la educacion ayer, hoy y manana - gvirtz, grinberg, abregú - aique (2011)

La educacin: un fenmeno de toda la humanidad

Todos nos educamos; a todos nos ensearon cosas, dentro de la escuela y fuerade ella. Hay educacin cuando una madre ensea a su hijo a hablar, cuando elmaestro ensea a escribir y cuando un amigo indica qu ropa usar en una deter-minada ocasin. Desde esta perspectiva, todos sabemos de educacin, porquetodos vivimos la educacin.

Si se reuniera a un grupo de personas de diferentes edades y se les preguntara,rpidamente, qu entienden por educacin, es probable que asocien este concep-to con los de escuela y enseanza. En muchos casos, hablaran tambin de buenay mala educacin. En otros, podran llegar a responder, tambin, que ella tiene quever con el desarrollo de las potencialidades humanas o de la personalidad.

Tal sera la variedad de las respuestas y todas ellas verdaderas, por lo menos,en cierta medida que se generara la sensacin de que el concepto educacinsignifica algo ms abarcador que cada una de esas respuestas en particular. En esteprimer captulo, nos proponemos, entonces, presentar algunos aspectos bsicospara comprender el fenmeno educativo, y revisar algunas definiciones y cuestio-nes que se han escrito sobre el tema.

Por qu educamos? La necesidad social de la educacin

Seguramente, alguna vez, a lo largo de nuestras vidas como estudiantes, enespecial, frente a algn examen, nos apareci este pensamiento: Si tal filsofo,cientfico o artista no hubiera existido, yo no estara estudiando esto, o frasescomo la siguiente: Si Platn no hubiera nacido, yo estara haciendo otra cosa.Estos pensamientos nos inquietan porque, a veces, nos es difcil entender por

CAPTULO 1

D qu hablamos cuando hablamos de educacin?

14 La educacin ayer, hoy y maana

qu estudiamos algo determinado; a veces, realmente, parece no tener ningnsentido. Pero todo eso que hacemos o estudiamos posee un origen, una gene-aloga: es el producto de mltiples procesos, por lo general, desconocidos pornosotros. Si tal o cual filsofo, cientfico o artista no hubiera existido, no estara-mos estudiando su obra. Esto es cierto; sin embargo, careceramos de algunosdescubrimientos o ideas que hacen nuestra vida ms confortable o interesante.Y adems, probablemente, estaramos estudiando otra cosa o educndonos deotra manera.

La educacin es un fenmeno necesario e inherente a toda sociedad humanapara la supervivencia de todo orden social. Sin educacin, cada individuo, cada fami-lia o cada grupo social tendra que reconstruir por s solo el patrimonio de toda lahumanidad: volver a descubrir el fuego, inventar signos para la escritura, reconstruirla frmula para elaborar el papel, reconquistar los saberes para edificar una casa opara curar ciertas enfermedades. Hacer esto, en lo que dura una sola vida, es mate-rialmente imposible.

Si bien, por razones ticas, no se realizan experimentos sobre los efectos dela carencia de educacin en un individuo, a lo largo de la historia, entre los siglosXIV y XIX, se conocieron ms de cincuenta casos de nios que vivan completa-mente aislados de la sociedad, nios abandonados en selvas que lograron sobre-vivir a las inclemencias de la naturaleza, llamados nios lobos. A partir de ellos,fue posible observar algunas consecuencias de la falta de educacin.

Por ejemplo, en 1799, en los bosques del sur de Francia, a orillas del ro Aude, seencontr a un nio de 11 12 aos completamente desnudo, que buscaba racespara alimentarse. Tres cazadores lo atraparon en el momento en que se trepaba a unrbol para escapar de sus captores. Este nio fue llevado a un hogar, al cuidado deuna viuda. Se escap, fue recapturado y conducido a Pars, a la Escuela Central delDepartamento de lAveyron para ser estudiado; por eso, se lo conoce como el salva-je de Aveyron. Los primeros informes indicaban que este nio se encontraba en unestado muy inferior al de algunos de los animales domsticos de la poca. El mdi-co francs, Jean Marc Gaspard Itard, realiz el siguiente diagnstico:

Sus ojos sin fijeza, sin expresin, erraban vagamente de un objeto a otro sindetenerse nunca en ninguno, tan poco instruidos por otra parte, y tan pocoejercitados en el tacto, que no distinguan un objeto en relieve de un cuerpodibujado; el rgano del odo, insensible a los ruidos ms fuertes como a lamsica ms conmovedora; el de la voz, reducido a un estado completo demudez y dejando solamente escapar un sonido gutural y uniforme; el olfato,

De qu hablamos cuando hablamos de educacin? 15

tan poco cultivado, que reciba con la misma indiferencia el aroma de los per-fumes y la exhalacin ftida de los desechos que llenaban su cama; por lti-mo, el rgano del tacto, restringido a las funciones mecnicas de laaprehensin de los cuerpos (Merani, 1972: 94)1.

En un principio, quienes lo investigaban creyeron que este nio, abandonadoen el bosque por sus padres, era sordomudo y sufra de idiocia. Durante un tiem-po, fue tratado como a un incurable. No obstante, Itard reconoci que el proble-ma de este nio era de educacin, en la medida en que haba sido privado, desdesu infancia, de cualquier contacto con los individuos de su especie. A partir de estenuevo diagnstico, Itard comenz a trabajar con el nio y lleg a una serie de con-clusiones. Aqu transcribimos dos de ellas:

(...) el hombre es inferior a un gran nmero de animales en el puro estadode la naturaleza, estado de nulidad y de barbarie que, sin fundamentos, se harevestido con los colores ms seductores; estado en el cual el individuo, pri-vado de las facultades caractersticas de su especie, arrastra miserablemente,sin inteligencia, como sin afecciones, una vida precaria y reducida a las solasfunciones de la animalidad.

(...) esta superioridad moral, que se dice es natural del hombre, slo esel resultado de la civilizacin que lo eleva por encima de los dems ani-males con un gran y poderoso mvil. Este mvil es la sensibilidad predo-minante de su especie (Merani, 1972: 139).

Las reflexiones de Itard muestran que el ser humano no posee una genti-ca que lo diferencie del resto del mundo animal. De hecho, el ser humano, ale-jado de la influencia de sus congneres, vive muy cercanamente al mundoanimal. Los nios lobos no saban hablar, apenas emitan algn sonido, pues ellenguaje, es decir, el reconocimiento verbal de los objetos culturales, es unaconstruccin histrico-social. El lenguaje es histrico, porque se hace, se mejo-ra, se perfecciona y cambia a lo largo del tiempo, y a travs de generaciones ygeneraciones de seres humanos que se suceden. Es social, porque slo seconstruye en el contacto con otras personas.

Es posible afirmar, entonces, que la educacin es un fenmeno necesario y queposibilita tanto el crecimiento individual, como la reproduccin social y cultural.

1 El texto original de Itard fue publicado en Pars, en 1801, por la Imprimerie Goujon, y es conocido como De laeducacin de un hombre salvaje o de los primeros progresos fsicos y morales del joven salvaje de Aveyron.

Si bien la educacin no es el nico proceso que permite la supervivencia en losseres humanos2, es uno de los ms importantes. Lo que caracteriza a la especiehumana se basa en su aprendizaje social, y no en la transmisin gentica, la que socupa un lugar destacado en el mundo animal.

Para qu educamos? La educacin entre la produccin y la reproduccin social

Ahora bien, la educacin sola tampoco alcanza. Una sociedad y sus miembros,para su supervivencia, necesitan de tres tipos de reproduccin:

1. La reproduccin biolgica. Una sociedad crece cuando la cantidad de naci-mientos es mayor que el nmero de muertes, y decrece cuando se produ-ce el fenmeno inverso. Con una muy baja cantidad de nacimientos, unasociedad tiende a desaparecer.

2. La reproduccin econmica. Para subsistir en el tiempo, una sociedad nece-sita producir, al menos, lo que consumen sus miembros en alimentacin, ves-timenta y vivienda.

3. La reproduccin del orden social o cultural. Esta depende de la cantidad de pro-duccin y de la forma de distribucin de los saberes adquiridos. La educacines el fenmeno por el cual se transmiten aquellos saberes considerados social-mente valiosos a los nuevos miembros de esa sociedad que an no los hanobtenido.

Cuando las prcticas educacionales tienden a conservar un orden social estable-cido (conocido como statu quo), estamos ante fenmenos educativos que favore-cen la reproduccin. En la familia, se puede encontrar esta situacin cuando susprcticas educacionales incentivan que el hijo estudie o trabaje en la misma profe-sin que el padre, o incluso, que ambos trabajen juntos, que escuchen la mismamsica, que vivan en el mismo barrio, que tengan una vestimenta similar y conduc-tas sociales parecidas.

Sin embargo, la enseanza y el aprendizaje social en sus distintas formas no sonmeramente reproductivos. A diferencia de lo que acontece con la conducta y con


2 Para la supervivencia, los seres humanos tambin desarrollamos conductas instintivas. Por ejemplo, el mecanis-mo de succin de los bebs, que les permite alimentarse durante los primeros meses de vida, no es un produc-to del aprendizaje, sino que se trata de una conducta claramente instintiva, que permite nuestra supervivencia.

el aprendizaje instintivo de los animales, no hay en el hombre posibilidad de unareproduccin pura, total o completa. En primer lugar, porque las condiciones de vidacambian constantemente y exigen nuevas habilidades de adaptacin: vivir en diver-sos climas, en variadas regiones geogrficas, en desiguales ambientes sociales ehistricos. Para ello, las personas se adaptan y actan de distintas maneras, gene-ran conductas especficas para cada caso. En segundo lugar, la comunicacin sociales, en esencia, inestable. Los mensajes que se envan de una generacin a otra, demiembros de un grupo social a otro, de un individuo a otro estn sometidos a ladistorsin y a la interferencia comunicativa. Es imposible que un hijo repita todo loque hace su padre, aun cuando mantenga la profesin o carrera de este ltimo.Ciertas formas de conducta sern diferentes, porque habrn variado algunas condi-ciones histrico-sociales (por ejemplo, ciertas leyes). Adems, existen distorsionesen la comunicacin, que transforman los mensajes del progenitor a su hijo. Esasdistorsiones son involuntarias en ciertos aspectos, y voluntarias en otros. Por unaparte, se produce una distorsin inherente a la transmisin de un sujeto a otro: unmensaje, a medida que pasa de boca en boca, cambia su significado. Por otra parte,hay una distorsin voluntaria, que depende del consenso que suscite el mensaje.Puede ocurrir que quien lo enva le haga cambios, porque, por ejemplo, no est deacuerdo con el mensaje original. Tambin puede suceder que quien lo reciba loaltere por otras tantas razones. La generacin de nuevas conductas y de nuevossaberes tiene varios orgenes: la imposibilidad de una reproduccin total por la pro-pia naturaleza del aprendizaje social; los deseos de introducir innovaciones; lasvariaciones en las condiciones sociales, histricas, geogrficas, etc., que favorecen laproduccin de nuevas prcticas.

