opposite effect was shown with the less

confident students, perceiving a teaching-learning process not regulated by the teaching

staff.

Finally, the negative relationships were established between total academic

performance (quantitative) and qualitative performance (conceptual, procedural and

attitudinal), consistent with other previous studies it is not related in the same

procedural, conceptual and attitudinal way (De la Fuente et al, 2017a; De la Fuente et

al., 2017b). The reasons may be several, perhaps, there may be other mediating

variables, it is a multidimensional construct and may even be due to the type of

examination.

199

9.2. Conclusions

In conclusion, the results obtained provide relevant information of the students in

Higher Education, in relation to the different variables present in their teaching-learning

process as a stress context (De la Fuente, Cardelle-Elawar, Peralta, Sanchez-Roda,

Martinez y Zapata, 2011). The conclusions are based on a representative sample, which

supports the internal validity of the study. The data collection, the measurement

instruments used for the data collection and the different statistical analysis carried out

also consolidate the internal validity of the present investigation. In addition, the

objectives set at the beginning of the investigation were met and the different

hypothesis are answered.

In general, the university profile is confident academically, perhaps due to the high

entrance requirements and the difficult entrance exams. However, a slightly lower level

should be noted in relation to confidence in verbal competence. A competition with a

growing interest that is specific to the new demands of the EHEA (Sander et al., 2011;

Sawatzky et al., 2012). Another feature of the university profile focuses on the use of a

deep learning approach rather than superficial. The results obtained make us reflect on

the way in which university students learn, the most motivated do not have the

necessary tools to face the academic demands with success, and the less motivated,

have a thousand and one strategies to face the academic process through the law of

minimum effort. Another aspect to be highlighted and related to the way of learning is

the self-regulation of learning (Justicia, 2006). Students with a deep focus also show self-

regulated behaviours for learning, helping to maintain academic effort over extended

periods (Benbenutty, Cleary and Kitsantas, 2014, Zimmerman and Labuhn, 2012).

However, once again, the influence of previous academic experiences is appreciated. In

general, university students show good study techniques, in relation to theoretical

content and learning for an exam. In contrast, a low-medium level in planning strategies

and learning reflection. It confirms the importance given to the learning of theoretical

content, and, therefore, the lack of academic experience in relation to learning in

planning, organizing, realistically distributing time, reviewing the available material,

seeking the best working conditions, relate the content to previous topics and own

experiences, apply what has been learned to reality, look for mental images, deepen and

200

reflect on learning. In conclusion, the lack of experience in a more practical and/or

attitudinal learning through metacognitive strategies.

One of the conclusions obtained with more repercussions on the health/well-being

of the students is related to the coping strategies used to cope with stress. In general,

university students show a predominance of the use of strategies in minimizing the

causes that originate the problem over emotion. As it is well concluded in previous

research (Chou et al., 2011, De la Fuente et al., 2014), this can produce serious negative

effects on health. The lack or neglect of emotional management, especially in periods of

prolonged stress such as the exam period, can lead to a negative situation for the

student (Christenson, Reschly and Wylie, 2012). When the skills do not exist, or the

student perceives the lack of competence for a certain task, any evaluation situation can

become negative, leading to experiencing anxiety or rejection by it (Perera, Torabi and

Kay, 2011).

Traditionally, psychoeducational evaluations have focused on cognitive aspects and

metacognitive strategies, leaving aside emotional strategies. However, emotional

strategies acquire an important role in situations of prolonged stress or under pressure

as is the educational context in Higher Education. An ideal situation, in relation to coping

strategies, would be to form university students with the necessary competences to use

of coping strategies of the stress centred in the problem and in the emotion indistinctly

(Conley, Travers and Bryant, 2013; Christenson, Reschly and Wylie, 2014). In this way,

university students could face a situation of stress without great negative repercussions

in their educational process, health or, in general, in their day to day. For this, it is

necessary a preliminary evaluation of the university profile and have an individualized

intervention plan (Hoge et al., 2007, Caldwell et al., 2010, Lorenz et al., 2010,

Buckingham and Dearin, 2012). Thanks to technological innovation, we have different

intervention programs (Day, McGrath and Wojtowicz, 2013, Regehr and Pitts, 2013). For

example, the tool e-Coping with Academic Stress (De la Fuente, Lopez-Garcia, Zapata,

Solinas and Fadda, 2015) that allows self-assessment and improvement of coping

strategies among university students. The reluctance of the use of mindfulness

techniques has also been demonstrated (Caldwell, et al., 2010, De la Fuente, Franco and

Mañas, 2010).

201

At the level of research, one of the major implications is related to the importance

of meta-motivational and meta-emotional variables in university learning processes as

the main axis of meta-cognitive processes (Biggs et al., 2001). The different results

obtained from the statistical analysis carried out support the relationships established

in the conceptual model presented (see figure 4, p.96), based on the Biggs model 3P

(Biggs, 2001) and the DiDePro model (De la Fuente, 2011; De la Fuente y Justicia, 2007),

presenting itself as a relevant research heurist.

Another significant data comes from the association and prediction relationships

established between the different variables present in the conceptual model (see figure

4, p.83). Regarding the variables gender and age, there are no conclusive data. However,

different relationships between academic confidence (presage variable) and other

variables are established, acting as a predictor of university educational performance. It

is a precursor variable (meta-motivational variable), mediating between the mode of

learning (meta-cognitive variable), the type of coping strategies (meta-emotional

variable) and self-regulation of learning (meta-behavioural variable). The data obtained

show two clearly defined academic profiles (see table 101).

