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I MONOGRAFIA , a

CRESALC CENTRO REGIONAL PARA LA EDUCA- ClON SUPERIOR EN AMERICA LATI- NA Y EL CARIBE REGIONAL CENTER FOR HIGHER EDUCATION IN LATIN AMERICA AND THE CARIBBEAN CENTRE REGIONAL POUR L'ENSEIG- NEMENT SUPERIEUR EN AMERIQUE LATINE El LES CARAIBES.

LA EDUCACION SUPERIOR EN URUGUAYA *'Y

UNIVERSIDAD MAYOR DE LA REPUBLICA Dirección Cenérai de Pianeamiento Universitario

CRESALC-UNESCO Caracas, Noviembre 1986

b Educación Supehr en Uniguay/Universidad Mayor de la República. Dirección General de Planeamien- to Universitario .- Caracas : CRESALC-UNESCO , 1986.

142 pp. : cuad. ISBN : 9806V48-31-8

SISTEMA DE EDUCACION SUPERIOR - URU- GUAY - HISTORIA DE LA EDUCACION SUPERIOR - DATOS ESTADISTICOS - TENDENCIAS DE LA E- DUCACION SUPERIOR - PERSONAL DOCENTE - MATRICULA

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Las opiniones emitidas en el presente trabajo son las de sus autores y no se corresponden necesariamente con el punto de vista de la UNESCO.

Publicado en las Oficinas del Centro Regional para la Educación Superior en Améri- ca Latina y el Caribe (CRESALC-UNESCO) Apartado Postal 62090, Caracas. 1060-A, Venezuela ISBN: 980-6V48-31-8

U INDICE

PRESENTACION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

lNTRODUCCION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . EL MARCO HISTORICO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

La Enseñanza superior en el siglo XIX . . . . . . . . . . . . . . . La fundación y la etapa espiritu.alista (hasta 1880) . . . . La hegemonía positivista y la refundación profesio- nista de la Universidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

La enseñanza superior entre 1900 y 1955 . . . . . . . . . . . . .

El impulso batllista y la conformación de la U . meso- crática/profesionalista (1 900-1 930) . . . . . . . . . . . . . .

Universidad “tradicional” y reformismo entre 1930 y1955 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

La enseñanza superior entre 1955 y 1973 . . . . . . . . . . . . .

Transformación, autonómica y crisis del modelo social (55-67) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

La autotransfonnación en el contexto de la agudi- zación y politización del conflicto (1967 a 1973) . . . .

Balance y tendencias en vísperas de la intervención . . .

La intervención (1973-1984) . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

La transición (1 984-1 985) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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EL MARCO INSTITUCIONAL: ESTRUCTURA ACTUAL DEL SIS- TEMA DE ENSEÑANZA SUPERIOR . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 Tipos de instituciones y grados académicos . . . . . . . . . . . . 44 Gobierno y organización interna de la Universidad de la República . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

Organización interna de la Universidad de la República . El gobierno de la Universidad de la República . . . . . . .

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MATRICULA. EGRESOS Y POBLACION UNIVERSITARIA . 59 Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59 ~a evolución reciente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59 La matrícula efectiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 La dinámica del sistema: ingresos y egresos . . . . . . . . . . . . . . . 64 Características básicas de la población estudiantil . . . . . . . 73

RECURSOS DOCENTES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 'ki Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 Estructura global . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 Facultades y escuelas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84 La atención al estudiante . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86 Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88

PLANTA FISICA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 EL ENTORNO DEL SISTEMA UNIVERSITARIO . . . . . . . . 91

Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 Estancamiento productivo, mercado de empleo y emigración internacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 Las imágenes asociadas a la educación . . . . . . . . . . . . . . . 96

PERSPECTIVAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 Actuales discursos y tendencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102

Las autoridades universitarias . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102 El gobierno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 Organizaciones gremiales y corrientes de opinión . . . . . 106

Las condiciones de partida de la nueva etapa . . . . . . . . . . . 109 La Universidad del mediano plazo: diversas hipótesis parael95 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114

La Universidad profesionalizante-modernizada . . . . . . 114 La Universidad bloqueada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115 La Universidad sustituída . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115 La Universidad integrada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116

117 ANEXOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119

Plazos y modalidades de transformación . . . . . . . . . . . . .

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PRESENTACION

La presente monografía forma parte del conjunto de estudios que viene desarrollando y publicando el CRESALC sobre el estado de la educación superior en los países de América Latina y el Caribe. Dichos estudios han sido preparados sobre la base de un esquema común, con la finalidad de que contribuyan al conocimiento de cada situación particular y sirvan para análisis comparativos sobre las situaciones, tendencias y perspectivas de la educación superior en la región.

El estudio del caso uruguayo efectuado por la Dirección de Planea- miento Universitario de la Universidad de la República- permite apreciar una situación m u y particular. La educación superior en Uruguay- al igual que en Argentina- está pasando por un momento de transición dentro de un proceso de retorno a la institucionalidad democrática. La intervención universitaria de años pasados -según los autores del presente trabajo- signi- ficó un retroceso en la dificultosa tarea de constricción de una nueva universidad. Es por ello que resulta de suma importancia el capítulo sobre Perspectivas, construido a partir de las posiciones y proyectos que actualmente se están elaborando. Entre las necesidades planteadas figuran: el rescate de las capacidades que fueron afectadas durante el período de inter- vención y el lanzamiento de innovaciones sustanciales dentro de una rede- finición de las relaciones universidad-sociedad.

Esperamos que la publicación de este trabajo y su difusión permitirán a los investigadores y a los responsables de las políticas de educación superior, contar con un material importante no sólo para el conocimiento del caso uruguayo sino también como elemento comparativo de la situación de este nivel educativo con la de otros países de la región.

Antonio Pasquali

Noviembre 1986 CRESALC-UNESCO

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INTRODUCCION

El presente estudio aspira a presentar un panorama general de la historia y situación actual de la educación superior en el Uruguay y, m u y particularmente, de la Universidad Mayor de la República. El estudio se propuso satisfacer cuatro objetivos básicos: a) resumir las

grandes etapas de evolución histórica de dicha Universidad; b) caracterizar en términos someros el marco institucional y el alcance actual del sistema de formación superior; c) presentar las líneas generales del entorno social en el que se ubica la Universidad de la República; y d) delinear las perspectivas de evolución más probables.

Respecto al proyecto original, algunos aspectos fueron más logrados que otros. Lo s menos logrados refieren a la caracterización de los aspectos de financiamiento, investigación y bienestar estudiantil; los más logrados -creemos-, los referidos a la historia, el marco institucional, la matrícula, los egresos y las perspectivas. El hecho -particularmente atípico- de que la Universidad acaba de salir de un m u y largo período de intervención des- tructiva, que alteró radicalmente sus sistemas de información y destruyó prácticamente las áreas de investigación y extensión, determinó que esos temas no fueran prácticamente considerados en la medida en que se carece de información adecuada o, más directamente, se carece de actividades a las cuales referirse. En cambio, se buscó generar información original, a partir de nuestro sistema de estudios de opinión pública, para caracterizar diferentes aspectos del entorno del sistema de formación superior y se dispuso de abundante información histórica y de matrículas.

El estudio de las características del presente, necesariamente debe considerarse introductorio y está más orientado a la discusión y al análisis que a proponer interpretaciones definitivas. Uno de los fenómenos más noto- rios de la intervención universitaria fue el acabar con toda la preocupación de investigación sistemática que, desde principios de la década de los 60, se dirigió a estudiar la formación superior. En esa medida, el estudio se propuso ofrecer un marco de análisis preliminar, que pudiera ser superado en la discusión colectiva.

Aunque el estudio es un resultado de trabajo colectivo, debe subrayarse que Federico Bervejillo, Agustín Cazani y Pablo D a Silveira tienen una responsabilidad particular en sus eventuales méritos. Bervejillo se responsabi- lizó especialmente del estudio de los aspectos históricos, D a Silveira de los aspectos institucionales y del personal docente y Canzani de los aspectos de matrícula. Luis E. Gondez, Adriana Raga y Andrés Rius participaron en la discusión y elaboración de resultados de las encuestas de opinión pú- blica.

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LA ENSEWANZA SUPERIOR EN EL SIGLO XIX

La fmdaci6n y la etapa espiritualista (hada 1880)

E n la estructura social y política de la colonia, Montevideo no tuvo la dimensión necesaria para justificar o provocar la fundación de una Univer- sidad y tanto las élites coloniales como las independentistas transitaron por centros de formación superior externos (el caso m á s cercano iué Cor- doba, con una Universidad fundada en 161 3). El proceso fundacional de la universidad uruguaya se inicia con un de-

creto instituyente en 1838, que sólo se hace efectivo en 1849 con la insta- lación y la inauguración de los primeros cursos; aunque recién hacia 1860 puede hablarse de un funcionamiento consolidado de la nueva institución. El contexto del 49 es el de un Montevideo sitiado en plena Guerra Grande, con 30.000 habitantes de los cuales 2/3 eran extranjeros. Entre estos, varios intelectuales argentinos opositores al régimen de Rosas, portadores de la ideología liberal y romántica, jugaron un papel clave junto a algunos uruguayos en la fundación de la Universidad, la que nació así inscrita en el liberalismo masón, bien lejos de toda tradición colonial o eclesiástica.

El modelo seguido para organizar la universidad fue el napoleónico, pero reducido a su aparato docente estructurado en facultades y sin la contrapartida de un sistema de investigación apoyado en institutos, que constituía un componente original indispensable al concepto de universidad imperial concebida como instrumento al servicio del estado con capacidad de formar técnicos y dirigentes pero también de producir conocimiento útil. Por el contrario, el sentido que dieron los fundadores a la Uni- versidad fue más el de un emblema civilizatorio e independentista que el de una institución de valor instrumental en el marco de un proyecto global de desarrollo. El “uso” real dado a la institución universidad fue, en ese contexto, la formación y reproducción de las ates dirigentes del nuevo estado, reclutadas en el patriciado urbano que, luego de la Guerra Grande, se autodefine como estamento político y cultural delegando en los extraiíje- ros los roles económicos de la sociedad. Dado que esos roles económicos no se tradujeron en demandas a la universidad, el predominio’excluyente de la función política asociado a la captación de la institución por la reducida clase doctoral se mantuvo prácticamente como rasgo deffitorio hasta las primeras décadas del siglo XX. El pedid académico de esta universidad de abogados es ilustrativa de sus

funciones: si bien el decreto fundacional previó cuatro facultades (Juris-

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prudencia, Medicina, Ciencias Naturales y Teología), sólo la primera de ellas funcionó entre 1850 y 1876. Recién este último año con Medicina y en 1885 con Matemáticas (ingeniería y arquitectura) comenzó a diversifi- carse la oferta, siendo seguida lentamente por la matrícula que mantuvo de todos modos su mayor peso relativo en la carrera de leyes. El estilo y los métodos de enseñanza, por su parte, estuvieron marcados por la dependencia cultural (referida en particular a Francia), la casi ausencia de elabora- ción propia arraigada en la realidad social uruguaya y la permeabilidad entre el foro político y la vida universitaria, siendo esta Última un entrena- miento para el primero. El gobierno de la institución a su vez estuvo caracterizado por una im-

portante autonomía formal y efectiva (que se mantuvo en tanto coincidie- ron el proyecto político y el universitario) y se asentó en un Rector, un Vicerector, un Consejo y una Sala de Doctores. Esta última integrada por los consejeros, los catedráticos y los graduados de doctor, licenciado o ba- chilier, elegían cada dos años al Rector y al Vice Rector.

El predominio del espiritualismo ecléctico como filosofía universitaria se mantuvo hasta la irrupción y triunfo del positivismo en los años 80. A ese espiritualismo se sumó una fuerte corriente liberal, que tuvo su apoyo en la cátedra de Economía Política, tempranamente creada en 1863. Estas concepciones aplicadas a la realidad del país y vinculadas a los intereses de la clase patricia, dieron origen a una “mentalidad universitaria” @ara usar la expresión de Varela, que sería su principal crítico) la que se tradujo de diversas maneras en el plano político, dando lugar al fenómeno del “princi- pismo” que más que una corriente formalizada en los minoritarios partidos de principios fue una actitud que llegó a predominar en gran parte de la elite política doctoral. En la práctica esta actitud implicó un énfasis en las normas y las declaraciones y un concepto de lo nacional como pura cons- trucción política e institucional encarnada en la constitución, el estado y las leyes, ajena a los desafíos planteados por la vida material de la sociedad. Esta visión hizo crisis cuando su gestión de la política entró en contradic- ción con 10s requerimientos del proceso de inserción de la economía del país en el capitalismo mundial y su correspondiente reestructuración in- tema, la que finalmente se operó recurriendo a los militares en lo político como gestores del reordenamiento, y asociada en lo ideológico a una corriente más adecuada a los intereses estratégicos de los grupos económicos dominantes como fue el positivismo.

C o m o herencia permanente de la etapa quedó conformado un primer núcleo de tradición universitaria, que asocia la institución a concepciones políticas liberales y antiautoritarias y la concibe autónoma del poder polí- tico; y, como contrapartida negativa, a un estilo declamatorio con ingenua confianza en la palabra y la norma, a menudo asociado a un discurso cultural e ideológico desarraigado, producto de la importación dependiente, y

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traducido en actitudes meseánicas respecto a la sociedad en su conjunto. A la vez, queda conformado el estilo estructural de la universidad consistente en la agregación de facultades, en tanto organismos docentes separados. El aporte en el plano del conocimiento original fue escaso, aunque deba

destacarse cierto esfuerzo por diagnosticar el momento histórico del país, llevado a cabo en la cátedra de Economía Política. Esta línea será reto- mada por la corriente positivista, aunque significativamente Varela, el pre- cursor de la misma, diagnostica el país desde fuera de la Universidad y “contra” su espíritu predominante.

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La hegemonía positivista y la refundación profesional de la Universidad

El positivismo que incidió en el desarrollo de la universidad uruguaya fue el de Darwin y Spencer, y no el de Comte que tanta influencia tuvo en otros países latinoamericanos. Su vía de entrada comenzó siendo extrauni- versitaria , especialmente en la prédica de Varela, y “conquista” la institu- ción a través de la acción militante de nuevas élites que luego de enfrentar por varios años al espiritualismo comenzaron a imponerse en 1880. Ese año se inició el primer rectorado de Vásquez Acevedo, líder del positivismo universitario, el que, con una pequeña interrupción dirigió la universidad hasta 1899. En esta etapa se verificó una casi refundación de la institu- ción en base a los nuevos valores de la ciencia, el método, la disciplina y la eficacia. La enseñanza superior pasó a visualizarse desde un ángulo instrumental, como formadora de recursos humanos valorables por su capacidad técnica mas que por su cultura general y política. El cambio real, por su- puesto, resulto más lento que la transformación ideológica de las élites.

En 1876 se iniciaron los cursos de Medicina, con un cuerpo directriz y académico de clara definición positivista y orientación práctico-experimental. En 1880 recién superaba medicina su precariedad inicial, coincidiendo con el primer triunfo positivista en Derecho: la reforma del plan de Estu- dio de Filosofía promovida por Martín C. Martínez y Eduardo Acevedo, quien sería veinte años más tarde, como Ministro de Batlle, el iniciador de otro importante ciclo de reformas. La fundación en 1887 de la Facultad de Matemáticas y ramas anexas (carreras de ingeniería, agrimensor y arquitec- to), tuvo un valor emblemático en el marco de la nueva hegemonía ideo- lógica, contrastante con su escasa repercusibn hasta fines de siglo en materia de matrícula y egreso. Los recursos técnicos superiores quedemandaba la economía del país, con una industriahción apenas incipiente en Mon- tevideo, eran aún escasos y los pocos ingenieros formados fueron más ab- sorbidos por las obras de infraestructura realizadas por el Estado a partir de 1890 y por la función pública o política que por la empresa privada.

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En 1885 se dicta una ley universitaria que reorganiza la base institucional concentrando poderes en el Rector y dando al Poder Ejecutivo una incidencia decisiva en el nombramiento de docentes y autoridades. La ley refleja por lo demás una concepción claramente instrumental de la universidad que, la ubica como un “fiel auxiliar de la Política Nacional”, privile- giando su función de proveedora de recursos humanos técnicos y de saber científico-técnológico por sobre su rol político-institucional. Se sigue apostando a la formación de la élite dirigente, pero ésta se concibe ahora bajo otro modelo m á s complejo: técnico-empresarial además de político-jurídi- CO. Vázquez Acevedo introduce en el funcionamiento académico interno criterios de eficiencia, orden y disciplina, asociados a la postulación explí- cita de la neutralidad y la prescindencia política de la enseñanza y la inves- tigación.

Este operativo fue coherente con el proceso social y político que vivía el país, que en 1875 había comenzado su “modernización” con el gobierno militar de Latorre. Esta consistió básicamente en una reinserción del país en la división internacional del trabajo y en las relaciones de poder entre naciones, que se dio en paralelo con importantes cambios en su estruc- turación social, territorial y política. La inserción en la estructura mundial del capitalismo como país dependiente, exportador de carne y lana, con toda su contrapartida interna de cambios tecnológicos y de reordenamien- to social, procesó en los hechos un fortalecimiento de las clases dominantes terratenientes; mientras en la capital se verificaba una incipiente indus- tria para la exportación y el consumo, que reclutó su mano de obra entre los inmigrantes más recientes, constituyendo así la base inicial de un prole- tariado urbano hasta entonces inexistente.

En el resto del sistema educativo se verificó en la etapa una expansión social y territorial de la enseñanza primaria, postulada por Varela como parte esencial del dispositivo modernizador, en especial por su función de socialización e integración política de las nuevas clases urbanas y las poblaciones sedentarias en el interior. La enseñanza media vive una expansión todavía muy lenta en comparación a las tasas que habría de alcanzar con el comienzo del siglo XX. La universitaria, si bien comienza a integrar algunos alumnos externos a la clase dirigente, no experimenta en lo cuantitativo aumentos su~tanciales de su matrícula.

Una de las limitaciones centrales de los efectos de la refundación positivista proviene de la “inversión de tendencias” propia de los procesos de importación de modelos culturales. En efecto, el cientificismo, que en el mundo de los países centrales surgió en correspondencia y a partir de la in- dustrialización y la constitución de la burguesía como clase dominante y dirigente, se fue incorporando en Uruguay de manera desfasada respecto al cambio social y en cierto modo en el vacío. Puede decirse que se incorporó el cientificismo más como ideología y discurso, dentro del paradigma gio-

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bal del progreso, que como componente de una práctica social actual de producción y utilización del conocimiento. Esto limitó el alcance de los cambios operados a nivel universitario en la etapa, los que resultaron parcialmente encubridores de una mecánica casi incambiada en relación a la inserción social de la enseñanza superior.

LA ENSESANZA SUPERIOR ENTRE 1900 y 1955

El impulso batllista y la conformación de la Universidad mesocrática/pmfesionahta (1 9OO-1930)

E n las primeras décadas del siglo la sociedad uruguaya experimenta un conjunto interrelacionado de cambios a diversos niveles: demográfico, e- conómico, social, cultural y político. Esos cambios son reconocidos e in- corporados por un sector de la clase política en el marco de un proyecto nacional, mediante el cual se intenta orientarlos y canalizarlos en función de objetivos, a través de diversos mecanismos impulsados básicamente desde el Estado. El desarrollo de la Enseñanza Superior entre 1900 y 1930 es una resultante de aquellos cambios y de este proyecto; que determinan en SU confluencia procesos de expansión cuantitativa y cualitativa de la ma- trícula, diversificación de la oferta de carreras y la estructura académica, modernización de la docencia y consolidación institucional. Hacia 1930 se había constituido en base a estos cambios lo que sería ya la modalidad definitiva de estructura e inserción social de la Enseñanza Superior en la So- ciedad Uruguaya.

E n el plano económico, la parcial modernización y el crecimiento de la producción agropecuaria generó a través de la exportación las condiciones para la expansión económica y para una redistribución guiada por el Esta- do; mientras que la inmigración producida en los decenios anteriores y prolongada durante el período, aportó una enorme disponibilidad de mano de obra especialmente para el desarrollo de empleos urbanos a nivel comer- cial, industrial y estatal, a la vez que planteó un problema de integración de la sociedad nacional (en 1908, el 53% de los hombres mayores de 20 años residentes en Montevideo eran extranjeros). En el piano político el nuevo siglo marca el fin de las guerras civiles, el fortalecimierito del estado y la constitución progresiva de un sistema democrático apoyado en dos grandes partidos y en mecanismos electorales crecientemente legítimos.

Sobre estas bases, el batllismo construye un proyecto de desarrollo basado en la continuidad y rentabilidad de la inserción internacional a través de las exportaciones pecuarias, la que permite sostener un proceso progresivo de sustitución industrial y financiera con ampliación permanente del mercado interno, elevando el nivel de vida de la población, ampliando la cobertura de los servicios estatales, e integrando social y políticamente a

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capas asalariadas y grupos inmigrantes. El Estado se constituye, en manos de la élite política portadora del proyecto en el principal impulsor de iniciativas de transformación socio-económica y político-cultural, desarro- liando un aparato burocrático de base técnica, y asumiendo gran cantidad de funciones estratégicas que lo ubican como referencia central para todos los grupos sociales, algunos de los cuales recién se constituyen en el correr de las primeras décadas. El proyecto busca constituir una sociedad civil integrada, vista como sinónimo de sociedad nacional, a través de una moder- nización social y tecnológica y de un sistema político concebidos como medios de esa construcción. En el marco de este estilo, la educación resulta un factor estratégico central, tanto por su valor instrumental -orientado a generar conocimientos y capacitar recursos técnicos para el desarroiío-, como por su función de socialización y transmisión de una base común de valores cívico-políticos capaz de sustentar el funcionamiento del modelo incipiente.

Se constituye así un estilo de desarrollo que permite una expansión económica ininterrumpida hasta 1955 y un manejo amortiguador del conflicto social, que se canaliza a través de compromisos pluriclasistas y procesos de movilidad estructural mediante el desarrollo de las instituciones políticas y la acción redistributiva del Estado. La suerte del estilo queda ligada a la evolución de sus supuestos económicos y sociales: la existencia de un excedente originado en la exportación agropecuaria; y el sostenimiento de un equilibrio tensional de poder entre los sectores urbanos y los poseedores de medios de producción agropecuarios. Este equilibrio a su vez suponía un Estado capaz de actuar como agente eficaz del desarrollo económico y desarrollar políticas sociales redistributivas, sin afectar mas aiia de un límite la rentabilidad de la clase terrateniente. Cuando fallan estos supuestos el modelo entra en crisis, lo que efectivamente sucede a partir de 1955, dando lugar a una etapa de crisis económi- ca y progresivo conflicto social.

En la enseñanza superior se produce entre 1900 y 191 5 el impulso inicial de un importante ciclo de reformas, que culmina hacia 1934 dando como resultado un perfil universitario estable que ya no habría de modifi- carse sustantivamente. Este “modelo tradicional”, que sería el marco de referencia de los reformismos posteriores, se define por el énfasis profesionalista de sus estructuras y orientación académica y por su caráoter meso- crático, expresado en el predominio de las clases medias en la matrícula, en la estructura docente y en la ideología institucional.

Entre 1904 y 1920 se produce un intenso trabajo de creación o renova- ción de instituciones públicas y de gobierno, de elaboración y sanción de leyes sociales, de estatización de actividades estratégicas para el desarrollo.

En este marco de diseño y creación institucional desde el gobierno, la renovación le llega a la universidad básicamente “desde afuera”; aunque su

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implementación supone la presencia de sectores internos que comparten y apoyan el proyecto. En lo que refiere al proceso ideológico universitario, la modernización se asocia a una versión más pragmática y menos literaria del positivismo, por la cual el método científico se vincula progresivamente a la enseñanza de las profesiones.

E n este contexto, la Universidad es objeto de reformas que apuntan a su reubicación en el modelo de desarrollo elegido a través de los siguientes procesos: a) la creación de nuevas carreras de tipo técnico y una mayor di- versificación académica general; b) la creación de los primeros institutos orientados a la investigación; c) un replanteo de la estructura institucional que consolida su carácter federativo aumentando SU autonomía de las facultades y d) una mayor apertura del ingreso favorecida por la gratuidad y por la expansión socio-geográfica de la enseñanza media.

A partk del primer gobierno de Batlle y bajo los rectorados de Claudio Williman y de Eduardo Acevedo (quien fuera como estudiante uno de los impulsores de la reforma positivista), se procede a la creación de tres nuevas facultades: Agronomía, Veterinaria y Comercio. Las primeras se proponen como instrumento para la tecnificación de la producción agrícola, mientras con la de comercio se busca capacitar los crecientes sectores urbanos vinculados a la intermediación, al comercio interno o internacional y a la administración pública o privada. En los hechos, Agronomía, Veterina- ria y Comercio fueron en 1908 separadas de la universidad al aprobarse una nueva ley orgánica y funcionaron varios años como escuelas técnicas, dependientes del gobierno, a las que se accedía luego de cursar el primer ciclo de la Enseñanza Media. Su incorporación como facultades se produce recién sobre el fin del período: Agronomía en 1925, Comercio en 1932 como Facultad de Ciencias Económicas y Administración y -Veterinaria en 1933.

Por su parte, las facultades preexistentes vivieron transformaciones de similar orientación. Medicina inicia en 1907 un proceso de diversificación interna mediante la creación de institutos y escuelas especializadas como las de Anatomía,, Química y Fisiología en 1907 y las escuelas de Parteras en 1914 y Odontología en 1920. La diversificación de Medicina da lugar en 1929 a la creación de dos nuevas facultades: Odontología (por separa- ción de la escuela); y Química y Farmacia (por la conjunción del instituto propio de 1907 con parte del de Química Industrial creado por el estado en 191 2).

Entretanto, las carreras que coexistían en la Facultad de Matemáticas y ramas anexas desde 1885, se independizan en 191 5 dando lugar a la Facul- tad de Ingeniería y la de Arquitectura.

Estos procesos de diversificación y actualización reciben un fuerte apoyo económico por parte del Estado, que se traduce en la contratación de académicos europeos para fortalecer las nuevas carreras, y en grandes inver-

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siones en planta física y equipamientos (entre 1906 y 191 1 se construyen varios “palacios universitarios” Medicina, Derecho, Agronomía, concebidos en parte como grandes símbolos de la cultura y del progreso).

Sumando a la diversificación docente y a la creación de los primeros mecanismos para la investigación, se aprueba en diciembre de 1908 una nueva Ley universitaria, que resulta decisiva respecto al modo de funcionamiento y de crecimiento de la institución en lo que va del siglo. En efecto, en esta ley se establece en forma definitiva -a pesar de cierta oposición in- tema- el concepto federativo y descentralizado de la universidad, asignan- do una gran cuota de poder autónomo a los Decanos y Consejos Directivos de cada facultad y reduciendo al mínimo la importancia de los organismos centrales (Rector y Consejo Universitario). A partir de allí, la enseñanza superior habría de crecer por agregación, sin replantearse en su conjunto en tanto sistema, hasta casi 50 años despúes con la elaboración de la ley or- gánica de 1958, y sin cambiar sustantivamente su patrón estructural hasta hoy.

Toda esta renovación de las primeras décadas se realizó en un ambiente universitario donde aún predominaba el patriciado y las actitudes cultural y académicamente conservadoras. Si bien existen apoyos internos, recién con la constitución de un amplio movimiento reformista en los años 20 y 30 se genera un impulso interno hacia la transformación , el cual está m u y vinculado con el acceso a la universidad de las clases medias ascendentes, portadoras de nuevos intereses y más permeables a las ideologías de reforma. Entre 1900 y 191 5 a 1920, la universidad permanece bastante ajena a las vanguardias sociales y culturales de la sociedad uruguaya. La generación intelectual del 1900, centrada en la producción artística y literaria, socialmente constituida por elementos en su mayor parte de clase media y dotada de cierta permeabilidad hacia las problemáticas del mundo obrero y sus incipientes organizaciones, no contó prácticamente con universitarios entre sus filas.

Entre tanto en estos años la enseñanza media recibe un gran impulso y experimenta un aumento considerable de su cobertura social y geográfica: en 1912 se crean los liceos departamentales oficiales y la “universidad de mujeres”. A través de ella comienzan a transitar contingentes de las nuevas clases medias en formación -básicamente constituidos por inmigrantes o sus hijos-, que en el correr del período se constituirán en nuevas clientelas para la enseñanza superior; en tanto se dan las condiciones que facilitan acceso y permanencia y se consolida la creencia en los beneficios económi- cos y sociales de la educación.

La consecuencia es que la enseñanza superior deja de ser paulatinamente el reducto del patriciado para orientarse hacia una conformación de su matrícula socialmente diversificada, en la que, a la larga, terminarán pre- dominando las clases medias. Al mismo tiempo se diversifica el destino so-

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cial de sus egresados. A la formación de los futuros miembros de la élite política, la universidad agrega ahora la capacitación de algunos de los nuevos sectores de mando medios y de cuadros técnicos que requieren el aparato estatal y la economía en expansión. Distintos sectores de origen y distintos destinos comienzan a convivir en la enseñanza superior, que efectivamente funciona como un factor de ascenso aocial para gran parte de sus egresados. Ello es así en un contexto favorable dado por el carácter expan- sivo y abierto del mercado de trabajo y por la estructura de compromiso -no oligárquica- del poder político, que aseguraban posiciones a todos los egresados sin amenazar la continuidad de las élites de poder y hasta posibi- litando su renovación por captación de elementos valiosos provenientes de los diversos sectores sociales.

Por su parte, la orientación de demanda social expresada a través de la matrícula, seguía favoreciendo en esos años a las carreras de mayor prestigio tradicional (Derecho, Medicina). Al no existir en la base del modelo de desarrollo una verdadera burguesía urbano-industrial autónoma como actor hegemónico y dinámico, ni tampoco una clase terrateniente orienta- da a reinvertir en el desarrollo tecnológico del agro, no se generó mayor demanda de recursos humanos o conocimientos técnicos, ni se difundió en la población que podía acceder a la universidad una imagen prestigiosa y competitiva de las nuevas carreras. El abogado y el médico siguieron siendo los “profesionales” y los “universitarios” por excelencia para la población en general y esta situación no se modifico sustancialmente en los siguientes 30 años.