Cuando las prcticas educacionales tienden a transformar el orden establecidoy a crear un nuevo orden, estamos ante prcticas educativas productivas. En unafamilia, las prcticas educativas son de este modo cuando favorecen, voluntaria-mente o no, que los hijos acten de una manera autnoma, sin repetir las conduc-tas de los padres.

Una relacin conflictiva: educacin y poder

Hemos visto que la educacin es un fenmeno socialmente significativo queposibilitan la produccin y la reproduccin social. Pero este fenmeno, adems,implica un problema de poder. Aunque muchas veces pase inadvertido, siempreque se habla de educacin, se habla de poder.

Este ltimo no ser aqu entendido como algo necesariamente negativo, al queacceden unos pocos que tienen el control de todo. El poder, desde nuestra con-


cepcin, no se ejerce slo en las esferas gubernamentales. Estamos hablando deun poder ms cotidiano, que circula en el da a da de las instituciones y que cons-tituye una parte muy destacada de los hechos educativos. Poder es la capacidadde incidir en la conducta del otro para modelarla.

Desde esta perspectiva, la educacin no slo se relaciona con el poder, sino queella es poder, en la medida en que incide y, en muchos casos, determina el hacerde un otro alguien social e individual. Educar es incidir en los pensamientos y en lasconductas, de distintos modos. Es posible educar privilegiando la violencia o hacien-do prevalecer el consenso, de modos ms democrticos o, en cambio, mediante for-mas ms autoritarias. Pero, en la educacin, el poder siempre se ejerce. Por cierto,cuando se realiza este ejercicio democrticamente, entonces, es deseable.

Durante mucho tiempo, la palabra poder fue un tab. Tena una connotacinnegativa de la que todos queran escapar. En la escuela, poder era casi una malapalabra, porque, adems, estaba asociado a la capacidad de manipular a un otro,de ejercer sobre este la violencia fsica o la amenaza. Poder era un trmino asocia-do a la polica, al ejrcito o a los polticos. Desde esta concepcin, los profesores,que trabajaban para modificar conductas en sus alumnos, no asuman estar ejer-ciendo el poder. Que Juan no molestara en el aula o que Pedro se lavara los dien-tes no eran consideradas formas de ejercicio del poder.

Las actuales perspectivas tericas acerca de estas temticas advierten que elpoder se ejerce no slo en lugares especficos, sino en el mundo cotidiano, en lavida diaria. La diversidad en las relaciones de poder permite establecer dos catego-ras: la de macropoderes y la de micropoderes. En el nivel macro-, ejercen el poderlos polticos, los grandes empresarios, los medios de comunicacin o la gente enuna manifestacin. El poder en el nivel micro- es, por ejemplo, el de una madre alestablecer un lmite a sus hijos, el de un supervisor frente al directivo, el de un direc-tor frente al maestro, el de un profesor frente a su alumno; pero tambin, un hijo,un docente o un alumno ejercen el micropoder.

Para construir una democracia, tanto en la sociedad general como en una insti-tucin escolar, es preciso considerar los problemas del poder. La democracia no seconstruye ocultando la realidad de los vnculos, sino poniendo en evidencia que lasrelaciones sociales son necesariamente relaciones de poder, que este no implicaalgo malo y temible, sino una cuestin con la que convivimos; y respecto de la cual,hay que hablar. De hecho, hablamos del poder cotidianamente, aunque no lo haga-mos de una manera explcita.

Por ejemplo, en la vida diaria de las instituciones escolares, de qu hablamoscuando nos referimos a los Consejos de Convivencia o al Reglamento deConvivencia?, qu nos preocupa cuando revisamos el sistema de amonestacio-


nes? Hablamos de poder, discutimos acerca de cmo debe ser este en la escue-la, consideramos si tiene que ser democrtico, es decir, si tiene que estar repar-tido entre todos, o si, por el contrario, debe ejercerlo una minora de profesoresy directivos. Nos preguntamos si los adolescentes tienen derecho a influir en lasdecisiones disciplinarias de una institucin; es decir, si hay que darles poder a losjvenes, si deben tener representantes y cuntos. Discutimos si el nmero deestudiantes del Consejo tiene que ser menor o igual al nmero de profesores; ytodo ello, porque nos importa el poder. Pero tambin, porque valoramos unasformas de poder por sobre otras: las democrticas por sobre las autoritarias, lasconsensuadas por sobre las impuestas. En las instituciones, siempre habr con-flictos; el problema es reconocerlos, aceptarlos como una parte constitutiva yencontrar las formas legitimadas para resolverlos.

Pero y esto?, se podr preguntar el lector, qu tiene que ver esto con el saber?Esto es el saber. El saber no es slo informacin, pues l incluye el saber actuar deuna manera eficaz; por lo tanto, el saber es tambin una conducta. Cuando las ins-tituciones educativas promueven, a partir de su ejercicio, formas de gobierno demo-crticas, estn poniendo en prctica y enseando a ejercer el poder de unadeterminada manera. Cuando se promueve que los alumnos tengan ciertas con-ductas y no otras, cuando se transmiten ciertos saberes y no otros, cuando se selec-ciona una poblacin para el aprendizaje de ciertos contenidos, se toman decisionesde poder. La institucin escolar en particular y la educacin en general no son inge-nuas, no son neutras; aunque ninguna de ellas decida por s sola el destino de lahumanidad, ejercen poder.

La seleccin y distribucin de algunos conocimientos determinan, en una sociedad,formas muy especficas del ejercicio del poder. La democracia es una de esas formasespecficas, en las que el poder se construye y se ejerce diariamente. Estas considera-ciones, que planteamos en este primer captulo y que desarrollaremos a lo largo dellibro, son esenciales para formar lectores crticos y docentes que sepan que ciertas for-mas de ejercicio del poder son deseables.

Asumir esta definicin del poder implica considerar que los dispositivos institu-cionales intervienen en el modelado de las conductas, de las formas en que nosacercamos a conocer, comprender y actuar en el mundo. Pero dado que estos dis-positivos se sustentan sobre principios acerca del orden, de lo vlido y de lo legti-mo, y de quin es el dueo de ese orden, esos principios tambin contienenoposiciones y contradicciones. Cuando un individuo atraviesa el proceso de sociali-zarse en el marco de esos dispositivos, es socializado dentro de un orden, y tam-bin un desorden: esa persona vive inmersa en todas las contradicciones,divisiones y dilemas del poder y, por tanto, ella es un potencial agente de cambios.


Hacia una definicin de educacin

Pero entonces, cmo definimos la educacin? A partir de las consideracioneshasta aqu desplegadas, podemos decir que la educacin es el conjunto de fen-menos a travs de los cuales una determinada sociedad produce y distribuyesaberes, de los que se apropian sus miembros, y que permiten la produccin y lareproduccin de esa sociedad.

En este sentido, la educacin consiste en una prctica social de reproduccin delos estados culturales conseguidos por una sociedad en un momento determina-do y, a la vez, supone un proceso de produccin e innovacin cultural, tanto desdeel plano individual como desde el social. Si educar supone potenciar el desarrollode los hombres y de la cultura, entonces el proceso educativo debe ser pensadoen su doble acepcin productiva y reproductiva, aceptando que, en el acto de repro-duccin, se sientan las bases de la transformacin y la innovacin. Esa capacidadde provocar el advenimiento de nuevas realidades debe gobernar la prctica y refle-xin en torno a la educacin.

Los saberes que se transmiten de una generacin a otra, y tambin intragene-racionalmente, no son slo, ni sobre todo, saberes vinculados con lo que comn-mente se denomina saber erudito. Los saberes a los que aqu nos referimosincluyen, como sealamos antes, formas de comportamiento social, hbitos yvalores respecto de lo que est bien y lo que est mal. Educar implica ensear lite-ratura, arte, fsica, pero tambin, ensear hbitos y conductas sociales (baarse adiario, lavarse los dientes, llegar puntualmente al trabajo o a una cita, saludar deuna manera determinada, dirigirnos de distinto modo segn quin sea nuestrointerlocutor). Estos saberes, en apariencia tan obvios, que construyen nuestro daa da, no son innatos; se ensean y se aprenden en la familia, en la escuela, conlos amigos.

Vale ahora una aclaracin. Si bien la educacin es un fenmeno universal einherente a toda la humanidad, las formas de educar y los saberes que se enseanvaran de una sociedad a otra y de una poca histrica a otra. Por ejemplo: paranuestra sociedad actual, el bao diario es un hbito que se justifica por preceptosde higiene, para evitar enfermedades y por razones estticas. Pero en la Europa delsiglo XVII, se supona que el bao acarreaba enfermedades y, por tanto, no era con-siderado una conducta recomendable, excepto para determinadas situaciones muyparticulares. Entonces, la gente aprenda el hbito de la limpieza en seco, con toa-llas sin agua. Vemos as que saberes que hoy se nos presentan como evidentes nolo eran en otras pocas.


En sntesis, la educacin es un fenmeno muy amplio que transmite diferentessaberes y adopta distintos formatos en cada poca y en cada sociedad. La educa-cin es una prctica social y es una accin. Es una prctica, porque es algo que laspersonas efectivamente hacen, no es algo slo deseado o imaginado. Es unaaccin que tiene una direccionalidad y un significado histrico. Y es social, en tantoposee ciertas caractersticas, entre ellas: es un fenmeno necesario para los sereshumanos, pues, como hemos visto en los apartados anteriores, no es posible lavida humana sin educacin. Adems, es un fenmeno universal, pues no existeninguna sociedad o cultura que no desarrolle prcticas educativas. La educacin seencarga de la transmisin de saberes, en el sentido amplio con que hemos usadoel trmino, e implica relaciones de poder. Est generalmente pautada o tiene algngrado de institucionalizacin, lo que supone un cierto nmero de reglas, normasde accin o modelos de conducta tipificados. La educacin es, por ltimo, una prc-tica histrica, en la medida en que las formas que la educacin adopta varan a lolargo del tiempo.

