EMDL-AF 8-9 juin 2012

LA CONSTRUCTION DE LA PERSPECTIVE ACTIONNELLE,

UN PROCESSUS EN COURS

Christian PUREN

www.christianpuren.com

1

1. Communication et action

4. Tâche et projet

2. Logique document et logique documentation

5. Action sociale, action d’enseignement-apprentissage et action professionnelle

PLAN DE L’INTERVENTION

2

3. Action sociale et médiation

1. Communication et action

3

4 2007

APPROCHE COMMUNICATIVE PERSPECTIVE ACTIONNELLE

1. communication

1. action

2. interindividuelle

2. collective

3. en temps réel

3. gérée dans le temps

5

(CECRL, 4.4.3.2 Interaction écrite, « Notes, messages et formulaires », p. 69

2009c. « Les implications de la perspective de l'agir social sur la gestion des connaissances en classe de langue-culture : de la compétence communicative à la compétence informationnelle »

6

7

Manuel de FLE niveau A2, 2006

8

9

Version Originale 4, Unité 3, « Vivre mieux »

p. 42

2. Logique document et logique documentation

LOGIQUE COMMUNICATIVE LOGIQUE ACTIONNELLE

« logique document »

le document pour lui-même (ses contenus d’information)

« logique documentation »

le document pour l’action

Deux grandes logiques d’utilisation des documents

« Explication de textes et perspective actionnelle : la littérature entre le dire scolaire et le faire social » http://www.christianpuren.com/mes-

travaux-liste-et-liens/2006e/

« […] De la compétence communicative à la compétence informationnelle » http://www.christianpuren.com/mes-

travaux-liste-et-liens/2009c/

10

11

Version Originale 4, Unité 8, « S’engager »

« Analyse actionnelle de l'explication de textes littéraires (tableau) »

http://www.christianpuren.com/bibliothèque-de-travail/041/

12

Version Originale 4, Tableau des contenus, p. 10

13

VO4, Tâche professionnelle unités 3 et 4, « Animer une table ronde d’entreprise sur les rapports intergénérationnels », pp. 54-55.

pp. 54-55

14

3. Action sociale et médiation

15

Version Originale 3 (B1), Unité 5, Barcelona : Difusión, 2011

p. 71

p. 62

16

Version originale 4 (B2, 2011), Tâche

professionnelle U1 et U2

« Rédiger un CV blog »

p. 33

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Activités Objectif(s) Type de traduction

10. Traduire ou faire traduire en L1 une consigne d’exercice ou de tâche donnée initialement en L2, des idées exprimées ou des "documents intermédiaires" (prises de notes, programmes de travail, etc.) produits en grand groupe ou en petit groupe en cours de réalisation travail sur la tâche ou le projet.

S’assurer de la bonne compréhension des échanges concernant le travail, et de la bonne "utilisabilité" des consignes et des documents intermédiaires de travail

Traduction d’aide à l’activité des élèves

11. Les apprenants traduisent en L2 des éléments de documents en L1 qu’ils ont sélectionnés pour la documentation qu’ils ont réunie, afin de pouvoir les réutiliser dans le ou les documents qu’ils vont produire pour leur tâche ou projet final.

- Enrichir la documentation disponible - Intégrer dans la documentation des informations utiles pour la projection de leur action dans leur propre société

Traduction d’apport à la documentation de la tâche ou projet final

12. Les apprenants traduisent en L1 (en les adaptant éventuellement) le/les documents qu’ils ont produit(s) en L2 pour leur tâche ou projet final.

Diffuser dans leur propre société les résultats de leur tâche ou projet

Traduction de projection du projet pédagogique dans la/les société(s) extérieure(s)

Fonctions spécifiques de la traduction L1 L2 en perspective actionnelle

« Fonctions de la traduction L1 L2 en didactique des langues-cultures », http://www.christianpuren.com/bibliothèque-de-travail/033/

4. Tâche et projet

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19

Difusión–Éditions Maison des Langues, 2004.

