la educación de adultos: hipótesis interpretativa y...

Educ Med Salud, Vol. 12, No. 2 (1978)

La educación de adultos: hipótesisinterpretativa y perspectivas'

GUSTAVO CIRIGLIANO 2 Y CARLOS E. PALDAO3

La preocupación por la educación de adultos parece propia denuestro siglo y en su historia reciente registra la reunión celebrada en1929 por la Universidad de Cambridge. En la década siguiente,Europa, sacudida por la II Guerra Mundial, ve transcurrir 20 añoshasta que, en 1949, la UNESCO convoca a una reunión internacionalen Elsinor (Dinamarca) donde se abordan temas como el de los fines ylos métodos de la Educación de Adultos, y se habla del papel de lacooperación internacional, todo ello apuntalado por el optimismo quesuscita la reconstrucción posbélica.

En 1960 tiene lugar en Montreal la nueva reunión internacional dela UNESCO, en la cual el concepto de educación de adultos se consi-dera ya no como una acción ocasional sino como una tarea normal delos pueblos y de los gobiernos, y como la política que debe llevar a caboun país deseoso de adaptarse mejor al cambio. Se considera que laeducación de adultos ha de formar parte del sistema educativo y queno debería continuarse la distinción entre educación del adulto y deljoven. Se expresa interés especial por la expansión de la educación deadultos y por la posibilidad de su profesionalización.

Después de 1960, del seno y de la práctica misma de la educación deadultos, va surgiendo la noción de educación permanente (auncuando el término pudiera haberse registrado ya en Gran Bretaña en1919). La educación permanente se ve como una condiciónindispensable de la supervivencia social. Se trata ahora de algo másque un complemento o compensación para los sectores con carencias,

1Este trabajo forma parte de un estudio para definir la situación de la educación de adultos en

América Latina destinado al Programa Regional de Desarrollo Educativo de la Organización delos Estados Americanos.

2Asesor académico, Universidad Nacional Abierta, Ministerio de Educación, Caracas,

Venezuela.3Especialista principal, responsable de la Unidad de Educación de Adultos, Departamento de

Asuntos Educativos, OEA, Washington, D.C., E.U.A.

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una actualización de saberes o un modo de usar el tiempo libre de laclase media. Se la considera como un elemento de política y de plani-ficación social, que permite alcanzar objetivos nacionales de cambio

de la misma sociedad, y que sirve para construir un país, para dar al

ciudadano confianza en sí mismo y permitirle participar. Al mismo

tiempo, se percibe su diversificado y amplio potencial en tanto puedeser acción comunitaria, responder a necesidades individuales, permi-tir el desarrollo funcional de zonas rurales, brindar riqueza mental y

adiestrar en papeles profesionales y familiares. Se ve al adulto comoun ser capaz de aprender, a toda edad y aun sin preparación escolarprevia, capaz de aprender igual que los jóvenes, pero con autodisci-plina, con autoprogramación y según sus propias necesidades.

Es interesante destacar que la preocupación profunda en AméricaLatina con respecto a la educación de adultos se intensifica en losúltimos 10 años. Contribuyó a esto la constitución en 1968 delPrograma Regional de Desarrollo Educativo (PREDE) de la Organi-

zación de los Estados Americanos (OEA) que asignaba alta prioridad alas actividades innovativas en la especialidad (1). Desde el punto devista conceptual, el Programa abarcaba desde la alfabetización tradi-

cional hasta una educación del adulto como componente sustancial enprocesos de desarrollo economicosocial.

Una enumeración de las tareas que se han ido cumpliendo en estosdiez años en el campo de la educación de adultos podría abarcar:

* Alfabetización (enseñar a leer y escribir y nociones de cálculo).* Educación del adulto (cumplimiento de etapas escolares que no fueron

completadas en su momento).* Educación fundamental o de base (dotación de normas y conductas bá-

sicas que permitan a sectores marginados participar del progreso economico-social).

* Alfabetización funcional (entendida como un componente de losproyectos dle desarrollo social y económico).

* Educación permanente (como proceso de toda la vida que abarca laeducación: del adulto), y la educación concientizadora (como asunciónreflexiva y crítica de sí y del mundo para transformarlo; como cualificacióndel proceso).

HIPOTESIS METODOLOGICA: TRES MOMENTOS EN LAEVOLUCION DE LOS SUPUESTOS QU E FUNDAN

LA EDUCACION DE ADULTOS

Vamos a suponer, como hipótesis para el análisis y la revisión gene-ral de conceptos y actividades, que en su breve historia la educación de

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adultos ha recorrido diferentes estados o momentos; diferenciaciónque no es caracterizable cronológicamente pero que no descarta lareferencia a fechas o datos históricos.

