la diáspora

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Octubre del 2006 Volumen 2 , Número 2…..

“LA DIÁSPORA”

DIRECTORIO

Director General

Mtro. I. Iván Glez Anaya

Colaboradores

Lic. Adriana Navarro

Lic. Francisco J. Reyes S.

Lic Gustavo Nuño M.

Mtra. Mirella Guevara

Contenido:

Disertaciones….. 2

Las necesidades... 4

El padre Amaro... 6

La academia ….. 8

Autogestión... 10

“...Los textos tienen im-plicaciones, ya que están insertos en redes de pro-blemas, a los que es ne-cesario reconstruir si uno no quiere contentarse con reproducir la palabra de los maestros…”

Michelle Foucault

PUBLICACION DEDICA-DA AL DESARROLLO DE TEMAS INHEREN-TES A LAS CIENCIAS DE LA EDUCACION

SECCIONES PERMANENTES PARA PENSAR…… 9 LOS GRANDES OPI-NAN………… 12

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Página 2 “LA DIÁSPORA”

NUEVAS DISERTACIONES SOBRE ACTOS (PRETENDIDAMENTE) EDUCATIVOS

POR: IGNACIO IVAN GONZALEZ ANAYA*

“Cuando los políticos aprueban la piromanía y la confusión inunda los rituales históri-cos; conviene de cuando en cuando acudir a la nostalgia” Carlos Monsivais De cuando en cuando (cada seis años), en estos nuestros espacios laborales se habla sobre la urgencia en la transformación del quehacer educativo. Estos “análisis” surgen (en tanto propuesta) desde una lógica de poder externo-evaluativa del encuentro educativo. Lo que dejan ver –quienes lo proponen- es una parte de su hábi-tus, la cual da la característica más rancia del gremio magisterial: “la inmediatez”, desde esta mirada la historia no cuenta y el futuro se convierte en una tentación política.

Se cuestionan las prácticas, ¡pero estas son hechas por los actores! Surgen entonces dos preguntas ¿será necesario antes de contratar a un docente realizarle un diagnóstico de su perfil psicológico? y ¿es indis-pensable ubicar el perfil profesional y de desempeño de los sujetos, para la potencial comprensión de los con-vencionalismos (prácticos y teóricos) propios del campo? La respuesta a la primera parece apuntar a que sí sería necesario.

Los sujetos nos construimos a partir de las primeras (y las subsecuentes) interacciones con el mundo social y así nos vamos definiendo como individuos. En este desarrollo entran los afectos primarios que nos permitirán comprender al mundo. ¡Imagínese! solo hágalo, un(a) docente que en su primera infancia (sus tres primeros años de vida) descubrió, sintió y vivió que no fue deseado(a) y fue creciendo entre la sublimación del síntoma y la amnesia conciente - inconsciente producto de la convivencia con los otros(as)….waow; ¿cómo serían las prácticas de esta persona en el aula o en otro espacio de la educación? tendríamos un(a) sujeto lleno de rabia, veneno, con actitudes y actividades dirigidas hacia la desacreditación del otro(a), con tendencia a hacer sentir a los demás el dolor que le causó (y le causa) el no ser querido aun por el hecho de haber naci-do y ser un humano. Su máximo placer vendría del hecho de lograr meter a los (las) demás en su afección infantil (por eso a veces gozan con la desgracia de los niños y los maestros).

En contraparte se podría detectar a sujetos con personalidades seguras (que gozaron del cariño y aceptación que les dio su primera infancia) con desarrollos emotivos y cognitivos acordes a su edad cronológi-ca entonces, responsables de su quehacer diario, pero sobre todo con una libido orientada hacia el eros, es decir, capaces de crear formas nuevas, reinventando y reinventándose, amén de una comprensión equilibrada del acontecer diario

En relación al segundo cuestionamiento, la respuesta de nueva cuenta se orienta al sí. Seguir esta línea es estar convencido que en todo campo se manejan capitales culturales, simbólicos y arbitrarios que dan cohesión a las prácticas y discursos que se generan allí.