Desde esta perspectiva, educacin no es sinnimo ni de escolarizacin ni deescuela. Esta ltima, tal y como la conocemos hoy en da, es un fenmeno muyreciente. A lo largo de la historia, existieron otras formas de institucionalizar la edu-cacin; todava hoy, siguen existiendo maneras no institucionalizadas de educacin.Antiguamente, en algunas sociedades, los nios aprendan todo lo que debansaber, por la imitacin y el ejemplo, mientras acompaaban a sus mayores en lastareas de caza o de recoleccin de frutos. No haba maestros, ni edificios especia-les para la educacin. Pero hoy, cuando la escuela tiene un lugar destacado dentrodel campo educativo, no ocupa ni siquiera el primer lugar entre las agencias edu-cativas. La familia, la televisin, los diarios, los amigos constituyen tambin agenciaseducativas importantes.

Los jvenes y el saber: los lmites de concebir la educacincomo un fenmeno entre generaciones

Durante mucho tiempo y an en la actualidad, hay autores que definen la edu-cacin, exclusivamente, como una accin ejercida por las generaciones adultassobre las generaciones jvenes para que estas ltimas incorporen o asimilen elpatrimonio cultural.

Esta concepcin fue adoptada por mile Durkheim en Educacin y sociologa,su magistral obra escrita a principios del siglo XX. En ella, define la educacin de lasiguiente manera:


La educacin es la accin ejercida por las generaciones adultas sobre las quetodava no estn maduras para la vida social. Tiene por objeto suscitar y desarro-llar en el nio cierto nmero de estados fsicos, intelectuales y morales, que exi-gen de l la sociedad poltica en su conjunto y el medio especial al que estparticularmente destinado (1958: 70).

Sobre la base de esta definicin, el Diccionario de las Ciencias de la Educa-cin, consigna:

La educacin, fcticamente, es en principio un proceso de inculcacin/asi-milacin cultural, moral y conductual. Bsicamente, es el proceso por elcual las generaciones jvenes se incorporan o asimilan el patrimonio cul-tural de los adultos (1984: 475).

De igual modo, Mariano Fernndez Enguita, ya a fines del siglo XX, sintetizala idea de este modo: La socializacin de la generacin joven por la generacinadulta es lo que llamamos educacin, lo que no implica necesariamente la presen-cia de escuelas... (1990: 20).

A la luz del comienzo del siglo XXI, nos proponemos revisar cun necesario esque se encuentren una generacin adulta y una generacin joven para que se pro-duzca un acto educativo. Si bien muchos, tal vez la mayora, de los procesos edu-cativos se originan a partir del par adulto-nio o adulto-joven, sera completamentereduccionista considerar que no existen otros procesos educativos entre pares, esdecir, procesos en los que los jvenes ensean a los jvenes, o en los que los niosensean a los nios, o incluso, procesos educativos en que los adultos ensean aotros adultos. Podramos avanzar ms en esta direccin y observar cmo, en laactualidad, se generan procesos educativos en los que los nios ensean a los adul-tos. Ser esto posible?

Desde tiempos remotos, el adulto siempre ha ocupado el lugar del saber;y el nio, el de la ignorancia o el del no-saber. Todava hoy, esta creencia escompartida por el comn de la gente. Sin embargo, este nuevo siglo nos invi-ta a repensar estas categoras y a observar procesos educativos actuales en losque los nios son los poseedores del saber; y los adultos son quienes debenser enseados. En el caso de la tecnologa de los electrodomsticos, por ejem-plo, suelen ser las generaciones jvenes las que ensean a las generacionesadultas. Pues, aquellas suelen tener mayor dominio de esta tecnologa; mien-tras que el conocimiento de los adultos, en esta rea, suele ser limitado. No esuna situacin infrecuente que la abuela llame al nieto o a la nieta para que le


programen la videocasetera. Ni que hablar cuando se trata de la computadoray del acceso a Internet...3

Adems, es posible observar otro tipo de fenmenos educativos: aquellos queacontecen intrageneracionalmente. Se trata de saberes que se transmiten entre losmiembros de una misma generacin (jvenes a jvenes, adultos a adultos). Los cdi-gos culturales de los adolescentes son un buen ejemplo de esto. Los padres no sue-len tener un conocimiento completo sobre la moda de los adolescentes o sobre suforma de hablar, pero este saber s circula de boca en boca entre los jvenes de unamisma generacin. Este ejemplo muestra saberes que se transmiten entre los jve-nes, saberes que varan de generacin en generacin y que definen pertenencias.

Tambin, entre los adultos, se producen procesos educativos. Los planes dealfabetizacin de adultos llevados a cabo en distintas pocas en nuestro pas sonuna muestra de que la educacin intrageneracional entre los adultos es una reali-dad que no puede desconocerse.

Definir la educacin como un fenmeno intergeneracional de adultos a nioso a jvenes excluye del campo un conjunto de fenmenos no poco significativos.Una definicin semejante le quita riqueza y posibilidades explicativas al trminoeducacin y exigira encontrar un vocablo adicional para explicar todos los proce-sos que quedan fuera de este universo definido de una manera acotada.

Por todo lo expuesto hasta aqu, la definicin de educacin que nosotros pre-sentamos no se reduce a quin ensea a quin. Lejos de considerar este aspectocomo definitorio de lo educativo, lo concebimos como un aspecto complementa-rio que vara histrica y culturalmente.

Una vieja polmica: las posibilidades y los lmites de la educacin

Pigmalin es una obra de la literatura anglosajona escrita por George BernardShaw y fue llevada al cine con el ttulo de Mi bella dama. Su trama cuenta la his-toria de Elisa Doolittle, una muchacha de los barrios bajos, por la que ciertos caba-lleros hacen una apuesta. Unos dicen que una buena educacin podra cambiarle


3 Al respecto, uno de los grandes investigadores sobre este tema seala que la cultura y los nuevos juguetes de losnios pueden ensearnos, a nosotros, los adultos, a manejarnos exitosamente en la era del caos. En un libro reciente,Playing the future, ttulo cuya traduccin sera Jugando al futuro, su autor seala: Por favor, dejemos, por un momen-to, de ser aquellos adultos en su funcin de modelos y educadores de nuestra juventud. Antes de centrarnos en cmohacer para que las actividades infantiles estn plenas de metas educacionales para su desarrollo futuro, apreciemos lacapacidad demostrada por nuestros nios para adaptarse y miremos hacia ellos para buscar las respuestas a nuestrospropios problemas de adaptacin a la posmodernidad. Los nios son nuestro ejemplo para ello, nuestros scouts ade-lantados. Ellos ya son lo que nosotros todava debemos devenir. [La traduccin es nuestra]. (Rushkoff, 1996: 13).

la tosquedad de sus modales y de su habla, pues creen que una buena educacinpodra volverla ms culta. Otros sostienen que esto es una empresa imposible,pues, para ellos, la falta de cultura y la tosquedad de los modales dependen de lanaturaleza propia de la protagonista; y ninguna educacin podra modificar esa con-dicin. Estos hombres creen en las palabras de aquel refrn: Lo que natura no da,Salamanca no presta.

Tanto la obra teatral como la pelcula se desarrollan en torno a este problema: laeducacin, es una variable que depende fuertemente de las condiciones genticaso de la clase?, puede una buena educacin, a partir del trabajo y del esfuerzo, con-vertir al brbaro en civilizado, al ignorante en sabio? El texto escrito y el film conclu-yen que el hombre no est determinado por su herencia gentica ni por su origensocial. Una buena educacin puede lograr, en los seres humanos, los cambios msinsospechados. Pigmalin y Mi bella dama constituyen una versin artstica de laproblemtica que se plante el doctor Itard respecto del nio salvaje de Aveyron.

Mas all de la ancdota de Elisa Doolittle, la pregunta sobre cmo influye la natu-raleza o el medio social y cultural en los procesos educativos desvel a muchos edu-cadores. Es la educacin un proceso que convierte en acto las potencialidades nodesarrolladas de los seres humanos? Existen las vocaciones innatas? La educacin,slo tiene a su cargo guiar el desarrollo de las potencialidades genticas o, por elcontrario, es el ser humano un producto de su ambiente? Lo que un hombre llegaa ser, est determinado por su medio social y cultural?

El trmino educacin tiene una doble etimologa, que seala dos posibles res-puestas diferentes a estos interrogantes. La primera etimologa seala que el verboen latn educere significa hacer salir, extraer, dar a luz, conducir desde dentro haciafuera. Desde esta perspectiva, la educacin implica el proceso educativo de conver-tir en acto lo que existe slo en potencia. Es decir, la educacin, a travs de meca-nismos especficos, desarrolla las potencialidades humanas para que la persona sedesenvuelva en toda su plenitud. Siguiendo esta definicin, una metfora muyconocida y difundida propone que los alumnos seran plantas a las que el maestroriega, como un jardinero. El maestro favorecera as el desarrollo de algo que ya esten germen. Pero lo que no existe en germen sera imposible de ser desarrollado.Este es el supuesto que sostenan los caballeros que pensaban que Elisa Doolittle,en Pigmalin, nunca cambiara, aunque recibiera mucha educacin. La condicintosca de esta muchacha era, para estos caballeros, parte de la naturaleza innata deElisa. Esta concepcin se corresponde con el mencionado primer origen etimolgi-co del trmino educacin e implica lmites muy acotados.

La segunda acepcin etimolgica vincula el verbo educar con el verbo latino edu-care, que significa conducir, guiar, alimentar. Desde esta perspectiva, la educacin est


abierta a mayores posibilidades. Con una gua adecuada, las posibilidades del hombreseran casi ilimitadas. Dentro de esta concepcin, se encuentran quienes crean posiblecambiar a Elisa Doolittle. Se encuentran influenciadas por esta concepcin, tambin,muchas personalidades de la historia de la pedagoga en Amrica Latina, en especial,aquellos que establecieron los fundamentos para crear los sistemas educativos a finesdel siglo XIX, como es el caso del argentino Domingo Faustino Sarmiento. Estos pensa-dores consideraban que la educacin, ms especficamente la escuela, permitira elpasaje de los pueblos de Amrica desde la barbarie hasta la civilizacin. Para ellos, laescuela era un nuevo templo para redimir a la humanidad; y los maestros, los sacer-dotes que permitiran tal redencin. Con una buena educacin, todo era posible. Desdeesta perspectiva, el sujeto, al momento de nacer, es como una tabla rasa. Sobre ella, elmedio donde ese sujeto vive y la educacin que su medio le brinda van inscribiendoy determinando su existencia.

Cul de estas dos posturas es la ms acertada? Qu se privilegia en la confor-macin del ser humano: lo hereditario o lo adquirido? Se trata de desarrollar lo queel hombre trae en potencia desde su nacimiento, o el hombre es una tabla rasa?Cul es la proporcin, en la importancia, de lo innato y de lo adquirido: cincuentay cincuenta, treinta y setenta, cien y cero?