Este esquema de momentos o etapas no coincide con el tiempo crono-lógico (pero no cabe descartar totalmente una cierta aproximación afechas: cerca del decenio de 1950, la reunión de Elsinor en 1949 pareceser la nota relevante que se enlaza con el primer momento; la reuniónde Montreal y la constitución del PREDE es el factor de relieve delsegundo momento en la década de 1960; en cuanto al tercero, la Confe-rencia de Tokio y su influencia en todo el decenio actual puede consi-derarse el elemento fundamental (cuadro 1).

Primer momento

La difusión de la problemática específica de la educación de adultosse acentúa en la etapa de posguerra con la percepción de que todo elsaber cambia y hay que volver a aprender y capacitarse. "Hay queajustarse al mundo cambiante y nuevo" es el lema determinado por elacelerado progreso científico y técnico. Es el momento que abarca laalfabetización, la educación de adultos supletoria, la calificación pro-fesional, la reeducación dentro del enfoque de la "educacióncontinua". Esta etapa aparece con la toma de conciencia acerca delenorme número de analfabetos y la necesidad de elaborar programasintensivos y específicos para superar el problema. El modo pedagógicoconsistiría en ver la educación de adultos como una réplica delenfoque escolar o como un traslado de las notas de la escolaridad a lanueva tarea.

Segundo momento

Su lema sería "el adulto es educable.pero es diferente del niño y deladolescente". Es una etapa de preocupación por establecer institucio-nes o centros especiales, por crear técnicas y métodos adecuados y porformar educadores claramente especializados, dado que la psicologíadel adulto es "diferente".

Una vez descubierto el adulto como eje, resulta natural reconocerque el aprendizaje en este período no es el del niño ni el de la situaciónescolar. Se imagina una institucionalidad diferente. Para esta etapapsicológica diferente se busca un aprendizaje que debe estar entre elaprender de la vida y el trabajo y el aprender de la escuela (supuesto

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que se verá cuestionado en el tercer momento). La alfabetización y laeducación de adultos se ensayan con nuevas metodologías (2).

En América Latina coincide con los proyectos multinacionales delPREDE-OEA y en la Argentina, en particular, con la Reunión Téc-nica de Directores de Programas Nacionales de Educación de Adultosen América Latina. 4

Tercer momento

Hacia fines del decenio de 1960 parece extenderse la idea de que laeducación de adultos, ahora enmarcada en la educación permanente,es prioritaria de todo el sistema educativo. El lema adecuado sería"todo hombre puede aprender de la realidad y coeducarse con losdemás hombres".

Es el momento del nuevo criterio de la educación permanente comotal, que luego de la etapa o momento psicológico-organizativoanterior, ve surgir muchas nuevas líneas coexistentes, y aun antagóni-cas. Al darse importancia a la idea de la "continuidad" y colocarlacomo eje, naturalmente se cuestionan las limitaciones de lo escolar.Este momento es pues, a la vez, cuestionador y generador de nuevasmodalidades. Se indican las notas de contradicción, ambigüedad yparadoja de este momento, en que la educación permanente toma noya al adulto (psicológicamente educable) sino al hombre, a la personainteractuando con una realidad social de la que quiere ser sujeto ytransformador. Todos educan, toda la realidad es educadora, todosaprenden. Pero aprender es más que recibir información. En elinforme final de la Conferencia de Tokio (3) la descripción de losobjetivos de la educación de adultos que se dirigen a un hombre res-ponsable y actuante ante la sociedad refleja nítidamente las caracterís-ticas del sujeto de este tercer momento.

En América Latina, la expansión de la educación de adultos, bajo laEducación Permanente, confluye además con las notas de la llamadaconcientización y con la crítica a la escolaridad para su empleo con eladulto activo. El Seminario Nacional de Educación Permanente de1970 (4) y la Reunión Preparatoria para la III Conferencia Interna-cional pueden considerarse acontecimientos vinculables al tercer mo-mento (5). Si siempre se aprende, si toda la realidad educa, la escolari-dad monopólica del saber reconocido resulta una limitación, una ba-

4La reunión se realizó en Buenos Aires entre el 8 y el 12 de junio de 1970 y previa al

Seminario Nacional de Educación Permanente que se realizó entre el 20 y 26 de junio delmismo año.


rrera. Si toda la realidad educa, la interacción con ella significa ad-quirir conciencia directa y crítica de la misma realidad y del papel deuno en ella, para actuar con y sobre ella. Los medios para aprenderson ahora múltiples y todos tienen que tener acceso real a esos medios.