Justamente en esta etapa se consolidan conjuntos de imágenes de amplio alcance social en torno al valor de la educación, que además de ser vio- ta como un factor de “progreso” global para el conjunto de la sociedad - se constituye en el factor clave de las expectativas y estrategias de ascenso social individual, en tanto garantía de posición económica y dadora de prestigio. Estas imágenes forman parte de una ideología educacional que fue compartida, en lo esencial, por todos los sectores políticos y sociales hasta la crisis del modelo desde los años 60 (incluyendo la población en general, los sectores políticos gobernantes y las propias élites universitiwias). En momentos de conflicto, las discrepancias se ubicaron más en la definición de los fines macrosociales de la enseñanza que en la de su funcionaliad individual. El claro énfasis en esta última a nivel de las percepciones y er- trategias de las clientelas universitarias es el que explica las persistencias analizadas en la orientación de la matrícula, y sobre todo, su tendencia crecientemente expansiva.

La visión centrada en el valor instrumental individual fue siempre la predominante en la masa estudiantil, y como tal entró en diversas combina- ciones con las propuestas ideológicas más elaboradas y con mayor referen-

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cia a los fines macrosociales formuladas desde el gobierno o desde las propias élites gremiales y académicas de la institución.

Desde la Óptica del desarrollo universitario la referida ideología educacional tuvo un valor ambiguo, reforzando en ciertos aspectos los planteos reformistas y favoreciendo en otras la rigidez de las situaciones creadas, con predominios diversos en cada etapa.

Universidad “tradicional” y reformismo entre 1930 y 1955

Entre 1930 y 1955 la enseñanza superior vive un período sin mayores cambios académicos o institucionales. Pasado el impulso reformista de las primeras décadas y consolidada la estructura federativa y los estilos y contenidos académicos se entra en una etapa de estabilidad que marca la “ma- durez” del modelo “tradicional”. No sucede lo mismo con el movimiento universitario, que experimenta

en esta etapa luego de su conformación organizativa una intensa actividad en lo programático y reivindicativo. L o s ejes dinámicos de la universidad se ubican en el plano político y en el movimiento estudiantil; mientras los integrantes de las primeras generaciones reformistas van accediendo lentamente a los cargos docentes y a las posiciones de poder en la estructura universitaria.

El movimiento universitario vive un importante proceso de conforma- ción organizativa y de consolidación programática entre 1929 y 1935. (Si bien existe una larga tradición que proviene de las etapas anteriores, es recién en este momento que se expande y desarrolla capacidad relevante de propuesta e incidencia). La creación de la FEUU como organismo coordi- nador de los centros estudiantiles universitarios y secundarios de Montevi- deo y del interior, se traduce de inmediato en importantes acciones con- juntas. El apoyo a la huelga de 1929 en la Facultad de Derecho levantando una plataforma reformista, la realización del Primer Congreso Nacional de Estudiantes en 1930 y del Congreso Universitario Americano en 1931, ini- cian una etapa de grandes repercusiones posteriores que se completa bajo la dictadura de Terra. El golpe de Estado de 1934 y el consiguiente intento de reordenamiento universitario (con disminución de la autonomía, con la segregación efectiva de la enseñanza secundaria que pasa a ser un ente au- tónomo, con la creación de institutos docentes fuera de la universidad, y la prédica de una ideología antireformista y autoritaria desde el gobierno), motivaron la convocatoria, por parte del movimiento estudiantil, de la primera Asamblea General de los Claustros, integrada por delegaciones de las facultades y de los tres Órdenes. Fruto de este Claustro reunido en 1935 fue la elaboración de un proyecto de Estatutos Universitarios alternativo al

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decreto-ley oficial de 1934. En el “Estatuto del 35” se condensó el programa del reformismo uruguayo, quedando como referencia de las reivindicaciones ulteriores hasta que en 1958 se sanciona una Ley Orgánica que recoge buena parte de sus contenidos. Estos constituyen en lo esencial una afirmación de la autonomía y el cogobierno como marcos jurídicos para una enseñanza de monopolio estatal y como medios de una misión social de democratización y vanguardización técnico-ideológica del desarrollo, a través de la docencia, la investigación y la difusión de propuestas; sin cuestionar o proponer alternativas al tipo de organización académica vigente.

A partir de 1935, la atención prioritaria del movimiento estudiantil, que se había privatizado en sus ramas y reivindicaciones desde los años 1929 y 1930, se extiende a sucesos internacionales (como la guerra española, la conformación del fascismo y el nazismo, el asesinato de Sandino en 1934, la 2a. guerra mundial) y a sus consecuencias en lo nacional. Durante la guerra se elabora y consolida una postura neutral y pacifista, que resulta mayoritaria pero genera enfrentamientos y escisiones en las fdas gremiales. Esa neutralidad frente a los polos del conflicto se transforma en la posgue- rra y durante la “guerra fría” en un no alineamiento frente a las dos po- tencias mundiales emergentes: la denominada “Tercera Posición”.

En esa misma época se originan los primeros contactos organizados con el movimiento obrero, que se traducen básicamente en declaraciones y expresiones de solidaridad con los reclamos sindicales.

A pesar de su alta politización y progresivo radicalismo, el movimiento estudiantil de los años 50 valorizaba la instancia gremial como un campo específico de trabajo y debate, autónomo respecto a los lineamientos y consignas políticas partidarias. Este rasgo se mantuvo hasta iniciada la década del 60, en que el fortalecimiento y la lucha de aparatos partidarios de izquierda pasó a ser la principal determinante de la orientación del movimiento estudiantil.

En el plano académico-institucional se produce la segregación de la En- señanza Media que se transforma en un ente autónomo por una ley dictada en 1934 bajo el Gobierno de Tema.

En 1938 es reconocida la Escuela de Servicio Social del Uruguay (ESSU), institución privada que precede en varios años la creación de una similar en la Universidad.

En 1949 se crea un Centro de formación docente para la enseñanza media independiente de la Universidad (instituto de Profesores Artigar), que pasa a formar parte de las instituciones de enseñanza superior.

Dentro de la Universidad, los cambios consisten en agregaciones. E n 1945 se crea la Facultad de Humanidades y Ciencias, respondiendo al proyecto de una enseñanza “superior” no profesionalista, sin valor de mercado, integrada a la investigación “desinteresada”. Dada la singularidad extrema del proyecto, y en ausencia de un mercado demandante de investi-

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gadores, la FHC resultó básicamente una productora de recursos docentes para el sistema educativo; y aunque tuvo la importancia de introducir nuevas disciplinas, no logró constituirse en el núcleo transformador que algunos esperaban de ella. El mismo año, 1945, se crea en la Universidad la escuela de Bibliotecnia y Ciencias Mies.

E n 1950 comienza su incorporación a la universidad el Hospital de Clí- nicas, (un gran centro asistencid de 90.000 m2), quedando ubicado en la órbita de la Facultad de Medicina al cabo de una larga reivindicación frente al Estado. Desde el punto de vista docente, investigativo y asisten- cial, el Hospital de Clínicas tendrá un importante papel en el área de las ciencias médicas; mientras desde el punto de vista decisional, administrativo y presupuesta1 generará la situación singular por su enorme dimensión y complejidad.

La investigación continúa siendo marginal y limitada a los ámbitos de interés directo de las profesiones. Muchas carreras permanecen totalmente alejadas de la creación de conocimiento y el método experimental, redu- ciéndose a la transmisión de conocimiento importado. El régimen de dedi- cación total es introducido con escaso alcance en algunas facultades (Medi- cina 1946, Ingeniería 1949). En el conjunto de la etapa, mientras que los cambios en la superficie y

estructura institucional son escasos, se produce gran cantidad de pequeños procesos en el tejido académico consistentes en el ingreso y ascenso en la docencia de las generaciones reformistas. El significado de estos procesos hará eclosión en la década del 50, especialmente en su segunda mitad, cuando se generaliza el impulso interno de transfomación.

LA ENSEÑANZA SUPERiOR ENTRE 1955 y 1973

Transformación, autonómica y crisis del modelo social (195547)

Cuando en la década del 50 las éiites reformistas van accediendo a la estructura académica y política de la universidad, se enfrentan a una institu- ción que responde puntualmente al modelo “tradicional” o “profesionalista”, propio de vanas universidades latinoamericanas en esos años. Las cri- ticas al mismo en la época se centraban en su referencia excluyente a la función de formación para profesiones liberales; en la ausencia de investi- gación; en la estructura cornpartimentada de cátedras y facultades; y en la insuficiente relación con el medio y los problemas nacionales asociada a la permanencia de un estilo docente con fuerte matiz aristocrático y academi- cista. En contrapartida, los frnes básicos de los refomiistas del 50 eran: i) la unidad de política y de gestión; U) el desarrollo de la investigación y la

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modernización y reorientación docente; iii) la inserción activa en el medio ambiente, difusión, servicios y asesoramiento; y en general, el reforzamien- to de todo lo vinculado a la actualización de la Universidad y a su “Misión social” concebida como aporte político-técnico al desarrollo del país.

Se buscaba una universidad capaz de realizar propuestas, en un contex- to en el cual se percibían signos del agotamiento de un modelo económico y sociopolítico. A partir de 1955 el producto por habitantes decrece, se evidencia el estancamiento que fuera velado por el impacto favorable de las guerras en la economía y los sectores sociales medios y bajos perciben, en sus ingresos, el peso de la crisis. Frente a estos signos el Estado se revela, en los años 60, incapaz de sostener un compromiso social apoyado en la redis- tribución del excedente y a la vez desprovisto de una propuesta alternativa viable, que los partidos mayoritarios, fraccionalizados y desgastados, no es- tán en condiciones de elaborar. La tendencia global de estos años apunta a la agudización del conflicto social; y se expresa políticamente en el enfrentamiento del gobierno, cuyas políticas equivalen a descargar la crisis sobre las mayorías, con los sectores de oposición, que a su vez ensayan diversas estrategias de confluencia político-social. Los sectores intelectuales y universitarios tienden cada vez más a comprometerse en la denuncia de la crisis y su mecánica social y en la propuesta de alternativas globales que re- formulan el modelo de desarrollo y en ese proceso se asocian progresivamente a sectores sociales organizados como el movimiento sindical, y a los sectores políticos de izquierda que buscan fortalecer su incidencia en el sistema político. E n este contexto de una crisis de modelo que no encuentra respuestas dotadas a la vez de viabilidad técnica y factibiiidad política, que se ubica la autotransformación universitaria, como un esfuerzo de aporte específico a la etapa que vivía el país. La ausencia de proyectos alternativos viables en los sectores políticos mayoritarios y la inexistencia de poderes de innovación en el campo productivo, significaron para la universidad trabajar en un vacío de demandas; o directamente enfrentar resistencias a su acción de parte del gobierno y la opinión conservadora, ya que esa ac- ción significaba en buena medida cuestionar el statuquo y buscar alternativas para la sociedad, la economía y la política. El hecho de que estos cambios de la Universidad autónoma hayan sido el producto de una apuesta ideológico-política de sus élites en favor del cambio social global y no la respuesta a solicitudes o impulsos externos, otorga a este ciclo renovador una modalidad diferencial respecto a los anteriores que permite referirse a él como “autotransformación”.

Este impulso interno dio lugar a un período de cambios parciales y globales. En él confluyeron los procesos de cambio generados en las facultades, escuelas, institutos y cátedras con los provenientes de los organismos centrales (asociados a la acción de los sucesivos rectores y del Consejo Central). Los primeros tuvieron diferencias importantes en tiempo, inten-

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sidad y calidad en los diversos servicios, proyectando en la etapa autonó- mica la heterogeneidad típica de la estructura tradicional. Los segundos intentaron justamente homogeneizar las políticas, apoyando y coordinando los procesos específicos o impulsando acciones propiamente universitarias, pero en general carecieron del poder interno y de los recursos presupuestales y humanos suficientes para responder a las expectativas creadas en torno a ellos.

En este contexto, la consolidación de la autonomía y del cogobiemo, pautada por sucesivas medidas jurídico-institucionales y por los debates y movilizaciones que las acompañaron a lo largo de la década del 50, fue vista por los reformistas en parte como un fin en sí pero sobre todo como un instrumento capaz de viabilizar los cambios, dando a la Universidad el poder y los medios para autotransformarse. El proceso comienza en 1951, cuando en una nueva Constitución se recoge y explicita el principio de la autonomía abriendo la vía a su inrplemntaciónlegal; pasa por la Ley Presu- puesta] de 1957 (que reconoce a la Universidad potestades para asignar y usar los fondos mediante el régimen de “partidas giobales”); y culmina cuando en 1958 el Parlamento sanciona una nueva Ley Orgánica cuyo tex- to había sido elaborado durante los años anteriores en el propio claustro universitario. La elaboración de la ley, y ante todo las movilizaciones realizadas para promover su sanción parlamentaria (realizadas en el contexto de un año electoral marcado por el desgaste del gobierno y el fortalecimiento de las reivindicaciones y presiones opositoras sociales y políticas), fueron intensamente vividas por importantes sectores docentes y por el movimien- to estudiantil, constituyéndose para sus protagonistas y para la tradición en una suerte de “refundación” institucional: culminación de una etapa marcada por lo programático y lo reivindicativo y paso a una época de transformación para la puesta en práctica del ideal reformista. La Ley del 58, además de enunciar los fines y fijar las atribuciones de la

Universidad y de establecer su total autonomía (sólo limitada por la ame- nazante contracara de la dependencia económica), definió los órganos del cogobierno, sus competencias, su integración y su forma de elección.

La estructura dada al cogobierno resultó de una discusión interna en la que pesaron intereses y concepciones diversas respecto a varios temas críti- cos como el grado de centralización del poder y la definición y peso relativo de los órdenes cogobernantes. La estructura adoptada se organizó a partir de las diez facultades, que fueron tomadas como unidades de poder y como base de elección para conformar los órganos centrales. El consejo central se integró con el Rector, un representante por cada Consejo de Facultad (total 10) y tres representantes de cada orden (total 9) electos en segunda instancia al igual que el Rector en el seno del claustro general. A su vez este Último se constituye como la suma de delegaciones electas en

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cada facultad e integradas cada una por 15 docentes, 10 egresados y 10 estudiantes. Al establecer la preeminencia de las facultades como base de votación e integración del cogobierno incluso en sus órganos centrales, la ley dio cierta continuidad a la estructura federada del poder y al carácter de la política universitaria como suma negociada de políticas parciales. Sin embargo, el logro de una mayor coordinación y unidad fue un objetivo explícito que se manifestó en las importantes atribuciones dadas al Conse- jo Central para la definición del presupuesto y para la modificación de planes de estudio o estructuras, incluyendo la supresión, fusión o creación de facultades, escuelas, etc.

Con similares objetivos se impulsó en esos años la constitución de un conjunto de estructuras y organismos a nivel central destinados a funciones de administración, asesoramiento y gestión. Se esperaba que éstos, funcionando en correspondencia con el rectorado o el consejo central, viabiliza- ran la elaboración y aplicación de una política universitaria global e integrada. Entre los instrumentos centrales creados en la etapa se destacan: a) las comisiones del Rectorado, que Incluían la de Investigación Científica (1957-60), la de Bienestar Estudiantil (1957) la de Extensión y Acción SO- cial (1957) y la de Publicaciones (1959); b) las nuevas Reparticiones (Ha- cienda, Archivo y Bedelía General en 1959); y c) las Comisiones del Conse- jo Central (Asuntos Docentes, Asuntos Administrativos ... etc). La experiencia de los años subsiguientes mostró los límites de unas estructuras centrales a menudo m u y débiles o aisladas en relación al conjunto, ya fuera por su reducida dimensión y escasos recursos en lo material, o por su a- puesta desmedida al trabajo voluntario en temáticas de extrema complejidad, o por su contradicción con la persistencia de poderosas prácticas ais- lacionistas y compartimentadas en las facultades.

E n definitiva, la tarea de creación institucional realizada en torno y a partir de la ley expresó un compromiso entre tendencias más y menos uni- tarias en lo estructural, y una concepción del funcionamiento universitario que apostaba a la continuidad de los consensos en los grandes temas y al sostenimiento de los niveles de complejidad y escala de los problemas. , La dinámica posterior habría de sobrepasar estas expectativas generando revisiones y planteos de superación hacia los años 1967 y 1968 y luego en

Como ya se dijo, la renovación en esta etapa combinó dos tipos de proceso: los originados en la base académica y los impulsados o realizados desde los Órganos centrales, ambos estuvieron informados por un mismo nú- cleo ideológico y programático, cuyas directrices esenciales ya estaban formuladas en los planteos de Cassinoni de ser electo rector en 1956. El fuerte consenso en torno a las metas y el estilo de los cambios durante casi una década se refleja justamente en la continuidad del rectorado de Ca-

1972-1 973.

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ssinoni, que reelecto en 1960 -prolonga su acción hasta 1964 y se constituye a la vez en protagonista principal y símbolo de la etapa.

En la base académica de facultades y escuelas, los grupos reforrnistas que apoyan aquel programa se autodefinen además por su oposición a los sectores académicos tradicionales y conservadores, de gran peso en la docencia y particularmente en el control de las cátedras; y a la vez por su cruzada contra el predominio complementario del conservadurismo docente - de actitudes individualistas y conformistas en la masa estudiantil. Fren- te a estos factores, el bloque reformista se configura en cada facultad por la alianza más o menos estable e intensa entre el movimiento estudiantil (o sea, la minoritaria pero influyente porción organizada y movilizada del estudiantado), y los sectores renovadores de la docencia (en muchos casos ex-militares estudiantiles).

Son justamente dichas alianzas las que impulsan uno de los procesos claves de la etapa: la transformación de los contenidos técnicos, los mecanismos pedagógicos y la orientación social de la casi totalidad de las carreras preexistentes, que se inicia hacia 1950 con renovaciones parciales en Medicina y el nuevo plan de Arquitectura (1952) y se intensifica en torno y a partir de la sanción de la Ley Orgánica. En todos estos casos de renova- ción al interior de las Facultades, la actualización científico-técnica es acompañada por una redefinición del perfil profesional esperado, en fun- ción de un diagnóstico de la realidad nacional y sectorial y de una apuesta a constituir el egresado en un factor activo de cambio social. También se renuevan los métodos de enseñanza, apuntando a modelos más participati- vos y estrechamente vinculados con la investigación. El éxito y la intensidad de estos cambios fue sin embargo, m u y variable, dependiendo de las condiciones internas de cada facultad, escuela y profesión.

Complementariamente en la etapa se crean nuevas carreras, vinculadas a la profesionalización de los servicios terciarios, y a la formación de técni- cos auxiliares de las profesiones consolidadas. La incorporación de nuevas carreras en la estructura sigue dos modalidades: algunas nacen dentro de las facultades existentes, formando escuelas en su interior (Dietistas en 1956 en Medicina; Colaboradores del Médico en 1961 en Medicina; Administración Pública en 1961 en Ciencias Económicas); mientras otras se constituyen como escuelas autónomas respecto a las facultades y pasan a depender directamente del Consejo Central (casos de Servicio Social en 1957 y de la incorporación en el mismo año de la Escuela Nacional de Be- iias Artes y del Conservatorio Nacional de Música). La actualización y el mejoramiento docente fue encarado a través de

políticas específicas, como el envío de becarios al exterior, la contratación temporal de docentes extranjeros y la incorporación de académicos post. graduados en puestos claves de la estructura de las facultades. Sin embargo, a pesar de estas acciones siguió sin existir una política global y mecanismos

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específicos de formación de docentes para la enseñanza superior. La profe- sionalización académica avanzó m u y poco en comparación con otros paí- ses latinoamericanos que vivían paralelamente procesos de reforma y además lo hizo en forma m u y heterogénea. En 1961 había 28 docentes con dedicación total, de los cuales 18 en Medicina y 9 en ingeniería, y en 1968, de 338 docentes grado 5, solamente 41 tenían dedicación total. El desarrollo de la investigación es una preocupación principal de la di-

rección universitaria en este período. Hacia 1960 la investigación ocupaba un lugar m u y reducido entre las actividades universitarias, y además res- tringido a ciertos campos definidos en función de las profesiones. A pesar de ello, la universidad de aquellos años concentraba la casi totalidad de la escasísima investigación nacional. Los mecanismos intentados para exten- derla fueron básicamente la creación de institutos con ese fin dentro de las facultades, y complementariamente políticas centrales de becas a proyectos específicos.

E n lo referido a la investigación tecnológica asociada a profesiones existentes, se realizaron algunos avances importantes. El mejor ejemplo es el proceso vivido en Agronomía, donde a través de la creación en 1963 de una Estación Experimental, se logró desarrollar y vincular entre sí la inves- tigación, la docencia y la relación directa con los sectores productivos des- tinatarios de los nuevos conocimientos. En este caso, y en otros como Ingeniería, Arquitectura, Medicina, Ciencias Económicas; se logró introducir la investigacf'h tecnológica en la estructura de las facultades, mediante el desarrollo de institutos o departamentos en cada una de ellas.

Por contraste, el desarrollo de la investigación básica fue m u y escaso, y decididamente no se produjo en la mayor parte de las disciplinas. La ciencia básica siguió siendo en su totalidad un artículo de importación, y ello a través de la acción sumada de los individuos o grupos académicos liberados a su iniciativa, sin una política central de ciencias.

Existieron también propuestas y mecanismos centrales que buscaban impulsar la investigación. Una idea no concretada fue la creación de una Fundación nacional capaz de canalizar aportes públicos y privados hacia la investigación universitaria. También existieron tempranamente planteos que apuntaban a cambios de tipo estructural como las ideas de Cassinoni asociadas al concepto de Ciudad Universitaria, el informe de la Comisi6n de Investigación científica del 2/11/57 y el de la Comisión No. 2 sobre Misión y Organización de la Universidad de noviembre de 1959. Todos ellos contemplaban la creación de estructuras departamentales o de institutos centrales, pero no alcanzaron a convertirse en proyectos, quedando como ideas antecedentes del plan Maggiolo). Otro mecanismo fue la adjudicación de becas de Dedicación Total y

apoyo de infraestructura para proyectos presentados anualmente ante la

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Comisión de Investigación Científica. La iniciativa y la propuesta de los temas pertenece a los aspirantes, o sea que no existe en este aspecto una política central ni siquiera indicativa en cuanto a prioridades. El resultado de este sistema parece haber fortalecido diferencialmente a los sectores con mayor tradición y recursos más que a los poco desarrollados; (en 1965, por ejemplo, las ciencias de la salud concentraban 52 de 82 postulaciones y 17 de 28 adjudicaciones contra 4 y 2 de ingeniería ó 3 y 1 de Agronomía). Al no existir planteos eficaces para la priorización de la inversión y el

gasto en investigación, la misma quedó en función de rubros marginales (los que en el marco de un presupuesto siempre escaso y elaborado por servicios debía disputar en condiciones desfavorables con demandantes más poderosos).

Entretanto, la investigación de la realidad nacional y de alternativas de desarrollo en el campo económico y social, tuvo su lugar ante todo en los Institutos de Ciencias Sociales y de Economía. La ubicación de ambos institutos en el seno de facultades de fuerte tradición y predominio profesional (Derecho y Ciencias Sociales, respectivamente), con su consecuente dificultad para lograr la autonomía y los recursos necesarios a su desarrollo, no impidió que se diera un incipiente desarrollo de la investigación social.

Otro objetivo central fue redefinir las relaciones entre la Universidad y el contexto social. Estas se intensificaron a través de nuevas tareas de difu- sión, de extensión y de asesoramiento. Se buscaba una participación activa en el debate nacional y para ello se impulsaron diversas formas de acceso a la opinión pública: las publicaciones (la comisión se crea en 1957 y el De- partamento comienza a publicar en 1961); los “cursos de verano” y otros ciclos de conferencias públicas; las “semanas” universitarias en ciudades del interior; etc. También se buscaron vínculos con las situaciones y los problemas de la sociedad civil, en especial a través de la acción central de Extensión, que impulsó actividades promocionales en ámbitos urbano, sub- urbano y rural sobre la base del reclutamiento voluntario entre docentes, egresados y estudiantes. También se desarrolló a nivel de facultades cierta experiencia en servicios específicos a la población y asesoramientos al sector productivo o al aparato estatal (clínicas, consultorio jurídico, institutos con acción externa, etc.). La Universidad no logró a pesar de este impulso, implementar mecanismos estables de articulación con movimientos sociales, ni logró vincular en todos los casos estas tareas externas conlas prácti- cas de enseñanza y de investigación. En defmitiva y salvo excepciones, la extensión y acción social fueron actividades relativamente marginales en el funcionamiento globl de la institución y expresaron la distancia entre el compromiso de los núcleos reformistas y la masa docente-estudiantil de neutralidad profesionalista.

Las relaciones con el Gobierno fueron tensionales desde los años 50 en que la Universidad reclamaba el reconocimiento de su autonomía y cogo-

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bierno. Luego de obtenida la Ley Orgánica y en un contexto de crisis eco- nómica con inflación y creciente confictividad política, el tema del presupuesto (su aprobación) y de la entrega de las partidas se sumaron como un nuevo factor de dificultad en la relación. No obstante ello, entre 1962 y 1965, poco antes de la polarización y radicalización de los bloqueos y el conflicto político, se produce una importante participación de técnicos universitarios en diversos trabajos vinculados a la acción gubernamental. En 1962 la Universidad integra la Comisión Coordinadora de Entes de la Enseñanza, que es presidida por el Ministro de instrucción Pública. Esta Comisión produce en 1965 el informe sobre el Estado de la Educación en el Uruguay, que constituye un completo diagnóstico del Sistema Educati- vo y sus problemas. En 1963 técnicos universitarios participan de la elabo- ración y realización del Censo de Población y Vivienda; y entre ese año y 1965 toman parte en los trabajos de la Comisión de inversiones y Desarro- llo Económico (CIDE). La CIDE fue una comisión gubernamental cuyo trabajo tuvo por finali-

dad formular un diagnóstico global y preciso de la situación económico-social, y a partir de él realizar propuestas programáticas de corto y mediano plazo. (Eh 1963 se publicó el “Estudio Económico del Uruguay” y en 1965 el “Plan Nacional de Desarróllo Económico y Social 1965-1974”). Por el perfd político-técnico de sus integrantes y por la modalidad de su e

gestión, la CIDE significó el máximo avance alcanzado a nivel oficial y nacional por las posturas “desarrollistas”. Las propuestas contenidas en el “Plan ... 1965 -1974” respondieron a una visión modernizante, haciendo én- fasis en el valor de la planificación, la renovación de la política y la moder- nización educativa; a la vez que señalaban la necesidad de operar ciertos cambios en las estructuras económico-sociales para superar el estancamien- to productivo. Sin embargo, más allá de las críticas que les dirigieron sectores de la izquierda desde posturas dependentistas, la concreción de estas propuestas se hizo inviable al no encontrar los apoyos políticos y guber- namentales que requería su implementación. La extrema fragmentación del poder y la fraccionalización política en los sectores mayoritarios impe- dían la conformación de una voluntad política capaz de asumir y dirigir proyectos giobales de cambio, con más razón si estos afectaban posiciones de los grupos de poder económico en los que se apoyaba el gobierno.

Estos trabajos con CIDE quedaron así como el Último intento sistemáti- co de un accionar coordinado entre gobierno y Universidad, que habrían de quedar progresivamente distanciados y enfrentados en los años siguientes.

Por último, en un contexto en el que se difundían los métodos de plani- ficación, la Universidad realiza desde la aprobación de la Ley Orgánica importantes esfuerzos de autoconocimiento, destinados a permitir una mejor y más coordinada programación del cambio. Se concretan en esta línea di-

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versos estudios sobre la realidad social y académica de la institución, entre ellos los censos de estudiantes 1960 y 1968 y el censo de docentes 1968 los que permiten un diagnóstico preciso de aspectos referidos a la compo- sición y distribución de la matrícula, a la estructura docente y sus procesos de cambio, a la duración de las carreras, etc.

En 1963 se crea la Oficina de Planeamiento, dependiente del Rectora- do, con la finalidad de coordinar la reflexión sobre la transformación universitaria, en el marco del sistema educativo global y del conjunto de los requerimientos sociales del país. La acción de esta oficina significó una importante contribución en lo referido al conocimiento de los propios problemas y recursos y a la elaboración de propuestas generales para planificar el desarrollo universitario. Una de sus tareas fue, a partir de un relevamiento exhaustivo de las actividades universitarias a menudo desconoci- das entre sí, la búsqueda de relaciones y complementaciones horizontales entre organismos, grupos o personas de diversas facultades, de modo de ir logrando avances concretos hacia las metas de coordinación y unidad de gestión. Con su colaboración se organizan en 1967 seminarios y debates sobre planes de reforma estructural de la Universidad; y se elabora lo que sería el intento más sistemático por vincular globalmente el autoconocimiento con una estrategia eficaz de transformación: el “Plan de Reestruc- turación Universitaria” que presenta el Rector Maggiolo al comenzar su pe- ríodo. Sin embargo, al igual que otros organismos técnicos centrales, esta oficina contó con recursos y apoyos escasos en relación a la importancia de los objetivos que se le asignaban, lo que limitó sus posibilidades de incidencia.

La autotransformación en el contexto de la agudización y piitización del conflicto (1967 a 1973)

En el año 1967 el salario real comienza un permanente descenso, con alguna recuperación circunstancial que no modifica la tendencia general. Entre ese año y 1973, pasa de 100 a 69,4 experimentando fuertes caídas en 1968 y 1972. Paralelamente, se va desarrollando la crisis del sistema po- lítico; la década del 60 está signada por la crisis de los partidos tradicionales y de su manejo del Estado como mediador y garante del compromiso social. En este marco se produce una creciente movilización popular, pautada por la intensificación de las demandas sectoriales y por su confluencia con propuestas de cambio estructural; a la cual se asocia el proceso de uni- ficación de las izquierdas que culminaría en 1971 con la creación del Fren- te Amplio. A su vez se produce el surgimiento de la guerrilla urbana, que apuesta a desafiar y derrotar al sistema mediante el ejercicio de la violencia armada; y simultáneamente se gesta el autoritarismo de derecha que desde el gobierno se traduce en represión violenta de la oposición.