Aqu creemos que cada una de estas dos posturas resulta un poco radicalizada.Por un lado, sera necio negar que existen ciertas condiciones materiales, genti-

cas y congnitas que le permiten al hombre aprender. Como seala Gordon Childe:

Al igual que en los dems animales, en el equipo del hombre hay, desdeluego, una base corporal, fisiolgica, que puede describirse en dos palabras:manos y cerebro. Aliviadas del peso que significaba cargar con el cuerpo,nuestras extremidades anteriores se han desarrollado hasta el punto de serinstrumentos delicados, capaces de una asombrosa variedad de movimien-tos sutiles y exactos. A fin de dirigirlos y ligarlos con las impresiones exterio-res recibidas por los ojos y otros rganos de los sentidos, hemos llegado aposeer un sistema nervioso peculiarmente intrincado y un cerebro grandey complejo. El carcter separable y extracorporal del resto del equipo huma-no reporta ventajas evidentes. Es ms frondoso y ms adaptable que el deotros animales (1981: 20).

Estas condiciones impuestas por el equipo material le ofrecen al hombre cier-tas posibilidades y ciertos lmites en el proceso educativo. Sin embargo, no predi-cen una nica direccin en el crecimiento del ser humano. A partir de esos lmites,las personas no estn predeterminadas, sino que pueden construir en muchasdirecciones. Las restricciones que le impone al ser humano su equipo corporal sonmnimas en relacin con las posibilidades que se le ofrecen: una gran amplitud en


el direccionamiento del proceso educativo y una libertad que es ms amplia que elconcepto de potencialidad, uno de los ms usados por los partidarios de la prime-ra postura analizada en este apartado.

La potencialidad presupone una direccin prefijada, pues la nica libertad consis-te en convertir en acto lo que est en potencia. Por el contrario, el concepto de con-diciones, si bien restringe un poco el universo de las posibilidades educativas, noimplica una direccin nica, sino que ofrece varias direcciones posibles. El uso delconcepto de potencialidad ha llevado, en algunos casos, a generar situaciones dis-criminatorias que valoran una nica direccionalidad en el ser humano y que nieganla diversidad. Sobre la base del concepto de potencialidad, se escuchan, en el hablarcotidiano, frases como el chico se desvi o el chico se corri del camino recto.

Ahora bien, por otro lado, el hombre, adems de su equipo corporal de condi-ciones materiales, genticas y congnitas, cuenta con un equipo extracorporal. Sonherramientas, socialmente construidas, que le permiten adaptarse a una gran diver-sidad de ambientes. Ellas pueden ser materiales (como las armas para cazar, losplatos o dems utensilios de cocina) o simblicas (como el lenguaje).

El lenguaje es una herramienta socialmente construida. En una hermosa novelade Jack Vance, titulada Los lenguajes de Pao, se ilustra el poder del lenguaje. All secuenta la historia de Bern, un joven emperador que es desterrado de su planeta lla-mado Pao. El emperador se instala en otro planeta, donde es instruido para gober-nar. All, entre el muchacho y su instructor Franchiel, se produce el siguiente dilogo:

Por qu no podemos hablar en paons?Te exigirn aprender muchas cosas explic con paciencia Franchielque no podras comprender si te las enseo en paons.Yo te entiendo murmur Bern.Porque estamos hablando de ideas muy generales. Un lenguaje es unaherramienta especial, con unas posibilidades particulares. Es ms que unmedio de comunicacin, es un mtodo de pensamiento. Me comprendes?(Franchiel obtuvo la respuesta en la expresin del nio). Imagina el idiomacomo el contorno de un cauce fluvial. Impide el flujo de agua en ciertas direc-ciones, lo canaliza en otras. El idioma controla el mecanismo de tu mente.Cuando las personas hablan lenguajes distintos, sus mentes actan en formadistinta, y las personas actan de forma distinta (Vance, 1987: 74).

En efecto, el lenguaje se adquiere en el medio social. Apenas nacidos, el hom-bre y la mujer no saben usar su equipo corporal ni extracorporal. Son los otrosmiembros de la sociedad quienes les ensean a emplear esos equipos de acuer-do con la experiencia acumulada por esa sociedad. La sociedad en la que cada serhumano nace le impone una serie de condiciones sociales y, asimismo, le ofrece


una serie de posibilidades. Estas condiciones y posibilidades funcionan como elcauce fluvial que el instructor le describa al joven emperador: permiten el flujo delagua en ciertas direcciones, pero lo impiden en otras. Slo a partir del concepto decondiciones, es posible comprender que el ser humano tiene mrgenes de liber-tad para educarse y para actuar.

La intencionalidad y la conciencia en la definicin del hecho educativo

Muchas definiciones antiguas y modernas del fenmeno educativo lo han carac-terizado como un fenmeno intencional y consciente. Con estos calificativos, distin-guen el concepto educacin de socializacin. Segn esta divisin, la educacinsera un tipo particular de socializacin que trata de transmitir al individuo ciertossaberes, de una manera intencional y consciente; la escuela, un centro educativopor excelencia, pues su intencionalidad es educar y tiene conciencia de este acto;la familia sera, fundamentalmente, una institucin de socializacin, slo en algunoscasos, educativa. Por ejemplo, si un padre se sienta a armar un rompecabezas consus hijos, no lo hace con la intencin de educar, sino de jugar; al efectuar esta acti-vidad, no educa, sino socializa, porque este juego tiene efectos en el saber de lospequeos.

Frente a esta distincin, los pedagogos han sealado dos tipos de educacin.La educacin en un sentido amplio entiende que todo fenmeno social siemprees educativo y forma parte de la socializacin. La educacin en un sentido estric-to considera que un fenmeno es educativo slo cuando la socializacin es inten-cional y consciente.

Acerca de la educacin en un sentido estricto, haremos dos observaciones. La pri-mera: una de ndole metodolgica. Es muy difcil determinar, con cierta precisin, cun-do un fenmeno es intencional y consciente, y cundo, no lo es. Como ya dijimos enpginas anteriores, en las escuelas, adems de ensearse Matemtica, Lengua, Fsica yQumica como lo estipula el currculum, tambin se ensean formas de comporta-miento social e institucional, que no estn escritas, que no figuran en ningn currcu-lum. No son fenmenos educativos estas enseanzas?

La segunda: una observacin conceptual. Pensemos el caso de un profesor quetiene la intencin de ensear la geografa mundial a sus alumnos. Para evaluar elaprendizaje, utiliza mtodos muy tradicionales: la calificacin mediante una notanumrica es el regulador central de los premios y los castigos. Los alumnos slo sepreocupan por que la suma de las notas d un promedio que les permita aprobarla materia. Esto produce en ellos una conducta especulativa. Este aprendizaje de la


especulacin, no forma parte del fenmeno educativo? No sera necesario revisarestos mecanismos para mejorar las formas de enseanza? Se pueden excluir estascuestiones del fenmeno educativo slo porque ellas no poseen intencionalidad oconciencia? No son acaso una pieza indispensable para comprender la educacin?

Por lo tanto, ante la disyuntiva de separar la educacin en un sentido ampliode la educacin en un sentido estricto, parece preferible acercar el concepto deeducacin al de socializacin, y utilizar el trmino educacin directamente en unsentido amplio. As lo propone Durkheim:

No hay perodo en la vida social; no hay, por decirlo as, ningn momen-to en el da en que las generaciones jvenes no estn en contacto consus mayores, y en que, por consiguiente, no reciban este influjo educa-dor. Porque este influjo no se hace sentir solamente en los instantes, muycortos, en que los padres o los maestros comunican conscientemente, ypor medio de una enseanza propiamente dicha, los resultados de suexperiencia a aquellos que vienen detrs de ellos. Hay una educacininconsciente que no cesa jams. Con nuestro ejemplo, con las palabrasque pronunciamos, con los actos que realizamos, se moldea de unamanera continua el alma de nuestros nios (1991: 100).

Las diferencias entre socializacin y educacin se vinculan a las diferencias demirada o perspectivas tericas. Por ejemplo, la Sociologa de la Educacin estudiala educacin slo como un mecanismo de produccin y reproduccin social. Encambio, la Pedagoga, sin dejar de reconocerle un lugar destacado a la Sociologade la Educacin, no se ocupa de la educacin slo como un mecanismo de pro-duccin y reproduccin social, sino tambin, de las formas de distribucin del saber,de los procesos especficos de adquisicin del conocimiento en el mbito social eindividual, de las propuestas para mejorar los procesos educativos, etctera.

Sin embargo, y precisamente en razn de la amplitud del fenmeno educativo,se presentar a continuacin una serie de conceptos, provenientes de distintoscampos tericos, que permiten distinguir las diversas concepciones de la educaciny reconocer los variados fenmenos dentro del amplio campo de lo educativo. Eslo mismo educar dentro de la escuela que en la familia? Se utilizan los mismosmtodos? Es slo el contenido de lo que se ensea el que establece la diferenciaentre un profesor de bsquetbol y un profesor de Literatura? Es lo mismo enseara un adulto que a un nio?


Algunos trminos clave para estudiar el fenmeno educativo

Socializacin primaria y secundaria

El campo de la Sociologa efectu aportes importantes al campo de lo educati-vo. Entre ellos, cabe destacarse aquel realizado por Peter Berger y ThomasLuckman. En 1968, estos autores distinguieron que el proceso de la socializacintiene dos fases: la socializacin primaria y la secundaria. Pero antes, de qu habla-mos cuando hablamos de socializacin?

Cuando hablamos de socializacin en general, nos referimos a la internaliza-cin de las creencias, representaciones, formas de comprender y actuar en elmundo. Por ello, no realizan este proceso todas las personas del mismo modo. Auncuando vivamos en una misma sociedad y participemos de una cultura comn, lasparticularidades del grupo familiar, el lugar donde nos desarrollamos, la clase socialy el entorno social cercano definen grupos con significados que varan.

En particular, la socializacin primaria se produce en la niez. En este proceso,el nio adquiere el lenguaje y ciertos esquemas para comprender y actuar sobre larealidad. Internaliza el mundo de los otros. Si bien esta socializacin vara de unacultura a la otra, de un grupo social a otro y de una poca a otra, siempre tiene uncomponente emocional o afectivo muy intenso. Los aprendizajes producidos enesta etapa de la vida son difciles de revertir. Se trata de la socializacin que los niosreciben de su familia o de las personas que los cuidan.

La socializacin secundaria se realiza en las instituciones. No implica un com-ponente emocional tan intenso como el de la socializacin primaria, sino que setrata del aprendizaje de roles, es decir, de formas de comportamiento y de conoci-miento que se esperan para actuar en determinados lugares sociales, como son elrol del maestro, del mdico o del alumno. Sostienen Berger y Luckman:

La socializacin secundaria es la internalizacin de submundos institucio-nales o basados en instituciones. Su alcance y su carcter se determinan,pues, por la complejidad de la divisin del trabajo y la distribucin socialdel conocimiento (1983: 174).