Este tercer momento, crítico, dispar, asincrónico, multilineal, enbusca de definiciones, de síntesis y reintegración pero en el que sepercibe la multiplicidad y el antagonismo, llega a cuestionar las insti-tuciones y hasta a sus profesionales. Se inquieta por los medios decomunicación social, a la vez que señala el tremendo poder que losconvierte en un sistema de educación paralelo, pero sin claro controleducativo. Momento de disparidades, redescubre toda la "ciudadeducativa", busca síntesis y reintegraciones, actitudes interdisciplina-rias, postula nuevos personajes, valora todos los medios, demanda in-vestigación especial para el planeamiento de la educación. Este tercermomento de búsqueda y cuestionamiento, de propuesta y crítica vesurgir el peligro cLe los riesgos de que la educación de adultos-comoresultado de las notas del momento segundo-caiga en un "sistemaescolarizado" (institucional y profesionalizado) que desvirtúe el idealde la "educación permanente". La indecisión entre lo escolar y lo noescolar es ya perceptible en los planteos de la Conferencia de Tokio (6).Pero, por otra parte, no cabe ni caracterizar ni convertir a estemomento crítico en una etapa de enfrentamiento de ideologías enestéril discusión, sino de búsqueda plural, compartida y solidaria.

PERSPECTIVAS POSIBLES EN LA EDUCACIONDE ADULTOS

En el momento actual coexisten una serie de líneas de acción que,con el transcurso del tiempo, pueden inaugurar un hipotético cuartomomento que se abra a un sistema plural, abierto y múltiple. Susmodalidades posibles serían la educación abierta, las experiencias de"ciudad educativa", educación para adultos por vías no convencio-nales (correspondencia, radio, TV, entre otras), con la acción de unnuevo profesional de la educación en el escenario de la educación deadultos: el animador o promotor, como ya anticipó la ConferenciaInternacional de Tokio. No se trata más que de hipótesis, pero cabriaubicar en los umbrales de este momento futuro, al Plan de la Uni-versidad Abierta (1967), al Informe de la Comisión sobre EstudioNo-Tradicional (.973), al Informe "Open Learning" de la NationalAssociation of Educational Broadcasters (1964) de Estados Unidos, a


los estudios "Aprender a Ser" (1972) y "Open Learning" (1975)de UNESCO. Finalmente a la Reunión Latinoamericana y delCaribe sobre Nuevas Formas de Educación Posecundaria (Caracas,1976), el Proyecto Multinacional Alberto Masferrer de EducaciónIntegrada de Adultos (PREDE-OEA) y el Plan de Plazo Medio(UNESCO, Nairobi, 1976) (7). Como la división no es tajante, encada momento hay anticipos de los siguientes momentos; es decir, queen esos documentos y actividades consiguientes habría elementos queel futuro perfeccionaría.

Como se observa, el esquema interpretador no se ha adoptadomeramente para interpretar, retrospectivamente, cuanto para poderimaginar alguna línea de futuro en caso de que se logre acertar conla dirección del proceso. Cada momento representa una línea deconcepción de la educación de adultos que origina estilos o líneas deacción congruentes. Al "sujeto carente" le corresponde una acciónsupletoria, al "adulto sustantivo" le corresponde una instituciónespecífica, a una etapa de transición crítica le corresponden intentosdispares y múltiples y enfrentados.

Cabe señalar además que, en América Latina, los paises y las activi-dades de educación de adultos se encuentran en los diferentes estadioso momentos que ya hemos señalado y que es preciso efectuar esa dis-tinción para evitar el riesgo de considerar toda la realidad como unbloque homogéneo e indiferenciado.

En rigor de verdad, son los paises desarrollados del mundo los quese encuentran más centrados en el tercer momento de transicióncritica y múltiple y apuntan hacia un cuarto momento. Pero esto nosignifica que todos deban estar forzosamente en el tercero; ni que elmodo de estar en el tercero sea igual para todos. Ya se sabe queAmérica Latina aportó al menos dos notas singulares al tercer estadiode la educación de adultos: toma de conciencia (como componente dela educación de adultos) y el cuestionamiento de la escolaridad comocamino privilegiado para que todos alcancen educación; parecerazonable suponer que estas notas incidirán en el curso futuro de laeducación de adultos o de la educación permanente.