Pero si se tiene a personas que no manejan los códigos propios del campo (llamarle horizontal a los contenidos transeversales y plantearlos como contenidos temáticos iguales para las materias, es tener un es-trecho concepto de lo que se hace. La transversalidad plantea ejes que permean a cualquier materia y la rela-ción con los contenidos pero desde la ubicación de este tema como pretexto para la aprehensión de la realidad en el aula), entonces los espacios educativos se llenarían de simulación y se desarrollaría el lenguaje “cabroñol” (concepto acuñado por Carlos Monsivais) es decir, a la educación se le daría un uso pragmático mediante la reducción del vocabulario y entonces operaria el hablar de esto y del otro como se les de la gana y del hacer o no hacer conforme a los ciclos hormonales (si me da la gana entro al aula faltando 20´ para el tér-mino de la sesión. Igualmente y de manera involuntaria se invocaría a la magnesia en nombre de la gimnasia, etc).

* Maestro en Ciencias de la Educación por el ISIDM Profesor Catedrático en la Escuela Secundaria Mixta N.- 2

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Página 3 Volumen 2 , Número 2….. Octubre del 2006

CONTINUACIÓN……………….

En contrapartida tener como parte del campo educativo a sujetos que saben lo que hacen y lo que dicen en relación a la exigencia histórica y progresista de las tendencias educativas, es garantía al menos de intención en los quehaceres de los seres. Por ejemplo, en relación a la creación de un proyecto educati-vo: el término proyecto se deriva de los términos latinos PROICERE y PROIECTARE que significan arrojar algo hacia delante. Entonces, proyecto en sentido genérico significa la planeación y organización de todas las tareas y actividades necesarias para alcanzar algo (pero ese algo debe estar bastante claro).

Diseñar un proyecto educativo significa planear un proceso para alcanzar una meta educativa, objetivos de aprendizaje. Esto implica desde la selección del problema surgido en un contexto edu-cativo particular, su tratamiento, hasta la presentación del informe. En otros términos, corresponde la realización de varias etapas interrelacionadas de concepción, planeación, formulación de accio-nes, implementación y evaluación.

El objetivo principal de un proyecto es resolver, en forma organizada y planificada, un proble-ma previamente identificado en la realidad educativa, aprovechando para ello los recursos disponi-bles y respetando ciertas restricciones impuestas por la tarea a desarrollar y por el contexto.

“A veces sentimos que lo que hacemos es tan sólo una gota en el mar, pero el

mar sería menos si le faltara esa gota” (Anónimo) La cuestión de lo que sucede en educación, en el encuentro educativo, la gestión, etc. tiene que ver

con el perfil psicológico y profesional de los actores, pero también y en gran medida con las inercias institu-cionales construidas a lo largo del tiempo y validadas por los actores (checar solamente lo que pasa en Oaxaca, un problema de inequidad social llevado hasta la máxima polarización en el campo educativo). Desde hace seis años sigo creyendo y proponiendo como alternativa para la generación de nuevas dinámi-cas escolares y el surgimiento de proyectos reales desde evaluaciones del contexto real; la creación, imple-mentación y validación de un espacio –en cada plantel- para el desarrollo de investigación (Unidad de Inves-tigación Educativa Escolar) desde la cual se desarrollarían trabajos orientados o encaminados a la solución de diversas problemáticas escolares así como, a la supervisión de diferentes haceres, a partir del conoci-miento de procesos de sistematización, orientaciones metodológicas y fundamentación teórica.

En fin, los temas están en la mesa pero al parecer en este sistema las visiones se acortan y las in-tenciones se vuelven pequeñas. Esperemos los productos de los encuentros y los congresos.