La socializacin secundaria se centra en el lugar de los individuos en lasociedad y, tambin, se relaciona con la divisin del trabajo. Este tipo de socia-lizacin constituye el proceso por el cual los individuos obtienen un conocimien-to especializado, por lo que requiere la adquisicin de un vocabulario y de unaspautas de conducta especficos para cumplir un determinado papel. A veces,sucede que algunas pautas de conducta propuestas por las instituciones encar-


gadas de la socializacin secundaria colisionan con las pautas interiorizadasdurante la socializacin primaria. El conflicto es difcil de resolver; y Berger yLuckman destacan que las pautas asimiladas en la socializacin primaria son dif-ciles de revertir, precisamente, por los vnculos afectivos que intervienen en estetipo de socializacin. Los significados que se transmiten y construyen en laescuela no atienden a estas diferencias: la socializacin en la escuela se produ-ce mediante un determinado conjunto de significados. Muchas veces, quienesen su socializacin primaria son socializados mediante un conjunto de significa-dos distintos de los que la escuela privilegia viven una gran distancia. Se trata dela distancia que se produce, como describen Pierre Bourdieu y Jean-ClaudePasseron (1977), entre el habitus4 primario y el habitus secundario.

Educacin formal y no formal

Una segunda distincin, que trata frecuentemente la literatura sobre los temaseducativos, es aquella que se refiere a las diferencias entre la educacin formal yla educacin no formal. El concepto de educacin formal se entiende comotodos aquellos procesos educativos que tienen lugar en la institucin escolar, seaesta inicial, educacin primaria, secundaria bsica, polimodal, terciaria y/o cuater-naria (posgrados). El concepto de educacin no formal es residual, en tanto abar-ca y se ocupa de todos aquellos procesos educacionales sistemticos que nosuceden en la escuela5. En este sentido, la denominacin de no formal englobasituaciones muy heterogneas. Abarca las acciones de alfabetizacin que se danfuera de la institucin escolar, como son, por ejemplo, los planes de alfabetizacinpara llegar a poblaciones que quedaron marginadas de la escuela. Las acciones deeducacin no formal se proponen resolver situaciones que el sistema formal de edu-cacin no consigue solucionar, como es erradicar el analfabetismo. Por eso, tambin,se incluyen dentro de la educacin no formal la educacin de adultos y las accionesde capacitacin profesional.

Algunos autores prefieren hablar de diferentes grados de formalidad de laeducacin. Si esta se dicta en las escuelas, posee un alto grado de formalidad,


4 La nocin de habitus se refiere a un conjunto de esquemas de percepciones, creencias y representaciones, quese traducen en unas determinadas formas de pensar y actuar en el mundo.

5 Seala Juan Carlos Tedesco (1987) que existe una segunda acepcin del concepto educacin no formal, queno lo opone al de educacin formal. Consiste en considerar la educacin no formal como una alternativa a la edu-cacin formal, considerada esta ltima como discriminatoria, sectaria y elitista. Esta aceptacin tuvo mucha fuerzaen la dcada de 1970, y trataremos sobre ella en captulos posteriores.

tanto por su organizacin, cuanto por los pasos que se deben cumplir parapoder avanzar a lo largo de la carrera escolar. Con la constitucin del sistemaeducativo moderno, se ha tendido a privilegiar este tipo de educacin por sobreotras formas. Por esta razn, cuando se habla de educacin, en general, todospensamos en la escuela. Sin embargo, en la actualidad, cada vez, poseen mayorpresencia las propuestas y formas educativas alternativas a la escuela. A pesardel bajo grado de formalidad, estas opciones educativas tienen un importanteimpacto en la poblacin, como el que generan, por ejemplo, las propuestas decapacitacin y actualizacin en el transcurso de la vida laboral.

Educacin sistemtica y asistemtica

Tanto la educacin formal como la no formal implican acciones de educacinsistemtica. Se trata, en todos los casos, de una accin planificada, reglada y gra-duada. Pero hay otras formas de educacin, ms azarosas, pero con resultadosigualmente significativos en el aprendizaje, y que no pueden desconocerse. Estasse incluyen en la llamada educacin asistemtica. En general, cuando pensamosen la educacin, tendemos a desdear estas situaciones formativas, pero sonsumamente importantes. Dentro de la educacin asistemtica, se encuentranfenmenos como, por ejemplo, los aprendizajes resultantes de los juegos infanti-les, de la televisin, del cine. Estos fenmenos no se planifican como procesoseducativos, pero de ellos, resultan aprendizajes socialmente significativos. Dehecho, como veremos en el prximo captulo, transcurrieron muchos aos (ysiglos) para que la educacin se volviera una prctica social sistematizada, talcomo se cristaliz en la escuela que hoy conocemos; antes de la sistematizacinde esta prctica, slo exista la educacin asistemtica.

Educacin permanente

Si bien el concepto de educacin permanente no se menciona con mucha fre-cuencia entre los pedagogos, es muy tenido en cuenta. Este concepto parece algo tanevidente, tan esencial que es casi un sujeto tcito de la pedagoga: aun sin nombrar-la, la educacin permanente siempre est presente, como un gran sobrentendido.

La educacin permanente es una respuesta social a los continuos nuevos sabe-res que se producen y a los profundos cambios que se viven da a da en relacincon el mundo del trabajo. La educacin, en estos contextos de cambio continuo,no puede limitarse a unos pocos aos, como aconteca (y lo veremos en el captu-lo siguiente) en siglos anteriores. El mdico tiene que estudiar en forma constante


para estar actualizado, porque la medicina recibe tantos avances que el profesionalque no se pone al da a travs del estudio personal, de la asistencia a congresos yde la realizacin de seminarios, en pocos aos, podra perder los cdigos de comu-nicacin con sus colegas. Al docente, le sucede lo mismo. Los nuevos mtodos deenseanza, las nuevas formas de gestin escolar y el avance del conocimiento aca-dmico lo obligan a una permanente actualizacin. As acontece con todos los tra-bajos y con todas las profesiones. Pero tambin sucede fuera del mbito laboral.Saber manejar el fax, la computadora y todas las nuevas herramientas por venirexige de nosotros una actualizacin continua, una educacin permanente, queaceptamos de buen grado en la medida en que, se supone, nos simplifica la vida.

Educacin y escolarizacin

Si bien ya nos hemos referido al tema en anteriores apartados, resulta indispen-sable distinguir, ahora desde otra perspectiva y empleando otro vocabulario, esco-larizacin de educacin. Por escolarizacin, entenderemos el conjunto de losfenmenos de produccin, distribucin y apropiacin de saberes que se lleva acabo en la institucin escolar.

Los procesos de escolarizacin son muy particulares, que se diferencian delos procesos educativos que acontecen fuera de la escuela. Por ello, aquellosmerecen un anlisis en detalle. Rigurosas investigaciones mostraron que, porejemplo, ensear a leer y escribir en la escuela o fuera de ella produce resulta-dos completamente diferentes. Estos trabajos realizados hace unas dcadasexaminaron, a travs de diversos test, los aprendizajes de poblaciones alfabeti-zadas en la escuela y de poblaciones alfabetizadas informalmente con planesde alfabetizacin. Los grupos alfabetizados a travs de planes de alfabetizacinligaban sus respuestas a su contexto material ms inmediato. Los grupos alfa-betizados en la institucin escolar, en cambio, daban respuestas menos ligadasa su contexto material inmediato, eran respuestas de una mayor abstraccin6.

Por ello, la escuela no slo distribuye entre los alumnos los saberes provenien-tes de las distintas disciplinas, tales como la Matemtica, la Fsica o la Qumica. Laescuela no slo simplifica los saberes complejos para hacerlos entendibles, sinoque tambin produce saberes diferentes de los encontrados fuera de la institucinescolar. Por ejemplo, la Geografa, que es hoy una disciplina universitaria y uncampo de investigacin en pleno desarrollo, surge histricamente como asignaturaescolar, vinculada a las necesidades prcticas, y luego, se constituye en una discipli-


6 Un desarrollo profundo de estas investigaciones puede verse en Gvirtz (1996).

na acadmica, derivada del estmulo y las demandas de la escuela (Goodson yDowbiggin, 1990). En cierta medida, puede decirse que la institucin escolar pro-dujo la Geografa como una disciplina.

De all que la escuela no slo es receptora de la cultura externa, no es una cajanegra, sino que la escuela produce cultura en un juego de doble direccin. Enefecto, forma no slo individuos, sino tambin una cultura, que penetra a su vez enla cultura de la sociedad, modelndola y modificndola (Chervel, 1991: 68-69).

Por estas razones, es preciso distinguir escolarizacin de educacin. Muchosinvestigadores de este campo de la Pedagoga estudian slo los procesos escola-res, investigan las instituciones escolares y se refieren a los procesos de la escolari-zacin, pero no, a los de la educacin en general. Otros investigadores estudian losprocesos de enseanza y aprendizaje que se originan a partir del contacto de losnios con los juegos electrnicos o con los medios masivos de comunicacin; enestos casos, se dedican a los procesos educativos no escolares.

No obstante, queda por responder una pregunta: por qu algunos tericoshablan de educacin formal; otros, de escolarizacin; algunos, por el contrario, serefieren a la socializacin en la escuela? Son estos conceptos intercambiables?Da lo mismo utilizar educacin formal que escolarizacin? La respuesta es no.

Especialmente en lo que respecta a algunos trminos, hay diferencias en las preo-cupaciones centrales que tienen los investigadores que emplean uno u otro concepto.Por ejemplo, el par educacin formal/no formal es generalmente utilizado por quie-nes estudian cuestiones vinculadas con el mbito no formal: la alfabetizacin, la edu-cacin de adultos o la capacitacin laboral. Estos estudiosos consideran que estasalternativas son posibilidades concretas para lograr una educacin ms justa y demo-crtica, al menos, para algunos sectores tradicionalmente marginados del sistema edu-cativo formal. El bajo grado de formalizacin no debe confundirse con una baja calidado con el impacto de la oferta educativa. Se trata de propuestas educativas que se estruc-turan atendiendo a particularidades, como pueden ser las de los adultos que trabajany que requieren, por tanto, de un tipo de organizacin que responda a sus necesida-des y disponibilidades y se adecue a ellas.

Algunos historiadores de la educacin hablan de escolarizacin para distinguirla educacin de la Modernidad respecto de la de otros perodos histricos, comoel de la Edad Media o del Renacimiento. Tambin se refieren a la escolarizacinaquellos tericos que estudian los procesos internos de la escuela, vinculados conel currculum o con la relacin saber-poder. En estos ltimos casos, muchas veces,hablan de educacin para referirse, en realidad, a la escolarizacin, pero aclaraneste concepto al comenzar sus trabajos.