Pero en los paises de América Latina que siguen teniendosituaciones y exigencias propias del primero y segundo momento, hayque seguir brindándoles respuestas (más integradas, más orientadas,más criticas) pero todavía dentro del marco propio de su momento.No cabe ignorar esas situaciones o considerarlas históricamente supe-radas, pretendiendo ubicar todo el planteo de la educación de adultosúnicamente en el tercer momento e impulsar imperativamente a

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todos a buscar el cuarto. A paises con graves problemas de analfabe-tismo aun pueden resultarles viables fórmulas del primer estadio.Por otra parte, el tercer momento (o línea de concepción) es de tran-sición, y no se puede asegurar que haya generado una solución espe-cífica para el analfabetismo. Las campañas-modificadas-en cam-bio, todavia. pueden brindar resultados y las escuelas primarias-des-ritualizadas -también.

Si es aceptado--como se ha sugerido en el presente trabajo-quenos encontramos en el tercer momento de la educación de adultos,multilineal, crítico y abierto, en el momento de la educación perma-nente en tanto tal, caracterizado por el lema "que todos aprendansiempre y de toda la realidad", puede intentarse caracterizar unadirección. u!terior, una hipotética línea de concepción que, a su vez,originaría liíneas de acción. Esa línea incluiría algunos de lossiguientes elementos o componentes del modelo (conservando notas deinstancias anteriores en la medida en que es maduro conservar loque sigue siendo aprovechable).

Cuarto nmomento--Hipotético

Parece válido elaborar más profundamente la distinción entre"institución" y "función" (8). Esta idea ya había sido recogida enlas innovaciones de DINEA (9) cuando se menciona la escuela-fun-ción; aparece en el estudio de Manuel Pereira López (10) y la Confe-rencia de Tokio que expresaba en 1972: "La educación debe dejar deser un proceso esencialmente formal para transformarse en un proce-so funcional" (11,>).

Se deben realizar esfuerzos tendientes más a constituir un sistema(progranmación o empleo inteligente de las experiencias) queestructuras fijas institucionales. Un sistema puede utilizar concerta-damente lo existente sin duplicar la realidad. Ello significa integra-ción y no multiplicación de nuevas modalidades; permite la reinte-gración, reunión y convergencia de esfuerzos y no seguir diferen-ciando analíticanmente, cada vez más acciones, en una actitud depaulatina desagregación y diferenciación. En la medida en que la"vida" opera como modelo de ese estadio, la vida tiende más a sinteti-zar y globalizar experiencias que a diferenciarlas. En la vida diariael acto dLe comer es a la vez biológico, social, económico, y hastapuede tener notas religiosas. La actitud analítica--del segundo mo-mento-tiende a separar esos aspectos. La alfabetización, tratada ais-

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lada, analíticamente, fue precisamente cuestionada, exigiéndose quese la colocara en un contexto más amplio de experiencias.

Parece viable constituir un sistema si se apela al "efecto educativosecundario" de toda institución a la que se refiere Dewey entre otrosautores. Es equivalente, en general, a la idea de potencial educativode la realidad o de la sociedad (12).

Lo que la "educación abierta" intenta en la actualidad es devolvera la realidad social el poder educador del que el avance de las institu-ciones escolares la fue privando paulatinamente. Una de las modali-dades institucionales con notoria posibilidad educadora es el trabajo."La educación de adultos debe penetrar en la sociedad, fundiéndosecon el trabajo y las actividades recreativas y cívicas (13).

Parece legitimo, intentar ponerle contenido latinoamericano a laeducación permanente, liberándola de lo que pueda tener deconcepto transferido de otra situación. Algunos autores han llamadola atención sobre el hecho de que la idea o el enfoque de la educaciónpermanente ha prendido poco en los países en desarrollo.

Es pensable cambiar la cualidad de las instituciones para cambiarla cualidad de las experiencias (que son las brindadoras de la educa-ción) sin necesidad de llegar a la conclusión de que la única alterna-tiva es crear nuevas instituciones.

Si un problema no lo resuelve una ciencia sino varias, no parecefructífero seguir subdividiendo ciencias y saberes sino integrándolosen torno a problemas humanos. Tampoco un problema lo resuelveuna institución exclusivamente. 5 Es posible utilizar el potencialeducativo de la realidad si esta se concibe más como un sistema derelaciones que como un aglomerado de instituciones aisladas, crista-lizadas e incomunicadas. Si un cine es solo un cine nunca podrá serutilizado su potencial educativo. Lo que se ha dicho del cine es ex-tensible a la escuela, el hospital, la iglesia (que tradicionalmente hasido la institución múltiple por excelencia) o la vivienda. Las necesi-dades de los hombres han de reorganizar el potencial educativo de lasinstituciones.