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Página 4 “LA DIÁSPORA”

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En la actualidad y quizá como siempre, la educación atraviesa por tantas y variadas problemáticas,

que por todos lados aparecen dedos acusadores y discursos inquisidores. Cada que llega un nuevo reporte, -

venga de donde venga-, con respecto a la eficiencia del sistema educativo donde no quedamos bien librados,

se reacciona presentando proyectos compensatorios que van haciendo un conglomerado de tantos parches

que ya no se distingue el tejido original de los planes y programas que le dan sustento; saturando de tal mane-

ra la agenda de trabajo diario de los docentes, que luego ya no atina a decidir qué es lo importante.

Dichos reportes serán bienvenidos siempre y cuando los maestros tengamos la oportunidad de anali-

zar y proponer a partir de dichos resultados. Hace falta contextualizar y como siempre, las generalizaciones

terminan por diluir en el esquema de análisis, si los bajos puntajes obtenidos en las evaluaciones por parte de

nuestros alumnos se deben sólo a que los maestros no sabemos enseñar o a que ellos no saben aprender.

Mencionaré sólo algunos de los problemas que a mi parecer deberían ser tomados en cuenta para el

incremento de la eficiencia terminal de la educación básica pero que impactan en los posteriores niveles edu-

cativos.

1.- La falta de una asignación presupuestal más alta para poder cubrir con titulares tantas plazas va-

cantes que por muchísimos años (en algunos 10 o más), han estado al cuidado y ejercicio de “encargados”,

desde supervisiones, hasta personal de intendencia y de apoyo.

De dónde surgirá la “apropiación” del centro escolar (y no de usufructo aclaro, sino de compromiso)

para que todo lo realizado en las labores cotidianas se conviertan en acciones que le abonen al propósito de la

eficiencia; si para cuando a un maestro o maestra le toca una dirección es porque le faltan 1 ó 2 años para

jubilarse. ¡Qué tiempo va tener! Y de nueva cuenta en un corto lapso de tiempo vuelven a quedar las plazas

sin titular y al garete los centros educativos.

LAS NECESIDADES DE LA EDUCACIÓN Y LA VOLUNTAD POLÍTICA

* Licenciada en Psicología Maestra en Sociología

POR: Adriana Navarro Almeida*

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CONTINUACIÓN………..

2.- Según nuestra Constitución el sostenimiento de la educación brindada por el Estado le corresponde

al Estado. ¿Cómo es posible que el criterio de equidad no se alcance y tengamos escuelas de primera, segunda

y hasta de tercera clase? En las de primera; se encuentra en dichas condiciones porque mediante la gestión de

la figura del Director, éste ha conseguido el apoyo económico de los padres (mediante la cuota de los padres de

familia) y entonces la escuela cuenta, con infraestructura de apoyo desde, televisores, hasta computadoras, un

inmueble en las mejores condiciones de mantenimiento, con accesorios como canchas y aulas para diferentes

usos. En las de segunda y tercera; se carece de todo lo anterior y hasta de lo básico. Razones sobran, desde el

Director que no logra convencer a los padres de familia y no demuestra en los hechos el fin de las cuotas y por

otro lado, el que los padres no pueden o no quieren aportar las cuotas fijadas. ¿Por qué los niños tienen que

sufrir la inequidad y la injusticia sólo porque el gobierno no puede o no quiere, también cumplir lo que a él le co-

rresponde? ¿Si en una escuela no hay apoyo de los padres, no debería el Estado, al menos a esa escuela cu-

brirle sus necesidades? Bueno si le corresponde hacerlo en todas, y no lo hace, al menos que haga que las de

segunda y tercera se emparejen con las de primera.

3.- Los sueldos de los maestros mientras no alcancen para vivir con lo devengado en una sola plaza y

poder dedicarse con tranquilidad al magisterio en un solo turno, seguirá impactando negativamente el rendimien-

to y la calidad de la enseñanza ejercida por los maestros que cubren necesidades educativas de toda índole. Es

más que conocido el hecho de que un maestro no termina y abandona su trabajo en el aula de clase, sigue en

su casa elaborando o revisando exámenes, planeando o realizando material didáctico. Horas extras que nadie le

paga.