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El año 1968, testigo de grandes movilizaciones estudiantiles y enfrentamientos violentos con las fuerzas represivas, marca un punto de inflexión a partir del cual se agudiza y polariza el conflicto socio-político; evolucio- nando hacia una confrontación sólo resuelta con la imposición autoritaria en 1973 del modelo conservador radicalizado. En el piano universitario, el conflicto se traduce en la incapacidad de concretar nuevos proyectos globales de transformación interna: solamente las experiencias parciales asen- tadas en calificados núcleos académicos lograron continuar su desarrollo en el difícil período 68-73.

U n síntoma de estas dificultades es la suerte corrida por el Plan de Rees- tructuración Universitaria, presentado por el Rector Oscar Maggiolo al comienzo de su ejercicio; el cual contenía un diagnóstico, un planteo de objetivos y una estructura del presupuesto para el quinquenio 1968-1972. El plan recogía un balance del decenio anterior, la lección de la experiencia realizada, y los nuevos conceptos e impulsos disponibles a mediados de los 60, cuando ya otras universidades latinoamericanas vivían procesos acele- rados de reformas y de expansión parcialmente evaluables. Sin embargo, quedó prácticamente en el papel, debido a diversas causas similares a las que afectaron a otras iniciativas sectoriales de transformación en el mismo período.

U n primer problema fue que los requerimientos presupuestales de los nuevos cambios no estuvieron disponibles, debido al agravamiento de la política de asfixia económica aplicada a la Enseñanza Superior (reduciendo el monto del presupuesto y retrasando la entrega de las partidas mensuales) por el gobierno; que percibía a la Universidad apenas como un factor de cuestionamiento a sus orientaciones y como un recurso de poder en manos de la oposición. Esta situación reveló dramáticamente los límites de una autonomía que estaba combinada con una estricta dependencia económi- ca, límites que se hacían evidentes en el contexto de la ruptura Universi- dad-Gobierno. Más aún, cuando predominaba en la Universidad una actitud contraria a la búsqueda de otras fuentes de financiamiento por enten- der que todo financiamiento externo habría de condicionar su autonomía.

En segundo término, las dificultades se vinculan con el tipo de inserción de la Universidad-institución y de los movimientos gremiales en el conflic- to. Los sectores militantes de la universidad intensificaron su participación directa en el conflicto político actuando desde los gremios y agrupaciones. . La Universidad por su parte fue objeto de permanentes ataques por parte del gobierno y la derecha. Ambos factores restaron energía y dedicación a la problemática interna al orientarla hacia la reivindicación de las entregas del presupuesto, el pronunciamiento público sobre temáticas políticas, la movilización externa y la lucha interna entre fracciones.

Algunos sectores políticos gremiales asumieron incluso posturas anti-reformistas; identificando todo cambio interno con un error estratégico. ES-

tas posturas se apoyaron en la creencia en el carácter inminente de un cambio global revolucionario, lo que justificaba postergar la consideración de los problemas universitarios para luego de la “toma del poder”. La poli- tización y partidización extrema del movimiento estudiantil, producida en esos años, tuvo un efecto movilizador del mismo hacia afuera, en tanto grupo de expresión y de presión partícipe de la escena política; pero tuvo simultáneamente un efecto fraccionalizador y a la larga desmovilizador “hacia adentro”, ya que la Universidad se redujo a ser un campo de reclutamiento, una arena para el combate de posiciones entre las diversas estrategias de la izquierda, y una base de operaciones para la acción externa. Es- ta reducción instrumental de la Universidad a la lucha política dirigida desde los aparatos externos (movimientos, partidos) desplazó a segundo plano, para gran parte de los sectores activos, el compromiso con las tareas de aprendizaje, docencia e investigación que se requería como base de la renovación institucional.

En este contexto, los organismos encargados de tomar las decisiones internas y controlar su ejecución, o sea los claustros y en particular los consejos del cogobiemo, resultaron poco eficaces. La generalización que estaba contenida como posibilidad en la estructura dada al cogobierno, del derecho de veto, se hizo real ahora al diluirse los grandes consensos que habían guiado la etapa anterior; y se produjo un desplazamiento del verdadero debate y ámbito de negociación al plano gremial y político-gremial. Ambos factores provocaron en conjunto una lentitud de los procesos deci- sonos en el cogobierno y una casi ausencia de debate inter Órdenes. C o m o consecuencia se produjo un aumento del poder real de los estratos administrativos y ejecutivos y un fortalecimiento de los procesos de feudalización de la estructura académica.

Existió, por último, y cruzada con los fenómenos anteriores, una resis- tencia difusa del cambio motivada por la defensa de certezas, posiciones y prestigios adquiridos, de naturaleza corporativa o política; que se tradujo en particular a nivel docente como una gran inercia para aplicar cambios o aún para discutir seriamente las propuestas, aún cuando no se expresara a- biertamente una oposición a las mismas.

Justamente el Plan Maggiolo, a pesar de quedar su concreción reducida a aspectos o sectores muy parciales, debe destacarse junto con las discusio- nes que lo antecedieron (especialmente el seminario sobre Estructuras Uni- versitarias coordinado por Darcy Ribeiro en 1967), como un importante avance conceptual y programático, expresivo de la continuidad y la madu- ración del impulso autotransformador iniciado en la década del 50. En 1968, a 10 anos de la Ley Orgánica, la Universidad vivía procesos y ritmos heterogéneos de cambio interno, que se traducían en la coexistencia de realidades “tradicionales”, “modernizadas”, y “de transición”, en lo referido a estructura docente, criterios pedagógicos, grado de desarrollo de

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la investigación, etc. Ciertos servicios, constituidos en focos de renovación, habían logrado importantes avances en el período, mientras que otras unidades académicas reproducían aún los rasgos propios de los años 50. A partir de datos del censo docente de 1968, un informe del Instituto de Ciencias Sociales calificaba del siguiente modo los Servicios según su grado de modernización evaluado a partir de la estructura docente:

GRADO BAJO: GRADO MEDIO:

G R A D O ALTO:

Facultad de Humanidades y Ciencias Derecho y Ciencias Sociales; Ciencias Econó- micas; Arquitectura; Odontología Veterinaria; Química; Agronomía; Medicina; Ingeniería.

El mayor índice de modernización docente se ubica por tanto en las carreras del área tecnológica y de la salud.

A partir de constatar este desarrollo heterogéneo, el Plan Maggiolo se propone dar un nuevo impulso global, ubicando el énfasis en el desarrollo de la investigación científica, de manera autónoma en relación a las profesiones. Los promotores del proyecto sostenían que la ausencia de infraestructura y de investigación científica comprometían a corto plazo la misma validez de las demás funciones universitarias. Como resultado del desarrollo científico se esperaba crear las condiciones para una renovación permanente de la docencia en método y contenidos, y posibilitar una in- serción más valiosa de la Universidad en el proceso de cambio social. Para lograr ese objetivo, se privilegiaron como medios en el Plan las formaciones de postgrado y la creación de núcleos de investigación independientes de facultades y escuelas capaces de irse constituyendo en Institutos Centrales y de equilibrar así la tradicional estructura profesionalizante de la Univer- sidad. El Plan resaltó asimismo la importancia de la docencia en ciencias básicas, apuntando a un tipo de formación profesional más acorde con la permanente modificación de las tecnologías y las demandas del mercado de trabajo que exigen egresados con sólida base científica y capacidad para reciclarse, incorporando nuevos conocimientos.

Si bien el plan no se aplicó como tal, las experiencias más valiosas de los años subsiguientes apuntaron en los hechos a una perspectiva similar en tomo a políticas de investigación y docencia y a criterios estructurales. Así sucedió, por ejemplo, con el Instituto de Economía y con el de Matemáti- cas, que hacia 1972 habían logrado un desarrollo y una capacidad de prestar servicios docentes diversos que los constituía en institutos casi centrales en su funcionamiento efectivo.

Por otra parte, en esta etapa se concretan nuevas experiencias en el plano docente y en las actividades de extensión. Respecto a la enseñanza, hay

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que destacar la institucionalización y expansión de las ciencias sociales. En 1968 se configura la licenciatura de Sociología en el marco del instituto que continúa incluido en la Facultad de Derecho. Pero en esos años se multiplica también una gran demanda de docencia en ciencias sociales a nivel de toda la universidad, asociada a los años avanzados de las carreras y a los ciclos básicos. Existe también una creciente preocupación por renovar los métodos de enseñanza-aprendizaje, que gira en torno a la idea de “en- señanza activa” y se traduce en múltiples experiencias a lo largo de estos años. Los “ciclos básicos” implementados por algunas facultades en los años

70 (Medicina, Derecho y Ciencias Sociales, Ingeniería) junto a cambios en los planes de estudio, combinan en diversas proporciones la búsqueda de una renovación pedagógica, la preocupación por vincular las carreras a la realidad social nacional y el énfasis inicial en las disciplinas científicas bási- cas de la respectiva profesión.

Mientras la renovación autonómica vivía su primer impulso, en la etapa de Cassinoni, y enfrentaba luego los diversos bloqueos internos y externos surgidos al agudizarse la crisis nacional, ciertos aspectos estructurales referidos a la cobertura de la educación superior y a la composición social de su matrícula evolucionaban más bien lentamente hacia sus perfiles actuales.

Mientras en Argentina la matrícula total universitaria pasaba de 173.935 a 542.305 (x3) entre 1960 y 1974, y en Venezuela lo hacía de 16.800 a 159.300 (x9,S) entre el 1959 y el 1974;en el Uruguay ésta pasó de 15.320 en 1960 aapenas 26.253 en 1974 (xl,7).

Los ingresos totales anuales aumentaron de 2.405 en 1955 a 6.462 en 1970 y los egresos de 782 a 1 .O69 en los mismos años. Entre tanto la ma- trícula de la enseñanza media había pasado de 19.309 en 1942 a 79.510 en 1963 y a 131.135 en 1970. Lo que debe destacarse es que la Universidad preintervención no vivió el tipo de expansión explosiva de la matrícula que contemporáneamente generaba en otros países la problemátjca de la masi- ficación. Recién hoy en 1985, con una matrícula total de 72.076 y un rit- m o de ingreso en aumento, la masificación se configura como un fenóme- no y una problemática ineludible.

En cuanto a la composición social, los datos de 1960 y 1968 (censos de estudiantes) indican para el origen familiar de los estudiantes universitarios un predominio neto de las clases medias (57 en 1960 y 43,4 en 1968) que se corresponde con el porcentaje de las mismas en la sociedad. Las clases altas están sobrepresentadas respecto a su peso social (32 y 40,6) y las clases populares aparecen notoriamente subrepresentadas, con 1 1 en 1960 y un 12,2 en 1968. Se puede apreciar que la autonomía y la reorientación de la universidad en base a consignas democratizantes no tuvo erectos mayores en la accesibilidad de la enseñanza superior para las clases popula-

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res en el lapso 1960-68; lo que se comprende en parte considerando la estratificación del acceso viene condicionada y definida en lo sustancial por la deserción en tramos anteriores del sistema educativo, configurando una clientela potencial de por sí estratificada.

Balance y tendencias en vísperas de la interwnci6n

En 1972, pasadas las elecciones nacionales que dieron el triunfo al can- didato oficialista J.M. Bordaberry con menos de un tercio de los votos y en el marco de una gran incertidumbre respecto al futuro político del país (procedente de la situación de empate político y de la presencia de estrategias armadas enfrentadas a una fortalecida represión), se produce en la Universidad la elección de un nuevo rector. La etapa previa da lugar a nuevos debates y elaboración de propuestas en torno al quehacer universitario, que permiten un balance global del recorrido autonómico de la institución a partir de 1958. E n los pocos meses de ejercicio de las nuevas autoridades, se implementan iniciativas que recogen el resultado de ese balance. Se ge- neran, rn primer lugar, mecanismos destinados a permitir y estimular la comunicación interna entre las diversas facultades, servicios y núcleos aca- démicos. También se busca reconocer y fortalecer la capacidad de propuesta de 1: Universidad, a partir de los resultados de su investigación de la realidad nacional en los años anteriores, generando internamente confluencias

, interdisciplinarias en torno a las problemáticas sociales básicas. Se intentaba realizar una selección de prioridades investigativas basada en la presen- tación de proyectos colectivos capaces de superar la dispersión e incohe- rencia del funcionamiento tradicional. En forma complementaria, se buscaba reconstruir los dañados vínculos de la Universidad con la opinión pública, enfatizando los programas destinados a difundir los aportes de la institución y dar a conocer su forma de funcionamiento. Finalmente, se buscó restablecer los mecanismos capaces de definir una verdadera política universitaria de alcance global para el mediano plazo; y constituir a nivel de docentes, egresados y estudiantes corrientes de opinión y de acción capaces de impulsar y complementar “desde abajo” un renovado impulso de autotransfonnación .

Lo destacable de la etapa radica en el uso de mecanismos de trabajo ájgi- les, flexibles, capaces de eludir tanto la compartimentación estructural como la inercia burocrática propias de una institución compleja. Esta fue la modalidad de los instrumentos definidos para alcanzar aquellos objetivos, entre los que se contaron los siguientes “grupos de trabajo”: “Infor- mación y Comunicación Interna” (ICI); “Información y Difusión Externa’’ (IDE); y “Problemas Nacionales” (PRONA). Un similar impulso por tras- cender las trabas organizativas para viabihzar la innovación y la creatividad

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institucional estuvo en la base del desarrollo adquirido en la última etapa autonómica por las unidades y servicios académicos más dinámicos y ac- tualizados. Así, por ejemplo, el Instituto de Economía había alcanzado un tipo de funcionamiento, una calidad de investigación y una capacidad de prestar servicios docentes en diversas facultades que lo acercaban de hecho al concepto de “Institutos centrales” propugnado por el plan Maggiolo; a pesar de mantenerse el mismo institucionalmente subordinado a su facultad de origen.

Todos estos elementos y acciones confluían en una tendencia a fortalecer las ciencias básicas a la vez que los enfoques multidiscipharios de la realidad; la flexibilidad de la docencia; y la curricularización de la exten- sión; recurriendo para ello a conceptos estructurales de tipo matricial por oposición a los esquemas lineales y jerárquicos que habían predominado hasta el momento. Del punto de vista de la inserción social de la Universidad y su contribu-

ción a los procesos de cambio, existió una tendencia dominante a revalori- zar la investigación y la docencia como herramientas básicas para asegurar a dicha inserción un signo verdaderamente crítico y creativo. En esta últi- ma etapa se buscó así priorizar el aporte sustantivo -contenido en el valor transformador del conocimiento y en la solidez y creatividad de los egresados- por sobre la declaración de principios y la expresión de intenciones. La universidad intentaba resurgir y reinsertarse en base a una combinación de consensos internos, legitimidad académica y reconstitución de vínculos con la sociedad civil, haciendo uso de los aprendizajes motivados por la experiencia de los años previos. En palabras del Rector de entonces, “la U- niversidad debía prepararse para asumir las reponsabilidades que le corres- pondían en un proceso de cambio y no quedarse a medio camino entre la invocación transformadora de la sociedad, por una parte, y una postura conformista de sus funciones tradicionales, por la otra. La propia Universi- dad exigía renovarse si acaso quería ser consecuente con las posiciones crí- ticas que había adoptado y para ello no requería esperar a condicionarlo al cambio de otras estructuras” (1).

En junio de 1973 es disuelto el Parlamento. Se inicia un período de gobierno autoritario que habría de prolongarse hasta 1984. La intervención de la Universidad por parte del Poder Ejecutivo se produce cuatro meses más tarde, el 28 de octubre de 1973. Entre ambas fechas, la Universidad, convertida en un reducto democrático, realiza el 12 de septiembre las

1. S. Lichtensztejn, “Uruguay y su Universidad: hacia la construcción de un destino nacional”, en Universidad, transición y transformación, Vol. 1, Claeh, Montevideo, 1984, pp. 169.

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elecciones generales de representantes de los órdenes para los claustros del cogobierno. En virtud de una discutida ley de Educación sancionada en 1972, estas elecciones tienen por primera vez, un carácter secreto y obligatorio para todos los universitarios empadronados; votan en ellas 22.233 estudiantes, 1 .O13 docentes y 13.175 egresados. Los resultados, abruma- doramente favorables a las listas promovidas por los organismos gremiales de los respectivos órdenes, fueron índice simultáneo de la casi unánime oposición al régimen de facto a nivel nacional y del apoyo masivo a nivel universitario a la continuidad de las corrientes que habían dirigido la universidad en los años anteriores.

La intervención realizada en contra del conjunto de los universitarios y por tanto dotada de un fuerte impacto represivo, tuvo como primer acto la ocupación de todos los locales universitarios por parte de las Fuerzas Ar- madas y la detención de las principales autoridades del cogobierno. Su concreción puso fin a una etapa de dificultosa construcción de una nueva universidad e inició un período de destrucción, persecución y desmantela- miento que habría de colocar a la institución al cabo de once años muy por debajo de los niveles alcanzados en la década del 60.

LA INTERVENCION (1973-1984)

La acción de la intervención en la Universidad fue básicamente destruc- tiva, quedando en lo sustancial reducida a un proyecto de represión y control político-ideológico en el cual la formación de profesionales fue la úni- ca función reconocida a la institución.

A pesar de algunas manifestaciones parciales, no llegó a constituirse en estos once años un proyecto coherente y eficaz de modernización tecno- crática. De los dos elementos que conformaron la ideología y los objetivos sociales del “proceso” el autoritarismo y la seguridad nacional por un lado (con su base en el sector militar), y por otro el modelo neoliberal para la economía y sociedad (más asociado al componente civil del régimen), puede decirse que el primero tuvo una incidencia permanente y definidora; mientras que el segundo fue un determinante secundario, proveedor de 1í- mites y directivas parciales pero no de un modelo completo y viable. Sin haber logrado el pasaje al estilo tecnocrático, la intervención comienza a debilitarse en los úitimgs anos perdiendo legitimidad ante una oposición socio-polfiica que se reconstituye y sufriendo una descomposición interna por procesos de corrupción, ineficiencia y carencia de proyecto.

En la primera etapa -aaos 1973, 1974 y 1975- la intervención se con- centra en el objetivo de la “despolitización” y en la construcción de nuevas relaciones de poder al interior de la institución. Despolitizar significó: a) ilegaiizar las asociaciones gremiales y todo tipo de agrupamiento voluntario y autónomo entre universitarios; b) perseguir a todos los universitarios o-

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positores y en particular expulsar a docentes y funcionarios con antecedentes gremiales o políticos o con ideologías “subversivas”; c) eliminar de la estructura y del funcionamiento académico aquellas carreras, institutos, materias, temas y autores considerados actual o potencialmente cuestiona- dores en el plano que fuera. Las consecuencias de esta acción depuradora se reflejan en la exclusión mediante destitución o forzando su renuncia de unos 1 .lo0 docentes -casi un 40 oh del conjunto del cuerpo en 1973- entre los que se incluían la mayor parte de los académicos de primer nivel que había logrado formar la universidad. Fueron sustituídos por elementos que en general carecían de la capacitación y experiencia requeridas pero a- portaban a cambio confianza y sumisión política. A ello se sumó la clausu- ra de servicios (Escuela Nacional de Bellas Artes, Instituto de Ciencias So- ciales, Escuela de Enfermería, etc) y la paralización casi completa de otros, como los Institutos de Economía y de Matemáticas y las Estaciones Agro- nómicas dependientes de la Facultad de Agronomía. Se suprimieron materias como Economía y Sociología, se sustituyeron planes y programas de estudios, se depuraron las bibliotecas, se buscó en definitiva cortar todo vínculo material o intelectual de la vida universitaria con la realidad del país y con el debate de ideas vinculadas a lo social.

Las nuevas estructuras de poder consistieron en imponer una rígida pi- rámide en cuyo vértice se ubicó al Ministro de Educación, como representante del Ejecutivo y como funcionario ejecutor subordinado, al Rector; seguido por los Decanos, que a su vez concentraron en forma casi uniper- sonal el poder de cada facultad. La legitimidad invocada en todo el perío- do para designar rector y decanos fue estrictamente político-ideológica. Aquella pirámide se complementó, en paralelo, con una comisión de su- pervisión y con agentes de enlace para cada facultad a nivel de las propias Fuerzas Armadas, quienes decidían en última instancia quienes podían o no permanecer o ingresar en cargos universitarios y que actividades eran legítimas. Por debajo, se completó con una densa red de vigilancia interna distribuida en el control de accesos y locales universitarios; y se proyectó en reglamentos, declaraciones, sanciones aplicadas sobre docentes y estudiantes. Se buscó construir un enorme dispositivo de control y de disciplina que en la primera etapa se quiso acompañar con acciones de difu- sión y formación doctrinaria, en la perspectiva de la seguridad nacional. No prosperó este segundo aspecto, pero el aparato piramidal y disciplinario montado en los primeros años permaneció casi hasta el final, apoyándose en una legitimación retrospectiva que naturalmente resultaba cada vez m á s débil. La participación de la educación y la universidad en el presupuesto na-

cional disminuye abruptamente en estos años. Se eliminan los gastos de in- versión y se reducen las remuneraciones docentes, lo que se traduce en carencias de equipos y disminución del nivel académico; distorsionando ade-

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más la estructura docente mediante una proliferación de grados intermedios. La drástica disminución de la dedicación horaria y la casi eliminación de los docentes en régimen de dedicación total (que pasan de un 6 .k a un 0.7 %del total). Esta afectación de la estructura docente, junto con las sus- tituciones operadas sin criterios académicos se tradujo en un franco retroceso respecto al perfil transicional alcanzado hacia los años 70.

A ello se suma la virtual eliminación de la investigación, que se reduce a una práctica absolutamente marginal, a la que se destina apenas un 6 ~k del presupuesto universitario global.

La segunda etapa de la intervención busca “normalizar” el gobierno y funcionamiento universitario, coincidiendo con la incidencia de criterios neoliberales y tecnocráticos en torno a las funciones de la institución. En efecto, el discurso tecnocrático sobre la planificación educativa es paralelo al criterio de ordenamiento de la sociedad en jerarquías discontínuas pro- movido por la ideología política del régimen. En esta visión, la educación debe adaptarse al dato de la estratificación social para reproducirlo y no, como en el estilo anterior, para modificarlo o compensarlo: se trata de “desneutralizar” la educación con relación a las clases sociales. Con similar criterio se considera que la educación debe adaptarse al mercado de trabajo: lo que se manifiesta en la difusión a nivel oficial del discurso en torno a los “recursos humanos”. De hecho, los intentos realizados entre 1976 y 1980 desde la conduc-

ción universitaria por pasar al estilo tecnocrático, no obtienen más que resultados fragmentarios. La razón de ello es doble: no existió un contexto demandante de una modernización tecnocrática global de la Universidad, por ejemplo desde los sectores productivos o desde el mismo estado. En segundo lugar, no existieron agentes internos en cantidad y calidad, capaces de secundar desde la actividad académica y administrativa un proceso de modernización: el personal de confianza de la intervención fue recluta- do entre la clase profesional no académica en su mayoría, o con mentalidad académica tradicional; y el régimen por otra parte no logró captar ad- hesión político-ideológica en sectores relevantes de la intelectualidad jo- ven.

Se puede afirmar sin embargo que tanto el discurso tecnocrático como las alusiones a la universidad en tanto proveedora eficaz de recursos humanos para el sistema económico, fueron justamente discursos que sólo frag- mentariamente tuvieron una contraparte real en actividades d transformaciones de la universidad. Decididamente no existió ni una intención ni una estrategia coherente de parte del gobierno y la intervención de aplicar transformaciones globales orientadas a operar una modernización tecno- crática de la Universidad. Y aunque hubiera existido una voluntad política clave al respecto, lo cierto es que no existían los agentes internos capaces de secundar y aplicar en la actividad académica cotidiana una orientación

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de ese tipo: la sustitución operada en el plano docente fue guiada por una selección política que recayó en profesionales en general de escasa experiencia o aptitud docente y con mentalidad académica tradicional; y a nivel de las generaciones jóvenes el régimen no logró generar sectores de apoyo capaces de jugar aquel rol.

Entre los cambios parciales que se asociaron a un discurso modernizante se cuentan:

a) la creación o el impulso a nuevas carreras de perfd académico moder- no: Ingeniería de Sistemas, Bio-Ocenografía, etc.

b) la generación de títulos intermedios en las carreras pre-existentes. c) el fortalecimiento en general del aparato administrativo y en parti-

cular de los organismos técnicos ejecutivos centrales (las oficinas de Planea- miento y el departamento de Publicaciones, así como el departamento de Extensión, fueron jerarquizados en la estructura y se multiplicaron sus recursos humanos y materiales).

d) la consolidación de un pequeño núcleo de servicios educativos curriculares en el interior (años iniciales de algunas carreras en Salto).

e) la realización de los estudios previos (desde 1977) y la contratación (en 1980) de un convenio de Préstamo con el BID para impulsar el desarrollo de las Ciencias y del área tecnológica de la Universidad.

f) la implantación de una selección limitativa para el ingreso a Medicina y a Odontología; y el estudio e implantación del examen de ingreso general, aplicado a los años 1980, 1981 y 1982. El estancamiento y final fracaso del Convenio con BID y el rechazo ge-

neralizado que generó el examen de ingreso, obligando a retirarlo ya en 1983, tienen estrecha relación con el pasaje de la etapa de “normalización sin proyecto” a la etapa de descomposición que se inicia en 1980 y se for- talece a partir del resultado del Plebiscito en noviembre de ese año. En efecto, en el caso del convenio la Intervención no logró conformar y dar continuidad a la gestión del mismo mediante equipos técnicos adecuados, y cuando comenzaron a correr los plazos que implicaban acciones concretas e inversiones propias éstas no se realizaron, generando una situación irregular que se prolongó hasta el fin de la etapa y operó de hecho como un abandono unilateral del acuerdo. El examen de ingreso se generalizó al conjunto de la Universidad en

1980 (se venía realizando ya en Medicina y Odontología), y en los tres años de su aplicación tuvo un fuerte efecto de reducción sobre la matrícula del primer año, generando un importante contingente de rechazados.

Más allá de las cifras, el examen de ingreso apareció, en tanto signo po- lítico, en abierta contradicción con los valores básicos de la ideología educacional uruguaya que como ya se vio es un campo de fuerte consenso social y polít!co. Esto le valió ser enfrentado por sectores liberales con fuerte acceso a la opinión pública a través de sus medios de prensa y comunica-

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ción, y a esta campaña se sumaron paulatinamente las expresiones de rechazo “desde abajo”: desde un movimiento estudiantil en proceso de constituirse como actor público y desde UM sociedad civil que buscaba canales de reconocimiento. En 1981, segundo año de su aplicación, el examen fue precedido pocos días antes por la difusión pública y entrega a las autoridades de una carta de rechazo con más de 10.000 firmas, recolectadas en los más diversos sectores de la población en los meses previos. La intervención perdía doblemente legitimidad, al no concretar logros impactantes en tér- minos de recuperar o mejorar niveles académicos y al quedar enfrentada a los consensos ideológicos mayoritarios en torno al papel del sistema educativo.

El movimiento contra el examen de ingreso y la corrupción administrativa, que alentada por un sistema autocrático y verticalista de gobierno se había extendido en la estructura de la intervención y había tomado estado público en la prensa, provocando la renuncia antes de lo previsto del entonces rector, en julio de 1981. Se abrió luego una etapa rápidamente frus- trada en la que se intentó, mediante un nuevo equipo central, recuperar la credibilidad y la capacidad de orientar la institución en función de planes.

Las nuevas autoridades retomaron, en versión propia, parte del discurso tradicional en tomo a los fines universitarios de docencia, investigación y extensión; intentaron reencauzar el Convenio con el BID, ensayaron mecanismos de contacto con los estudiantes y presentaron denuncias por co- rrupción contra sus antecesores buscando recuperar imagen y a la vez ganar el control interno. En pocos meses, sin embargo, la experiencia se reveló falta de espacio y de apoyo político desde el gobierno, y falta también de apoyo efectivo por parte de decanos y cúpulas de las facultades que se ubicaban mejor en el estilo anterior; y un nuevo rector debió renunciar en diciembre de 1981 generando otro cambio del equipo central.

A partir de esta experiencia quedó demostrada la incapacidad del gobierno para controlar cualquier tipo de transición. Simultáneamente se ini- ció una etapa final, asociada al surgimiento de las expresiones opositoras a nivel político y social y al sinuoso camino de la “apertura”, en la cual la intervención abandonó decididamente todo intento de gobernar en forma coherente a la universidad y se redujo a administrar su funcioiiamiento en un marco de progresivo aislamiento.

En los años 198 1, 1982 y 1983 se conforman expresiones estudiantiles semiiegales en todos los centros universitarios, de signo claramente oposi- tor; y despliegan una acción desde el campo cultural y social que encuentra un importante eco en el estudiantado, demostrando que la intervención había sido incapaz de generar adhesiones o aceptación en los años en que había sido la única voz y el único actor de la escena. Se va construyendo así, básicamente a partir de los estudiantes, una red de organizaciones y de comunicación que, en tanto confluyen en ella grupos docentes y profesio-

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nales, configura una “universidad alternativa’’ a la oficial y la enfrenta en sucesivas pulseadas de poder que realimentan la deslegitimación de la segunda y el fortalecimiento de la primera. En setiembre de 1983 el renacido movimiento estudiantil organiza una semana del estudiante en favor de la recuperación de la autonomía, y logra reunir a más de 50.000 personas en una manifestación pública opositora de enorme trascendencia política y claro sentido universitario.