En América Latina cabe redefinir el término problema como "unanecesidad social o popular (salud, cultura, vivienda, trabajo, alimen-tación) deseada en función de un proyecto de vida, dentro de unaconstelación de valores, y que se encuentra bloqueada u obstaculiza-da". No es la consideración habitual de una simple carencia de

5Algunas de estas ideas se discutieron en la Reunión Preparatoria de la Tercera Conferencia

sobre Educación de Adultos de UNESCO, Buenos Aires, 1971.


artefactos, productos, objetos o tecnologías, o la ausencia de ciertosconocimientos o técnicas. Resolver un problema cambia entonces encierto modo de sentido. Así resultará distinto planificar partiendo dela necesidad que partiendo del producto. Si se considera que la edu-cación es la posibilidad de tener experiencias (que resuelven proble-mas de la gente en un cuadro de valores socialmente queridos), laplanificación será distinta a si se la concibe como el uso de textos o elmanejo de aparatos o el dominio de ciertas técnicas por sí mismas.

En intento de sintetizar la dirección del marco teórico que sedescribe, el concepto de educación podría formularse así: "Educarcómo resolver problemas a través de las experiencias ocurridas sobrela base de la concertación de los potenciales educativos de las institu-ciones cotidianas indispensables y habituales". Se trataría más biende sistematizar una acción interinstitucional, sin crear nuevas insti-tuciones intermed]iantes de tipo específicamente educativo. La edu-cación permanente y abierta resultaría una acción concertada inter-institucionalmente. En Nairobi, en 1976 la UNESCO se refiere a"agencia de servicios" que no efectúa enseñanza directa; es más bieninterinstitucional.

Las acciones interconectadas de las instituciones básicas (familia,trabajo, iglesia, barrio), exigiría un nuevo personaje que llamaremosactor: "e,' coordinador de los efectos educativos secundarios de lasinstituciones". El educador siempre ha sido-según Dewey lo plan-teó-alguien que no enseña directamente sino el organizador de unmedio ambiente que posibilita tener experiencias. Ser coordinador deefectos educativos secundarios es ser capaz de concertar las influen-cias de las instituciones existentes para crear u organizar un nuevoambiente capaz de permitir la obtención de nuevas experienciaseducativas. Es lo que habría de ser un "especialista en educaciónabierta". Er, la Conferencia de Tokio de 1976 (14) se hicieron obser-vaciones acerca del "organizador o animador profesional", del"animador social", del "organizador de estudios ambulante" y de laspersonas que establecen contactos directos. Ese personaje seria elrequerido en las "agencias de servicios" que brindan información,investigación, etc.

Ese nuevo personaje (coordinador, animador, educador abierto)requerirá contar con metodologías de planificación, vinculadas másbien a una microplanificación que posibilite la autoprogramacióngrupal e individual. En la planificación educacional se hanrecorrido las siguientes etapas: planificación según demanda social,planificación segúin costo-beneficio, planificación según recursos


humanos, planificación según comparaciones internacionales; talesetapas han sido críticamente juzgadas y ahora se postula la micropla-nificación o planificación de base (15). Pero las planificaciones no sedescartan entre sí. Sí se diferencian tres elementos con potencialeducativo: I. los grupos sociales (familia, barrio, club), II. institucio-nes (trabajo, gremio, hospital, escuela) y III. acciones sistematizables(radio, diarios, revistas, televisión, cine), para el primer elementoresulta pertinente la microplanificación; para las segundas, ambas,mientras que las acciones sistematizables parecen, en principio, mássusceptibles de macroplanificación.

La metodología de ese nuevo actor ha de incluir la posibilidad dedetectar eficazmente las fuentes reales en que se expresa el efectoeducativo secundario (en radio, revistas, trabajo, vida familiar, etc.).Puede resultar extraño que se hable de un nuevo actor. Las culturas,de acuerdo con sus valores, privilegian actores y modos de acción. Alpueblo hebreo lo educaban los profetas (personaje entonces habitualy que hoy no lo es) o a la cristiandad de los primeros siglos la orien-taban los Santos Padres; siempre son pensables nuevos actores en elescenario de la historia humana. Y América Latina también aportarálos propios.