Soy conciente de que no sólo rellenando los huecos humanos, materiales y económicos se logra la cali-

dad de la educación pero, al menos en el punto de partida todas las escuelas partirían de dónde mismo. La cali-

dad corresponde a las prácticas individuales y que vueltas colectivas, en el marco del trabajo colegiado puedan

brindar mayores probabilidades de alcanzar y mantener los estándares de calidad. Voluntad política falta para

lograr dichas condiciones. Primero equidad.

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El padre Amaro y el deporte ...

Realidad ó ficción lo que plasma esta película que se caracterizó desde antes de su estreno por una polémica

fuerte entre diversos sectores de nuestra sociedad.

Sin embargo no podemos dejar de comentar para los objetivos de este artículo el momento y las escenas

de cuando un reportero saca la nota boom en dicha película, obviamente lo que comúnmente se le llama en el

argot periodístico como filtrar información. Para los que no han visto (ni verán) la película les comentaré: un artí-

culo explosivo acerca de las relaciones de la iglesia con la guerrilla y el narcotráfico del país. Un periódico que se

atreve a sacar dicha información. La consecuencia: desmentirse el periódico y la salida obligada de dicho perio-

dista a petición de la iglesia. Cualquier parecido con la realidad mera coincidencia diría la vox populi o reciclaje

de la realidad.

No me lo han platicado, me ha tocado vivirlo, esos momentos de reclamos por parte de los grupos de

poder tanto del Estado como de la iniciativa privada en el campo deportivo. Siempre, siempre que ven sus inter-

eses afectados lo primero que hacen dichos grupos es intentar la censura, la coacción, buscar silenciar a esos

periodistas. Pero la pregunta inevitablemente surge: hasta dónde se permite eso por parte de los diferen-

tes medios de comunicación, a quién ó a quienes benefician esos silencios...y sobretodo que tanto es una

práctica común y que tanto sirve para traficar por parte de los mismos medios.

Me parece que no es fácil la respuesta, pero para todos los que estamos esperando los cambios en el

ámbito deportivo (y del país) debe de ser también un tema de reflexión, ya que verdaderamente todos somos par-

te de esa aspiración al cambio que no se ve llegar, si es que lo deseamos en realidad y, los medios masivos de

comunicación juegan un papel importantísimo en este quehacer cotidiano.

En nuestra disciplina deportiva y me atrevo a comentar que en el deporte en general se han presentado

no menos de un par de casos en los últimos años, en el que funcionarios de menor y/o mayor grado piden la sali-

da de más de algún periodista...en realidad no han logrado “cortarles la cabeza“, pero sí han logrado su otro obje-

tivo: el silencio.

Ese silencio no nos beneficia a nadie, ni mucho menos a la sociedad a la que estamos aspirando.

Autor.– Gustavo Nuño Miramontes*

* Lic. En Psicología/ Catedrático del Centro Universitario de las Cs. De la Salud U d G. Director Técnico del Equipo de Triatlón TRIXAL

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Hace un par de años en el boletín informativo del deporte federado (CODEME. ago-sep. 2002) se

presentan un par de artículos dónde diversos funcionarios y disciplinas deportivas que estaban en conflicto

obtuvieron un fallo a favor de las federaciones y claro, sólo publican los que fueron rechazados por los dife-

rentes juzgados, pero no los diversos que se han ganado por parte de los mismos que han demandado.

En fin, consideramos que en materia de democracia, transparencia, equidad y objetividad de todos

los procesos tanto administrativos como técnicos que se dan en el deporte aún deben de pasar por un largo

camino de discusión y análisis para poder aspirar a otro nivel deportivo...y para dar ese paso los medios de

comunicación juegan un rol demasiado importante, ya que no solo debe de haber un periodismo de resulta-

dos y/o de anécdotas, sino un periodismo con carácter de crítica científica y de fundamento objetivo, aspecto

que se debe de fomentar, apoyar y sobretodo proteger.