Estaban creadas las bases para un proceso de transición conflictivo, paralelo al proceso político general, mediante el cual la Universidad habría de recuperar entre 1984 y 1985 su estatuto autonómico y su régimen de cogobierno, abriendo un nuevo período en su evolución histórica. La inter- vención deja como saldo una universidad que en casi todos sus rubros está estancada o ha retrocedido a niveles inferiores a los alcanzados en los años 60 y 70. Carente de investigación y de equipos humanos e infraestructura para la misma, carente de inserción en la cultura y la sociedad civil; reducida a una docencia repetitiva y ajena tanto a los avances del conocimiento como a los desafíos de la realidad circundante; deteriorada en su planta física y superada por el crecimiento de la matrícula: es una institución en la que casi todo está por hacerse si se pretende evitar que en pocos años quede reducida a una componente cualitativamente marginal en el ámbito de la investigación y la enseñanza superior.

Fuera del ámbito de la universidad, la enseñanza superior en el período autoritario vivió algunos procesos que es necesario destacar. Por un lado, se produjo un desarrollo importante de instituciones privadas, que en el campo de las ciencias sociales y de la capacitación superior en algunas ramas técnicas, ocuparon espacios y realizaron avances significativos.

Por otro lado, se desarrolló una institución privada de estudios superiores de orientación y gestión ligada a la Iglesia Católica. que en 1984 fue reconocida como Universidad contando con cuatro facultades y títulos habilitados. A ello hay que agregar la referencia a los institutos de forma- ción docente y magisterial. Igualmente intervenidos durante el período autoritario dado su carácter oficial, vivieron procesos similares de despoli- tización y disciplinamiento aún más intensos a los descritos para la universidad. No modificaron sustancialmente su perfil estructural, pero sus contenidos fueron reorientados y, por el proceso de sustitución política de docentes, vieron seriamente afectado su nivel académico.

LA TRANSICION (1984-1985) El 22 de agosto de 1984 se publicita un decreto por el cual se da fin a la

intervención de la Universidad. En este momento comienza formalmente una “transición” que está culminando al cabo de 1985 con la elección de autoridades definitivas del cogobierno en aplicación de la ley orgánica de 1958.

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El decreto de “des-intervención” en la universidad estuvo precedido por hechos tan significativos como la marcha de ASCEEP en setiembre de 1983, al cabo de la cual se leyó un manifiesto que exigía la renuncia de la intervención y un período de interinatos electos por los órdenes para transitar hacia la vigencia de la Ley Orgánica. En mayo de 1984 ASCEEP realiza con más de 500 delegados su primera convención, y en ella discute y aprueba un “plan de transición” que ajusta las ideas planteadas en 1983. A su vez, a inicios de 1984, los docentes universitarios conforman su propio gremio (ADUR), que comenzaría de inmediato a coordinar con el movimiento estudiantil y en algunos casos con las respectivas asociaciones profesionales.

Luego del decreto se produce un período de caos y deriva, ya que los términos del mismo no logran aplicarse en tanto proponía conformar consejos interinos transitorios con los catedráticos más antiguos de cada facultad para guiar desde allí la transición, lo que es rechazado e inviabiiizado a impulso de los gremios, que como alternativa reclaman construir la transi- ción “desde abajo”. El 3 de setiembre la Concertación Nacional Progra- mática (CONAPRO funcionó como ámbito de concertación entre los principales partidos y fuerzas sociales en vistas a acordar grandes líneas a aplicar con la recuperación de la democracia en el país, más allá de cuál partido triunfase en las elecciones a realizarse en noviembre) se pronunció re- chazando el modelo de transición propuesto en el decreto oficial. C o m o alternativa planteó un concepto de transición endógena, regulada por la propia comunidad universitaria y se comprometieron los partidos a reconocer mediante ley las autoridades interinas que fueran elegidas desde ya por los propios órdenes.

A partir de setiembre 12 y en los meses siguientes se realizan elecciones de consejeros interinos. A partir de allí, consejeros, gremios y Conapro presionan sobre el gobierno y la intervención para obtener el acceso a la in- formación que resultaba imprescindible para planificar concertadamente el presupuesto universitario.

Entre tanto, se realizan las elecciones nacionales que dan el triunfo al Partido Colorado. El 20 de diciembre, se concreta en Montevideo una reunión entre acadé-

micos uruguayos en ciencias básicas -algunos viviendo en el extranjero, auspiciada por PNUD-UNESCO. El resultado de elia fue el “PEDECIBA” (Programa de Desarrollo de Ciencias Básicas), una propuesta consistente en realizar un convenio entre el Gobierno, la Universidad, el PNUD y la UNESCO, a los efectos de “contribuir al establecimiento en el país de la infraestructura en ... Ciencias Básicas necesarias para su independencia cultural y su desarrollo tecnológico y social. Para ello el PEDECIBA propuso como mecanismo la “formación de recursos humanos de alto nivel”, el “fortalecimiento de los grupos activos ya existentes” y “la creación de

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nuevos grupos” de investigación; y el “establecimiento de áreas nuevas en las distintas ramas de la ciencia, con particular énfasis en aquellas disciplinas con vínculos directos al desarrollo del país. ’Entre los fines del programa se incluía además una franca colaboración con la reconstrucción de la infraestructura científica universitaria. Las áreas iniciales propuestas fueron Biología, Física, Informática, Matemática y Química.

Entretanto se habia generalizado en el movimiento estudiantil el criterio de impulsar la reposición en sus puestos de los decanos que la interven- ción había destituído en 1973. El 14 de febrero los consejos interinos eli- gen al rector, y el 4 de marzo se instalan los consejos interinos, tres días después de la asunción del mando por el presidente electo. Para ello el parlamento hubo de votar una “ley de emergencia” elaborada en la Co- napro, que atendía a compatibilizar los criterios rectores de la ley orgánica con las peculiaridades de la coyuntura. Esta ley estableció que en 1985 se realizarían ya con los padrones normalizados, elecciones para consejos y claustros según la ley orgánica y sus ordenanzas, lo que se concretó el 5 de setiembre, dando virtualmente fin al período de transición.

Entre medio se produjo la tarea de los consejos interinos cuyas preocu- paciones estuvieron centradas en el proceso de restitución de docentes y funcionarios expulsados por la intervención, en la puesta en marcha de los cursos con la infinidad de pequeños ajustes que ello supuso; en la recons- titución de los vínculos universidad autónoma-gobierno y universidad au- tónoma-opinión pública; y también, entre otras muchas problemáticas, en la elaboración del presupuesto universitario para los siguientes cinco años.

Paralelamente a estos procesos de tipo jurídico institucional, la “universidad viva” se fue reconstituyendo en sus prácticas cotidianas, y las propuestas sobre el futuro comenzaron a madurar a medida que los gremios, los órdenes, las unidades académicas, los consejos, se fueron definiendo preguntas en torno a qué hacer en la universidad nuevamente autónoma. Pero la discusión sobre los caminos de la transformación ya es presente.

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EL MARCO WSTITUCIONAL: ESTRUCTURA ACTUAL DEL SISTEMA DE ENSEÑANZA SUPERIOR

WTRODUCCION

La educación superior en Uruguay posee una estructura compleja que, por lo pronto, hace muy aventurado el empleo del término “sistema”. Esta complejidad surge con claridad no bien se intenta aplicar algunos tradicionales criterios de distinción que pretenden establecer límites y especificida- des.

Una primera cuestión es la de determinar los límites de la enseñanza superior. A este respecto, sigue siendo adecuada la tradicional identificación entre enseñanza superior y enseñanza de tercer nivel, vale decir, aquella que plantea como requisito de ingreso el haber concluido los estudios de nivel secundario. Sin embargo, no es nada fácil establecer una distinción clara entre la enseñanza superior universitaria y la enseñanza superior que no cumple esta condición.

En la identificación de la enseñanza superior universitaria opera un factor de reconocimiento institucional -el reconocimiento legal, histórico, de una institución como universidad- y un factor que supone la comparación con un “Modelo” más o menos explícito de lo que debe ser una Universi- dad; Modelo que sigue patrones de origen europeo pero de alcance casi universal y que se estructura básicamente en torno al criterio de la coexistencia e interacción entre las funciones de generación y transmisión del conocimiento.

Este segundo criterio ofrece, en general, graves dificultades de apiica- ción, pero -hasta 1973- este tipo de problemas no eran particularmente preocupantes en Uruguay: la única institución que contaba con reconocimiento oficial como universidad era, al mismo tiempo, la única que poseía al interior de su estructura institucional centros, grupos o equipos en donde la síntesis entre investigación y docencia se efectuaba. Si no se entraba en demasiadas sofisticaciones (por ejemplo, si no se hacía cuestión de que esa síntesis no se diera en todos los ámbitos de la Universidad,sino más bien en unos pocos) se podía establecer, grosso modo, una distinción entre la Universidad de la República por un lado y una enseñanza superior no universitaria por el otro que incluía, principalmente, varios institutos de formación y algunos centros de formación militar.

En 1985, en cambio, esta realidad se ha vuelto mucho más compleja. Por una parte, durante el período de intervención universitaria, se cumplió un proceso de creación o fortalecimiento de centros privados de investiga- ción (impulsados principalmente por docentes e investigadores que expulsó la intervención de la Universidad de la República) cuyas actividades combinan nítidamente las funciones de docencia e investigación. Por otro lado,

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se han complejizado también los mecanismos de reconocimiento institucional. Si bien a ninguno de estos centros privados se le reconoce en el país carácter universitario, la mayoría de ellos ofrecen por lo menos algunos tí- tulos o cursos que entroncan con sistemas universitarios del exterior en donde sí se produce esa legitimación. U n caso particular en este sentido lo constituye la ORT.

A esto se suma la reciente creación de la Universidad Católica Dámaso Antonio Larrañaga, primera institución privada que obtiene tal reconocimiento en la historia del país.

Todas estas realidades conforman un panorama bastante más complejo del que se tenía en 1973. Panorama cuya complejización se ha dado fundamentalmente en base a la iniciativa privada, ante una enseñanza superior oficial que durante el período militar, no estaba en condiciones de dar respuesta (o no existía voluntad de que lo hiciera) a múltiples necesidades y demandas.

Así, hoy tenemos una enseñanza superior oficial que mantiene el esquema básico de 1973: la enseñanza superior universitaria centralizada en la Universidad de la República y una enseñanza superior no universitaria que incluye los centros de formación docente y algunos institutos de for- mación militar. Pero, paralelamente, se ha dado el surgimiento de una red de centros privados de investigación y docencia que han encontrado formas de legitimación que eluden la ausencia del expreso reconocimiento oficial a nivel nacional y -por último- se ha verificado la creación de la primera universidad privada del país, que explícitamente impide que se reduzca la enseñanza superior universitaria a la impartida por la Universidad de la República.

Parece difícil, sin embargo, admitir que todos estos elementos constitu- yan, en sentido estricto, un sistema de enseñanza superior. Más bien se tiene la impresión de estar ante un conjunto de instancias de origen diverso que, en ausencia de una planificación o discusión global, resulta de la acu- mulación de iniciativas frecuentemente desconexas para cubrir espacios y carencias. Las limitaciones que se pueden verificar en este resultado parecen tener su origen tanto en la ausencia de una racionalidad surgida de un tratamiento global del problema como de la imposibilidad de que esta racionalidad se hubiera alcanzado más o menos espontáneamente, dada la escasa distancia que nos separa del breve y conflictivo lapso en el que buena parte de las novedades se producen.

*

TIPOS DE INSTITUCIONES Y GRADOS ACADEMICOS

D e acuerdo a lo expresado en el apartado anterior, distinguiremos cuatro tipos de instituciones:

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V

a) instituciones públicas de enseñanza superior consideradas oficialmen-

b) instituciones públicas de enseñanza superior (terciaria) a las que no

c) instituciones privadas de enseñanza superior a las que se le reconoce

d) instituciones privadas de enseñanza terciaria e investigación que care-

te como universidades;

se les reconoce oficialmente carácter universitario;

oficialmente su condición de universidad;

cen de reconocimiento oficial.

En el item a) sólo se ubica la Universidad de la República, en tanto en el c) sólo cabe la Universidad Católica Dámaso Antonio Larraiiaga. En el item d) se ubican, exclusivamente, aunque no sólo, los centros privados que articulan con sistemas universitarios del exterior. En lo que sigue realizaremos una breve descripción de cada uno de estos

tipos de instituciones, incluyendo además del carácter de los títulos que o- torgan, alguna información sobre sus formas de gobierno y organización. Este apartado 10 dedicaremos exclusivamente a la organización y gobierno de la Universidad de la Republica que, dadas sus dimensiones, su complejidad y su significado político, merecen un tratamiento más detenido.

a) La Universidad de la República se estructura en base a diez Faculta- des, doce Escuelas, un Hospital Universitario, un Conservatorio, varios es- tablecimientos de Experimentación e Investigación y un centro de Compu- tación. Unica institución de educación universitaria en el país por más de un siglo, mantiene el monopolio de la formación para el ejercicio de las profesiones liberales y posee el mayor alumnado, el mayor cuerpo docente, la mayor infraestructura y las mayores cuotas de prestigio de toda la ense- ñanza superior.

El espectro de títulos que ofrece es el más amplio del país, incluyendo títulos técnicos, profesionales y académicos. Sin embargo, salvo en el caso de Facultad de Medicina, que cuenta con especializaciones profesionales la Universidad de la República carece de postgrado.

Una lista completa de los títulos que otorga se incluye en el Anexo. C o m o se verá, la oferta tiende a fortalecer las carreras vinculadas a las

llamadas profesiones liberales, siendo reducido el espectro de carreras cortas.

La Universidad de la República tiene un régimen de gobierno basado en los principios de autonomía y cogobierno de los tres órdenes xniversita- rios: docentes, estudiantes y egresados. Más material sobre estos tópicos se encontrará más adelante.

b) La enseñanza superior oficial no universitaria abarca fundamentalmente dos áreas: la formación docente y la formación militar y policial de nivel terciario.

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En lo que se refiere a la formación docente, la Ley de Emergencia para la Educación (Ley 15.739, del 28 de marzo de 1985) asignó al Consejo Di- rectivo Central (CODICEN) de la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP) la responsabilidad de “organizar y realizar, a nivel terciario, en todo el territorio de la República la formación y perfeccionamiento del personal docente”, así como la de “ejercer la fiscalización de los institutos habilitados (privados) de formación docente”. Esta disposición se traduce en la dependencia institucional directa de

los centros de formación de profesores para la educación primaria, secundaria y técnica del máximo órgano de gobierno de la enseñanza oficial no universitaria.

A nivel de la formación de maestros, el sistema educativo uruguayo cuenta con algo más de veinte institutos normales distribuidos en todo el país (sólo uno de ellos está en Montevideo, aunque es el que cuenta con mayor alumnado) y un Instituto Magisterial Superior, dedicado a tareas de perfeccionamiento docente.

Para el ingreso a los institutos normales se exige haber concluido el bachillerato (2), en tanto para acceder al Instituto Magisterial Superior se requiere el título de Maestro, ya que los estudios que se siguen en este centro tienen carácter de postgrados (cursos para formación de inspectores, directores, maestros especializados, etc.). La formación de docentes de secundaria se realiza en el Instituto de

Profesores Artigas en Montevideo y -desde 1977- en distintos institutos que cubren todo el país pero cuya matrícula, en conjunto, abarca aproximadamente una tercera parte del total de inscritos. Para ingresar a este nivel de formación se exige haber concluido el bachiilerato, al igual que para acceder al Instituto Nacional de Enseñanza Técnica (INET), que forma profesores para la Universidad del Trabajo del Uruguay.

Sin embargo, ni los títulos que otorgan los institutos normales, ni los que brindan el IPA o INET, tienen carácter universitario, con lo cual se hace dificultosa la articulación con estudios de índole universitaria, tanto dentro como fuera de fronteras. ~a única excepción a esta situación la constituye la Licenciatura en

Ciencias de la Educación de la Facultad de Humanidades y Ciencias, a la cual los docentes con cinco años de actividad pueden acceder exonerando los dos primeros años de estudios.

2. Durante el régimen militar se practicó otra forma de ingreso que reducía las exigencias previas al cuarto año de secundaria, pero agregaba dos años preparatonos (que se cursaban m el propio instituto normal) antes de acceder al primer curso de Magisterio. El resultado era que, de todas maneras, se seguían exigiendo 6 años de formación post-primaria para ingresar a la Órbita de la formación docente.

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c) La Universidad Católica Dámaso Antonio Larrañaga, primera de carácter privado en el país, existe desde el 22 de agosto de 1984, cuando es creada por un decreto-ley sobre la base de lo que fue el Instituto de Filosofía Ciencias y Letras, un instituto privado que funcionaba en Uruguay desde el año 1957.

Se trata de una institución de pequeñas dimensiones que agrupa a tres facultades y otorga vanos títulos académicos (Licenciatura en Filosofía, Historia, Letras), algunos títulos de carácter técnico (Técnico en Ciencias de la Comunicación Social, Técnico en Dirección de Empresas, Técnico en Guardería), dos títulos profesionales (Psicblogo y Asistente Social) y algunos grados intermedios. En otras áreas (Sociología, Comercio Exterior, Ciencias Jurídicas, Informática, Ciencias de la Educación, Ciencias de la Religión), la UCDAL no ofrece carreras pero sí cursos de especialización.

Concebida por sus impulsores como una Universidad que se apoye en las ventajas comparativas que ofrecen la iniciativa privada y una dimensión institucional reducida, la UCDAL presenta una estructura de doble entrada en Institutos y Departamentos que se agrupan en tres facultades: Filosofía y Letras, Ciencias Sociales y Económicas, y Ciencias Humanas y Religiosas.

Los Institutos y Departamentos de Investigación y Estudios Superiores se conciben como instancias de concentración y coordinación de profesores de disciplinas afines, en donde se asientan las tareas de planeamiento e investigación.

En base a una selección de los cursos que ofrecen los Institutos, los De- partamentos estructuran los planes de estudio de las licenciaturas y carreras técnicas -con títulos terminales e intermedios- en tanto las Escuelas se ocupan de la formación profesional, que hoy se reduce a las carreras de Psicología y Servicio Social.

Los planes se desarrollan sobre la base de un curriculum flexible com- puesto por materias exigibles y otras de libre elección, a seleccionar entre las que ofrecen los diferentes institutos.

La UCDAL cuenta además con un área de Extensión Universitaria en la que sostiene una Escuela de Padres, un Instituto de Gestión Agropecuaria -ubicado en el Departamento de Tacuarembó- una Cátedra de Desarrollo de la inteligencia y Cátedras del Interior.

La Universidad Católica es gobernada por un rector y un equipo de tres vice-rectores, cada uno de los cuales se desempeña además como decano de una Facultad. La designación de autoridades es potestad de la Conferencia Episcopal del Uruguay.

d) El surgimiento de los “centros” privados de ciencias sociales es una realidad directamente vinculada a la instalación del régimen militar en Uruguay. La expulsión de numerosos docentes e investigadores de la Uni- versidad y la necesidad de encontrar respuestas a la situación represiva que

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constreñía a la sociedad, son dos de las principales razones que explican su aparición y desarrollo.

Desde la perspectiva de este estudio, aparecen como un ejemplo de clara presencia académica los cinco centros vinculados al Consejo iatinoameri- cano de Ciencias Sociales (CLACSO). Ellos son el Centro Latinoamericano de Economía Humana (CLAEH), el Centro de Investigación y Experimen- tación Pedagógica (CIEP), el Centro de Investigaciones Económicas (CINVE), el Centro de Informaciones y Estudios del Uruguay (CIESU) y el Centro Interdisciplinario de Estudios sobre Desarrollo, Uruguay(C1EDUR) En rigor, no todos ellos aparecen luego del quiebre institucional. Algunos existían desde antes, siendo el CLAEH el más antiguo, fundado en 1958.

Sin embargo, es luego de la instalación del gobierno de facto (y de la consiguiente intervención de la Universidad) que esta modalidad institucional adquiere especial relevancia, concretándose una etapa de fortalecimien- to de los centros ya existentes y de apertura de nuevas experiencias.

Este proceso continuará en los años siguientes -con el apoyo de organizaciones del sistema de Naciones Unidas y de fundaciones europeas y nor- teamericanas- y se acelerará aún con el retorno a la democracia, al crearse diferentes centros de inspiración politico partidaria. El terreno que abarcan los centros privados es amplio y variable. Por lo

general, las diferentes instituciones se distribuyen en los campos de la in- vestigación, la docencia y las actividades de promoción social. Es frecuente asimismo, que algunas de estas funciones (o todas eiias) sean practicadas simultáneamente por un mismo instituto.

En lo que se refiere al tema del presente estudio, la enseñanza superior ha sido atendida por buena parte de los centros, fundamentalmente en los terrenos de la Sociología, la Economía y la Educación. Para ello se han seguido distintas modalidades.

Una primera vía es la formación de investigadores jóvenes mediante su integración a equipos de trabajo o su incorporación como asistentes de investigador ya formados. Si bien, como es lógico, esta modalidad ha abar- cado un reducido grupo de personas, se trata de una de las escasísimas posibilidades de formación específica para la investigación que existen en el pis y, además, cuenta con posibilidades de reconocimiento académico en el exterior.

Otro camino fue el de la enseñanza propiamente dicha. Varios centros cuentan con cursos que exigen como requisito el haber terminado los estudios de nivel medio y otorgan títulos terminales propios de la enseñanza superior.

Eneste terreno existe desde una Licenciatura en Ciencias de la Educa- ción (CIEP), hasta diferentes Grados en Sociologia, Economía y Ciencias Políticas (CLAEH) y Diplomas de Estudios en Sociología (CIESU).

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Existen, asimismo, programas de enseñanza estable para la formación de investigadores y formas de extensión, como las actividades desarrolladas por CIEWR a nivel sindical.

Una tercera forma de presencia de los centros privados en el terreno de la enseñanza superior es la elaboración de convenios que permiten la reali- zación de estudios mediante becas en el exterior.

La vinculación de los “centros” con instituciones o sistemas universitarios extranjeros es, en efecto, una de las características más sobresalientes de esta nueva realidad. Las formas de relacionamiento varían, pero en general se trata de convenios o acuerdos con instituciones del continente (Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales -FLACSO- el ya mencio- nado Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales -CLASO-, Universidad e institutos Brasil) o con universidades de Europa, que abarcan desde el reconocimiento de títulos o cursos hasta el intercambio de docentes y publicaciones, el acceso a bibliotecas y sistemas electrónicos de información, el desarrollo de programas de becas, etc.

Esta red de vinculaciones internacionales supone un cambio en el panorama de la enseñanza superior en Uruguay. La experiencia del período militar no sólo arroja como resultado una diversificación de las iniciativas en este plano sino que, por la vía de los hechos, deja además sin efecto el m o - nopolio de la enseñanza universitaria con el que hasta los años 70 contó el Estado. Antes aún de que esta situación se viera modificada por la creación de la Universidad Católica, las posibilidades de reconocimiento académico que fuera de fronteras obtuvieron algunos centros han significado un cambio (si bien de repercusiones cuantitativas escasas) probablemente irreversi- ble en las formas de acceso a la vida universitaria. Cambio que, asimismo, ha redundado en una parcial pérdida de eficacia del recurso estatal del reconocimiento oficial como forma de control sobre la situación.

e) También a nivel privado existen otras modalidades de enseñanza superior como la que practica la Asociación Psicoanalítica del Uruguay, que exige título de médico o de psicólogo como requisito de ingreso y que -a su vez- otorga por su cuenta el título de Psicoanalista. Existe, asimismo, un instituto privado de formación magisterial y, finalmente, surge como un sector relativamente dinámico el de la enseñanza en el área tecnológica. En este plano se ubica la ORT-Uruguay, que funciona en el país desde antes de 1973 y articula con un sistema universitario de alcance internacional. No obstante, en Uruguay la ORT ofrece muchos cursos de nivel medio y, los que exigen como condición de ingreso secundaria completa, ofrecen algunas posibilidades de exoneración de este requisito. En estas condiciones están los títulos de Programador, Analista Programador y Analista de Sis- tema, que insumen 1,2 y 3 años de estudio respectivamente. Asimismo, en este plano comienzan a aparecer algunos institutos de enseñanza vincuia-

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dos al sector empresarial, que SI bien pueden ubicarse a nivel de la ense- ñanza terciaria no tienen vinculaciones con la órbita universitaria.

Por último, cabe mencionar como modalidad particular de enseñanza superior la que brinda el Instituto Teológico del Uruguay (ITU), responsa- ble de la formación en filosofía y teología de los sacerdotes del clero. El ITU otorga títulos de licenciado que habilitan para la continuación de estudios en la Universidad Gregoriana de Roma.

Este breve panorama indica a las claras que la enseñanza superior, a nivel privado, ha demostrado en los últimos años (y demuestra en la actualidad) un atendible nivel de dinamismo.

Buena parte de estos fenómenos encuentran su origen en la situación de excepción que vivió el país en su conjunto -y en particular la enseñanza oficial- entre 1973 y 1984, pero las explicaciones no se agotan aquí. Los nuevos rumbos que toman el desarrollo y la difusión del conocimiento, In evolución de las formas institucionales a nivel de la educación y las necesidades y posibilidades que surgen en el terreno de la tecnología y la indus- tria, hacen pensar que muchos de estos fenómenos poseen importantes cuotas de permanencia e irreversibilidad que convendría tener en cuenta de aquí en adelante.

En un país de las dimensiones y tradiciones que tiene el Uruguay, todo esto supone un importante desafío para la enseñanza superior oficial y c n particular- para la Universidad de la República.

GOBIERNO Y ORCANIZACION INTERNA DE LA UNIVERSIDAD DE LA REPUBLICA

El particular peso de la Universidad de la República en el conjunto de lo educación superior uruguaya, la complejidad de su tejido institucional y el significado político de sus formas de gobierno, ameritan una partic& detención en estos aspectos.

Sin dedicar un estudio exhaustivo a cada uno de estos puntos, los repa- saremos brevemente en las páginas que siguen.

Organización interna de la Universidad de la República

Tal como lo refleja el Organigrama No. 1. la Universidad de la Rsptibli- ca se compone de diez facultades, cuatro escuelas dependientes del C ~ M - jo Directivo Central, ocho escuelas dependientes de facultades, el de Clínicas, un conservatorio, un centro de investigaciones nucleom y tiu estaciones experimentales de trabajo agropecuario.

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U

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Las facultades son Agronomía, Arquitectura, Ciencias Económicas y Administración, Humanidades y Ciencias, Derecho y Ciencias So*, In- geniería, Medicina, Odontología, Química y Veterinaria.

Las escuelas dependientes del Consejo Directivo Central son: Servicio Social, Psicología, Bellas Artes, Bibliotecología. También depende del CDC el Centro de Investigaciones Nucleares.

Finalmente, existen escuelas asimiladas a las facultades de Medicina, CL dontología y Ciencias Económicas. De la facultad de Humanidades y Cien- cias, depende el Conservatorio Universitario de Música; en tanto que ia FP- cultad de Agronomía tiene el control sobre las tres estaciones experimentr- les, ubicadas en los departamentos de Salto, Paysandú y Cerro -o. De la Facultad de Medicina depende también el Hospital de Clínicas: un

gran complejo administrativo y de servicio, con una capacidad que supera las 600 camas, y que absorbe prácticamente la mitad del presupuesto universitario. La Universidad de la República cuenta además con lo que se denomina

Servicio del Interior, en régimen de dependencia del Consejo Directivo Central. Se trata de una experiencia iniciada en 1975 pero cuyos antecedentes se remontan a 1957 -que consiste en el dictado de los cursos correspondientes a primer año (y en algunos casos a segundo) de algunas carreras profesionales en la ciudad de Salto, a 500 Kmts. de Montevideo. Con esto se procura consolidar un núcleo universitario fuera de la capital, que entre otras cosas postergue el momento en el cual el estudiante del interior debe hacer abandono de su lugar de origen si pretende acceder a un título profesional. Actualmente se dictan cursos correspondientes a Agronomía, Ar- quitectura, Ingeniería, Veterinaria y Derecho. Sin embargo, la relevancia cuantitativa de la experiencia ha sido hasta ahora relativamente reducida.

La estructura institucional de la Universidad de la República toma o- mo base la facultad, y dentro de ésta, la cátedra. Resulta frecuente asimismo, el agrupamiento de cátedras en Institutos o Departamentos, sin que exista una significación unívoca para cada uno de estos términos.

Este esquema básico ha llevado a afirmar que la Universidad de la Repú- blica se ubica, en lo que hace a su estructura, en el área de influencia del modelo napoleónico de organización universitaria. Sin embargo, es preciso señalar que lo que ha tomado de este modelo son apenas algunos aspectos vinculados a la función de enseñanza. Toda otra dimensión -referida & la investigación- no fue recogida, lo cual ha hecho que la Universidad careuir de centros específicos para el desarrollo de la tareas propias de esa función. La investigación ha debido refugiarse históricamente en las cátedras y m algunos institutos y departamentos pertenecientes a facultades, pagándose así un alto precio en materia de descoordinación y dispersión de recursos e impidiendo la consolidación de una carrera de investigador científico y la realización de actividades de postgrado.

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Incluso el intento de crear una facultad destinada prioritariamente a las tareas de investigación (Humanidades y Ciencias) no logró nunca adquirir una significación relevante en este plano, al verse condicionado por el conjunto de una estructura universitaria que no está preparada para esta actividad.

El gobierno de la Universidad de la República

a) El marco institucional general

“La Universidad de la República es una persona jurídica pública que funciona como Ente Autónomo, de acuerdo con las disposiciones pertinen- tes de la Constitución, de esta Ley Orgánica y las demás leyes y reglamentos que la misma dicte” (Artículo 1 de la Ley Orgánica).

Las principales normas que rigen la vida de la Universidad son, entonces, la Constitución de la República (que en su artículo 71 la ubica en la Órbita de la enseñanza pública y establece su gratuidad), la Ley 12.549, Or- gánica de la Universidad, del 16 de octubre de 1958, y la Ley 15.739 (Ley de Emergencia para la Educación) del 28 de marzo de 1985.

Estos textos determinan el funcionamiento de la Universidad en base a los principios de autonomía y cogobierno.