En el caso específico de este continente una línea impostergable sevincula con el trabajo. En la medida en que el trabajo es el queverdaderamente soluciona los problemas, es un instrumento del queno cabe prescindir. La realidad se transforma por el trabajo. Laeducación permanente o abierta de América Latina es la educaciónintegrada de adultos y se vincula con el trabajo a través o bajo laforma de la necesidad social. Si el hombre latinoamericano carece detrabajo (o sea que no puede resolver problemas) es infructuosa todaacción educativa sobre él: vano es adquirir saber sin tener trabajo enAmérica Latina. El trabajo, en cambio, al par que soluciona, es elverdadero ambiente para experiencias educativas que, concertadas,permiten programar una continuidad de crecimiento tanto personalcomo social.

CONCLUSION

Lo anterior no implica abandonar ofertas específicas de saberes através de instituciones escolares o esfuerzos educativos ya existentes yque han probado ser eficaces (16). Insistimos en que parecería pocorealista y poco maduro creer que hay que instalarse solo en un

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momento o empezar todo desde cero. Se trata de conservar lo quefunciona de momentos anteriores pero, a la vez, llevar la direccióndel proceso hacia más adelante. Ya es posible crear redes de personasdispuestas a enseiñar y utilizar, por ejemplo, sistemas abiertos deeducación en sindicatos y empresas. 6

Finalizando, si el lema del tercer momento es que todo hombrepuede aprender de la realidad y coeducarse con los demás hombres,la tarea por venir consiste no solo en facilitar que todos aprendan,sino que itodos puedan enseñar. ¿Cómo lograr esa posibilidad? ¿Cómohacer posible que toda la realidad enseñe? Rescatando y concertandoel poder educativo de las instituciones; una línea, pues, de educaciónpermanente o abierta para América Latina-no la única pero almenos una posible-es la educación del trabajador a partir deltrabajo mismo, entendiéndolo como la resolución de un problemasocial y no una mera actividad derivada linealmente del progreso enmáquinas o artefactos.

RESU MEN

La educación de los adultos es una preocupación del siglo XX. Sela considera como un elemento de política y planificación social quepermite alcanzar objetivos nacionales de cambio de la sociedad yservir al país y al ciudadano.

Se parte del supuesto metodológico de que en la evolución de laeducación de los adultos se pasa por tres momentos metodológicos queno se caracterizan cronológicamente pero que se vinculan a datoshistóricos.

El lema del primer momento es "Hay que ajustarse al mundocambiante y nuevo", comprende, en general, la primera posguerra yse caracteriza por la alfabetización, educación supletoria, califica-ción profesional y reeducación.

El segundo momento adopta el lema de "El adulto es educable perodiferente del niño y del adolescente". Las tareas educativas se dirigena crear instituciones especiales para la educación del adulto.

6Obsérvese al respecto la validez que han adquirido en el tiempo las experiencias que se

iniciaron en Argentina a partir de 1970: Centros Móviles de Promoción Profesional Popular,Dirección Nacional de Educación del Adulto-Organización de los Estados Americanos-CentroMultinacional de Educación de Adultos (DINEA-OEA-CEMUL), Buenos Aires, Argentina,1971 y Centros Educativos de Nivel Secundario, DINEA-OEA-CEMUL, Buenos Aires,Argentina, 1971.


El tercer momento considera que "todo hombre puede aprender dela realidad y coeducarse con los demás hombres", no se ocupa ya deladulto dentro de una etapa sino del hombre total; es un momentocrítico y se cuestiona la escolaridad del segundo momento.

Actualmente coexisten distintas líneas de acción que podríaninaugurar un cuarto momento. Para esta etapa se necesitará unnuevo profesional en el escenario de la educación para adultos: elanimador o promotor que actúe en la educación abierta, en lasexperiencias de la "ciudad educativa", educación por los medios decomunicación social, etc.

Los paises de América Latina se encuentran en distintos momentosya que no constituyen un bloque homogéneo. Los países que no hansuperado el segundo y tercer momentos necesitan todavía de laescolaridad y la alfabetización. En cambio, otros paises no solo hanpasado ya los tres momentos, sino que han aportado al último dosnotas singulares: la toma de conciencia y el cuestionamiento de laescolaridad como camino privilegiado para alcanzar la educación.Pero, si el lema de este momento es que todo hombre puede aprenderde la realidad y coeducarse con los demás hombres, la tarea por venirconsiste en facilitar que todos aprendan y que todos puedan enseñar.¿Cómo lograr esa posibilidad? ¿Cómo hacer posible que toda larealidad enseñe? En América Latina la respuesta estaría en rescatarel poder educativo de las instituciones y trazar una línea de educa-ción permanente o abierta que valore la educación del trabajador apartir del trabajo mismo entendiéndolo como la resolución de unproblema individual y social. Si el hombre latinoamericano carece detrabajo (o sea que no puede resolver problemas) es infructuosa todaacción educativa sobre él. El trabajo, en cambio, al par que solucio-na problemas, es el verdadero ambiente para experiencias educativas.