CONTINUACION…………..

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LA ACADEMIA Y ALGO MÁS...

Aunque el título de esta colaboración tenga semejanza con un programa televisivo de alto rating, las ideas que me permito compartir con ustedes no tienen nada que ver con tal expresión de la mercadotecnia. Me refiero, entonces, a la ACADEMIA, aquél cuerpo colegiado de docentes con los que me ha correspondido el privilegio de trabajar.

Debo decir que, como Coordinador, la Academia ha inspirado siempre el mayor de mis respe-tos…considero que la reunión formal con los docentes es el espacio en el que actúo mi función,…es el punto del que parto y al que llego…de ella nutro mi trabajo y a ella pretendo aportar…Es la Academia, la que he juzgado como primordial en todo mi trabajo.

Es así que, visualizo a la Academia como un organismo vivo, actuante y dinámico, no como una es-tructura ornamental que da cuenta de “organización” y “orden”….nunca he creído ni he sido partidario de la parafernalia, de lo accesorio o lo superfluo…por el contrario, he tratado de atender siempre a lo esencial….Y es en este orden que afirmo que la Academia es el organismo máximo de decisión en el ámbito de su com-petencia, que ella debe decidir sus formatos, sus trabajos internos, sus programas de prácticas, sus proyec-tos de difusión, sus libros, etc… y que aquí, el papel del Coordinador es precisamente el de coordinar, el de proveer y gestionar, de representar, de respaldar, de aportar una que otra opinión, de imprimir al trabajo de la Academia, de todas las Academias, un sentido articulador, institucional (léase esto sin confundirse con “disciplina”), ….

Considero también que, en una institución educativa, todas las áreas de trabajo y responsabilidad deben confluir hacia la Academia….son los docentes quienes realizan el trabajo sustantivo de la escuela, así entonces…las directrices han de orientarse hacia apoyar, apuntalar, favorecer, mejorar, facilitar el trabajo de los profesores, de las Academias…. Entender esto, da cuenta, de una visión muy clara, profesional, objetiva y madura del proceso educativo….

Empero y, sobre todo, debe entenderse que la Academia está conformada por personas, por seres humanos que son iguales entre sí porque son diferentes, y que no es sólo un conjunto de operarios que atienden instrucciones sin más ni más….Es decir, al trabajar con las Academias se requiere una buena dosis de sensibilidad humana y de sentido común, que las más de las veces es el menos común de los senti-dos…Pensar en los docentes, sólo como profesionales de la educación, diseccionándolos como seres humanos sólo arroja funestos resultados…

He aprendido todo esto en el trabajo cotidiano como Coordinador y más todavía…

He aprendido que todo el mundo quiere vivir en la cima de la montaña, sin saber que la verdadera felicidad está en la forma de subir la escarpada….

He aprendido que un hombre únicamente tiene derecho de mirar a otro hombre hacia abajo, cuando ha de ayudarlo a levantarse…

He aprendido... Que somos responsables por lo que hacemos, no importa cómo nos sintamos…

He aprendido…que la persona más peligrosa es la mentirosa.

Autor: Francisco J. Reyes Sanchez

* Licenciado en Pedagogía por la Escuela Normal Superior de Jalisco Coordinador de Actividades Académicas en la Secundaria Mixta N,. 2

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PARA PENSAR…..