20

Difusión–Éditions Maison des Langues, 2004. Avant-propos de Geneviève-Dominique de Salins

p. 2

David NUNAN : Task: a piece of classroom work which involves learners in comprehending, manipulating, producing or interacting in the target language while their attention is principally focused on meaning rather than form. (p. 19)

Designing Tasks for the Communicative Classroom, Cambridge University Press, 1989 (je souligne)

- « Regarder la carte avec votre partenaire. Vous êtes à l'hôtel. Demandez à votre partenaire de vous indiquer la direction de la banque. » - « Vous organisez une soirée. Indiquez à votre ami comment se rendre de l'école à votre domicile. » (p. 26)

Task-Based Language Learning, Cambridge University Press :

Language Teaching Library, 2004

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Situations sociales de référence Actions

sociales de référence

Tâches scolaires de référence

Constructions méthodologiques correspondantes

Compétences sociales de référence

langagière culturelle

1.

capacité à relire chez soi les grands textes classiques

compétence trans-

culturelle lire

traduire (= lire, en paradigme indirect)

méthodologie traditionnelle (XIXe siècle)

2.

capacité à entretenir à distance, depuis chez soi, un contact avec la langue-culture étrangère au moyen de documents authentiques

compétence méta-

culturelle parler sur

« explication de textes » au moyen d’une série de tâches en langue cible (paradigme direct) : paraphraser, analyser, interpréter, extrapoler, comparer, réagir, transposer

méthodologie directe pour le second cycle scolaire (1900-1910) et méthodologie active (1920-1960)

3.

capacité à échanger ponctuellement des informations avec des étrangers de passage rencontrés dans leur pays ou dans son pays

compétence inter-

culturelle

parler avec & agir sur

–simulations et jeux de rôles –actes de parole

approche communicative (1980-1990)

4.

capacité à cohabiter en permanence avec des personnes de langues maternelles différentes (compétence plurilingue)

compétence pluri-

culturelle vivre avec

activités de médiation entre des langues et des cultures différentes : interprétation, reformulation, résumés, périphrases, équivalences,…

didactiques du plurilinguisme (1990-?)

5.

capacité à travailler dans la durée dans une langue étrangère avec des locuteurs natifs et non natifs de cette langue, et avec des locuteurs de sa propre langue maternelle

compétence co-culturelle

ébauche d’une « perspective » ou « approche » actionnelle dans le CECRL (2000-?)

Modèle d’évolution historique des configurations didactiques

agir avec =

action sociale

projets pédagogiques

homologie fin-moyen

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La conduite de projet

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Toutefois, peu nombreux sont [les apprenants] qui apprennent avec anticipation (de manière proactive) en prenant des initiatives pour planifier, structurer et exécuter leurs propres opérations d’apprentissage. La plupart apprennent de manière réactive en suivant les instructions et en réalisant les activités que leur proposent enseignants et manuels. Néanmoins, lorsque l’enseignement proprement dit s’arrête, l’apprentissage qui suit doit se faire en autonomie. L’apprentissage autonome peut être encouragé si l’on considère « qu’apprendre à apprendre » fait partie intégrante de l’apprentissage langagier, de telle sorte que les apprenants deviennent de plus en plus conscients de leur manière d’apprendre, des choix qui leur sont offerts et de ceux qui leur conviennent le mieux.

CECRL, chap. 6.3.5., p. 110, je souligne.

24

[Autonomie et proactivité]

25

L'évaluation est conçue dans le CECRL dans une orientation produit (on évalue des performances attestées) et individuelle, alors que l'évaluation d'un projet doit nécessairement inclure une orientation processus (la manière dont s'est déroulée le projet) et collective (les apports de chacun à la conception, à la conduite et aux résultats du projet).