La autonomía de la Universidad de la República se entiende según el concepto de “autonomía integral”, que incluye autonomía de gobierno, autonomía técnico-docente, autonomía administrativa y autonomía presupuestal. La autonomía de gobierno supone el derecho de la Universidad a darse

sus propias autoridades y a que éstas tomen sus decisiones en un marco de independencia del poder central. Esta posibilidad de elegir sus autoridades da a la Universidad mayores márgenes de autonomía de los que tienen el común de los Entes Autónomos y aún los restantes de la enseñanza. La au- tonomía técnico-docente y la autonomía administrativa determinan que sea la propia universidad quién se dé los reglamentos y estatutos que regu- len su vida académica y su funcionamiento burocrático, dentro de los marcos establecidos por la Constitución y la Ley. La autonomía presupuestal permite a la Universidad manejarse según un régimen de partidas globales que la habilitan para distribuir sus recursos según sus propios objetivos y políticas presupuestales, en los términos que establece el artículo 24 de ia Ley Orgánica.(3). Sin embargo, la determinación del monto global de las

3. La autonomía presupuestal, al momento de redactarse este informe, aún no ha sido plenamente recuperada por la Universidad. Por lo tanto, los márgenes de m o - vimiento con los que hoy se cuenta son algo más estrechos de los que aquí se des- criben. Se supone que esta situación sera regularizada en breve.

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partidas está fuera de sus competencias, siendo potestad del Parlamento. En este sentido, las atribuciones de la Universidad se reducen a la posibilidad de presentar su propio proyecto de presupuesto, a efectos de que sea objeto de discusión (Artículo 220 de la Constitución).

Los márgenes de autonomía presupuesta1 que posee, sin embargo, dan a la Universidad la posibilidad de generar fuentes alternativas de financiación (Mediante proventos, por ejemplo) y de administrarlos según su criterio. No obstante elio, la Universidad de la República nunca ha llegado a niveles importantes de autofinanciamiento con lo cual siempre ha sido particularmente sensible a las variaciones que se producen en la aprobación de sus partidas presupuestales.

Estos márgenes de autonomía -aquí esquemáticamente descritos- son reconocidos por la Constitución en sus artículos 202, 203 y 204, y por la Ley Orgánica en numerosas disposiciones cuyo espíritu se expresa en el artículo 5.

El cogobiemo de los tres órdenes está también consagrado por normas legales y (en lo que refiere al derecho a participar en la elección de autoridades) constitucionales. Las formas concretas de participación de docentes, estudiantes y egresados en el gobierno de la Universidad se incluye en la descripción de sus órganos.

Por Último, la Ley Orgánica de 1958 establece los fines de la Institu- ción, en un texto, el artículo 2, de fuerte valor doctrinario: “La Universi- dad tendrá a su cargo la enseñanza pública superior en todos los planos de de la cultura, la enseñanza artística, la habilitación para el ejercicio de las profesiones científicas y el ejercicio de las demás funciones que la ley le encomiende.

Le incumbe asimismo, a través de todos sus órganos, en sus respectivas competencias, acrecentar, difundir y defender la cultura; impulsar y prote- ger la investigación científica y las actividades artísticas, y contribuir al estudio de los problemas de interés general y propender a su comprensión pública; defender los valores morales y los principios de justicia, libertad, bienestar social, los derechos de la persona humana y la forma democrático republicana de gobierno”. El artículo 3, en tanto, consagra la libertad de opinión, expresando que

“la libertad de cátedra es un derecho inherente a los miembros del personal docente de la Universidad. Se reconoce asimismo a los órdenes univef- sitarios, y personalmente a cada uno de sus integrantes, el derecho a la más alta libertad de opinión y crítica en todos los temas, incluso en aquellos que hayan sido objeto de pronunciamientos expresos por las autoridades u- niversitarias”.

La Ley de Emergencia para la Educación afecta a la Universidad principalmente en dos aspectos. En primer término, establece el voto secreto y obligatorio en las elecciones universitarias, y manda que “la Corte Electo-

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ral conocerá en todo lo relacionado con los actos y procedimientos electorales”, incluída la reglamentación de las elecciones (Arts. 29 y 31).

En segundo lugar, resuelve la creación de una Comisión Coordinadora de la Educación, integrada por el Ministerio de Educación y Cultura, el Di- rector Nacional de Educación Pública o quien lo represente, los Directores Generales de los Consejos Desconcentrados de la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP) el Rector y dos miembros del Consejo Di- rectivo Central de la Universidad de la República, el Presidente de la Comi- sión Nacional de Educación Física y dos representantes de los institutos habilitados -privados- (Art. 23).

Esta Comisión tendrá entre sus fines: proyectar las directivas generales de la política educacional del país; coordinar la enseñanza pública mediante recomendaciones impartidas a los Entes; promover la evaluación del desarrollo y resultado de la aplicación de planes de estudio y programas: coordinar, con la cooperación de los Consejos y organismos técnicos competentes. las investigaciones y estudios demográficos, sociológicos. econó- micos, pedagógicos y de otra índole- que sean necesarios para el cumpli- miento integral de la educación; y recabar la memoria anual de los Entes de Enseñanza (Art. 24).

b) Los órganos de gobierno de la Universidad

“Los Órganos de la Universidad son: el Consejo Directivo Central. el Rector, la Asamblea General del Claustro, los Consejos de Facultades, los Decanos, las Asambleas del Claustro de cada Facultad y los órganos a los cuales se encomienda la dirección de los Institutos o Servicios” (Art. 6 Ley Orgánica).

Estos órganos distribuyen sus competencias según una división entre ór- ganos centrales de la Universidad y órganos de Facultades: “El Consejo Di- rectivo Central, el Rector y la Asamblea General del Claustro, tendrá competencia en los asuntos generales de la Universidad y en los especiales de cada Facultad, Instituto o Servicio, según lo establece la presente Ley.

La Asamblea General del Claustro es un órgano integrado por setenta miembros, a razón de siete por Facultad, según la siguiente distribución:

a) tres miembros por el personal docente que se encuentre habilitado

b) dos miembros por los egresados; c) dos miembros por los estudiantes (Art. 17 Ley Orgánica).

La duración del mandato de los integrantes de la Asamblea General del

para votar;

Claustro es de dos años.

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b n cuanto a las atribuciones de los órganos centrales, en líneas generales “compete al Consejo Directivo Central la administración y dirección general de la Universidad y la superintendencia directiva, disciplinaria y eco- nómica sobre todas las Facultades, Institutos y Servicios que la componen” (Art. 20 Ley orgánica).

Dentro de esta distribución general de competencia, el CDC tiene entre sus atribuciones las de establecer la dirección general de los estudios universitarios, aprobar los planes de estudio, establecer títulos y certificados, coordinar servicios de investigación y enseñanza, establecer condiciones de admisión y reválida, dictaminar ordenanzas y estatutos que reglen el cum- plimiento de las funciones al interior de la Universidad, aprobar los proyectos de presupuesto a ser entregados al Ejecutivo, resolver la creación, supresión, fusión o división de Facultades, Institutos y Servicios, y expresar la opinión de la Universidad (Art. 21 Ley Orgánica).

Al rector le corresponde, entre otras atribuciones, presidir las sesiones del Consejo Directivo Central, representar a la Universidad, autorizar gastos y tomar decisiones urgentes, dictar resoluciones de acuerdo con las ordenanzas del CDC y presentar la memoria anual de lo actuado por la Uni- versidad. La Asamblea General del Claustro cumple, por una parte, tareas delibe-

rativas, en tanto, por otro lado, funciona como colegio elector para la de- signación del Rector y los nueve delegados de los órdenes al Consejo Directivo Central. El artículo 27 de la Ley Orgánica lo define como un “órgano elector y de asesoramiento en los asuntos generales de la Universi- dad”.

En lo que respecta a sus funciones como órgano deliberativo, el artículo 28 establece entre las atribuciones de la Asamblea General del Claustro “emitir opinión en los asuntos que le competen ... cuando el Consejo Di- rectivo Central se lo solicite”.

El artículo 21 la faculta para asesorar al Directivo Central en cuanto a la orientación general de los planes de estudio; en lo que refiere a la creación, supresión, fusión o división de Facultades, Institutos o Servicios; y cuando el CDC deba expresar la opinión de la Universidad ante el Parlamento sobre proyectos de Ley relativos a la enseñanza.

E n cuanto a su carácter elector, la Asamblea General del Claustro debe elegir al Rector y al Vice-Rector de la Universidad, así como a los nueve delegados de los órdenes al Consejo Directivo Central, que serán electas entre los miembros del órgano y mediante votación de los representantes del orden respectivo.

D e esta manera, la elección del Rector, Vice-Rector y de los nueve representantes de los órdenes se realiza mediante una votación de segundo grado, en la cual la Asamblea General del Claustro actúa como órgano elector. El voto de los electores es de carácter público.

56

A nivel de las diez Facultades, mientras tanto, el esquema de Consejos y Claustro se repite. En este caso tenemos:

- Un Consejo de Facultad, integrado por el Decano, cinco miembros electos por el orden docente (tres de los cuales deben ser profesores titula- res), tres representantes de los egresados y tres representantes de los estudiantes.

- Una Asamblea del Claustro de Facultad, integrada por quince docentes, diez egresados y diez estudiantes (Art. 36 de la Ley Orgánica).

Nuevamente el Consejo es el órgano resolutivo, compitiéndole dictar reglamentos, proyectar planes de estudio a ser aprobados por el CDC, designar personal, proponer destituciones al CDC, proyectar presupuestos de Facultad, autorizar gastos y, en general, tomar todas las resoluciones ati- nentes a la Facultad que no sean potestad del Directivo Central (Art. 40 Ley Orgánica).

Al Decano compete presidir las sesiones del Consejo, representar a este órgano cuando corresponda, autorizar gastos, adoptar decisiones urgentes y dictar resoluciones en el marco de las ordenanzas del CDC y de los reglamentos del Consejo, etc.

La Asamblea del Claustro vuelve a ser un órgano asesor en materia de planes de estudio y funciona nuevamente como colegio elector, correspon- diéndole la designación del Decano.

A este esquema se suman las escuelas universitarias en sus dos tipos: las dependientes del CDC y las asimiladas a Facultades. En el primer caso, las escuelas cuentan con un Director y una Comisión Directiva con representa- ción de los tres órdenes, pero con menos integrantes que los Consejos de Facultad. Todas las resoluciones de esta Comisión deben ser avaladas por el Consejo Directivo Central.

Las escuelas asimiladas a Facultades repiten este modelo, pero en sus decisiones, están subordinadas al Consejo de Facultad respectivo.

Con esto se completa el esquema de los órganos de gobierno de la Uni- versidad de la República. Esquema que ha llevado a referirse a ella en tér- minos que la definen como una “Federación de Facultades”, en la cual está en cuestión la identidad global de la institución.

Según este planteo, las Facuitades se gobiernan en base a sus propios consejos y claustros y, a su vez, envían un delegado de su Consejo al Direc- tivo Central de la Universidad y representantes de sus órdenes respectivos a la Asamblea General del Claustro ...

D e esta manera, el CDC opera como una instancia en la que se acuerdan normas generales del funcionamiento universitario, a las que se ajustarán las Facultades en su funcionamiento autónomo. Otro tanto ocurre con la Asamblea General del Claustro como órgano electordeiiberativo.

57

En rigor, el esquema organizativo es algo más complejo que esta descrip- ción. El CDC -un Órgano de 20 miembros- se divide en 10 que son representantes directos de las facultades y otros 10 (el Rector y los 9 delegados de los órdenes) que están dotados de una representatividad más global y que atenderán prioritariamente a los problemas generales de la institución. Con este equilibrio se estaría apostando a una síntesis que evitará los extremos de una absoluta autarquía de los centros y de un excesivo centra- lismo de la dirección global.

Sin embargo, parece claro que en la preminencia de la óptica de las Fa- cultades o de la óptica central influye, más que este equilibrio cuantitativo, el tipo de prácticas y los mecanismos reales de toma de decisiones que ope- ran al interior de la Universidad. El equilibrio entre una visión más globalizadora y otra más federativa al

que condujo la historia de la sanción de la Ley Orgánica, parece haberse re- suelto a favor de esta segunda opción, en una Universidad que -de 1958 a 1973- sólo puntualmente logró sostener prácticas y políticas explícitas que redundarán en proyectos de trabajo para el conjunto de la institución.

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MATRICULA, ECRESO Y POBLACION UNTVERSIT’~

INTRODUCCION

En el presente capítulo estudiamos las principales características de la matrícula universitaria en el Uruguay.

Los procesos que se analizan están caracterizados por cuatro rasgos dis- tintivos, que son importantes de señalar:

a) la expansión histórica de la matrícula universitaria, que obra como elemento que se manifiesta durante todo el período analizado, con veloci- dades diferenciales pero manteniendo una pauta constante.

b) el incremento sostenido del peso de la matrícula de las carreras más cortas, representadas por las Escuelas universitarias, que se incrementa a mucha mayor velocidad que la de las carreras de mayor extensión, localiza- das en las Facultades.

c) la larga duración promedio de las carreras universitarias, sensiblemente superior a la duración teórica prevista, que redunda a su vez en edades altas en los egresados.

d) una proporción importante de inscritos que no ejerce efectivamente su rol de estudiante , lo que redunda en porcentajes variables de “matrícu- la efectiva” siempre menores de la “matrícula nominal” o “bruta”.

La descripción que sigue exhibe la información que apoya estas afirmaciones, y detalla sus características fundamentales.

LA EVOLUCION RECIENTE

Uno de los elementos a tener en cuenta en este estudio de la matrícula univerisitaria es el análisis de la evolución reciente de la misma. Debido a la carencia de información, este análisis se centrará fundamentalmente en los datos correpondientes a la década del 70 y la actual, elaborando series his- tóricas donde se comparan las evoluciones de las distintas ramas de acuerdo a criterios comunes. El primer rasgo distintivo de esta evolución que estudiamos es el cons-

tante crecimiento de la matrícula universitaria en el país, considerando el mediano plazo. Desde 1972, año de comienzo de nuestra serie, hasta el corriente de 1985, el incremento es sumamente importante: de 28.453 inscritos se pasa a 74.707 en la actualidad. Durante todos los años se constatan variaciones, incluso con descensos ocasionales, pero con tendencia clara al incremento, en términos generales. El Cuadro 1 presenta los datos correspondientes, desagregados por Facultades y Escuelas. En el año en curso, las

59

Facultades reúnen 60.415 inscritos y las Escuelas 14.292. Las Facultades con mayor número de alumnos son Derecho y Ciencias Sociales -19.756. Ciencias Económicas 8427, Medicina 7.538, Ingeniería 7.322 y Humani- dades y Ciencias 5.583-. Por su parte, las Escuelas con mayor número de inscritos son las de Tecnología Médica 4.173, Administración 4.048 y Psi- cología 3.602. La mayoría de esas facultades ya se encontraban entre las de más alta matrícula relativa en 1972, excepto la de Ingeniería, que se en- contraba en el 8 lugar en aquel año. U n análisis similar no puede realizarse para las escuelas, en tanto algunas de esas no se encontraban funcionando en aquella fecha.

Considerando el año 1972 como igual a 100, base del índice, se puede estudiar comparativamente el crecimiento de la matrícula universitaria total y su desagregación por Facultades y Escuelas. Para el total de la Uni- versidad, el índice de inscritos se sitúa en 1985 en 262.6 lo que indica que la matrícula ha tenido un incremento de 2.6 veces la del año base. Por otra parte, como puede observarse, los números índices experimentan valores menores de 100 solamente en 1974 y durante los años de la década del 70 se sitúan en valores que oscilan entre 110 y 140, por lo que puede caracte- rizarse a esos años como de mayor población estudiantil.

Si se estudia de manera separada la evolución del conjunto de las Facul- tades por un lado y de la totalidad de las Escuelas por otro, puede verse que el incremento del conjunto de las Facultades es inferior al promedio, ya que se sitúa en 219.9. Por el contrario, es enormemente superior entre las Escuelas Universitarias, donde puede hablarse de una masificación de su alumnado, que ubica al índice en un valor de 226 al comienzo de la década de los 80 y en 1.461,3 para 1985. Al analizar separadamente la evolución de cada Facuitad, pueden detec-

tarse también diferencias significativas. La que mayor crecimiento muestra durante el período analizado es la Facultad de Ingeniería, que presenta un índice de 903.9, por mucho el mayor de todas las Facultades. En segundo lugar repecto al incremento de su población estudiantil, se encuentra Ar- quitectura, que presenta un índice de 302.8, en tercer lugar química con un valor de 293,8, en cuarto lugar Veterinaria 273,6 en quinto lugar Derecho y Ciencias Sociales 230,2, sexto le corresponde a Humanidades y Ciencias - 197,9, séptimo a Ciencias Económicas 184,7, octavo a Medicina 164,8 y noveno a Agronomía 129,9. En el décimo lugar se ubica Odonto- logía, que es la única Facultad que presenta un número de inscritos menor en 1985 que en 1972, y por consiguiente un número índice menor de 100 - 98,l para el primer año citado. Como podrá verse en el Cuadro 2. donde aparecen los datos que comen.

tamos, se suceden variaciones anuales importantes, que incluyen descensos de la matrícula, aunque la tendencia es de crecimiento. Por ello, y con el

60

m'

-! t

\o

ml

81 N

61

62

N W N n N

N

t

m m

objeto de trabajar sobre tendencias más estables y evitando las peculiaridades anuales, se elaboró un segundo índice, donde se considera como base 100 al promedio de inscritos entre 1972 y 1979, y se aplica ese cálculo para determinar los índices de crecimiento para los años 1980 a 1985. Con el manejo de ese criterio, un análisis de la matrícula global permite determinar que para 1980 el número índice se situaba en 98,8, representando un valor menor al de partida y que se incrementaba a 129,6 en el año posterior, -1981- creciendo- continuamente hasta el final de la serie, en que se alcanza un valor de 216,8. La misma situación se refleja entre el total de inscritos en Facultades, donde se alcanza a 1985 un valor de 189,l y un

en Escuelas Universitarias, donde el crecimiento es continuo, pasando de 167 en 1980 a 5713 en 1985. Los datos referidos aparecen en el Cuadro No. 3.

I incremento mucho mayor que el promedio se constata entre los inscritos

CUADRO No. 3 INDICES DE EVOLUCION DE LA

MATRICULA ESTUDIANTIL PARA FACULTADES, ESCUELAS Y TOTAL DE INSCRITOS!

(PROMEDIO DE LA MATRICULA 1972-1979 = 100)

I 1980 1981 1982 1983 1984 1985 ~ ~~

UNIVERSIDAD (Total) Facultades Escuelas Agronomía Arquitectura Ciencias Económicas Derecho y Ciencias Sociales Humanidades y Ciencias Ingeniería Medicina Odontología Química Veterinaria

98.8 93.5 167.0 95.8 125 .O 74.7

102.4

75.8 120.6 84.0 75.9 101.6 95.5

129.6 123.5 196.1 113.1 124.2 133.3

118.6

128.9 241.8 109.8 89.3 172.3 100.6

144.3 153.8 186.0 216.8 132.2 140.6 166.7 189.1 299.6 321.9 432.3 571.5 114.5 116.4 129.1 180.5 139.7 151.9 188.6 222.8 143.7 160.8 185.1 209.8

120.8 125.6 156.6 184.5

149.7 176.5 216.7 227.2 284.2 306.9 386.5 480.8

90.3 90.4 103.8 112.2 193.8 193.4 203.9 230.6 108.2 113.3 118.8 124.5

110.8 1 14.0 1326.1 134.2

63

Tomando como base el promedio de inscritos en los años 1972 a 1985, se producen algunas variaciones en el orden de incrementos relativos en las matrículas de las Facultades, consideradas individualmente. Ingeniería sigue ocupando el primer lugar con 480,8, pero Química se sitúa en el segundo con 230.6, Humanidades y Ciencias en el tercero con 227.2, Arqui- tectura en el cuarto con 222,8, Ciencias Económicas en el quinto con 209,8, Derecho y Ciencias Sociales en el sexto con 184,5, Medicina en el séptimo con 134.2, Agronomía en el octavo con 130,5, Veterinaria en el noveno con 124,5 y Odontología en el Úitimo lugar, pero esta vez presentando valores positivos, de 1 1 2,2.

Considerando las distintas disciplinas que se imparten en la Universidad de la República, puede realizarse una división según grandes ramas y analizar separadamente su evolución. Nuestra propuesta considera, por una parte, bajo el rótulo de Ciencias Sociales y Humanidades, a las Facultades de Ciencias Sociales, Humanidades y Ciencias, Ciencias Económicas y las Es- cuelas de Bibliotecología, Servicio Social, Psicología, Administración y al Conservatorio de Música. En segundo lugar, bajo la denominación de Ciencias Médicas, se incluyen las carreras que se imparten en las Facultades de Medicina y Odontología, más las de la Escuela de Tecnología Médica, Enfermería, Nutrición y Dietética, Parteras y Auxiliares del Odontólogo. En tercer lugar, se engloba con el término de Ciencias Tecnológicas a las carreras que se imparten en la Facultad de Ingeniería, Química y Arquitec- tura. Finalmente, en cuarto lugar se incluye bajo el nombre de Ciencias Agrarias a las carreras que se imparten en las Facultades de Agronomía y Veterinaria.

La evolución de las distintas ramas, puede considerarse bajo dos formas, evidentemente relacionadas entre sí: los índices de evolución de la matrí- cula en cada una de ellas y los porcentajes que las mismas tienen sobre el total del alumnado universitario. En términos de los índices de evolución, considerando como base el promedio de la matrícula de la rama correspondiente entre 1971 y 1979 las Ciencias Tecnológicas son las que han experimentado un mayor incremento, presentando un valor de 326.2 para 1985. E n segundo lugar se ubican las Ciencias Sociales y Humanidades, que presentan un valor de 228.7 en tercer lugar de Ciencias Médicas, con un valor de 179.3 y en cuarto lugar la rama de Ciencias Agrarias, con un valor de 127.1. Considerando que el promedio, para la matrícula total, es de 21633, las Ciencias Tecnológicas son las únicas que aumentan claramente mas que el conjunto, mientras que las Ciencias Sociales y Humanidades aumentan algo más, las Ciencias Médicas incrementan su matrícula pero menos que el promedio, y las Ciencias Agrarias se encuentran en situación similar aunque presentan valores aún más bajos del índice.

Esos incrementos diferenciales de la matrícula por grandes ramas definen también cambios en el peso porcentual que las mismas tienen sobre el

64

total de inscritos. A lo largo de todo el período analizado, las Ciencias So- ciales y Humanidades han representado siempre proporciones que oscilan entre 50 y 60 %, constituyéndose en la rama con mayor cantidad de estudiantes en el conjunto. En segundo lugar en este aspecto se ubican las Cien- cias Médicas, que sin embargo han experimentado un proceso diferente al de las Ciencias Sociales, ya que la proporción que representan en el total tiende a descender, encontrándose actualmente en porcentajes que oscilan entre 18 y 19 .lo en los Últimos años, frente a un peso del orden del 24 o 25 % en el inicio del período analizado. Por otra parte, las Ciencias Tecno- lógicas incrementan su matrícula a ritmo considerablemente mayor que el conjunto, como ya fue visto, y ello lleva a que se incremente el porcentaje que esa rama ocupa en el total, que pasa de valores de entre 9 y 12 % en la década del 70 a porcentajes mayores a 16 o/o en los últimos cuatro años. Por último, es también particular la proporción de las Ciencias Agrarias, que parte de valores bajos, crece sobre fines de la década del 70 y comienzos de la del 80 para volver a caer a valores menores que los del inicio: de porcentajes de entre 8 y 9 o/o llega a pasar a valores de hasta un 13 o/r y se encuentra al final del período en un 6.4 % perdiendo importancia en los Últimos tres años.

LA MATRICULA EFECTNA

El análisis de la evolbción de la matrícula universitaria se realiza apoyado en la información que las propias fuentes universitarias proporcionan. Sin embargo, debe considerarse que en todos los casos, estamos trabajando sobre la base de lo que podríamos denominar “matrícula bruta” O “no refinada”. En los hechos, pocas veces todos los estudiantes matriculados son efectivamente alumnos que concurren o cursan estudios de manera regular, sino que se encuentran proporciones variables de quienes no pueden, en la práctica, considerarse integrando una “matrícula efectiva”, en tanto hace bastante tiempo que no desarrollan actividades curriculares en el marco de la Universidad. En los distintos Censos o Registros Universitarios se han u- tilizado diferentes criterios para estimar los porcentajes correspondientes a la “matrícula bruta” y a la “matrícula efectiva” que, aunque pueden dis- cutirse, proporcionan una primera aproximación de importancia. El criterio utilizado en los Censos de 1960 y 1968 permite diferenc-íar

los porcentajes de inscritos con actividad dentro del año censal, el porcentaje de aquellos que han tenido actividad en por lo menos hasta dos años antes del año censal, y el porcentaje de estudiantes con actividad hasta tres años antes al del registro correspondiente. C o m o lo muestra el Cuadro 5, en 1960 un 69 % de los inscritos tenía actividad en el año del registro, un 75 había realizado actividades hasta dos años antes y un 79 %hasta tres años antes, lo que supone a su vez que un 21 % de los inscritos hacía más

65

de tres años que no realizaba curso alguno ni rendía ningún examen. Para 1968, las proporciones de quienes tenían actividad en el año del registro era de 65 %, con actividad hasta dos años antes un 81 % y con actividad hasta tres años antes un 87 9c. La situación había mejorado, en tanto se incrementaba el porcentaje que representaba la “matrícula efectiva” sobre la matrícula bruta, de 1960 a 1968.