Cuando la educacin es un problema: educacin, Pedagoga y Ciencias de la Educacin

Como seala Durkheim:

Con la Pedagoga, las cosas pasan muy diversamente (que con la educa-cin). Esta consiste, no en acciones, sino en teoras. Estas teoras son mane-ras de concebir la educacin, no maneras de practicarla. En ocasiones,distnguese de las prcticas al uso, hasta tal punto que hasta se oponen aellas. La Pedagoga de Rabelais, la de Rousseau o la de Pestalozzi estn enoposicin con la educacin de su tiempo. As, la educacin no es ms quela materia de la Pedagoga. Esta consiste en una cierta manera de conside-rar las cosas de la educacin (1991: 100).

La Pedagoga es, a grandes rasgos, el campo del saber que se ocupa del estu-dio de los fenmenos educativos. Es el paso del hecho educativo al de la reflexiny al del saber. Su campo se conforma a partir de los diversos modos de entenderla educacin; de hecho, en cierta manera, las reflexiones sobre el fenmeno edu-cativo ya son pedaggicas. Para definir con precisin: los estudios que versansobre la produccin, la distribucin y la apropiacin de los saberes son estu-dios pedaggicos.

A menudo, los pedagogos hacen propuestas sobre los modos ms convenien-tes para intervenir en la vida educativa, pero sucede que sus propuestas no se lle-van a la prctica. Tambin, critican los modos de educar de una sociedad en unapoca dada, hacen una evaluacin, analizan y elaboran proyectos. Pero la relacinentre los hechos y las teoras es compleja.

Cabe distinguir ahora que, si bien en un sentido amplio, suele englobarse bajoel nombre de Pedagoga toda reflexin educativa, en un sentido estricto, no es lomismo hablar de Pedagoga que de Ciencias de la Educacin. Las diferenciasentre una y otra denominacin no son nominales, sino conceptuales.

El avance de las Ciencias de la Educacin se relaciona con la voluntad de otor-gar a la vieja Pedagoga un status epistemolgico anlogo al de otras CienciasSociales. Durante casi trescientos aos entre el siglo XVII y el XX, la Pedagoga sehaba caracterizado por ser una disciplina bsicamente normativa. Estaba constitui-da por teoras que decan cmo deba ser la educacin en general y la escuela enparticular: qu haba que ensear, cmo haba que ensearlo, a quin haba queensear. Estos eran los principios rectores del quehacer pedaggico de laModernidad. La mirada pedaggica estaba centrada en los ideales y en las utopasque guiaban los caminos que se deban seguir, sin considerar las evidencias emp-ricas que sealaban que tal o cual camino no era conveniente o posible.


Por el contrario, el campo de las Ciencias de la Educacin se fue construyendocon el objetivo de convertir el estudio de la educacin en un estudio cientfico, yno, meramente normativo. Para hacerlo, se recurri a conceptos provenientes deotras Ciencias Sociales, que estaban ms establecidas. La Psicologa y la Sociologaproveyeron, a los estudios educativos, de instrumentos tericos y metodolgicosdel trabajo cientfico. As, dentro de las Ciencias de la Educacin, la Sociologa de laEducacin y la Psicologa de la Educacin aportaron, desde sus especificidades, unaimportante cantidad de informaciones y herramientas conceptuales para pensar, apartir de evidencias, el fenmeno educativo. Jean Piaget, Lev Semenovich Vigotsky,Ana Freud, Melanie Klein, Burrhus Frederic Skinner y, ms recientemente, JeromeBrunner son slo algunos de los nombres provenientes del campo de la Psicologa;Max Weber, Talcott Parsons, Pierre Bourdieu, Samuel Bowles y Herbert Gintis sonalgunos de los nombres provenientes de la Sociologa.

Todas estas miradas la Sociologa, la Psicologa y los ltimos aportes de laHistoria, de la Etnografa y de las Ciencias Polticas son pedaggicas, en la medidaen que atienden a la elaboracin de explicaciones acerca de las formas de la produc-cin, distribucin y el aprendizaje (o apropiacin) de los saberes. Pero, actualmente,la Pedagoga intenta recapturar esas miradas a partir de un prisma propio y amplio,que incluya no slo las explicaciones de la problemtica educativa, sino tambin, laspropuestas para actuar sobre esa problemtica. Como sostiene Durkheim:

La Pedagoga es algo intermedio entre el arte y la ciencia. No es arte, puesno constituye un sistema de prcticas organizadas, sino de ideas relativasa esas prcticas. Es un conjunto de teoras. En este sentido, se aproxima ala ciencia, con la salvedad de que las teoras cientficas tienen por objetonico expresar lo real; y las teoras pedaggicas tienen por fin inmediatoguiar la conducta. Si no son la accin misma, la preparan y estn cerca deella. En la accin, est su razn de ser. Trato de expresar esta naturalezamixta sealando que es una teora prctica. En esta, se encuentra determi-nada la naturaleza de los servicios que pueden esperarse. La Pedagoga noes la prctica y, en consecuencia, no puede pasarse sin ella. Pero puedeesclarecerla. Por lo tanto, la Pedagoga es til en la medida en que la refle-xin es til para la experiencia profesional.Si la Pedagoga excede los lmites de su propio dominio, si pretende sus-tituir la experiencia y dictar recetas ya listas para que el practicante las apli-que mecnicamente, entonces degenera en construcciones arbitrarias.Pero, por otra parte, si la experiencia prescinde de toda reflexin pedag-gica, degenera a su vez en ciega rutina o se pone a remolque de unareflexin mal informada y sin mtodo. Pues, en definitiva, la Pedagoga noes otra cosa que la reflexin ms metdica y mejor documentada posible,puesta al servicio de la prctica de la enseanza (1991: 8-9).


En el presente, se le reconoce a la Pedagoga una doble funcin. Por un lado,presenta evidencias sobre el funcionamiento de la educacin y, por otro, recuperala tarea normativa de la vieja Pedagoga. La Pedagoga es una totalidad que cons-truye conocimientos para la prctica y brinda pautas para mejorar el funcionamien-to de las instituciones educacionales.

En sntesis, para producir cambios que mejoren la educacin, son necesariosciertos criterios, fundamentados a partir de evidencias, y no slo a partir de unavoluntad personal y/o poltica. El pedagogo, cuando prescribe, acta como elmdico clnico cuando receta. Ahora bien, cuando el pedagogo indica cambios omodificaciones para el sistema educativo en general o para el aula, debe condu-cirse como el mdico cuando receta un antibitico: debe hacerlo a partir de undiagnstico basado en evidencias. Entonces, la Pedagoga cientfica o la Ciencia dela Educacin ocupan un lugar irremplazable, pues son las responsables de ofrecerdatos e informaciones y, en muchos casos, tambin el diagnstico para mejorar laeducacin.

Estas consideraciones recin expresadas ubican, en el eje del debate, la rela-cin entre la teora y la prctica, y el lugar que ocupa el docente en esta relacin.Sucede que, durante muchos aos, el rol del docente fue entendido como lasimple aplicacin de las recetas, los principios y las normas elaborados por unosexpertos. En la actualidad, en cambio, cada vez ms, se propone la necesidad deconstruir una relacin ms estrecha entre la teora y la prctica, pues una nopuede ser pensada sin la otra. As, la docencia es concebida como una profesin;y el docente, como un profesional que construye teora a partir de los procesosde reflexin que realiza en torno a su propia prctica. De esta manera, la teora,en lugar de decir cmo debe actuarse en la prctica, brinda herramientas quepermiten cuestionar la prctica.

Teora y prctica se constituyen en un proceso constante de indagacin, acciny reflexin; no se oponen entre s, sino que se construyen juntas en la accin y entorno a ella. La prctica histricamente situada es base de la teora, y esta ltimapermite orientar dicha prctica y transformarla. Finalmente, el concepto de educa-cin, en tanto produccin social, adquiere un particular sentido, pues permite pen-sar en un proceso a travs del cual los sujetos pueden actuar, analizar y reflexionaren torno a su prctica, y producir transformaciones en ella.


La funcin social de la escuela en debate

Pensar en la escuela remite directamente a una institucin que, de un modo uotro, cumple con determinadas funciones en la sociedad. A lo largo de las pginasprecedentes, nos hemos referido justamente a las diferentes formas que ha idoasumiendo la educacin y a sus procesos de institucionalizacin1.

Pero cul es la funcin de la escuela?; esta, para qu sirve? Cada uno de noso-tros, como alumnos que somos o hemos sido, como ciudadanos, como docen-tes, etctera, tenemos algn tipo de respuesta para esta pregunta. Distribuirconocimiento, transmitir valores, formar ciudadanos, capacitar para el trabajo, con-tribuir al desarrollo de la sociedad son algunas de las funciones que surgen cuan-do pensamos en la escuela.

Como veremos, la pregunta sobre la funcin social de la escuela ha originadola coexistencia de distintas corrientes tericas en el campo educativo. En algunoscasos, se trata de corrientes que comparten principios de carcter general; en otros,podran pensarse como opuestas.

Dado que no es posible concentrar en pocas pginas las formas en que se ha idorespondiendo a esta cuestin a lo largo de la historia, en este captulo nos centrare-mos, en especial, en los debates que surgieron durante la ltima mitad del siglo XX.Aun as, nos referiremos a autores que desarrollaron sus propuestas previamente. Estose debe a que, en las Ciencias Sociales en general y, por supuesto, en el campo dela educacin, no es posible establecer una lnea que divida abruptamente un antesde un despus.

CAPTULO 3

Para qu sirve la escuela?

1 Este captulo tiene aportes de la ficha de ctedra La desigualdad educativa en cuestin: corrientes y perspecti-vas tericas, por Silvia Grinberg, asignatura Problemtica educativa, Unidad Acadmica Caleta Olivia, UniversidadNacional Austral.


El hito con el que comienza la segunda mitad del siglo XX est vinculado con laculminacin de la Segunda Guerra y con la configuracin de un nuevo mapa pol-tico, que si bien posee su raz en los inicios del siglo, la guerra mundial interrumpi.Este perodo, que suele recibir el nombre de perodo de posguerra, entre otrosaspectos, se caracteriza por lo siguiente:

La divisin del mundo en torno a dos grandes potencias: la Unin Soviticay los Estados Unidos.

Una fuerte expansin de la economa, expresada en la recuperacin de lospases europeos, luego de haber quedado desbastados por la guerra.