Table 101. University profile according to academic confidence’s level (own

creation)

University students with

high academic

confidence

University students with

low academic

confidence

Learning approaches Deep approach Superficial approach

Stress coping strategies More strategies focused

on the problem

More strategies focused

on emotion

Self-regulated learning Greater self-regulation in

learning

Less self-regulation in

learning

202

Quantitative performance Greater quantitative

performance

Lower quantitative

performance

Qualitative performance Higher qualitative

performance

Lower qualitative

performance

Affective performance Greater satisfaction with

learning

Less satisfaction with

learning

Regulatory Teaching They perceive education

as regulatory

They perceive teaching

as less regulatory

The most confidence academically university students employ a deep

learning approach, coping strategies focused more on the problem, self-

regulate more, obtain better academic performance, are more satisfied with

learning and perceive teaching as a regulator.

The students less academic confidence use a superficial learning approach,

coping strategies focused more on emotion, self-regulate less, get worse

academic performance, are less satisfied with learning and do not perceive

teaching as a regulator.

These results show the clear effect of the student's academic confidence as

determinant of learning approaches, coping strategies and academic performance in

university teaching-learning processes as a context of stress. In addition, this empirical

validation represents an advance in previous research (Sander, 2009), based on stronger

linear structural methodologies, especially in relation to the value of academic

confidence and its relation to academic stress (Hartley, 2011) through the coping

strategies. Another important implication is the need to use evaluation tools in order to

obtain an initial assessment and help university students in their teaching-learning

process from the beginning. Higher education must evolve in search of educational

quality through new technological developments.

203

In relation to psychoeducational practice and considering the results obtained,

without doubt, it is necessary to evaluate and intervene in these variables during

counselling processes through university psychoeducational services (Hamdan-Mansour

et al., 2009, Bartley et al., 2010, Hamaideh, 2011; Regehr et al., 2013). The analysis of

the university profile during the teaching-learning process (presage, process and

product) provides relevant information in relation to student deficiencies or powers. An

information with vital importance both at the academic and health levels. This is

significant data that help students and teachers to improve the educational process,

paying more attention to those students who have a low-medium level to work to

improve and to prevent possible long-term negative effects.

Therefore, the results obtained helped to clarify the hypotheses of departure and

met the objectives set. It is about results that help to strengthen the teaching-learning

process in Higher Education to facilitate the educational quality in the classrooms.

Clearly, academic confidence has a significant effect in this educational context, and

with great repercussions both in the academic sphere and in the field of health. It is vital

to offer the necessary resources to maximize the results throughout the educational

community, with the joint effort of the students and the teaching staff.

Limitations

The present investigation also presents some limitations. One of the limitations found is

based on the sample of students. The sample was based on university students, so the results

and conclusions obtained cannot be generalized, since it has been restricted to a single academic

profile. In addition, the sample was constituted by a majority of women, not being

representative of reality (equity between men and women).

The limitations of the method are focused on the analysed variables, all of them are

personal. In addition, there is no prior information regarding the students' learning history, or

even in relation to stress situations that may have been exposed previously. In addition, the

measurement instruments used perhaps the construct is not well defined, as discussed in the

results obtained in relation to academic performance. The method of data collection in relation

to academic performance may not be reliable since it is only a multiple-choice test.

204

Future research lines

For future research, it is essential to advance in the relationships established

between the variables studied. The importance of this type of research in the

educational quality of the university education system has been demonstrated.

One of the possible lines of investigation can be in relation to the gender and age

of the university students and their academic confidence, in the belief or perception of

the student in their academic abilities. A topic of great interest and relevance in the

educational process of university students according to the results and implications

found in this research. Academic confidence is based on previous experiences, so we

can expect older people to have lived experiences and greater academic confidence.

However, previous research shows how a student can be very confident at the beginning

of the course and motivated by previous experiences. However, as it is a new learning

context, trust falls during the educational process as the level of demand is higher than

what was expected at the beginning of the academic year, known as overconfidence due

to ignorance of the context (Zusho, Pintrich and Coppola, 2003; Papinczak et al., 2008;

Sanders, Sander and Mercer, 2009; Schunk and Pajares, 2009).

Another future line of research is related to the way of dealing with a stress

situation as it has great academic, social and health implications. Future lines of research

must be carried out to obtain meaningful and specific data in this regard. The present

investigation can serve as base for future investigations. The important relation

established between the students with less academic confidence and the employment

of coping strategies centred in the emotion, in particular, strategies of avoidance and

social isolation, acquires an important role in the well-being general of the student. For

this reason, it is necessary to undertake new research lines in order to detect this

university profile and implement individualized action plans, as recommended in

previous sections. Also, encourage the development of new technologies that help the

evaluation and or prevention of this type of academic emotions or inadequate strategies

of stress management, through the use of substances and other behaviours harmful to

health (Bhullar et al., 2014; Chou et al., 2011).

205

Finally, future lines of research are recommended for the analysis of perceived

inconsistencies in the hypothetical relationships found in this research, consolidating

the findings found or offering new perspectives.

206

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