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Buenos, Aires, 1971, pág. 30.(10) Pereira López, M. En Torno a la Educación Permanente. Ministerio de

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(11) UNESCO. Reunión citada, Tokio, Informe Final, pág. 20, párrafo 7.(12) UNESCO. Reunión citada, Tokio, Informe Final, pág. 14, párrafo 29 y pág.

33, párrafo 21.(13) UNESCO. Reunión citada, Tokio, Informe Final, pág. 20, párrafo 7.(14) UNESCO. Reunión citada. Tokio, Informe Final, pág. 33, párrafo 25.(15) Chong S. La microplanificación de la educación, Lima, Perú, 1976

(Documento mimeografiado).(16) Zanotti, L. J., El cuestionamiento de las instituciones escolares, Revista del

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ADULT E:DUCATION: INTERPRETIVE HYPOTHESISAND OUTLOOK (Summary)

Adult education is a concern of the Twentieth Century. It is viewed as asubject of social policy and planning through which national objectives ofsocial change can be attained and the country and citizenry benefited.

The starting point of the thesis is that adult education has passed throughthree stages which, though they cannot be described in chronological terms,do have some connection with certain events.

In the first stage the theme was "Keeping up with a new and changingworld." These were in general the early postwar years, characterized byliteracy training, supplementary education, the acquisition of occupationalskills, and reeducation.

For the second stage the motto was "The adult is educable but differentfrom the child and :he adolescent," and the task of education was to devisespecial institutions for adult education.

In the third stage it is held "every person can learn from life and ininteraction with others," and the prime concern is no longer the adult as astage but the whole person; this is a critical stage in which the classroomteaching of the second stage is called into question.

At present there are several different lines of action that could usher in afourth stage, in which a new type of professional would be needed in adulteducation: the animator or promoter who functions in a setting of openlearning, of experience in the "educational city," of education through themass media, etc.

Latin America is no homogeneous bloc, and the countries in the Regionare not all at the same stage. Those that have not gotten past the second andthird stages still need classroom teaching and literacy training, whereasothers not only have already gone beyond the three stages, but have actuallycontributed to the last stage two distinctive features: a birth of awarenessand a questioning of classroom instruction as the highroad to education.But while the motto of this stage is that every person can indeed learn fromreal life, t:he task ahead is to make it easier for all to learn and all to teach.How is this possibility to be realized? How is it possible to make all ofreality instructive? :[n Latin America the answer is said to be to rescue theeducational function from the institutions and trace a path of continuingor open education in which the education of the worker is based on hiswork which is viewed as the solution of an individual and social problem. Ifthe Latin American is without work (in other words, is unable to solveproblems), no effort to educate him will be of any use. Work, on the otherhand, not only solves problems, but is the proper environment for educa-tional experiences.

Educaci6n de adultos / 117

A EDUCACAO DE ADULTOS: HIPOTESE INTERPRETATIVAE PERSPECTIVAS (Resumo)

A educaçáo dos adultos, preocupaáao do século atual, é considerada comoelemento de política e planejamento social que permite alcançar objetivosnacionais de mudança social e servir o país e o cidadáo.

Parte-se do pressuposto metodológico de que, na evoluaáo da educaçao deadultos, sao atingidos trés momentos metodológicos que, embora nao secaracterizem cronologicamente, se vinculan a dados históricos.

O primeiro momento tem por lema: "E preciso ajustar-se a um mundocambiante e novo"; em geral, abrange o período posterior á I GuerraMundial e se caracteriza pela alfabetizaáao, ensino supletivo, qualificacáoprofissional e reeducaaáo.

O segundo momento adota o lema: "Embora educável, o adulto difere dacriança e do adolescente". As atividades educacionais orientam-se para acriaá;o de instituic5es especiais para a educaçao do adulto.

O terceiro momento considera que "todo o homem pode aprender darealidade e se co-educar com os outros homens"; nao se ocupa do adulto jádentro de uma etapa, mas do homem total; é um momento crítico, em que sequestiona a escolaridade do segundo momento.