La injerencia del Estado en las esferas de la vida social, ya sea en aquellosaspectos vinculados con la promocin del desarrollo econmico como delbienestar social. Esta participacin del Estado tiene su origen en la dcadade 1930 como parte de las polticas implementadas para salir de la crisiseconmica de 19292.

La expansin de los servicios pblicos (educacin, salud, seguro de empleo,jubilaciones, etctera).

El perodo de posguerra abri un nuevo horizonte en relacin con el debate peda-ggico y con el devenir del sistema educativo en el llamado mundo occidental.

A lo largo de esta etapa, y en especial durante la dcada de 1960, los diferen-tes niveles que componen el sistema educativo viven un importante proceso deexpansin de su matrcula, que afecta principalmente a los niveles medio y supe-rior. En trminos generales, la discusin giraba en torno a la contribucin que la edu-cacin poda realizar al crecimiento y al desarrollo social. Tanto en el mbitoacadmico como en el de la planificacin de las polticas educativas, esa sera unade las principales preocupaciones.

A continuacin, realizaremos un recorrido por algunas de las principales corrien-tes tericas de la poca, es decir, una presentacin de las coordenadas en torno alas cuales se fueron definiendo no slo los debates tericos, sino tambin, y en

2 La crisis de 1929 remite al colapso econmico que comenz con el derrumbe de la Bolsa de Nueva York,que arras las economas de gran parte del mundo occidental. El problema era, entonces, cmo generar pol-ticas que fomentaran la recuperacin econmica. Entre otros, el economista John Maynard Keynes (1883-1946) tuvo una gran incidencia en la planificacin de dichas polticas. En su obra Tratado sobre el dinero(1930), intent explicar por qu la economa funciona de forma irregular, soportando con frecuencia alteracio-nes en los ciclos econmicos, con expansiones y depresiones sucesivas. En La teora general sobre el empleo,el inters y el dinero (1936), argumenta la defensa de programas econmicos, que ya se estaban ensayandoen el Reino Unido y en los Estados Unidos; en este ltimo pas, por el presidente Franklin D. Roosevelt. Keynes(2001) sostena que no existen mecanismos automticos de la economa para recuperarse de las recesiones,y que el gasto pblico debe compensar la inversin privada insuficiente durante una recesin.

Para qu sirve la escuela? 65

especial, el diseo de las polticas pblicas. Como ocurre en otros campos, algunasde estas corrientes han tenido una correlacin directa con aquel diseo. Realizare-mos la identificacin de las corrientes, y el debate en torno a ellas, atendiendo ados ejes: por un lado, los nudos que cada una plantea; por el otro, aquello que lasdiferencia. Por ltimo, es importante tener en cuenta que estos debates no se pro-ducen en el vaco. Gran parte de ellos estn enmarcados en distintos modos deexplicar, comprender y resolver problemas, necesidades y demandas, que surgenen el contexto sociohistrico de la posguerra.

Los ejes del debate: consenso y conflicto

El estudio de la funcin social de la escuela no est exento de discusiones. Lasdiferentes posiciones que se asumen respecto de este vnculo constituyen uno delos aspectos que establecen diferencias entre las corrientes pedaggicas. Los crite-rios para distinguir estas corrientes son variados. Aqu, optamos por trabajar la dife-renciacin que consignan distintos autores entre las denominadas teoras delconsenso y teoras del conflicto3. En definitiva, dado que se trata de una clasifica-cin, hay que tener en cuenta que slo es una de las formas posibles de presen-tarlas.

Las teoras del consenso sostienen como supuesto de carcter general la con-sideracin del conflicto como algo disfuncional, que perturba el desarrollo armonio-so de la sociedad. Conviene aclarar que esto no supone que los autores enmarcadosdentro de esta corriente no entiendan o no observen la existencia de conflicto en lavida social, sino que, sobre todo, ese conflicto perturba el crecimiento y el progreso.En definitiva, entienden que la falta de armona, de normas que regulen y anen lavida en sociedad provocan la desarticulacin, la divisin y, por tanto, impiden la inte-gracin y la participacin de los individuos en lo social.

Un autor como mile Durkheim4, en el que se basaron gran parte de los auto-res de esta corriente, da cuenta de este problema. Segn lo propone en obrascomo El suicidio (2006), la anomia (carencia de normas) provoca un proceso talde desintegracin que impide el desarrollo de lo que, para este autor, son los pila-res de la vida social: la cooperacin y la solidaridad. As, cuando se analizan las pro-

3 La clasificacin que aqu presentamos est basada en la obra realizada por Karabel y Halsey (1976).

4 El destacado socilogo francs mile Durkheim (1858-1917) ha tenido una gran influencia, tanto en el campode la educacin como, en especial, en la construccin del campo de la sociologa. Su trabajo en temas educati-vos ha girado en torno al anlisis de la funcin social de la educacin. Entre sus obras ms conocidas, se encuen-tran: Educacin y sociologa (1958), Las reglas del mtodo sociolgico (1982), La educacin moral (1991) y Ladivisin del trabajo social (1993).

puestas de esta corriente, es importante diferenciar entre lo que se entiende comodeber ser y lo que se entiende como el estado o el ser. Como deber ser, el con-senso es una condicin necesaria de lo social, por lo que el conflicto se vuelve unhecho social disfuncional, que se debe procurar revertir e, incluso, embestir. Sinembargo, recordemos que esto no supone que los autores de esta corriente noreconozcan e identifiquen la existencia de conflictos en la vida social. En otras pala-bras, la sociedad no es armnica, sino que debe serlo.

Para las teoras del conflicto, este es un proceso inherente a la vida social, quepermite su desarrollo y transformacin: es el motor de la historia y de la transfor-macin social. Precisamente, es a travs del conflicto como las sociedades se trans-forman y progresan. Para Karl Marx5, referente de los autores de esta corriente, elconflicto es fruto de la divisin de la sociedad en clases antagnicas, de la domina-cin de una clase sobre otra y, por supuesto, de la lucha de las dominadas porrevertir tal situacin. En el capitalismo, esta divisin en clases se traduce en la exis-tencia de dos de ellas, con intereses antagnicos: la burguesa y el proletariado.

Quienes abrevan en la primera de estas corrientes, la escuela o ms bien, elsistema educativo tendr como principal funcin la socializacin de los sujetospara favorecer su integracin en la vida social. Para los que adhieren a la segundade estas corrientes, la escuela es un escenario de la lucha social que ocurre msall de su seno, por lo que las formas que ella asume traducen las modalidadesque presentan las relaciones sociales de dominacin.

La nocin de nuevas corrientes pedaggicas da cuenta de un movimientoen el campo de la teora educativa, que se centra en el anlisis de aquello quesucede en la vida cotidiana de las escuelas, tomando categoras propuestas porambas corrientes. Ms all de las diferencias, las dos comparten la preocupacinpor comprender y construir conocimiento, que aborde los problemas de la vidaescolar, tales como el currculum o la relacin docente-alumno, aspectos hasta esemomento descuidados por la pedagoga. En el siguiente cuadro, se resumen lasdistintas posiciones.


5 La obra de Karl Marx (1818-1883), un importante pensador del siglo XIX, origin numerosos trabajos en la teo-ra social, tanto en el campo de la economa como en el de la sociologa y de los estudios histricos, especialmen-te, a partir de su clebre El capital (2002). Entre otras obras importantes, se hallan: El manifiesto comunista,Contribucin a la crtica de la economa poltica y La ideologa alemana. Si bien sus estudios no se centran en laeducacin, su obra ha servido de base para la construccin de una teora crtica en este campo.

El nfasis de cada una de las corrientes en uno u otro polo no slo supone unaposicin terica respecto de la funcin social de la educacin, sino tambin, derivaen consecuencias concretas respecto de la planificacin e implementacin de pol-ticas educativas. Como veremos, las primeras (teoras del consenso) tienen unafuerte influencia en la planificacin poltica; las segundas (teoras del conflicto) sonmiradas crticas a esas propuestas.

Las teoras del consenso en la educacin

Esta corriente educativa ha tenido diversas expresiones, y sus autores se hanfundado tanto en la sociologa como en la economa. Gran parte de las obras debase estuvieron signadas por: a) la fuerte creencia en el progreso social e individualpropio de la poca de la posguerra, b) la bsqueda de explicaciones y criterios parala planificacin de polticas pblicas que fomentaran dicho crecimiento.

Al igual que en otros campos de la vida social, el desarrollo econmico era tantoun ideal por conseguir como algo que los Estados (especialmente, los europeos)estaban alcanzando6. La educacin, para esta corriente, no slo permitira integrar alos jvenes en la vida social, sino tambin, favorecer y profundizar ese desarrolloeconmico. Estos aos se caracterizaron por el nfasis puesto en la capacidad y enel poder de la educacin en este terreno.


6 Nos referimos al rpido proceso de recuperacin econmica que vivi el continente europeo luego de laSegunda Guerra Mundial.

LA FUNCIN SOCIAL DE LA ESCUELACorrientes pedaggicas a partir de la segunda mitad del siglo XX

TEORAS DEL CONSENSO TEORAS DEL CONFLICTO

Funcionalismo tecnolgico. Teora del capital humano. Influencia poltica en Latinoamrica. La pedagoga por objetivos: la preocupa-cin por la eficiencia en la escuela.

Corrientes neoweberianas. Corrientes crtico-reproductivistas:

- Teoras de la reproduccin cultural.- Teoras de la reproduccin econ-mica.

LAS NUEVAS CORRIENTES PEDAGGICAS La teora de los cdigos educativos. Reproduccin y resistencia. La escuela como proceso inconcluso.

En suma, la confianza en el futuro y en el progreso constante, propio de estostiempos, ubic a la educacin como piedra angular, a travs de la cual, las perso-nas podran modificar su posicin social y acceder a mejores condiciones de vida.Fueron los aos de la movilidad social ascendente7, en los cuales se depositabauna fuerte confianza en la capacidad de la educacin para favorecer el ascensosocial y explicarlo.

El funcionalismo tecnolgico: de la adscripcin a la adquisicin

La confianza en la educacin para propiciar el desarrollo individual y social esta-ba basada en la creencia de que la escuela permita y fomentaba el desarrollo detodos los nios. Es decir, ms all de la familia en donde naciesen, la escuela erael lugar privilegiado para que ellos, segn sus aptitudes y capacidades, se desarro-llaran al mximo. De este modo, se garantizara que los estudiantes, independien-temente de la situacin socioeconmica de sus familias, tuvieran equivalentesposibilidades de progresar.

As, para esta corriente, la escuela cumplira un papel fundamental en lossiguientes aspectos:

La transmisin de valores y normas sociales ms all de la rbita familiar. La diferenciacin de los alumnos sobre la base de los logros escolares. La seleccin y atribucin de roles8 en el sistema social.