En un análisis antroposociopsicológico de los distintos espacios de rehabili-tación para diversos desórdenes del ser humano, es que visitamos algunos grupos de AA (alcohólicos anónimos), NA (neuróticos anónimos), TA (tragones anónimos), SA (sexo adictos), la Casa de la Risa y el Zapote, y fue que vimos que estos espacios son visitados por elementos de distintos gre-mios. Después de ver que en todos estos grupos tenían reglas de oro fue que se pensó en la conveniencia de establecer algunas para nuestro campo en relación a nuestros quehaceres. Aquí van: SOLO POR HOY…… no llegaré en estado inconveniente a mis labores SOLO POR HOY…… hablaré de forma apropiada en mi centro de trabajo SOLO POR HOY…… prepararé mis clases adecuadamente SOLO POR HOY…… dedicaré el tiempo suficiente para mi quehacer SOLO POR HOY…… me haré responsable de lo que hago bien y de lo que me sale mal SOLO POR HOY…… entenderé que el Estado me contrató para dar un ser-vicio SOLO POR HOY…… reconoceré el valor de los otros SOLO POR HOY…… no seré infiel a mis ideas, acciones y pareja SOLO POR HOY…… haré buen uso de los recursos a mi alcance SOLO POR HOY…… no desacreditaré a priori a nadie SOLO POR HOY…… seré congruente en lo que digo y hago SOLO POR HOY…… no seré cobarde y no golpearé mi ego contra mi pecho SOLO POR HOY…… los alumnos serán los protagonistas, no yo Ustedes sabrán si siguen estas reglas de oro, si no, lo felicitamos es señal de que ustedes si hacen lo que deben, como y cuando deben hacerlo.

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AUTOGESTION COGNITIVA

Son muchas y variadas las investigaciones relacionadas con la clarificación de la postura del alumno ante el conocimiento y sobre los mecanismos del aprendizaje, influidas quizás, por su actitud impasible y poco tras-cendental: la mayoría de los adultos ocupados recordamos haber sorteado las dificultades laborales en fun-ción de la prueba y error y la experiencia, de aquí que al intentar detallar la índole problemática de una prác-tica docente específica, se formule a priori, la suposición de que el alumno es el responsable de su poco o nulo aprendizaje, sin embargo cabría profundizar en el análisis de manera ordenada y holística para hacer afirmaciones que lleven a intervenciones con logros en el proceso de enseñanza y aprendizaje. (ROCKWELL: 1986)

Cuando la situación educativa se centra en la transmisión de contenidos e información no se permite el desarrollo de las estructuras del pensamiento y por tanto la persona no se desarrolla armónicamente impli-cando poco o nulo avance cultural. La enseñanza tradicional es antagónica a la autogestión cognitiva, y aunque en ella también existe este proceso, el método tradicionalista empleado, confina la producción men-tal a la simple repetición del conocimiento transmitido. Es por eso que los docentes y los estudiantes deben poner especial atención a la interacción social para que se construyan aprendizajes duraderos, implicando con esto, que el maestro rompa sus esquemas y hábitos en el aula y se diseñen estrategias que transformen el estilo docente a acciones categorizadas como monitoreo y mediación.

Investigaciones sistemáticas y a profundidad pueden llevar a concluir que en la medida que el do-cente se transforme en mediador y guía del proceso escolarizado en el aula, de igual forma se logrará el aprendizaje al fomentar el trabajo cooperativo y la participación constante para lograr la construcción conjun-ta del conocimiento. Una posibilidad de lograrlo es a través de la autogestión cognitiva.

La autogestión cognitiva es el procesamiento personal de los conocimientos partiendo de lo que el individuo conoce, de sus creencias, costumbres y contextos, de sus expectativas y limitaciones a través de una metodología participativa en la que otros sujetos con iguales o diferentes conocimientos debaten opinan y concluyen sobre un tema específico. (MEJÍA: 2001). Este proceso requiere asumir que todos los sujetos somos susceptibles de generar conocimientos al mismo tiempo que forjamos los propios; en la medida que se pone en conflicto lo que se cree que se domina con las opiniones de semejantes, y al encontrar que dicho conocimiento resulta irreal, incompleto, o incluso erróneo a la luz de los argumentos de otros, pueda enton-ces, recapitularse, reflexionarse y reconceptualizarse en la red cognitiva personal.