Coexistem atualmente distintas linhas de açao que poderiam dar margema um quarto momento. Para tal etapa será necessário um novo profissionalno cenário da educaçao de adultos: o incentivador ou promotor que aja naeduca;áo aberta, nas experiencias da cidade educativa, na educaaáo pelosmeios de comunicaoqo social, etc.

Por nao constituírem um bloco homogéneo, os países da América Latinaatravessam diferentes momentos. Os países que náo superaram o segundo e oterceiro momento ainda necessitam da escolaridade e da alfabetizaçao. Emcontraste, outros países nao só já atravessaram os trés momentos comotambém contribuíram, para o último, com duas notas singulares: a tomadade consciencia e o questionamento da escolaridade como via privilegiadapara chegar á educaa;o. Contudo, se o lema do momento é o de que todo ohomem pode aprender da realidade o se co-educar com outros homens, atarefa a cumprir consiste em facilitar que todos aprendam e todos possamensinar. Como concretizar essa possibilidade? Como tornar possível que todaa realidade ensine? Na América Latina, a resposta estaria em resgatar opoder educacional das instituiçoes e traçar uma linha de educaaáopermanente ou aberta que valorize a educaaáo do trabalhador a partir dopróprio trabalho, entendendo-o como a soluá;o de um problema individuale social. Se o homem latino-americano carece de trabalho (vale dizer, naopode resolver problemas), infrutífera é toda a aaáo educativa sobre eleexercida. Em contraste, o trabalho, ao mesmo tempo que solucionaproblemas, é o verdadeiro ambiente para experiencias educacionais.

118 / Educación médica y salud * Vol. 12, No. 2 (.1978)

L'EDUCATION DES ADULTES: HYPOTHESE INTERPRETATIVEET PERSPECTIVES (Résume)

L'éducation des adultes est un probléme du XXeme siécle. On la consi-

dere comme un élément de politique et de planification sociale qui permetd'atteindre les objectifs nationaux de changement de la société et de servirau pays ainsi qu'au citoyen.

L'article part de l'hypothése méthodologique que l'éducation passe par

trois phases, méthodologiques qui ne se caractérisent pas par un ordre chrono-logique mais qui sont liées á des données historiques.

La premiere phase qui s'intitule "Il faut s'adapter au monde en évolutionet nouveau" couvre normalement la premiere aprés-guerre et se caractérise

par l'alphabétisation, l'éducation complémentaire, I'aptitude professionnelleet le recyclage.

La deuxieme adopte le slogan suivant: "L'adulte peut étre instruit maisd'une faco:n différente de l'enfant et de l'adolescent". Les taches éducativesont pour but de créer des établissements spéciaux d'enseignement del'adulte.

La troisiéme qui considére que "tout homme peut tirer parti de la réalitéet s'instruire avec les autres", ne s'occupe déjá plus de l'adulte dans le cadred'une phase mais plutot de l'homme dans sa totalité: c'est une phase critiquequi met en doute la scolarité de la deuxiéme phase.

I1 existe á l'heure actuelle différentes lignes de conduite qui pourraientinaugurer une quatriéme phase. Pour celle-ci, il faudra recourir a unnouveau profession nel dans le domaine de l'éducation des adultes:I'animateur ou le promoteur qui participera á l'enseignement ouvert, auxexpériences de la "ville éducative", a l'enseignement par les moyens decommunication sociale, etc.

Les pays d'Amérique latine se trouvent dans des phases diférentes

puisqu'ils ne constituent pas un groupe homogéne. Ceux qui ont surmontéles deuxiéme et troisiéme phases ont encore besoin de la scolarité et del'alphabétisation. Par contre, d'autres ont non seulement déjá dépassé les

trois premieres mais encore ont apporté a la derniére deux notes bienparticuliéres: la prise de conscience et la mise en question de la scolarité quiest considéré comme un chemin privelégié pour obtenir une instruction.Toutefois, si le slogan de cette phase est que tout homme peut apprendre dela réalité et s'instruire avec les autres, la táche á remplir consiste á veiller áce que tous apprennent et puissent enseigner. Comment y arriver? Commefaire en sorte que la réalité enseigne? En Amérique latine, la réponse seraitde sauver le pouvoir éducatif des institutions et de tracer une ligned'éducation permanente ou ouverte qui mettrait en valeur l'éducation dutravailleur á partir du travail lui-meme, le considérant comme la solutiond'un probleme individuel et social. Si le latino-américain n'a pas de travail(c'est-á-dire s'il ne peut pas résoudre ses problémes), toute action éducativeen sa faveur est inutile.

la educación de adultos: hipótesis interpretativa y...

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