CUADRO No. 5 CRITERIOS PARA ESTABLECER LA POBLACION ESTUDIANTIL EN ACTIVIDAD EN 1960 y 1968

~~~~

1) Población estudiantil con actividad dentro del año censal (1 968) -Más los que ingresaron en el año censal

2) Población estudiantil con actividad dos años antes: -Con actividad en el año censal

-Con actividad en el año anterior

-Ingresaron en el año censal

3) Id. con actividad hasta tres años antes: -Total anterior -Más los estudiantes con actividad dos años antes del censo

1960

8 .o05

2.517 10.522

8.005

1 .o00

2.517 11.522

11.522

448 1 1.970

% s/total

69

75

79

1968 ~~

8.872

3.198 12.070

8.872

2.968

3.198 15 .O38

15 .O38

1.188 16.226

65

81

87

7% s/total

L

Para estimar la “matrícula efectiva” en la actualidad no existe informa- ción de registros universitarios recientes, pero puede trabajarse sobre los datos de estudiantes habilitados para sufragar en las elecciones universitarias de 1985. En la práctica, el criterio que se manejó para otorgar la habi- litación puede asimilarse a una concepción de efectividad en el ejercicio del

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rol de estudiante , ya que podían votar aquellos que habían rendido un examen o aprobado algún curso en los dos años anteriores a la fecha de realización del acto eleccionario, haber ingresado en 1985 y mantener por lo menos un curso con asistencia, y extendiendo esta categoría a los dos años anteriores a las elecciones de 1973, sumadas a las personas que hubie- ran perdido la calidad de estudiantes durante la época de la intervención y manifestaran por escrito su intención de readquirirla para el próximo año. Es precisamente esta última categoría la que posibilitó sufragar en las últi- mas elecciones universitarias a personas que, en los hechos, aún no figuran como inscritos en las cifras del mismo año. El cuadro que aparece a continuación muestra los habilitados para votar

como porcentaje de los inscritos, lo que proporcionaría un dato estimativo sobre la matrícula efectiva. De 60.41 5 inscritos se encuentran habilitados para votar sólo 47.606, lo que representa un 78.8 yo, tomando en cuenta

CUADRO No. 6 RELACION ENTRE HABILITADAS

PARA SUFRAGAR EN LAS ELECCIONES UNIVERSITARIAS DE 1985

Y LA MATRICULA AL MISMO ARO (FACULTADES)

Agro nom'a Arquitectura Ciencias Econdmicas Derecho Humanidades Ingeniería Medicina Odontología Química Veterinaria

Total Facultades

Total Facultades sin Fac. Derecho

Haba tados

~

2.151 3.206 6.978

1 1.330 4.598 5.720 7.603 1.731 1.578 2.711

47.606

36.276 .. ~~ .. -

Inscritos

2.121 3.298 8.427 19.756 5.583 7.322 7.538 1.725 1.983 2.662

60.415

40.659

Estimación matrícula efectiva %

101.4 97.2 82.8 57.3 82.4 78.1 100.9 1 00.. 3 79.6 101.8

78.8

89.2

68

los estudiantes registrados en Facultades, único dato comparable con las estadísticas de las elecciones. En varios casos, los habilitados representan la casi totalidad de la matrícula -Veterinaria, Agronomía, Medicina, Odonto- logía, Arquitectura- en tanto que en otras el porcentaje es menor, fluc- tuando entre el 75 y 85 % -Ciencias Económicas, Humanidades- en otras m u y similar al promedio -ingeniería, Química- y finalmente en Facultad de Derecho y Ciencias Sociales, que representa por sí sola casi la tercera parte de la matrícula de las Facultades, el porcentaje es sumamente bajo, el 57.3 %. Evidentemente, ello marca características especiales de esa Facul- tad respecto al resto, en los aspectos de actividad de sus inscritos, y a tal punto su influencia es importante en el total que si se considerara al conjunto exceptuando a esa Facultad la estimación de matrícula efectiva subi- ría del 78.8 al 89.2 %.

Estas precisiones sobre la matrícula efectiva parecen necesarias como re- lativización de buena parte de las cifras absolutas que se manejan en el res- to del trabajo. D e todas formas no podemos utilizarlas como base para el restó de los cálculos, ya que todas las relaciones se basan en las estadísticas que parten de la base del criterio de “matrícula bruta” o “no refinada”.

LA DINAMICA DEL SISTEMA : INGRESOS Y EGRESOS

El estudio de la matrícula universitaria necesita de la desagregación de los ingresos y egresos del sistema, como forma de analizar su dinámica.

U n primer elemento, de fundamental importancia entonces, lo constituyen los ingresos al sistema universitario. La evolución y composición de los mismos se detallan en el Cuadro que aparece a continuación. C o m o puede verse, los ingresos universitarios se sitúan al comienzo del período -1972- en 8.642 y durante la década del 70 se sitúan en cifras no menores de 6.580, exceptuando el año 1974, que por la especial situación que vivía el país puede ser considerado como exceptuado de la tendencia. Hacia 1980, con la inclusión del examen de ingreso, las cifras bajan a 4.860 y se mantienen hasta 1983 en cifras apenas superiores a los 6.000 ingresos mientras se aplican limitaciones, creciendo en gran medida, a 14.440 en 1984 y representando 13.060 ingresos para 1985. El hecho de que estos ingresos tan elevados se registren exclusivamente luego de la superación del examen de ingreso no permite afirmar que ello esté representando tendencia al incremento histórico de ingresos universitarios. En realidad, si se considera el total de ingresos registrados en los años 1980 a 1985 y su promedio, el resultado anual es apenas superior a los 8.500, cifra que no representaría incrementos sensibles respecto a lo registrado en años anteriores. Por lo tanto, puede hipotetizarse que el incremento de los ingresos

69

11

70

en los dos últimos años es causado por el acceso de los estudiantes elimi- nados o desestimulados en el ingreso, durante la época del examen de ingreso.

E n la estructura interna de los ingresos, nuevamente se destaca el crecimiento del peso de las Escuelas en el total y las carreras individuales presentan variaciones anuales m u y importantes.

Una forma alternativa de detectar tendencias en la evolución de los ingresos es relacionar los mismos con la matrícula del último grado de la secundaria un año antes. Según los datos disponibles, esta relación es fiuc- tuante, pero en general ronda el 50 %. En efecto, el promedio haiiado es el 51.9 ok para los años que corresponden de 1972 a 1981 en la matrícula de sexto año secundario y de 1973 a 1982 en los ingresos universitarios. Si se consideran únicamente los años en que no hubo limitantes al ingreso universitario, este porcentaje crece algo, al 53.2 K.

CUADRO No. 8 REIACION ENTRE MATRICULA DE 60 ARO DE SECUNDARIA E INGRESOS UNIVERSITARIOS

AL ARO ANTERIOR

1972 1973 1974 1975 1976 1977 1978 1979 1980 1981

Promedio 1972-1981

Promedio 1972-1 978

Matrícula 60 año

secundaria

14.070 16.597 16.517 12.841 - 13.212 14.533 10.021 12.029 1 1.708 12.192 133.720

97.791

~ g r - universitarios

al año siguiente

7.104 5.640 8.133 8.21 1 6.580 8.731 7.601 4.860 6.240 6.303 69.403

52.000

Proporción %

50.5 34 49.2 63.9 49.8 60.1 75.9 40.4 53.3 51.7 51.9

53.2

72

El estudio del segundo componente de la dinámica es el que refiere a los egresos del sistema. El cuadro 10, muestra con detalle la evolución de este componente. En general, los egresos se han incrementado sensiblemente respecto a los primeros años del período en estudio. Recién en 1974 el sistema universitario supera los 1.000 ingresos anuales, pero esa cifra se incrementa durante la década de los 80’ (Véase Cuadro A-1 del anexo).

Para un estudio más detallado de la dinámica de los egresos puede estu- diarse la característica de los egresados, fundamentalmente en lo que refiere a los años de permanencia en la Universidad. Los datos que conocemos para algunas carreras únicamente, analiza tres períodos históricos, considerando la duración de las carreras para los egresados entre 1962-64, 1971 -73 y 1977-79. E n general, la duración promedio de la carrera es m u - cho mayor que la duración teórica prevista, abarcando como mínimo un 50 z más de duración, y llegando en algunos casos a más del doble de la duración prevista. En la mayor parte de las carreras estudiadas, la duración promedio era mayor en el período 1971-73 que en 1962-64, mientras que para 1977-79, se registraban incrementos para algunas carreras y disminu- ciones para otras, respecto al período anterior (Vease Cuadro A-2 del Ane- xo).

CARACTERISTICAS BASICAS DE LA POBLACION ESTUDIANTIL

U n segundo tipo de elemento a tener en cuenta en el estudio de la ma- trícula lo constituye su composición interna, analizando la distribución de la matrícula según sexo y edad y la antiguedad promedio en la carrera. En este caso el estudio debe hacerse por comparación entre instancias puntua: les, no pudiéndose construir serie de datos debido a la falta de información secuencial. Se dispone únicamente de esta información para los años en los cuales se han realizado Censos Universitarios, Registros de Estudiantes o estudios específicos de la matrícula, por lo que nuestro análisis es limitado a esas fuentes.

En 1960, el 59 % de los inscritos en la Universidad eran hombres, frente a un 41 % de mujeres. Los porcentajes se mantenían en términos similares en 1968, 60 9c hombres y 40 % mujeres y aumentaba la proporción de estas últimas 45.3 % para 1974- descendiendo la población masculina al 54.7 %. (Cuadro No. 9).

Si se considera la distribución de los inscritos por sexo según se encuen- tren cursando estudios en Facultades O Escuelas, puede verse claramente que en las primeras predominan los hombres en mucha mayor proporción que en el total, mientras que en la segundas el prodominio femenino es claro. En 1960, un 63 w de los inscritos en las Facultades eran hombres frente

73

CUADRO No. 9 DISTRIBUCION DE LA MATRICULA POR SEXO,

PARA 1960,1968 y 1974 -1 Hom Muje- To- Hom- Muje- To- Muje- To-

37 100 77 100

60 63 27

40 100 54.7 45.3 100 37 100 s/d s/d s/d 73 100 s/d s/d s/d

femenino --

b) Paridad de sexos

c) Predominio masculino

CUADRO No. 10 ESTRUCTURA POR SEXO

DE LA MATRICULA EN 1974 (w)

DEPENDENCIA

Servicio Social Bibliotecología Colaboradores Médicos Humanidades Odontología Derecho Medicina Química Arquitectura C. Económicas Veterinaria Agronomía Ingeniería

Total

Hombres

10 12 20 28 45 47 52 53 65 66 70 74 86

54.7

74

Mujeres

90 aa ao 72 55 53 43 47 35 34 30 16 14

45.3

a sólo un 37 % de mujeres, porcentajes que se mantenían incambiados para 1968. Por el contrario, en las Escuelas Universitarias, el 77 I de la inscrip- ción en 1960 correspondía a mujeres, frente a un 23 K de hombres, proporciones que eran del 73 % y 27 % respectivamente para 1968.

Aunque no se poseen datos para los años posteriores, existe la idea de que las dos tendencias detectadas se mantienen: por un lado, el crecimien- to de la proporción de mujeres en la matrícula total, y por otro, el crecimiento de la proporción de hombres en la matrícula de las Escuelas Uni- versitarias. Este último fenómeno podría estar determinado por el surgimiento de nuevos centros de estudios agrupados bajo esta categoría que representan carreras no tan identificadas con profesiones típicamente feme- ninas, como es el caso de la Escuela Universitaria de Administración y la de Psicología.

La distribución por sexo tiene diferencias sustanciales según las distintas carreras. D e acuerdo a los datos de 1974, podían distinguirse dependencias con neto predominio femenino, como Servicio Social -90 % de mujeres-, Bibliotecología 88 %,Colaboradores del Médico - 80%, Humanidades 72 % y Odontología 58 %, mientras que otro grupo se caracterizaba por el predominio masculino, como Ingeniería -86 de la matrícula masculina. Agronomía, 84 %, Veterinaria 70 %, Ciencias Económicas 66 % y Arqui- tectura 65 %.

Dentro de las características relevantes de la población estudiantil, debe atenderse fundamentalmente a su estructura por edades. Nuevamente, sólo es posible obtener este dato para los años en los cuales hay relevamientos específicos de estudiantes, por lo que trabajaremos con información pun- tual. Hacia 1960, el 32 de la matrícula universitaria se ubicaba dentro del tramo de hasta 21 años de edad, mientras que un 23 va tenía entre 22 y 24 años, un 25 oh entre 25 y 29 años un 10 va entre 30 y 34 años y un 8 oh 35 años y más. La edad promedio resultante era de 25.4 años, con un valor menor para las mujeres -24,4 años- que para los hombres -25.8 afios. En 1968 la estructura por edades permanecía en términos similares, aunque el promedio se reducía a 25.3 años, por disminución del peso de los grupos de más de 30 años. Nuevamente, el promedio de edad de las mujeres era menor al de los hombres -24.8 años frente a 25.5. En 1974 el Censo de Es- tudiantes utilizó categorías de procesamiento de la información que no permiten una comparación idéntica, ya que sólo coinciden con los relevamientos anteriores las categorías de estudiantes más jóvenes de hasta 21 años. Esta presenta un porcentaje menor de estudiantes sobre el total, aunque también descienden los pesos de los grupos de más edad, engrosán- dose los de los grupos de edad intermedia. En su conjunto, ello resulta en una disminución de la edad promedio de 24.8 años, que nuevamente es menor entre las mujeres -24.4 anos- respecto a los hombres 25.1. Conside- rando los datos desagregados por Facultad y Escuelas, puede verse que en

75

las primeras la edad promedio descendió de 25.7 años en 1960 a 25.3 en 1968, y nuevamente se redujo a 24.7 en 1974. Por otra parte, entre las Es- cuelas el promedio de los matriculados era de 25.1 años, en 1960, aumentando a 25.2 en 1968 y a 25.9 en 1974. Aunque los datos son escasos para hablar de tendencias, parecería que se incrementa la edad promedio de la matrícula en Escuelas Universitarias y se reduce entre el total de las Facul- tades. (Cuadro NO. 11).

También se observan diferencias entre dependencias en sus estructuras de edades. E n tanto algunas aparecen con poblaciones claramente juveni- les -Agronomía, Veterinaria, ingeniería, Química- y otras con poblaciones de edad más avanzada -Humanidades, Servicio Social, Bibliotecología, Ar- quitectura-, otras presentan concentraciones en los extremos, Música -O en el medio de la distribución- Medicina, Odontología. (Cuadro No. 12).

CUADRO No. 12 ESTRUCTURA DE EDADES POR DEPENDENCIA,

EN 1974 (x)

20 31 25 34 23 35 34 29 31 44 38 31 35 39

Dependencia

Música Humanidades Arquitectura Bi bliotecología Servicio Social Medicina Colab. Médico C. Económicas Derecho Agronomía Veterinaria Ingeniería Química Odontología

14 26 24 12 25 24 16 21 20 16 17 22 18 24

Total

17-21 43 19 23

' 21 12 25 34 33 31 35 39 36 35 25

20.6

Edad cateeorizada 1

22-25 1 26.30

32.9 1 21.3

31 ymás 23 25 28 33 40 16 16 17 18 5 6

1 1 12 12

16.2

Totd 1 O0 1 O0 1 O0 1 O0 1 O0 1 O0 1 O0 1 O0 1 O0 1 O0 1 O0 1 O0 100 100

1 O0

La prolongada permanencia en la Universidad es una de las característi- cas resaltantes de la matrícula universitaria uruguaya. Y a en 1960 los estudiantes que tenían nueve y más años de permanencia en el sistema repre-

76

sentaban el 14 n del total y otro 10 ntenía entre 7 y 6 años de antigüedad en la carrera que cursaban. Hacia 1968 el porcentaje de quienes tenían siete y ocho años de antigiiedad se elevaba al 10 % y el que representaba a aquéllos de 9 años de permanencia y más crecía al 15 %. Para 1974, un 8.5 % de los estudiantes matriculados hacía entre 1 1 y 15 años que se en- contraba en la Universidad, mientras que el 6.6 % había comenzado a cursar la carrera desde hacía por lo menos 16 años. (Cuadro No. 13).

20 12 11 10 9 7 6 6 4

15 --

CUADRO No. 13

45 27 14 7 2 1 1 1 --

2 --

AROS DE PERMANENCIA EN LA UNIVERSLDAD (x) (1960-1968)

Año de ingreso

-En el año del censo -Un año antes - D O S -Tres -Cuatro -cinco -seis -Siete -Ocho -Nueve (y más años

-Diez -Entre once y quince -Dieciseis y más años

Dara 1960)

Total

1960

Fac. 1 ~ s c .

-- -- -- 1 --

univ. 23 14 1 1 9 8 7 5 5 4

14 -- -- - 1 O0

Fac. 16 13 1 1 10 9 7 6 6 5

4 3 8 2

100 -

1968

ESC

35 21 16 9 6 3 3 1 1

1 1 2 1

100 - -

Las carreras con mayor porcentaje de estudiantes entre las categorías que representan mayor permanencia en el año antes citado son Servicio So- cial, en que un 13.6 % de los estudiantes tiene más de 15 años de permanencia, Arquitectura, donde ese porcentaje es del 10.9 % y Bibliotecología, donde la proporción alcanza al 8.9 n. Por el contrario, las que aparecen como poseedoras de una población menos antigua son Veterinaria 96.4 n, en la categoría que agrupa a quienes hace hasta 10 años que permanecen realizando estudios, Agronomía 95,9 % en igual situación. Colaboradores de médicos 93.1 % en esa categoría, y odontología con el 90.2 % en esa situación. Volcaremos información adicional sobre este aspecto al comen- tar las características de los egresados universitarios. (Cuadro No. 14).

univ. 18 14 12 10 8 7 6 5 5

3 3 7 2

-

100 -

78

CUADRO No. 14 AROS DE PERMANENCIA EN LA UNIVERSIDAD,

SEGUN DEPENDENCIA (%) (1974)

1-10

96 96 93 90 89 89 87 85 85 83

Dependencia 11-1 5

3 2 3 7 8 8 5 8 9 9

Veterinaria Agronomía Colab. Médico Odontología Ingeniería Música Química Medicina Humanidad es Derecho Bibliotecoloeía Ciencias Económicas Arquitectura Servicio Social

Total

Años de permanencia

16ómás

1 2 4 3 3 3 8 7 6 8 9 9

1 1 13

100

79

RECURSOS DOCENTES

INTRODUCCION

La Universidad de la República vive, al momento de efectuarse este estudio, una etapa de normalización que hace m u y dificil realizar afmacio- nes sobre su cuerpo docente que no estén amenazadas de inminente cadu- cidad. Los diferentes llamados a concurso que se encontraban en proceso a la hora de recabar los datos, las múltiples irregularidades que deja la etapa de intervención y las numerosas situaciones extrañas a un período de normalidad con las que se tropieza a cada instante plantean serias limitaciones a un análisis de este tipo.

Entre estas dificultades, queremos señalar dos de manera expresa. La primera refiere a la imposibilidad de manejar la tradicional categorización de cargos efectivos, interinos o contratados, debido a las particulares condiciones en las que el período de intervención dejó al cuerpo docente y a las variaciones que se están produciendo y se producirán en los próximos meses a este respecto. La segunda tiene la misma causa y se refiere al nú- mero absoluto de docentes con los que cuenta la Universidad y cada uno de sus servicios. En varios casos se pueden prever variaciones respecto a los datos que aquí se manejarán que van más allá de los movimientos normales en el cuerpo docente de cualquier institución de enseñanza superior.

ESTRUCTURA GLOBAL

La Universidad de la República cuenta -datos a junio de 1985- con un total de 4.409 docentes la distribución de los cuales se detalla en el Cuadro No. 15. El número de docentes aue se registra en las facultades es de 3.708, lo

cual representa un 84.1 % del total.-¡as escuelas dependientes del Consejo Directivo Central agrupan un total de 137 docentes, que hacen un 3.1 % del conjunto. Los docentes que se registran en las escuelas dependientes de facultades se incluyen en los totales correpondientes.

El Hospital de Clínicas, cuenta por su parte, con 497 docentes, que representan un 11.3 % del total. Muchos de ellos son también docentes en la Facultad de Medicina.

Finalmente, figuran en el Cuadro, 67 docentes (1.5 Ñ) registrados en otros servicios. Se trata de personas que desempeñan tareas en el Centro de Investigaciones Nucleares, la Dirección General de Extensión Universitaria o la División Computación de la Universidad de la República, muchas de

81

las cuales no cumplen en los hechos tareas docentes. Este tipo de irregularidades se debe al manejo poco ortodoxo que se hizo de los cargos durante la intervención y, por lo tanto, esta información no sería tenida en cuenta en lo que sigue. Tampoco se incluyen los cargos de gobierno universitario considerados de carácter docente (Rector, Decanos, etc.).

Grados

Facultades Escuelas Hospital Clínico Otros

Totales - ...

CUADRO No. 15 PUESTOS DOCENTES EN LA

UNIVERSIDAD DE LA REPUBLICA JUNIO 1985

1 2 3 4 5 ' Ayu- Asis- Adju- &e- Titu- dante tente to gado lar

715 1.206 97 1 310 506 30

E ~ 1:; 1;: :i -1" 821 1.443 1.219 389 537

_- 63 i 47 26

Tota- les

3.708 137 497 67

4.409

FUENTE: División Computación de la Universidad de la República (DICUR).

Según se percibe en el Cuadro No. 15, el personal docente universitario se distribuye en cinco grados ordenados jerárquicamente de acuerdo al siguiente esquema:

Grado 1 : Ayudante Grado 2: Asistente Grado 3: Adjunto Grado 4: Agregado Grado 5 :

Tanto el acceso a la carrera docente como los posteriores ascensos se realizan en base a concursos de méritos o de méritos y oposición, no exis- tiendo una formación pedagógica específica para ello. Los cargos docentes que se ejercen en titularidad deben ser objeto de reelecciones cada cinco años como máximo (grado 5), siendo menor este lapso en los grados inferiores.

Profesor Titular (Catedrático)

82

En el conjunto de las facultades y escuelas (nivel de análisis en el que nos ubicaremos en este apartado, salvo aclaración expresa) tenemos que, sobre un total de 3.845 docentes, 762 se ubican en el grado 1 -conformando un 19.8 %, 1.232 se desempeñan como docentes de grado 2, haciendolo un 32.0 ok del total, 1034 se ubican en el tercer nivel 26.9 ok haciéndolo en los grados 4 y 5 respectivamente 310 (8.1 yo) y 507 (13.2 %)docentes. El cuadro A-3 del Anexo desagrega esta información por facultades y escuelas.

Un dato de particular interés es el de la dedicación horaria del cuerpo docente. En este aspecto, un 34.9 % de los docentes registrados en facultades y escuelas tienen entre 1 y 9 horas semanales, en tanto un 32.5 K tiene entre 10 y 19 horas, un 23.4 %entre 20 y 29 horas y un 9.1 %, 30 horas y más. El Cuadro A 4 del Anexo ilustra esta situación desagregando la in- formación según los diferentes servicios.

El cruce de los datos correspondientes a la distribución de cargos con los que refieren a la dedicación horaria permite formarse una imagen de la estructura global del personal docente universitario, tal como lo refleja el Cuadro No. 16.

CUADRO No. 16 DEDICACION HORARIA Y ESTRUCTURA DE CARGOS

JUNIO 1985

1 10-29 1 30-40 1 Total

Los grados y las dedicaciones intermedias tienen un claro predominio a nivel universitario. con un 67.0 ok y un 55.9 % respectivamente. Esto supone un ascenso respecto a las cifras emanadas del Censo de Docentes Universitarios de 1968, en donde la tendencia era la misma pero los porcentajes correspondientes se ubicaban en un 52.5 ok y un 52.9 % respectivamente.

83

Las variables respecto al año 1968, en materia de distribución por grados, se producen en base a una reducción tanto del porcentaje de personas que recién ingresaban a la carrera docente como el de quienes la están culminando. En 1968, los docentes de Grado 1 representaban, a nivel de las facultades y escuelas, un 32.1 v,, del total. Hoy sólo constituyen el 19.8 Y.. En esto seguramente influyen la situación que vivía la Universidad al momento de relevarse los datos, pero también hay un reflejo de una política desarrollada en el período de intervención que -de no mediar una dotación de recursos que permita modificar la tendencia- se convertirá en un obstá- culo para todo proceso de renovación docente. En lo que refiere a los grados 5, este grupo constituía el 15.4 Y. en 1968, en tanto hoy reúne al 13.2 %. En números absolutos, esto significa que, en el período en que el cuerpo docente de la Universidad creció en unos 1.600 efectivos, el núme- ro de catedráticos lo hizo en el orden de los 170 profesores.

En materia de dedicación horaria, en 1985 un 34.9 % de los docentes trabajan -como ya vimos- entre 1 y 9 horas semanales, en tanto en 1968 estaba en estas condiciones un 22.5 % del total. Quienes trabajan entre 10 y 29 horas semanales constituyen en 1985 un 55.9 v., mientras que en 1968 representaban un 53.0 o/o del conjunto. Los docentes que tienen 30 horas o más son en la actualidad un 9.1 %en tanto en 1968 eran el 24.5 Y..

Estas cifras reflejan los efectos de una política desarrollada durante el período de intervención -contraria a normas universales en materia de ad- ministración universitaria- que consistió en abatir el promedio de horas asignadas por docentes. Esta decisión se complementó con una paralela re- ducción del número de docentes con dedicación total, que pasó de 210 en el año 1973 a ubicarse en 37 en la actualidad.

Esta situación supone un serio obstáculo al objetivo universitario de retomar las actividades de investigación, así como a los efectos de elevar el propio nivel de enseñanza.

El cuadro No. 17 refleja la distribución según grados y cargas horarias para el conjunto de las facultades y escuelas discriminando los grados intermedios.

FACULTADES Y ESCUELAS

Los Cuadros A-3 y A 4 del Anexo contienen la distribución por grados y la carga horaria del cuerpo docente desagregada por facultad y escuelas.

En este plano, interesa en primer término conocer la estructura de cargos de los diferentes servicios en función de la categorización que figura en

84

CUADR DEDICACION HORA

DE CARGOS. GRADOS n

Estructm de cargos Grado 1 Grado 2 Grado 3 Grado 4 Grado 5

Total

3No. 17 3I.A Y ESTRUCTURA iEDIOS DISCRIMINADOS

JUNIO 1985

01-09 147 43 1 402 80 284

1.344

Dedicación horaria

10-29 5 64 674 5 46 193 174

2.151

30-40 51 127 86 37 49

350

- Total 7 62

1.232 1 .O34 310 507

3.845

el ya citado Censo del año 1968 (4). Según esta organización, se considera “buem”la pauta de organización piramidal (es decir, la pauta según la cual la estructura de cargo reviste la forma de una pirámide: mayor número de docentes en el grado 1, menor número en el grado 5), “media” la pauta romboidal y “ma2a” la piramidalización invertida. Esto en la perspectiva de agrupar los grados 2,3 y 4 como “intermedios”, el grado 1 como “bajo” y el grado 5 como “alto”; agrupamiento que, con ser discutible, mantendre- mos a fin de poder efectuar la comparación.

D e esta manera, en 1968 era “buena” la estructura de cuatro facultades (por ejemplo Facultad de Agronomía, con 64 grados 1,24 grados, 2,3,4, y 12 grados l), era “media” la estructura de otras cinco (por ejemplo Fa- cultad de Química, con 20 grados 1, 60 grados 2, 3,4 y 20 grados 5) y el único caso de “mala” estructura era el de Facultad de Humanidades y Ciencias, con 22 grados 1,33 grados intermedios y 45 grados 5.

Manteniendo este esquema de análisis, tenemos que en 1985 las diez facultades tienen una estructura romboidal es decir “media” en tanto, de las Fuatro escuelas dependientes del Consejo Central, una tiene forma piramidal (la escuela de Psicología), otra de pirámide invertida (Bibliotecolo- gía), en tanto las otras dos estrechan su estructura en los grados intenne- dios.

’

4. Censo de Docentes Universitarios 1968. Informe Preliminar general. Universidad de la República. Oficina de Planeamiento/instituto de Estudios Sociales - Monte- video, 1970, p. 12 y ss.

85

En cuanto a la dedicación horaria, en 1968 el conjunto de las facultades tenía el 21 % de sus docentes con asignaciones que iban de 1 a 9 horas se'- manales, el 55 Y entre 10 y 29 horas y el 24 % agrupaba 30 horas y más.

Las escuelas, por su parte, distribuían sus docentes en un 40 a/o, un 30 % y un 30 K, según estas mismas pautas.

En 1985, las facultades ubican al 35 % de sus docentes en asignaciones de hasta 9 horas semanales, en tanto el 55.1 %trabaja entre 10 y 29 horas y un 24.1 % lo hace por más de 30 horas.

C o m o se ve, los niveles de dedicación se han deteriorado más claramente en el caso de las facultades que en el de las escuelas. En 1968 el promedio de horas por docente era, para el caso de las facultades, de 21.5 horas/ docente. En 1985 este promedio se ubica en 14.3 h/d. En el año 1968, cinco facultades (Agronomía, Humanidades, Medicina, Química y Veteri- naria) se ubican por encima de la media de 21.5 h/d. En 1985, esa media es superada por Agronomía, Medicina y (apenas) Odontología.

Los cuadros A-5 y A 4 del Anexo desagregan esta información para el total de facultades y escuelas, según grados.

LA ATENCION AL ESTUDIANTE

El proceso al que hemos aludido ha implicado un deterioro en términos de dedicación al estudiante.

El cuadro 18 ilustra la relación entre número de docentes y estudiantes matriculados.

La dedicación promedio en 1985 es de 18.8 estudiantes por cada docente. En 1968 este promedio era de 8.4 y en 1977 se ubicaba en 7 estudiantes por docente.

Este dato, sin embargo, debe ser completado por el promedio de horas docentes que se destina semanalmente a cada alumno. El cuadro NO. 19 desarrolla esta información. El promedio de horas docentes semanales destinadas a cada estudiante

es, en 1985, de 0.7 horas. En 1968 este promedio era de 2.5 horas, es decir, un promedio cuatro veces superior. Seguramente la cifra correspondiente a 1985 debe ser objeto de una corrección, que reduzca las diferencias, ya que -como hemos señalado reiteradamente los datos que maneja- mos para el presente año sufren una distorsión provocada por la particular situación que vive la Universidad de la República en 1985. Sin embargo, es innegable que la masificación de la matrícula ha tenido como efecto direc- to una reducción en los niveles de atención al estudiante, por más que, entre 1968 y 1985 (y teniendo en cuenta las limitaciones señaladas) el total de horas docentes aumentó en un 22.8 %.

86

CUADRO No. 18 DEDICACION DOCENTE POR ESTUDIANTE

Docentes 5.783 4.189 1.842 4.223 3.929 5.240 14.603 4.016 3.381 5.797

5 3 .O03

Facultades

Agronomía Arquitectura Ciencias Económicas Derecho Humanidades Ingeniería Medicina Odontología Química Veterinaria

TOTAL *Estimado

H/E 1.7 1.3 0.1 0.2 0.7 0.7 1.1 1.9 1.7 2.2 0.7

JUNIO 1985 Estudiantes*

2.121 3.298

1 2.475 * * 19.756 5.583 7.322 12.491 ** 2.125** 1.983 2.662

69.816

Docentes

210 319 239 488 566 85 7 277 183 286 283

3.708

**Incluye matrícula de escuelas asimiladas. FUENTE: Planeamiento Universitario.

CUADRO No. 19 HORAS DOCENTE POR ESTUDIANTE

JUNIO 1985

10.1 10.3 52.2 40.5 9.8 8.5 45.1 11.6 6.9 9.4

18.8

~-

Facultades Agronomía Arquitectura CC.EE. Derecho Humanidades Ingenien’a Medicina Odontología Química Veterinaria TOTAL

2.121 3.298 12.475** 19.756 5.583 7.322 12.491** 2.125** 1.983 2.662

1 69.816 *Estimado

**Incluye matrícula de escuelas asimiladas. FUENTE: Planeamiento Universitario.

81

Este aumento es evidentemente insuficiente en una Universidad que, en igual período, vio crecer su matrícula estudiantil en un 274 K. Por otra parte, no resulta relevante a estos efectos el crecimiento del orden del 85 3i que experimenta en este lapso el número de cargos docentes, ya que este fenómeno se produce simultáneamente con el desarrollo de la política de desconcentración de horas por cargo.

CONCLUSIONES

La estructura docente de la Universidad de la República vive los efectos de algunas políticas desarrolladas durante el período de intervención, a la vez que padece las tensiones y dificultades propias del proceso de masifica- ción de la enseñanza universitaria.

La realidad actual no puede de ninguna manera interpretarse exclusivamente en función de los efectos generados por las prácticas de las autoridades interventoras, pero tampoco deben olvidarse estos fenómenos a la hora de anotar la vulnerabilidad que la Universidad parece haber revelado ante las consecuencias de la masificación.

Una estructura de cargos poco adecuada para soportar procesos de re- novación académica, unos niveles de dedicación horaria escasamente aptos para la generación de conocimientos y para la conformación de sólidos equipos de trabajo y unas relaciones docente-estudiantiles que ponen en cuestión las propias posibilidades de alcanzar niveles satisfactorios en la función de enseñanza, son los principales desafíos que -en este plano- en- frenta la Universidad que sale de la intervención.

La rápida generación de decisiones que supongan la puesta en marcha de procesos de cambio en este terreno y un impulso de real importancia en materia de recursos, parecen ser algunas de las condiciones necesarias para poder enfrentar una situación que, de lo contrario, seguramente tenderá a agravarse. Sin embargo, el problema de la masificación deberá recibir en el futuro inmediato una atención especial, que seguramente deberá ir más allá de las necesarias medidas de emergencia.

88

PLANTA FISICA

En el año 1977, la División Arquitectura de la Universidad de la Repú- blica realizó un “Relevamiento del Patrimonio Ediiicio” en el marco de un programa Universidad-BID vigente en esos momentos. Posteriormente en 1985, al reiniciarse el gobierno autónomo de la institución se hizo desde la misma División un ‘Relevamiento general de aulas’. En base a estos infor- mes se puede trazar un panorama de la situación de la planta física universitaria.