La promoción de esta acción está emanada visiblemente del paradigma sociocultural – por las in-teracciones entre maestros, alumnos, intra equipos, ínter equipos y grupos en conjunto con la realidad so-cial- en el que el proceso cognoscitivo transita desde la adquisición, integración, memorización, significa-ción, aplicación, extensión y argumentación hasta el pensamiento crítico propiciadas por el intercambio entre personas con similares intereses que han logrado mayor dominio estructural del conocimiento planteado.

La situación descrita antes implica comprender que el aprendizaje es un proceso de desarrollo social y no individual como ha venido entendiéndose. Es Vygotsky (VYGOTSKI: 1997), quien sostiene que el diálo-go es de especial relevancia en la construcción del aprendizaje y de la cultura.

Autor: Mirella Guevara García

* Maestra en Intervención de la práctica educativa, por el MEIPE Coordinadora Académica MEIPE sede Tonala

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continuación…………..……..

El punto divergente se encuentra básicamente en la concepción de lo que es aprendizaje, y no de lo

que depende; es decir, aprender es lograr la comprensión, aceptación y organización y aplicación de ideas en forma coherente y racional, de aquí que el aprender es básicamente indagar; ahora bien, la autogestión cognitiva con este supuesto, partirá de la transformación de las ideas al contacto con nuevos conocimientos, esto implica que los alumnos busquen y recaben información, la confronten, cuestionen y organicen de acuerdo a sus referentes y encuentren rasgos que les ayuden a conceptuar su conocimiento, a significarlo y que al mismo tiempo predispongan una nueva situación de aprendizaje.

Si se utilizaran los conceptos piagetanos, -fuera del compromiso de asumir sus concepciones- se partiría de una asimilación de conocimientos para que al confrontar lo nuevo con lo preexistente se recurra a la acomodación de la cual se logre reorganizar en un nivel cognitivo superior: es claro entender que la clave de la autogestión cognitiva se encuentra entonces en la acomodación. Para que exista perfeccionamiento cognitivo debe existir: • Insatisfacción con las concepciones que propias del sujeto. • Es necesario que el nuevo conocimiento le resulte asimilable es decir, que de alguna forma pueda ser captado en su sentido estructural, -a través de aproximaciones o analogías- con su propio andamiaje (equidad en la enseñanza) • Las ideas nuevas deben aparecer, en la estructura del que asimila como soluciones potencialmente viables a problemáticas presentes o futuras. • Una mediación, coordinación y monitoreo de un experto para que se logre estructurar una red concep-tual más completa y potencialmente productiva para el estado de conocimientos humanos. (Equidad educa-tiva)

Las anteriores requisiciones se presentarían invariablemente en ambientes escolarizados y con la interacción de personas con intereses y / o conocimientos semejantes.

Evidentemente no es posible encontrar un punto de llegada en el proceso de autogestión cognitiva, ya que cada individuo es susceptible de mejorar lo que conoce, de reestructurar su pensamiento y generar para otros -y para sí mismos-, nuevas alternativas que a su vez los lleven a retomar su propia gestión cog-nitiva, logrando acceder a niveles superiores.

La interacción, el diálogo y la participación son elementales para la autogestión cognitiva, pero una vez que sucede en plano social, se accede al verdadero sentido del aprendizaje.

BIBLIOGRAFÍA

MEJÍA, Arauz Rebeca y SANDOVAL, C. Sergio Antonio. Interacción social y activación del pensamiento. Transformación del estilo docente. Ed. ITESO. Jalisco, 2001.

ROCKWELL, Elsie. Mercado Ruth. La escuela, lugar de trabajo docente, descripciones y debates. DIE- Cin-vestav- IPN. México. 1986

VYGOTSKY, Lev S. Pensamiento y lenguaje. Ediciones Quinto Sol. México. 1997

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SECCIÓN: LOS GRANDES OPINAN

“LA DIÁSPORA” ES UNA

PUBLICACIÓN INDEPEN-

DIENTE

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