(p. 17)

« Variations sur le thème de l'agir social en didactique des langues-cultures étrangères »

Chap. 10. Agir ensemble pour des projets communs : de l’interaction à la co-action, pp. 13-17

http://www.christianpuren.com/mes-travaux-liste-et-liens/2009b/

Le projet n'est pour les auteurs du CECRL que l'une de ces techniques censées susciter des communications intenses et variées entre apprenants, parce qu'elles leur donnent l'occasion d'accomplir en langue étrangère des séries de taches nombreuses et diversifiées.

(p. 15)

Deux logiques opposées

LOGIQUE PROJET LOGIQUE MANUEL

autonomisation/responsabili-sation des apprenants - dans la conception du projet - dans la recherche/sélection-

/combinaison des ressources

- pré-programmation et pré-combinaison des ressources langagières et culturelles

- préconception du projet ou limitation à une « tâche » prédéterminée

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Deux traitements possibles (combinables)

- le scénario actionnel

- les variantes d’action

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Deux traitements possibles (combinables)

- le scénario actionnel

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29

VO4, Tâche professionnelle unités 7 et 8, « Gérer les conflits au travail. Les Prud’hommes ».

p. 99

Deux traitements possibles (combinables)

- le scénario actionnel

- les variantes d’action

30

5. Actions sociales, action d’enseignement-apprentissage et action professionnelle

31

… et les cultures correspondantes

32

V04, U7 V04, U8

p. 79 p. 88

33

V04, U7

p. 94

34

V04, U7

p. 85

35

V04, Tâche pro U7 & U8

p. 99

Conclusion

Entre AC et PA, quelle est la nature du processus en cours ? Rupture or not rupture ?

36

« Le CECR établit une continuité avec la méthodologie communicative et fonctionnelle dans la mesure où la dimension authentique des discours est mise en avant, mais également l’idée de tâches à accomplir dans l’utilisation ou dans l’apprentissage de la langue. » (p. 36)

« Il ne s’agit pas de faire de « l’approche actionnelle » et d’une « centration sur la tâche » (comme naguère « sur l’apprenant ») les piliers d’une méthodologie prétendument nouvelle » (p. 16).

BÉRARD Évelyne. 2009. « Les tâches dans l’enseignement du FLE : rapport à la réalité et dimension didactique »,

pp. 36-44 in : ROSEN É. (coord.) 2009.

COSTE Daniel. 2009. « Tâche, progression, curriculum », pp. 15-24 in : ROSEN É. (coord.) 2009.

37

ROSEN Évelyne (coord.). 2009. « La perspective actionnelle et l’approche par les tâches en classe de langue ». Le Français dans le monde. Recherches et applications n° 45, janvier 2009. Paris : CLE international-FIPF, 192 p.

Construire du nouveau pour l’ajouter à l’ancien

38

39

- Les apprenants sont considérés comme des apprentis…

- réalisant en classe et hors-classe…

- en tant qu’agents…

- dans le cadre de projets réalistes (simulés ou réels)…

- des activités éditoriales, journalistiques ou socioculturelles dans

le champ social de la littérature…

- considéré dans sa dimension multilingue et multiculturelle.-

Perspectives actionnelles sur la littérature dans l’enseignement scolaire et universitaire des langues-

cultures : des tâches scolaires sur les textes aux actions sociales par les textes

http://www.christianpuren.com/mes-travaux-liste-et-liens/2012d/

40

- conception de premières de couverture, - rédaction de quatrièmes de couverture, - sélection de « bonnes feuilles », - rédaction de critiques (dans les journaux, les revues, à la

radio, à la télévision, sur les sites des éditeurs, sur des blogs,...),

- réalisation de revues de presse, - organisation de campagnes de lancement, - interviews d’auteurs, de critiques littéraires (à distance ou en

présentiel), - organisation de débats publics, - organisation de prix littéraires (cf. sur Internet le « Prix

Goncourt des lycéens » et le « Prix Renaudot des lycéens »), - organisation d'une « fête de la littérature / de la poésie / du

roman / du théâtre,… », - activités professionnelles et éditoriales de traduction, - etc.