Loculizución. Casi todos los edificios universitarios se encuentran con- centrados en Montevideo, salvo los destinados a los cursos que se dictan en la Regional Norte-Salto y dependencias auxiliares de las facultades con se- de capitalina (como las estaciones experimentales de Agronomía y Veteri- naria). Dentro de Montevideo los edificios universitarios se encuentran dis- persos, la mayor parte en el área central de la ciudad y algunos en la primera periferia. Esta dispersión se asocia a la estructura académica de facultades federadas que caracteriza a la universidad uruguaya y a su modalidad de crecimiento por la vía de la agregación de unidades; y ha servido histó- ricamente para reforzar la compartimentación entre las mismas.

Fechas y esrudo de la construcción. El patrimonio edilicio de la Univer- sidad (constituído básicamente por los edificios de las facultades), fue construido, en su mayor parte, en dos grandes impulsos ubicados entre 1900 y 1920 y entre 1940 y 1960, aproximadamente. Los porcentajes sobre el total indican que un 19 % del área construída, lo fue antes de 1900; un 50 o/o entre 1901 y 1930; un 36 % entre 1931 y 1960; un 2% entre 1961 y 1975 y sólo un 1 *A, en los últimos 10 años. (No se consideran aquí las pequeñas ampliaciones ni las modificaciones; y tampoco se tomó en cuenta el Hospital de Clínicas, construido en la década del 40 y con un área equivalente a la mitad del resto). Un tercer impulso de construcciones universitarias se inició en la década del 60 bajo el rectorado de Cassinoai, apuntando a crear núcleos de facultades afines en un esfuerzo de coordina- ción y centralización; pero fue detenido y frustrado por la carencia de rubros resultantes de la crisis y el conflicto universidad-gobierno. También se frustró el plan de nuevas construcciones y ampliaciones contenidos en el convenio Universidad-BID, firmado y posteriormente incumplido por la in- tervención en los últimos años.

El estado de la construcción es bueno en aproximadamente un 60 %; francamente malo en un 1 %; y regular (requerido de arreglos y refacciones diversas) en el restante 39 Y..

I

89

Superficie total y distribución por servicios y sectores. El área edificada útil con que cuenta la Universidad tomando en cuenta todas sus construcciones se ubica en torno a los 150.000 m2 .De eilos unos 140.000 corresponden a las 10 facultades y sus dependencias directas, y los restantes 10.000 a escuelas y oficinas centrales. A ese total se suman los 93.300 m2 del hospital de Clínicas, que depende de la Facultad de Medicina.

La distribución por sectores da un 31 % para las Ciencias médicas (ex- cluyendo al clínicas); un 26 % para las tecnólogicas (ingeniería, química, arquitectura); un 26 % para las agrarias; (y un 16 y. para las ciencias sociales y humanidades).

Distribución por funciones. Del total del área civil un 29 ~b son circulaciones y áreas libres y un 28 % son servicios y un 6 % corresponde a admi- nistración. El resto se divide en un 28 9c destinado a tareas de investigación y docencia (aulas, laboratorios, talleres); y un 9 %a servicios culturales (sa- lones de actos, bibliotecas, museos, etc).

En relación a la DOCENCIA, el relevamiento de aulas realizado en 1985 estableció la existencia de 438 aulas equivalentes a 30.212 m y con una capacidad total de 18.000 plazas. De este total, se comprobó que existe un 24 % de aulas no aptas para la función que cumplen, a lo que se suma un déficit de aulas particularmente agudo en algunas facultades y en los primeros años de las carreras; generando condiciones que impiden el adecuado desarrollo y aprovechamiento de la docencia (en los últimos años la Universidad ha debido recurrir al dictado de cursos para los recién ingresados en grandes locales públicos como cines y estadios cerrados).

El área de INVESTICACION, función que fue casi abandonada en la etapa de la intervención, alcanza los 1 1 SO0 m y se encuentra, en general, en mal estado de conservación.

estudiante es de 1,67 m ; y resulta de 0,42 m2 si sólo se considera la superficie de aulas.

Perspectivas. L o s planes inmediatos apuntan al mejoramiento de la planta física por refacción y ampliación de locales actuales y por la incor- poración al uso universitario de otros edificios existentes. El presupuesto elevado por la Universidad al Poder Ejecutivo en 1985 preveía un incremento bruto del área global de la Universidad de 45.000 m2; mediante la recuperación en la ex facultad de humanidades y ciencias y la incorpora- ción del ex hospital Pedro Visa A su vez, del total de rubros solicitados para la atención de la planta física, un 47,5 % corresponden a obras nuevas de ampliación y continuación; y un 52,5 % a obras de mantenimiento, re- cuperación y readecuación.

A mediano plazo se plantea la perspectiva de constituir núcleos o centros universitarios concebidos como grupos de edificios que sirvan a la vez a varios servicios (facultades, escuelas) con disciplinas afines y formas de

En relación a la matrícula total de 1985 la superficie edificada total por

90

enseñanza similares. Esto permitiría racionalizar un aprovechamiento integral de la planta física (compensando las situaciones heterogéneas que hoy se dan entre diversas facultades); a la vez que se integre a la perspectiva de una mayor coordinación a nivel de investigación y docencia mediante una revisión de la estructura universitaria.

EL ENTORNO DEL SISTEMA UNIVERSITARIO

DJTRODUCCION

E n la medida en que existe una bibliografía m u y abundante sobre las características de la evolución social del país, no es del caso reproducirla aquí. Sin embargo, existen al menos dos grupos de fenómenos que conviene tener en cuenta, porque pautan la relación entre sociedad y sistema educativo. El primero refiere a las relaciones entre el estancamiento productivo, el mercado de empleo y la migración internacional de uruguayos. El segundo refiere a los valores vigentes respecto a la educación como medio de “movilidad” social en el sistema. En este capítulo presentamos información básica sobre ambos aspectos, con fines meramente referen- ciales, en el entendido de que una adecuada comprensión del sistema universitario implica atender también a estos dos grupos de características específicas.

ESTANCAMIENTO PRODUCTIVO, MERCADO DE EMPLEO Y EMIGRACION INTERNACIONAL

El caso uruguayo es un caso típico de estancamiento productivo de largo aliento. C o m o lo muestra el Cuadro 20 en el período 1945-1983 el PBI creció a una tasa anual media de 2.1. %y el PBI per capita lo hizo a una tasa del 1.2 % anual, tasas m u y bajas, en todos los casos, si se compara con los prhcipales de la economía internacional y, aún, con los relativos al ámbito regional. (CuadroNo. 20). El correlato de esta situación, en términos del mercado de empleo, fue-

ron tres procesos de importancia especialísima en la explicación del desarrollo del proceso social uruguayo: la devaluación del trabajo como tendencia estructural, lo que llamaremos el “aumento patológico de la oferta de fuerza de trabajo” y el aumento estructural del desempleo no imputa- ble al desarrollo tecnológico ni a la restructuración industrial. Los cuadros 21,22 y 23 ilustran con claridad las afirmaciones anteriores.

91

CUADRO No. 20 EVOLUCION DEL

(tasas anuales brutas de variación) PRODUCTO BRUTO INTERNO 1945-1983

1945-1 983 1945-1 956 1956-1 968 1968-1 973 1973-1 981 1981-1983

Total Total PBI Población PBI p/c

2.1 0.91 1.2 4.5 1.24 3.3 0.2 1.19 -0.9 1.9 0.48 1.4 4.2 0.39 3.8

-7.3 0.70 -7.9

CUADRO No. 21 EVOLUCION DEL SALARIO REAL 1957-1984

(1957 = 100)

1957 1958 1959 1960 1961 1962 1963 1964 1965

SR

100.0 96.9 89.7 89.7 84.6 89.5 88.2 84.9 91.1

1966 1967 1968 1969 1970 1971 1972 1973 1974

~ ~~

80.5 86.0 73.2 82.1 81 .O 85.2 70.6 69.4 68.8

1975 1976 1977 1978 1979 1980 1981 1982 1983

SR

62.7 59.0 52.2 50.2 46.1 45.9 49.3 49.2 38.9

-

- 92

CUADRO No. 22 EVOLUCION DE LAS TASAS DE ACTIVIDAD

EN EL URUGUAY

1 1967 1968 1969 1970 1971 1972 1973 1974 1975 1976 1977 1978 1979 1980 1381 1982 1983

M O Total Hombres MUjeRS

1957 1963 1975 1982

47.6 74.5 20.9 48.6 73.6 24.0 51.2 74.7 29.2 54.7 s/d sld

CUADRO No. 23 EVOLUCION DE LAS TASAS DE DESEMPLEO ABIERTO

EN MONTEVIDEO

1945-1 956 1957-1 965 1966

6.7 8.4 s/d 7.5 7.6 7.7 8.5 8.1 s/d 12.9 11.3 10.1 8 ' 7.3 6.7 11.9 15.5

93

A los tres procesos anteriores -que indican un deterioro significativo en la dotación de recursos que las familias disponen para alcanzar sus metas- deben agregarse otros dos que indican una expansión del nivel de aspira- ciones consideradas legítimas por parte de la población: el aumento de la “cantidad” de educación per cápita y el desarrollo de las pautas de vida urbanas.

Aún cuando pueda registrarse -como de hecho se registra- un significativo deterioro de la calidad de la educación prestada en los diferentes seg mentos del sistema educativo, la expansión de la “cantidad” de educación per cápita indica el esfuerzo que las familias están dispuestas a realizar para mantener a sus hijos en el sistema educativo- y, en esa medida, fuera de roles productivos alternativos- y su expansión sugiere una correlativa expan- sión de las expectativas de “retorno” de esa “inversión”. El Cuadro 24 muestra que entre 1963 y 1983 se produjeron cambios m u y significativos en la penetración del sistema educativo en la población en diferentes grupos de edades, sugiriendo que aún cuando en algunos de ellos eso no exprese más que el resultado del alargamiento de las “carreras” educativas por efecto del retraso o la repitencia, el promedio de educación per capita en la sociedad uruguaya tendió a aumentar.

Pero además de expandirse la educación, en los últimos decenios tendieron a expandirse también, en forma sistemática, los hábitos de vida urbana, ya sea a través de la expansión de los medios de comunicación, del aumento del alcance de los servicios urbanos o del incremento de la pro- porción de población que vive en núcleos urbanos. Si tomamos este último indicador -que debe considerarse el más “conservador” de todos-, el Cua- dro 25 muestra que mientras en 1963 la proporción de población que vi- vía en ciudades alcanzaba al 81 ”/p en 1985 alcanza estimativamente al 86 %

Estancamiento productivo, devaluación del trabajo, aumento de la oferta de fuerza de trabajo para mantener el nivel de consumo familiar, aumen- to estructural del desempleo, aumento de la cantidad de educación per cá- pita y expansión de los hábitos de vida urbanos forman, entonces, un conjunto de factores que definen un entorno particularmente crítico y que se expresa por los procesos asociados de devaluación de la educación, emigra- ción internacional y aumento de la participación política. En el Cuadro 26 se presentan estimaciones respecto al número de emigrantes por año, desde 1963 a 1982. Aún cuando no se dispone de series equivalentes abiertas por educación, todos los trabajos realizados indican que la emigración fue particularmente selectiva en términos educativos, y que alcanzó a una propor- ción m u y atendible de personas con formación universitaria completa o incompleta.

94

Edad

6 7 8 9 10 1 1 12 13 14 15 16 17 18 19

CUADRO No. 24 PENETRACION DEL SISTEMA EDUCATIVO

EN LA POBLACION (Porcentajes)

Total Rilnarh UTU

1963

80.5 88.8 94.8 94.8 92.7 91.8 91.3 83.3 63.7 39.5 30.2 22 .o -- --

1983 1963 1983 1963

91.5 80.5 91.5 99.9 88.8 99.9 99.7 94.8 99.7 99.5 94.8 99.5 99.2 92.7 99.2 99.1 88.9 95.5 0.5 99.2 70.0 50.4 2.7 96.5 45.5 34.2 6.2 76.6 20.9 11.2 8.9 60.1 -- -- 9.0

7 .O 47.7 -- -- 5.4 37.9 -- --

223 -- -- -- 14.1 -- -- --

1983 -

-- 8.5 13.6 15.4 15.4 12.3 10.3 8.2 7 .O

secundaria

1963 1983

2.4 3.6 18.6 40.3 31.6 48.7 33.9 50.0 30.5 44.7 23.2 35.4 16.6 27.6 -- 14.1

7 --

CUADRO 25 PROPORCION DE POBLACION RESIDENTE EN

.NUCLEOS URBANOS

95

CUADRO No. 26 ESTIMACION DEL NUMERO DE

EMIGRANTES POR ARO

Aiio

1976 1977 1978 1979 1980 1981 1982

Emi- grantes

35.400 30.800 21.700 14.100 9.100

30

LAS IMAGENES ASOCIADAS A LA EDUCACION

Emi- AKO gtantes Aíio

1963 1 .lo0 1969 1964 1.200 1970 1965 4 .o00 197 1 1966 5.900 1972 1967 2.500 1973 1968 7.700 1974

1975

Emi- Brontes

8.400 18.500 12.300 18 .O00 27.600 62.400 39.600

Sin perjuicio de que, de los datos anteriores, podría inferirse que la edu- cación tendería a perder relevancia como medio de movilidad social, lo cierto es que en la actualidad una proporción altamente significativa de los montevideanos otorga a la educación un rol particularmente importante en términos estrictamente ligados con los ingresos y la ocupación, todo ello -como veremos- dentro de una ideología fuertemente meritocrática, que otorga a “la inteligencia” un rol decisivo en la detemiinación del éxito educacional.

Hemos indagado en términos exploratorios algunos aspectos relativos a las actitudes prevalecientes respecto a la educación y a las imágenes asociadas a las diferentes instituciones que componen el sistema educativo, en el marco de las encuestas regularmente relevadas por nuestro sistema de opi- nión pública y en términos generales, los resultados confirman’la afirma- ción anterior. Como puede verse en el Cuadro 27, el 45 % de la población encuestada “tener estudios” es la condición más importante para obtener “una buena posición”, seguida luego por “estar dispuesto a trabajar rnu- cho”. La opinión que otorga prevalencia a los estudios tiende a aumentar con el nivel educativo del encuestado y alcanza al 59 % de los entrevistados

96

con nivel educativo alto. Pero, como puede verse en el Cuadro 28, “tener estudios” significa “cantidades” de educación diversas para diferentes encuestados y se exige en diferente nivel para diferentes funciones: la gran mayoría de la población encuestada cree que deben tenerse estudios superiores de primaria completa y el 25 % cree que deben tenerse estudios superiores de la secundaria completa como requisito necesario “para poder defenderse económicamente”; esos porcentajes son marcadamente mayoritarios cuando se interroga cuántos años son necesarios “para tener una situa- ción económica m u y buena”, alcanzando el 44 y. la proporción de encuestados que piensa que se requiere una educación superior a la secundaria completa. Es interesante subrayar que al vincular la educación con la ocu- pación los encuestados establecen discriminaciones más nítidas que cuando se la vincula con la formación cultural: es el 24 % el que cree que se requiere una educación superior a la secundaria para “tener una cultura aceptable” y llega al 39 % la proporción de los que requieren una formación de ese nivel “para ser una persona m u y cuita”.

CUADRO 27

Nivel bajo

35

24

20

5

1 O0

CONDICIO PARA OBTENE

SEGUN N

Nivel medio

51

23

14

6

100

Tener estudios Estar dispuesto a trabajar mucho Tener amistades políticas Tener vinculaciones familiares

TOTAL

Y MAS IMPORTANTE X UNA BUENA POSICION YEL EDUCATIVO*

Nivel alto

59

18

1 1

5

1 O0

Total

45

23

16

6

100

* “Para obtener UM buena posición, icuái de eetne COBPB es mb importante?”

Los datos sugieren, entonces, que es una proporción m u y alta de encuestados los que creen necesaria la educación superior -completa o incompleta- al menos para defenderse económicamente. Si relacionamos el

97

25 % que cree que se requiere ese nivel educativo con el 12 ok que actualmente tiene alguna persona en su hogar que asiste a la Universidad de la República, podemos inferir de allí que en el futuro se mantendrá una creciente demanda por enseñanza universitaria. Este resultado aparece más claro si se vincula el 44 ok que cree que para obtener una buena posición económica se requiere formación superior, con el referido 12 q,, que tiene actualmente una persona en su hogar que estudia en la Universidad. La información se resume en el Cuadro 29.

Hasta 6 D e 7 a 12 Más de 12 No sabe, NC

TOTAL

CUADRO No. 28 AÑOS DE EDUCACION NECESARIOS PA U...

“Poder defenderse económica mente”

8 32 25 35

1 O0

“Tener una posición económica muy buena”

O 10 44 46

1 O0

“Tener una “Ser una cultura persono aceptable muy cuita

6 O 32 8 24 39 37 53

100 1 O0

La opinión pública, entonces, tiende a valorar a la educación en térmi- nos instrumentales, y a vincularla con las oportunidades de status e ingresos. Los Cuadros 30 y 31 completan el análisis anterior sugiriendo que, para la mayoría de los encuestados “ser inteligente” es la condición más necesaria para completar estudios universitarios y que la imagen de la Uni- versidad que se vincula con estos valores es estrictamente profesionalista: para la gran mayoría de los encuestados la función universitaria de “formar buenos profesionales” es, con amplitud, “la tarea más importante de la Universidad”.

98

CUADRO No. 29 INDICADORES DE DEMANDA POTENCIAL DE

FORMACION UNlVERSITARlA

Hogares que tienen actualmente algún miembro del hogar en la Universidad 12

Proporción de encuestados que cree que se requiere formación universitaria “para poder defenderse económicamente” 25

Proporción de encuestados que cree que se requiere formación universitaria “para poder tener una muy buena posición económica” 44

Proporción de encuestados que cree que se requiere formación universitaria para “tener una cultura aceptable” 24

Proporción de encuestados que cree que se requiere formación universitaria para “ser una persona m u y culta” 39

CUADRO 30 CONDICION MAS IMPORTANTE PARA

COMPLETAR ESTUDIOS UNIVERSITARIOS SEGUN NIVEL EDUCATIVO*

Nivel Nivel Nivel bajo medio alto Todos

Ser inteligente 44 43 35 42 Tener buena posici6n económica familiar 28 33 33 31 Estudiar mucho 20 24 32 23

4 No sabe, no contesta 8 1 TOTAL 1 O0 100 100 100

--

Para poder completar eshidioe univedtarioe, iqué ea mís importunte?

99

CUADRO 31 LA TAREA MAS IMPORTANTE DE LA UNIVERSIDAD SEGUN

NIVEL EDUCATIVO*

Nivel Nivel medio dto Todos

57 65 49

17 16 15

6 12 12

20 7 24 1 O0 100 100

~ ~~ ~

Formar buenos profesionales Desarrollar las ciencias Estudiar los problemas del país I

Nivel bajo

37

12

16

No sabe, no contesta TOTAL 1 1:;

* ¿Cuál debería ser la tarea más importante de la Universidad?

1 O0

PERSPECTIVAS

INTRODUCCION

La Universidad de la República vive en la actualidad un momento pecu- liar que da especial relieve al tema de sus posibles vías de evolución. Esta peculiaridad es consecuencia del largo período de intervención y de la particular situación por la que atraviesa Uruguay luego del paréntesis dictato- rial.

La imposición de la intervención universitaria cortó por su base un proceso de transformación que en aquel momento comenzaba a tomar forma, e introdujo variantes que supusieron una drástica reubicación de la institu- ción respecto de las diferentes áreas de la vida nacional y de los actores que en ellas se desempeñan. Así, tenemos hoy una Universidad en situación de replantearse en forma global temas tales como el de sus prácticas académi- cas, sus relaciones con el Estado, con los sectores productivos o con las fuerzas sociales. Temas que afectan, naturalmente, no sólo a la Universidad de la República, sino al conjunto de la enseñanza superior.

Al mismo tiempo, la experiencia de estos años ha arrojado un país sumi- do en una profunda crisis, que debe replantearse -también desde su base- cuestiones tales como sus posibilidades de industrialización, su reinserción internacional y la construcción de los escenarios y registros que permitan procesar las alternativas de su vida política y social.

Todo esto supone para la Universidad una serie de opciones que van desde la decisión respecto a retomar o no el espíritu transformador que se consolida en 1973, hasta definir su propia posición y sus propios roles ante un país también en proceso de hacer opciones. D e lo que la Universidad re- suelva en estos terrenos seguramente dependerá buena parte de sus perspectivas futuras, de sus posibilidades de acción y aún de su disponibilidad de recursos. Al mismo tiempo, este tipo de definic'iones institucionales de- berán reflejarse en modificaciones concretas en la estructura de la institu- ción, en sus prácticas cotidianas y en su forma de vinculación hacia afuera.

Lo que parece seguro es que, sea cual sea el camino que se elija, en la coyuntura actual resulta imposible no hacer opciones. Aún el hecho de no tomar ninguna decisión es una forma de optar por un futuro entre varios y por determinados espacios (y no otros) para la institución. Por eso el tema de las perspectivas merece una especial y explícita consideración.

101

ACTUALES DISCURSOS Y TENDENCIAS

Numerosos datos dejan en evidencia que, en la actualidad, diferentes actores impulsan diversos proyectos respecto al futuro institucional de la Universidad. Identificar estos proyectos y los actores que los portan, mediante el análisis del discurso y de las prácticas de estos Últimos, es una manera de ubicar algunas de las principales líneas de fuerza que actúan sobre el actual estado de-cosas.

Desde esta perspectiva -y sin pretender agotar esta vía de análisis- repa- saremos brevemente los aspectos centrales del discurso (y algunas de las aristas más notables de las prácticas) de tres tipos de actores que ocupan un lugar de relevancia en la realidad universitaria. Ello son: las actuales autoridades de la Universidad, el gobierno (en particular la Presidencia de la República) y los movimientos de carácter gremial presentes en la Universi- dad.

Las autoridades universitarias

El discurso de las actuales autoridades de la Universidad se difunde a través de diferentes canales, entre los cuales las apariciones en los medios de prensa de la figura del rector son probablemente los de mayor efectividad y alcance.

No obstante ello, el Proyecto de Presupuesto 1986-1989, presentado a mediados de 1985, es seguramente el documento orgánico de mayor peso aparecido desde la asunción de las autoridades democráticas y contiene el primer esbozo de un proyecto de transformación universitaria que -desde ámbitos oficiales- se haya hecho público hasta el momento.

Dicho documento, en efecto, contiene una serie de doce “objetivos prioritarios sobre los que descansa la política universitaria prevista para el próximo cuatrienio” , que “resumen las mayores urgencias y desafíos que la Universidad debe enfrentar en ese período” (5). Estos objetivos se plantean en la perspectiva de “una Universidad que funcione como incentivo de la interacción entre investigación científica, desarrollo tecnológico, re- cuperación del aparato productivo, eficiencia de los servicios públicos y privados y satisfacción de las necesidades de la población” (6), y se apoyan en una tesis de fondo que afirma que “la Universidad ... aparece como una institución que debe encarar su propia transformación para ayudar a transformar al país” (7).

5. Universidad de la República. Rectoría: Proyecto de Presupuesto 1985-1989. p. 1. 6. Ibid. p. 4. 7. Ibid. p. 5.

102

La aparición de este documento refleja, entonces, la introducción en el debate universitario de dos temas de particular relevancia: el primero es el del rescate de las capacidades que fueron afectadas durante el período de intervención, concebido como un proceso de recuperación crítico de prác- ticas y políticas anteriores a esa instancia. El segundo refiere al lanzamien- to de procesos de cambio que impliquen innovaciones sustanciales en las formas de acción y en la estructura de la institución, en perspectiva de una redefinición de las relaciones de la Universidad con el marco en el que se inserta.

Así, el primer objetivo plantea “recuperar la capacidad de enseñanza, de investigación, de extensión y de asistencia de la Universidad”, sosteniendo al mismo tiempo que si bien ocupa un lugar central la tarea de rescate de “una capacidad educativa que se deterioró drásticamente durante la inter- vención, es imposible eludir dentro de ese proceso la necesidad de introducir ciertos cambios (8). El texto del objetivo explicita las razones por las cuales la Universidad “no puede darse por satisfecha con una tarea de mera recuperación crítica de su capacidad educativa en sentido amplio de ir sólo absorbiendo a su crecimiento vegetativo”, señalando, entre otras, las nuevas formas y ritmos de producción del conocimiento, las transformaciones verificadas en materia tecnológica y en el plano de las relaciones entre países y comunidades, y los desafíos de interpretación y dilucidación de nuevos problemas que plantean las realidades políticas, social y económica que vive el país. (9).

Varios objetivos del Proyecto de Presupuesto introducen líneas de transformación de verdadero impacto en la estructura y en las prácticas de la Universidad. Entre ellas se cuentan la creación de Institutos Centrales y de Ciclos Básicos ordenados por áreas en el marco de la construcción de un sistema nacional de educación, la expansión de los servicios universitarios en el interior del país, la creación de centros de perfeccionamiento para funcionarios y organizaciones sociales, la ampliación de las relaciones de cooperación con organismos públicos y privados, nacionales y del exterior, y la reestructuración del aparato administrativo de la Universidad.

Objetivos que se plantean simultáneamente con los de recuperar los niveles reales de remuneración del personal docente y no docente, regulari- zar y desarrollar el Programa de Bienestar Universitario y normalizar la si- tuación laboral de numerosos funcionarios a quienes la intervención dejó en condiciones más bien precarias.

Este panorama hace del Proyecto de Presupuesto un documento de carácter novedoso en el actual panorama de la enseñanza superior en

8. Ibid. p. 21. 9. Ibid. p. 22.

103

Uruguay, que retoma algunas ideas de anteriores impulsos renovadores y que revela un discurso oficial universitario inclinado a replantear el tema de la transformación. Aún cuando dicho Proyecto es meramente un documento de trabajo y muchas de las propuestas están sometidas aún a la dis- cusión univeristaria conviene resumirlas brevemente.

LOS Institutos Centrales de Investigación propuestos se conciben como un instrumento que impulse el desarrollo de la investigación científica en la Universidad, racionalizando la administración de recursos y generando condiciones para la creación de una carrera de investigador científico y para “la definición de una política de investigación que posibilite una fluí- da relación entre los centros generadores de conocimiento, el aparato productivo, las organizaciones sociales y el Estado, atendiendo prioritariamente a los grandes problemas y demandas nacionales (10).

Los Ciclos Básicos ordenados por áreas son concebidos como instancias a las que “competerá la adecuada articulación con el nivel medio, así como dar flexibilidad a la distribución de matrícula por carreras”. Junto con ello se piensa en la “puesta en marcha de postgrados, que en conjunto han de elevar el nivel medio del egresado han de actualizar los contenidos y méto- dos de formación profesional, y han de facilitar la formación de cuadros a primer nivel en lo académico y en lo técnico” (1 1).

La creación de “centros de perfeccionamiento para funcionarios y organizaciones sociales” se concibe como un intento por “facilitar la capaci- tación o perfeccionamiento permanente a sectores generalmente ajenos al quehacer univeristario” que suponga una superación de las formas tradicionales de extensión (12). En este marco, se piensa en la instrumentación de “cursos cortos a funcionarios no docentes de la propia Universidad” y en la satisfacción de “las demandas de capacitación que surgen a nivel de las organizaciones sociales y que pueden ser atendendidas por la “Universi- dad”. Demandas que refieren fundamentalmente a la “formación sindical” y a la “educación cooperativa” (1 3).

Finalmente, cabe destacar entre las principales líneas de innovación que maneja el discurso oficial de la Universidad la ampliación de “las relaciones de cooperación con organismos públicos y privados nacionales y centros académicos del exterior” (1 4). Las formas de coordinación y cooperación en las que se piensa apuntan al gobierno, entes autónomos y servicios des- centralizados, al sector privado y a los centros académicos nacionales y ex-

10. Ibid. p. 25. 11. Ibid. p. 28. 12. Ibid. p. 35. 13.lbid. p. 36. 14. Ibid. p. 40.

104

tranjeros. Todo esto en el marco de una revitaiización de las aristas más fecundas del concepto de autonomía, permanentemente resaltadas por el discurso oficial universitarios: “La universidad necesita resguardar su au- tonomía expandiendo y diversificando sus actividades, sin temor al cambio, a asociarse, o ser financiada interna y externamente, en tanto confíe en su democracia interna y en la clara definición de los objetivos y prioridades que inspiran sus proyectos” (15).

Este breve repaso permite identificar algunas actitudes y tendencias bá- sicas que aparecen con cierto grado de continuidad en el discurso oficial de la institución. Actitudes y tendencias que parecen reflejar una voluntad de cambio que apunta a la creación de los consensos necesarios para poner a la Universidad en condiciones de superar las actuales carencias y dificultades.

Este discurso aparece apoyado en prácticas que apuntan en la misma di- rección y que han marcado un perfil relativamente nítido en los primeros meses de gobierno democrático de la institución. L o s convenios y prácticas regulares de cooperación con varios Ministerios (Educación y Cultura, Transporte y Obras Públicas, Salud Pública), con la Intendencia Municipal de Montevideo y varias del interior del país y las relaciones y contactos con universidades y gobiernos de una veintena de países, indican la existencia de una particular preocupación por el desarrollo de estos aspectos.

El gobierno L a s relaciones entre la Universidad de la República y el Estado han sido

marcadamente conflictivas durante las últimas dos o tres décadas, en particular en lo que refiere a las vinculaciones con el poder político y, más es- pecíficamente, con el gobierno.

A partir de mediados de los años sesenta y hasta el golpe de estado de 1973, estas dificultades pasaron a ubicarse nítidamente en el plano del conflicto y tendieron permanentemente a su agudización. Así, se llega al quiebre institucional con una situación de enfrentamiento y aislamiento de la Universidad, que dará paso inmediatamente a las formas más monolíti- cas de la subordinación.

La superación del régimen de facto mediante el agrupamiento de las fuerzas opositoras y la institución de modalidades de concertación supusje- ron -sin embargo- algunos cambios de importancia que se sumaron a los efectos de la evaluación en perspectiva del anterior período de conflictividad.

15.Palabras del rector Lichtensztejn en oportunidad de la visita del Presidente de la República al Consejo Central Universitario, el 29 de abril de 1985. Publicado en: Diálogos Universitarios NO. 1 : El Presidente en la Universidad. Universidad de la República. División Publicaciones y Ediciones. Montevideo, 1985. p. 18.

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Así, las relaciones entre la Universidad y el Gobierno parecen desarro- llarse en la actualidad tensionadas, por un lado, por los conatos de retorno a la antigua conflictividad (en general asociados a los actores más compro- metidos en ella) y, por otra parte, el intento de consolidar nuevos terrenos de entendimiento que superen viejos problemas y se ajusten a la realidad que vive el país.

La visita del Presidente de la República a una sesión del Consejo Direc- tivo Central Universitario e n respuesta a una invitación cursada por éste- luego de varias décadas en las que un presidente no pisaba la Universidad, fue, precisamente, una exteriorización de estos esfuerzos por parte de algunos de los actores más implicados en ellos.

Parece claro que, desde el retorno a la constitucionalidad, se han verificado varios cambios efectivos en las relaciones entre la Universidad y el poder político. Cambios que, como se señaló se vinculan con el clima im- perante en el país luego del retorno a la normalidad institucional y que reflejan nuevas actitudes y expectativas de parte de varios actores.

Estas nuevas modalidades se han expresado en un diálogo más fluído entre las autoridades universitarias y políticas y en convenios y acuerdos celebrados con ministerios, intendencias y otras dependencias estatales. Sin embargo, esta nueva situación ha marcado en algunos momentos lími- tes muy precisos, sobre todo en lo que refiere a la asignación de recursos presupuestales.

En general, todo parece indicar que la actitud del nuevo gobierno es de atención a las iniciativas que tome la Universidad para definir en función de ellas y del contexto político global sus propias reacciones. En la Univer- sidad, por su parte, se percibe en importantes sectores una disposición a buscar un plano de entendimiento que se ubique no sólo a nivel del discurso sino también de las prácticas concretas. Seguramente, de los canales de acción que adopten unos y otros actores y de la evolución que siga la situa- ción política nacional dependan las posibilidades de que estos espacios se consoliden y expandan o, por el contrario, tiendan a contraerse.