El primero de estos tres aspectos se refiere a una cuestin ampliamente recono-cida por las diferentes corrientes pedaggicas, vinculada con la socializacin secun-daria y con la continuidad de la formacin de los jvenes, ms all del seno familiar.Si bien no es la nica institucin social que cumple este papel, no hay duda de quela socializacin secundaria es una de las principales funciones de la educacin.

Sin embargo, no es esto lo que distingue al funcionalismo tecnolgico. Estacorriente sostiene una creencia, muy generalizada, que explica los xitos y fraca-sos como resultado de los logros individuales. En otras palabras, las personas sediferencian entre s gracias a los esfuerzos y logros/mritos que van consiguiendo


7 Consideramos la acepcin restringida del concepto de movilidad social que designa el desplazamiento entreposiciones jerrquicas dentro de la pirmide de estratificacin social, posiciones que, a su vez, pueden definirseen trminos ocupacionales o de ingresos (Torrado, 1992). La movilidad social ascendente se refiere, entonces,al proceso a travs del cual las personas, a lo largo de su vida, logran acceder a un nivel socioeconmico mayorque el de su familia.

8 La nocin de rol se refiere al papel que cumple cada individuo en la vida social. As, las sociedades pueden con-siderarse estructuras de posiciones donde cada persona ocupa un determinado rol.

a lo largo de su vida; logros y mritos que, para los autores de esta corriente, estndirectamente condicionados por la inteligencia. Las mediciones de la inteligencia,cuya principal expresin se dio en el coeficiente de inteligencia (CI)9, permita pors mismas, explicar por qu algunos progresan y otros no, ms all de las diferen-cias socioeconmicas de origen.

A travs de esta tesis, se explicaba tanto el xito como el fracaso de los alum-nos en la escuela. Si un alumno repeta de grado u otro entraba en la universidad,se deba a sus mritos, a su inteligencia y, por supuesto, a su esfuerzo. Si pensa-mos en nuestra experiencia como estudiantes, recordaremos que gran parte denuestras conductas en la escuela se traducan en una serie de recompensas/casti-gos que obedecan a nuestros logros o fracasos. La divisin de los grados en A, By C donde al A iban los inteligentes; y al C, los de menor coeficiente obedecaa este tipo de hiptesis.

Ahora bien, cmo se explican esos diferenciales de logro? Principalmente, enfuncin de las oportunidades y de los mritos. Las primeras se refieren a que laeducacin debe garantizar que todos los estudiantes posean y accedan a las mis-mas posibilidades educativas. Si todos acceden a esas oportunidades, entonces lasdiferencias obedecern a los mritos de cada uno. De hecho, los mritos explicanlos logros escolares y, en base a estos ltimos, se asignan los roles sociales.

Para Talcott Parsons10, principal autor de esta corriente, los roles sociales ya no estnadscriptos a las personas como podan serlo en la Edad Media o en la esclavitud, dondeel seno de la familia en que se naca defina el futuro rol que cada individuo cumplira:quien naca en familia campesina sera campesino y quien naca en familia noble seranoble, ms all de sus aptitudes y mritos. Al respecto, este autor seala:

Las funciones de socializacin de la familia son bastante residuales ennuestros das, aunque no haya que subestimar su importancia en ningncaso. Pero la escuela permanece bajo control de los alumnos y suscitaadems, fundamentalmente, el mismo tipo de identificacin que el favo-recido por la familia () el aprendizaje de la motivacin del logro es, psi-colgicamente hablando, un proceso de identificacin con el profesor queimpulsa a obrar bien en clase (Parsons, 1968: 79).


9 El coeficiente intelectual es la medida a travs de la cual se mide la inteligencia de los individuos. Por medio deun test con diversos tems, se otorga un puntaje a las personas, en donde, entre los valores que se considerannormales, estn entre 90 y 110; el valor 80 establece el lmite hacia abajo, y 110 define a los individuos que pue-den considerarse superdotados.

10 Socilogo y antroplogo estadounidense (1902-1979), cuya obra est influenciada por tres importantes auto-res: Durkheim, Weber y Pareto. El trabajo de Parsons se centr en el estudio de lo social, tratando sistmicamen-te las posiciones y los roles de los individuos en una situacin social.

En este contexto social, de fuerte crecimiento y expansin de las economaseuropeas y estadounidenses, la teora del capital humano tendr una gran influen-cia en el mundo de la educacin, principalmente, en el marco de la planificacinde las polticas educativas.

Si bien hasta entonces la educacin haba sido considerada central, a la hora depensar en el desarrollo de la sociedad y en la insercin de los individuos en su seno,no dejaba de ser considerada un gasto que realizaba el Estado. Entre otros aspec-tos, porque no se obtena beneficio econmico alguno a partir de las inversionesen la educacin. Con esta teora, se inicia una nueva forma de concebir los recur-sos para la educacin.

La teora del capital humano introduce, en el campo educativo, un tipo dife-rente de discusin, que se refiere a las implicancias econmicas del hecho educa-tivo. La educacin es considerada uno de los factores que permiten explicar ypotenciar el crecimiento econmico. A partir de sus postulados, aquella dejar deser considerada un gasto para pasar a ocupar un lugar relevante en lo referido a lainversin pblica, en tanto se transforma en un elemento crucial para considerar enla implementacin de estrategias de desarrollo econmico. De aqu que sus postu-lados se enmarquen dentro de lo que se ha denominado optimismo pedaggico.

Ahora bien, cules son los supuestos que sustenta esta teora?, cmo llegan aestas tesis? De modo sinttico, es posible plantear la propuesta de esta corrienteen la siguiente ecuacin:

Si, a) aquello que diferencia a los pases desarrollados de los que no lo son, ms

all de otros factores, reside en que su poblacin ha recibido una mayor cantidadde aos de educacin,y, b) los individuos que han recibido una mayor educacin ocupan posiciones

sociales ms elevadas, obtienen un salario mayor,entonces,c) la educacin cumple un papel central en el crecimiento de los pases y en el

desarrollo de los individuos;por lo tanto, d) los pases y los individuos, si quieren crecer, deben invertir en educacin.

Cmo se llega a esta explicacin? La nocin de capital humano surge a par-tir del llamado factor residual; es decir, a partir del anlisis del crecimiento econ-mico y del quntum de crecimiento que no poda ser explicado por un aumento


de la inversin en los factores tradicionales, especialmente, por las inversiones encapital fsico.

La teora econmica haba considerado, hasta el momento, tres factores de laeconoma: tierra, capital y trabajo. Segn Theodor Schultz, Gary Becker y otros eco-nomistas, existe un cuarto factor para explicar el crecimiento de la economa, hastaentonces, no tenido en cuenta: ese factor residual es identificado como el capitalhumano11.

La abundancia de estimaciones que muestran una renta nacional queaumenta ms rpidamente que los recursos nacionales plantea un segun-do y no inconexo problema. La renta de los EE. UU. ha ido aumentandoa una tasa muy superior a la suma conjunta de la tierra, horas de trabajorealizadas y stock de capital reproducible utilizados para producir la renta(Schultz, 1972: 20)12.

As, la educacin puede explicar el crecimiento econmico, en conjunto con lasotras variables econmicas tradicionalmente consideradas. Si la educacin contribu-ye al desarrollo, entonces esta merecera una especial atencin para los individuosy los Estados. Dado que es adquirida por el hombre, entonces, es posible hablar decapital humano para dar cuenta de un cuarto factor econmico que se transformaen determinante de los incrementos de la productividad y del crecimiento de lasnaciones. Al respecto, Schultz seala:

Los trabajadores se han convertido en capitalistas, no por la difusin de lapropiedad de las acciones de las sociedades como lo hubiera querido la tra-dicin, sino por la adquisicin de conocimientos y habilidades que tienenun valor econmico (1972: 17).

Aun as, conviene aclarar que, si bien ser la educacin una de las variables quecomenzar a tener una especial atencin al tener en cuenta las influencias del capi-


11 Despus de la Segunda Guerra Mundial, se renueva el inters por conocer las relaciones entre el movimientode inversiones brutas y PBN. Al examinar el crecimiento de diversos pases, un gran nmero de economistas seencontr con el problema del papel determinante del capital fsico en el crecimiento econmico. Los tres facto-res de produccin clsicos (tierra, capital, trabajo), dadas ciertas hiptesis tericas, como la de los beneficios decre-cientes (teora econmica neoclsica), no logran explicar el incremento del PBN. Lo que no puede explicarse seadscribe a un factor residual, que de hecho es un elemento complejo que incluye al mismo tiempo el progresotecnolgico, el desarrollo de conocimiento y el nivel social de la educacin. Finalmente, se le asigna a la educa-cin la mayor parte de este factor (Labarca, 1987).

12 Theodore William Schultz (1902-1998) fue el principal exponente de esta corriente terica. Economista esta-dounidense y profesor de la Universidad de Chicago, en 1979, recibi el Premio Nobel de Economa. Sus propues-tas tericas han tenido una gran influencia tanto en la planificacin de polticas pblicas como en la consideracinde la relacin entre la educacin y el desarrollo econmico.

tal humano en el desarrollo econmico, tambin son consideradas otras activida-des que incrementan la capacidad productiva de los hombres: los servicios de sani-dad, la formacin profesional, la educacin formal obligatoria, los programas deestudio para adultos y las migraciones individuales y familiares.

De este modo, si bien se reconocen otros factores como determinantes de laproductividad del capital humano, Schultz y, en general, los tericos del capitalhumano, otorgarn especial atencin a la educacin (en particular, a la educacinformal) para evaluar el rendimiento econmico de ese capital. Como describeSchultz: La inversin en educacin ha aumentado a un ritmo rpido y, por smisma, puede muy bien explicar una parte importante del, de otra manera, inexpli-cado aumento de los ingresos de los trabajadores (1972: 23).

De esta manera, en la elaboracin del concepto de capital humano, puedenreconocerse algunos supuestos generales, que sustentan la construccin de dichanocin:

El anlisis del valor econmico de la educacin a travs de la evaluacin delimpacto de la enseanza sobre la productividad del trabajo, la movilidadocupacional y la distribucin de la renta.

La existencia de una mano de obra ms calificada explica y redunda en unamayor potencialidad productiva de las naciones y/o de las empresas, demodo que la educacin sera el resorte del aumento de la capacidad pro-ductiva individual y social.

Como consecuencia de lo anterior, si la educacin contribuye al crecimien-to, entonces esta debe dejar de ser concebida exclusivamente como ungasto para ser considerada una inversin; y por tanto, los fondos

la educacion ayer, hoy y manana - gvirtz, grinberg, abregú - aique (2011)

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