Organizaciones gremiales y corrientes de opinión

Las organizaciones gremiales tienen en la Universidad de la República un peso particular, que las convierte en factores ineludibles de cualquier proceso de transformación de la institución o de cualquier situación de estancamiento. La fuerte participación de los órdenes (docentes, estudiantil y profesional) en los mecanismos de cogobierno, y el gran peso simbóli- co que organizaciones tales como la Federación de Estudiantes tienen al interior y al exterior de la Universidad, hacen de estas fuerzas actores de

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primera línea a la hora de definir las grandes políticas de la institución y en el momento de instrumentarlas.

A nivel del estudiantado, la presencia orgánica y claramente estructura- da de la Federación de Estudiantes Universitarios del Uruguay (ASCEEP- FEUU), que reúne a todas las fuerzas gremiales y político-gremiales que actúan en el orden, permite localizar con relativa facilidad los diferentes discursos presentes al interior del movimiento estudiantil. Es preciso, no obstante, señalar que la existencia de una única federación no supone la presencia de un único discurso, sino, por el contrario, la presencia de varios discursos que se encuentran e interactúan en un terreno más o menos co- mún. Esto se percibe con claridad cuando por ejemplo, se revisan las m o - ciones y resoluciones aprobadas en la Segunda Convención de Estudiantes, organizada a mediados de 1985 por la FEUU. El repaso de este material evidencia que, más que existir un discurso propio de la Federación, ésta actúa como un espacio en el que se enfrentan diferentes discursos y estrategias y en el que se pactan fórmulas de transacción que, en buena medida, redundan en formas de coexistencia de varios de los discursos originales.

Todo esto conduce a la observación de que. al interior de las organizaciones gremiales estudiantiles, existen diversas percepciones respecto al rol que la Universidad de la República deberá jugar de aquí en adelante y que estas percepciones se traducen en diferentes actitudes respecto al tema de las posibles formas de evolución de la institución. A nivel estudiantil, más que existir un proyecto para la Universidad, parecen coexistir varios de ellos en un esfuerzo por alcanzar la hegemonía.

D e esta manera, en un único documento que reúne el conjunto de las resoluciones de la Convención ya mencionada, se percibe claramente la coexistencia de mociones que revelan posiciones marcadamente distintas respecto al rol a jugar por la universidad. Así, algunas plantean como tema central “la imperiosa necesidad de desmantelar el aparato represivo montado por la dictadura en la Universidad”, en la perspectiva de la construc- ción de “una Universidad defensora de las libertades y los derechos”. Otras ubican como tema central para las Universidad “el reto de asumir el papel que le corresponde en la búsqueda de salidas y soluciones para el país” en el marco de la “urgente elevación del nivel academico” y la profunda rees- tructura de una Universidad que “se vuelve al país real para estrechar lazos con sus instituciones, sus organizaciones y su gente”. Otras, finalmente, plantean la necesidad de definir claramente el rol político a jugar por la Universidad, como parte de un enfoque que ubica como función central de la institución el “aporte efectivo al imprescindible proceso de liberación, poniendo al servicio del pueblo y de las organizaciones populares un conocimiento metódico de la realidad y de las posibles vías de superación de la dependencia”.

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Todo esto hace que sea m u y difícil realizar cualquier pronóstico respecto a la actitud que puedan asumir los gremios estudiantiles ante la defi- nición de nuevos caminos para la institución. Los problemas se plantean incluso respecto a los grados de organicidad que puedan tener tales respuestas, en función de las posibles vías de canalización que advten los diferentes proyectos y estrategias. A esto se suma, además, el problema de las relaciones entre los sectores organizados y la masa estudiantii, y las formas de incidencia que ésta tenga sobre las macrodecisiones.

E n el plano docente, ADUR (Asociación de Docentes de la Universidad de la República) ha difundido en diversos documentos opiniones favorables a un enfoque renovador de las actividades universitarias. En particular en un informe realizado con ocasión de las elecciones universitarias de septiembre 1985, la Asociación hizo referencia explícita a la necesidad de una modernización docente y del desarrollo de estructuras de investigación. Sin embargo, los temas centrales de ADUR han sido los referidos a la restitu- ción de docentes, a los salarios, al presupuesto, y a temáticas socio políti- cas más generales. De hecho carece en tanto gremio de estructuras especializadas en la elaboración y discusión de políticas universitarias de mediano plazo.

Las asociaciones profesionales entre tanto, vivieron procesos de renova- ción interna entre los años 81 y 84. Luego de haber sido sistemáticamente excluídos entre 1974 y 1980-8 1, grupos de profesionales de posturas polí- ticas opositoras a la dictadura fueron reconquistando mediante procesos electorales internos la dirección de sus asociaciones. Esto dio lugar en varios casos a una preocupación expresa por la temática universitaria en ei seno mismo de los gremios profesionales, en la que se volcaron a menudo valiosas experiencias habidas en la práctica profesional en los años previos. Hoy los egresados tienen elementos y planteos referidos a sus profesiones que se vuelven referencias ineludibles para repensar la universidad. La dificultad que se enfrenta es, como antes, la de la organicidad y eficacia de la comunicación egresados-universidad.

Existe también una corriente de opinión en la que docentes y egresados de diversas facultades y escuelas se han nucleado explícitamente en fun- ción de posturas respecto a política universitaria. Esta corriente plantea una modalidad de trabajo autónoma en relación a los aparatos partidarios que sea capaz de construir verdaderos consensos sobre las estrategias para transformar la universidad. En esa dirección ha difundido un documento en el que explícitamente se apuntan orientaciones para un proceso de cambio, el cual se ha discutido junto con los otros materiales en vísperas de las elecciones definitivas del cogobierno.

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LAS CONDICIONES DE PARTIDA DE LA NUEVA ETAPA

Los planteos existentes en torno al futuro universitario reconocen o en- fatizan la necesidad de un proceso de cambio. Este debería, a partir de la situación actual, deficitaria en casi todos los rubros, producir una adecua- ción de la Universidad a la vez, a las exigencias y niveles actuales del conocimiento y al contexto de la sociedad uruguaya y sus problemas; que la habilite a ser parte de un esfuerzo nacional por el desarrollo.

iCuáles son los puntos de partida para ese proceso de cambio, y en qué forma condicionan el futuro? Cabe establecer algunas hipótesis básicas.

En lo interno, cuatro puntos aparecen como condicíonantes centrales que, de no contrarrestarse, pueden incidir negativamente sobre la viabilidad de la renovación que se busca. Constituyen así cuatro grandes desafíos que no podría eludir ninguna estrategia renovadora:

1) Carencia de núcleos académicos de altu capacidad y dedicación, CQ- paces de dinamizar y aportar contenidos a procesos renovadores en la in- vestigacion, la docencia, la estructura, etc. Está demostrado que la profe- sionalización académica y la generación de “masas críticas” de docentes- investigadores de primer nivel en las diversas áreas científicas resulta imprescindible a la hora de proponerse iniciar o dar continuidad a un proceso de transformación como el que se busca. Técnicamente imprescindible, pero a la vez políticamente necesario, porque para que la investigación encuentre en la práctica el lugar y el peso que las propuestas le asignan se requieren grupos humanos que sientan esa concreción como un interés propio e irrenunciable.

Frente a esta grave carencia inicial, las perspectivas no son sin embargo totalmente cerradas, pero presentan problemas específicos que exigirán o- piniones claras de parte de la Universidad. La primera de ellas lleva a recurrir a los académicos uruguayos que trabajaron o se formaron fuera de la Universidad o del país en la etapa de la intervención. Este recurso, sin embargo, no es fácil de actualizar, y requiere mecanismos complejos. D e todos modos, el punto crítico más allá de estos aportes, es en qué medida se logre o no en el mediano plazo (5 a 10 años) conformar núcleos estables de alta calificación y dedicación a la universidad, capaces de dar.viabiiidad - al desarrollo de la investigación original y de alta calidad, a la renovación no imitativa de la docencia, y a la inserción de IaUniversidad como un interlocutor necesario para los sectores que manejan y aplican el conocimiento avanzado (Estado, empresas, partidos, organizaciones sociales). El punto de partida para esta empresa debe buscarse quizá en las vocaciones académicas más jóvenes, en especial en los docentes jóvenes y en los aspirantes; ellos son los que están en condiciones de asumir ritmos intensos

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de autoformación que impliquen de inmediato alta dedicación dentro o fuera del país. Se trata en definitiva de obtener a corto plazo un fuerte contingente de postgraduados en las diversas materias, lo que implica partir de quienes hoy estén en condiciones de realizar ventajosamente esos postgrados y facilitarles las condiciones para ello, dentro o fuera del país.

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2) Rigidez institucional del funcionamiento asociada a ia compartimen- tación estmctural, a la burocratización del funcionamiento y a ineficacias o potenciales bloqueos en el sistema decisorio. Los problemas de rigidez institucional son en principio una amenaza real a los cambios, amenaza que sólo se diluye mediante explícitas tomas de conciencia y concreción de mecanismos compensatorios. Debería reconocerse que la estructura institucional recuperada al cabo de la intervención, en sus aspectos administrativos, académicos y decisorios, configura un modelo pensado en su momento para el predominio de la estabilidad y no para el predominio de la transformación. Recuérdese que el movimiento por la ley orgánica: a) estuvo más preocupado por la reorientación y por la actualización de lo académico existente que por su transformación; b) dio como buena, en tanto matriz de los cambios que propugnaba, la estructura de facultades con sus correlatos administrativos y políticos, y básicamente con su significado profundo respecto al concepto de conocimiento: un conocimiento ordenado y estructurado ante todo en base a cuerpos de saber profesional; c) se dio una estructura y un estilo de decisión que supeditó los procesos de cambio aún parciales a la preexistencia de consensos o incluso de unanimidades- en los correspondientes ámbitos de poder, fueran estos institutos, facultades, escuelas o la universidad en su conjunto. Fren- te a estas herencias presentes hoy en la Universidad recuperada, debe re- cordarse que:

a) Los problemas de burocracia y rigidez ya fueron sufridos y analiza- dos en la etapa pre-73 como impedimento por parte de los grupos y sectores renovadores, incluso fueron propuestos y hasta ensayados algunos “mecanismos compensatorios”;

b) Si ya era sostenible a mediados de los ’60, hoy resulta una evidencia que la -matriz de facultades, institutos, cátedras, no es adecuada para procesar gran parte de los cambios requeridos por el manejo del conocimiento avanzado y por la inserción relevante en la sociedad uruguaya;

c) la ausencia de una estructura técnico-política capaz de articular el cogobierno con la administración, la ejecución y el control atendiendo a los niveles de complejidad presentes en la tarea universitaria (niveles que superan largamente los existentes en los años ’60), genera ineficacias diversas en un modelo de gestión pensado para otros contextos y exigencias;

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d) en el campo del conocimiento, y en la práctica pedagógica y técnico profesional, los cambios que un día se asumen mayoritariamente siempre comenzaron siendo disensos y ensayos minoritarios, lo que plantea a los universitarios de hoy la opción estratégica de combatir y limitar los ensayos parciales o de favorecerlos y aguardar sus resultados.

3) Masi'cacion de la matricula inicial sin contrapartida docente y loca- tiva. Esta es una tercera condición inicial que puede ejercer un efecto de bloqueo en relación a una estrategia renovadora. El fenómeno de la masifi- cación que no es contrarrestada con nuevos recursos docentes, pedagógi- cos, locativos, etc., se traduce inevitablemente en ineficacia y pérdida de calidad en el proceso formativo, y además opera como un mecanismo arbitrario de selección postingreso ya que a las malas condiciones de la enseñanza se suma el deterioro de la confiabilidad de los mecanismos de evaluación. Los efectos derivados sobre un eventual proceso de transforma- ción son sin duda negativos: si por carencias diversas se acepta una docencia de calidad regular o mala en los primeros años, es probable que esa aceptación se difunda conformando un ambiente sin autoexigencia o exi- gencia mutua entre docentes y estudiantes. La desvalorización de la erise- ñanza por incapacidad de responder a la masificación desestimula así todo esfuerzo renovador profundo y le quita base en la cual apoyarse, comprometiendo seriamente su viabilidad. Frente a este problema la Universidad se enfrenta al hecho de que no alcanza con abrir sus puertas a todos: su responsabilidad es dar formación de intensidad y calidad aceptable, y si no lo logra estará engañando a sus clientelas y comprometiendo su propio futuro en tanto institución relevante del sistema de enseñanza superior.

4ynsuficiencia de recursos económicos-financieros por limitación del aporte estatal y por ausencia de fuentes complementarias. La reconstruc- ción y transformación de la universidad tiene en la insuficiencia de recursos un factor de enlentecimiento o de bloqueo. Cierta distancia entre el aporte estatal y los recursos necesarios parace constituir un dato fijo para los próximos años. Esta dificultad replantea el tema de qué fuentes complementarias podrían apoyar a la universidad, y cuáles serían las condiciones de aceptabilidad de dichos apoyos. Parece ser criterio predominante que los apoyos no estatales corresponden en tanto respeten la autonomía universitaria y no generen subordinación o dependencia. La universidad debería, aquí también adoptar iniciativas que le evitarán el quedar parali- zada o rutinizada por la escasez de rubros, mediante el establecimiento de prioridades estratégicas de inversión y mediante una activa captación de apoyos externos debidamente planificada.

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Luego de destacar cuatro condiciones de partida de la mayor incidencia inmediata y mediata corresponde completar el cuadro inicial con las siguientes constataciones:

5) Escaso contacto con onos ámbitos científico-técnicos y académi- cos, en especial extranjeros. La ausencia de información o comunicación fluída con otros ámbitos en los que se maneja o produce conocimiento superior y la no existencia de experiencias compartidas con dichos ámbitos configura parte del carácter de “Universidad aislada” con el cual se comienza la nueva etapa. Una salida agresiva, protagónica, a definir contactos en ámbitos nacional, regional e internacional, parece un primer paso necesario -ya parcialmente encaminado-. La información instrumental que surja de establecer vínculos nuevos será igualada en importancia por la actitud abierta, receptiva a lo diferente y por tanto al propio cambio, que puede conformarse en torno a dichos vínculos y a las actividades que ellos gene- ran.

6) Definiciones convergentes sobre la necesidad de una etapa de cambio y presencia de grupos renovadores en diversos ámbitos. El primer aspecto ya fue reseñado: su consecuencia es establecer cierta legitimidad consen- sual para el cambio y su programación, aunque de por sí no lo supone ni lo provoca. El segundo aspecto, sumado al primero, es el decisivo. De hecho se comprueba que en varias facultades y escuelas existen grupos con capacidad de propuestas y de acción universitaria renovadora. Este es un factor positivo, aunque su incidencia está en parte supeditada a otras variables: todo depende del apoyo político, organizativo y financiero que reciban dichos grupos.

7) Escasa percepción universitaria de los riesgos asociados al sostenimiento del actual statu quo institucional. Está poco difundido en los órde- nes universitarios el sentimiento de urgencia en relación a la renovación que se admite como meta.

Los riesgos de “achatamiento” y de marginalización de la Universidad en el sistema de la enseñanza superior y en el sistema científico no aparecen evidentes en general a los actores universitarios, que tienden a considerar que existe una garantía automática de la relevancia institucional, y sus- tantiva de la Universidad más allá de sus rendimientos y de sus logros efectivos.

8) Presencia de aprendizaje técnico-político variados, potencialmente confluyentes y dinamizadores. La conjunción en el trabajo universitario de personas con experiencias diversas en lo personal, en lo político y en lo pro-

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fesional y académico del encuentro entre los retornantes, los que permane- cieron en el país fuera de la universidad, los que vivieron desde dentro la intervención, puede ser un punto de partida muy positivo si estimula la to- lerancia, la valoración de la diferencia y la complementación, por sobre la uniformidad y la autosuficiencia potencialmente presentes en las actitudes universitarias. Debería promoverse el reconocimiento de las diferencias como punto de apoyo antes que como obstáculo de la acción académica.

9) Posibilidad de múltiples apoyos y convenios operativos con el gobierno, el sistema productivo y los actores sociales, el sistema académico externo y organismos internacionales. La Universidad tiene en el campo de los apoyos externos y de los acuerdos de acción coordinada o conjunta un potencial de experimentación y desarrollo muy positivo. Cuenta en particular con una predisposición inicial muy favorable de parte de dichos actores, capaz de compensar parcialmente sus carencias y de estimular su desarrollo.

i O) Un marco político que comprende una situación menos polarizada y un sistema de partidos con mejores posibilidades para canalizar demandas y articular propuestas respecto a la etapa pre '73. Este contexto políti- co de mayor libertad permite canalizar el conflicto social básicamente a través de los partidos y los movimientos sociales,; y exige a la Universidad redefinir sus modalidades de inserción a partir de fortalecer sus aportes propios. Los mismos actores socio-políticos revalorizan los aspectos de legitimidad técnica de sus propuestas. Se trata de una condición positiva que permite y exige el fortalecimiento interno de la Universidad en docencia e investigación como requisito para su adecuada inserción y relación con los demás actores.

A su vez el.nuevo marco político se traduce en mayores niveles efecti- VOS de pluralismo interno a nivel de gremios y órdenes universitarios, per- mitiendo concebir a la Universidad como un espacio plural de debate más que como un sujeto de voluntad única y uniforme.

1 1 ) U n contexto S O C ~ Q ~ y económico requerido de experimentación, innovación y capacitación. En el contexto social y económico se ensayan nuevas modalidades que van desde la organización de la vida cotidiana de los barrios hasta la experimentación de nuevos modelos de gestión empresarial y de nuevas tecnologías. En este ámbito, existen multiplicidad de interlocutores posibles para la Universidad que reúnen una condición doblemente positiva: el ser exigentes y a la vez dinamizantes en relación a las tareas universitarias. La generación de nuevas formas de articulación entre la Universidad y otras instancias sociales autónomas respecto al gobierno plantea otro de los temas centrales del comienzo de esta etapa.

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LA UNlVERSLDAD DEL MEDIANO PLAZO: DIVERSAS HIPOTESIS PARA EL ’95

La Universidad con la que el país cuente dentro de una década estará profundamente condicionada por un conjunto de decisiones que comienzan a tomarse con el propio traspaso del gobierno universitario a las autoridades legítimas de la institución. Miradas en perspectiva, las opciones de fondo que hoy se adopten, las grandes estrategias que se definan, seguramente tendrán mayor significado como decisiones fundantes de líneas de evolución institucional que como actos “normalizadores” al cabo de un período de excepción.

En este marco, la perspectiva de análisis en el mediano plazo adquiere una relevancia particular a la hora de las grandes definiciones institucionales. Lo que está hoy en discusión es la Universidad de la República que ha de entrar en el siglo XXI y las correspondientes vías de acceso a ella, con- cebidas como productos de opciones deliberadas, o bien como frutos de la imposibilidad de articular decisiones con cierto grado de organicidad.

Desde este punto de vista, se proponen a continuación algunas hipótesis de evolución de la Universidad, que procuran describir estados de situa- ción posibles en 1995. Se trata de hipótesis elaboradas mediante la proyec- ción de tendencias identificables en la actualidad y no de “predicciones” o “modelos” que operen como diagnósticos anticipados. Es m u y probable. en efecto, que la Universidad con la que cuente el país de aquí a diez años integre elementos que en este esquema se presentan en forma separada.

La Universidad profesionaiizante-modernizada

Una primera vía de evolución es la de una Universidad que canalice importantes esfuerzos en la modernización docente, sin por ello introducir modificaciones significativas en el campo de la generación de conocimientos.

Se trata de una Universidad impulsada básicamente por estudiantes, sectores docentes y núcleos renovadores de las profesiones, que ha conseguido elevar el nivel de enseñanza -iicorporando nuevos métodos y actualizando contenidos- que ha flexibiiizado su estructura curricular mediante el desarrollo de carreras cortas y el fortalecimiento de la formación de carácter técnico, que ha modernizado su infraestructura tecnológica y ha accedido a algunos sistemas de información, pero que no ha fortalecido en igual medida, la investigación a nivel básico.

Probablemente esta Universidad mantenga una posición de predominio en la enseñanza de grado y desarrolle en algunas áreas postgrados académi- cos. Seguramente alcance, asimismo, un nivel relativamente importante de ’

articulación con el Estado y los sectores productivos en los pianos de la

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generación y la aplicación del conocimiento. Estará en buenas condiciones, asimismo, para alcanzar niveles de competitividad en el área de la difusión cultural (mediante ediciones y manejo de medios de comunicación) y po- drá alcanzar cierto grado de articulación con las organizaciones sociales.

Sin embargo, en el plano de la investigación sólo podrá alcanzar niveles de competitividad en el área tecnológica y -quizás- a nivel de las ciencias sociales. A nivel de la investigación básica, por el contrario, alcanzará un desarrollo marginal y escasamente autónomo, que no estará en condiciones de alcanzar alguna relevancia. La formación de profesionales y técnicos competentes y la participa-

ción en algunos proyectos impulsados por el Estado o el sector productivo se convertirán así, en las principales tareas universitarias.

La Universidad bloqueada

Otra posibilidad es la de una Universidad que no logre generar consensos internos capaces de sustentar proyectos de algún tipo, y que se vea tur- bada por una puja entre diferentes actores que pugnan por alcanzar una posición de hegemonía. De extenderse esta situación, el tiempo transcurriría sin que la Univer-

sidad pudiera tomar decisiones que la pusieran en condiciones de enfrentar sus actuales problemas. limitándose a cumplir con las tareas de la for- mación profesional sin consolidar apoyos para el desarrollo de las restantes funciones.

A esta misma situación se podría llegar por un camino diferente y probablemente complementario que es el de una grogresiva burocratización de la vida universitaria. Este fenómeno puede obedecer tanto a una burocrati- zación del aparato administrativo de la institución -que trabe la comunica- ción entre las instancias de resolución y ejecución- como una burocratiza- ción de los propios órganos de decisión política que se refleje al conjunto del organismo.

La Universidad sustituída

Esta hipótesis presenta una Universidad que pasa a jugar dentro del país un rol cualitativamente marginal en la elaboración y transmisión del conocimiento superior, al tiempo que surgen, en el ámbito privado o estatal, alternativas que cubran ventajosamente esas funciones.

Esta situación puede originarse en una demora o estancamiento en la re- cuperación de los niveles de enseñanza y las capacidades de investigación de la Universidad, que le hagan perder posiciones frente a otras iniciativas originadas fuera de la institución.

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Este proceso, además, se podría ver acentuado por un énfasis excluyente en la función político-ideológica de la Universidad, asociado a una des- valorización de las exigencias académicas por parte de los propios protagonistas.

D e este modo, se verificaría un progresivo marginamiento que comenza- ría con el aislamiento respecto del Estado y del aparato productivo y cul- minaría con la aparición de importantes alternativas en el propio campo de la formación profesional. La limitada articulación con el Estado y los sectores productivos conduciría asimismo a reducciones cada vez mayores en el terreno presupuestal, lo cual a su vez aumentaría la magnitud de este distanciamiento, llegándose con relativa facilidad a importantes niveles de conflicto, en particular con el gobierno.

En esta perspectiva, es probable que se cuente con la presencia de m u y activos movimientos gremiales a nivel estudiantil y docente, dentro de los cuales adquirirían gran peso las organizaciones de tipo político. Paralela- mente, la Universidad sufriría un progresivo deterioro de su función docente (entre otras cosas, por no estar en condiciones de atraer y conservar recursos calificados) y se vería en la imposibilidad de desarrollar actividades de investigación, salvo, quizas, en el terreno de las ciencias sociales. Sus posibilidades de realizar actividades de difusión cultural se verían reducidas y su articulación con las fuerzas sociales sería débil, en el sentido de no estar en condiciones de concretar un importante aporte específico.

Simultáneamente a todo esto, surgirán institutos y universidades privadas en el país y se consolidarán en determinados sectores tendencias a realizar la formación superior fuera de fronteras. Las actividades de investi- gación necesarias se canalizarían a través de dependencias estatales, instituciones privadas y empresas tanto nacionales como transnacionales.

La Universidad integrada Bajo esta expresión se pretende aludir a una Universidad que cumpla

con un requisito de integración en un doble sentido. En primer lugar, se trata de una Universidad que internamente cumpla con la integración de sus diferentes ámbitos, actividades y funciones. En segundo término, refiere a una Universidad integrada al medio a el que se inserta, con sólidos puentes tendidos hacia el Estado, al aparato productivo y las organizaciones sociales. Puentes dinámicos y permanentemente referidos, apoyados en la alternativa de la cooperación y el conflicto.

E n los aspectos internos, la Universidad integrada logra alcanzar importantes niveles académicos en materia docente con una situación de predominio, por lo menos, de alta competitividad en la enseñanza de grado y en los postgrados académicos -al mismo tiempo- que consigue desarrollar una actividad de investigación de nivel competitivo en los temarios tecnológi- co, básico y social.

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A nivel de la relación con el medio, la Universidad concreta formas de articulación con el Estado y el aparato productivo, al mismo tiempo que estrecha lazos a nivel de los diferentes actores sociales.

Naturalmente, esta división entre integración interna y externa es fundamentalmente un recurso expositivo. La articulación con el Estado y con kos sectores productivos, por ejemplo, permitirán a la Universidad contar con los recursos e infraestructura necesarios para desarrollar sus actividades de investigación. Esta situación permitirá asimismo fortalecer los postgrados académicos y de esta forma elevar radicalmente el nivel de enseñan- za. D e la misma manera, una Universidad que se supera a sus niveles de excelencia académica y que cuenta con buenos niveles de inserción, por ejemplo, en la realidad industrial, se encuentra en inmejorables condiciones para establecer formas de articulación con las organizaciones sociales. D e esta manera, por la vía de la integración -que supone también el ejercicio de la crítica y la posibilidad del conflicto- la Universidad se pone en condiciones de alcanzar sus mejores niveles en cuanto a formación profesional, desarrollo científico y tecnológico, participación en la búsqueda de soluciones para los problemas del país y articulación con los actores sociales.

PLAZOS Y MODALIDADES DE TRANSFORMACION

La contratación de las propuestas existentes con una diversidad de hi- pótesis sobre el futuro de la universidad y la enseñanza superior permitió apreciar el carácter decisivo del corto plazo. La puesta en marcha de procesos de renovación, especialmente aquellos que permitan superar limitaciones básicas de la situación presente, aparece como un desafío inmediato.

Esta urgencia obliga a plantearse las modalidades de transformación como un problema específico.

Una es la que concibe el cambio como un proceso uniforme en toda la estructura, precedido por una elaboración detallada de planes y por la aprobación de mayorías, dentro de un ámbito dado por la actual estructura de la universidad (puede ser una cátedra, un instituto, una escuela o facultad). Esta modalidad enfrenta problemas que ya fueron señalados y siendo necesaria, no parece suficiente.

Complementaria o alternativamente, puede concebirse a la universidad, facultad o escuela como un sistema complejo en el cual puedan,estructu- ralmente convivir partes más estables con otras más dinámicas, prácticas de conservación y reproducción con prácticas de innovación. Desde esta vi- sión puede promoverse y viabilizarse sistemáticamente la innovación y la experimentación, no exigiendo de antemano los grados de acuerdo que só- lo el éxito de una experiencia puede provocar (viabilizando la experiencia en función de una pertinencia razonable de sus objetivos y una capacidad mínima de sus agentes).

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Se plantea, en esta segunda perspectiva, la necesidad de poner en marcha polos de renovación, y de adjuntar a la estructura de cambio lento una estructura matricial sobre la cual se facilite la innovación: un nuevo conjunto de reglas de juego que permita el desarrollo de lo nuevo al lado de lo viejo en la perspectiva de una situación y no meramente de una transfor- mación paulatina.

Proyectos multidisciplinarios de investigación fmanciados centralmente, libre aspiración a dictar cátedras optativas, proyectos de articulación universidad-medio, proyectos de desarrollo de ciencias básicas, etc. Todos son ejemplos de mecanismos que trascienden lo previsto en la estructura com- partimentada de facultades, escuelas y cátedras. Viabilizar esos mecanismos alternativos sin sujetarlos a ninguna previa reforma estructural global significa ganar tiempo en la transformación.

En definitiva, si hay una perspectiva realista de recuperación renovadora de la universidad que permita evitar la hipótesis de su bloqueo, ésta pasa por pensar la universidad como un espacio institucional complejo en el que pueden y deben coexistir estrategias globales y parciales, experiencias en esta estructura y por fuera de ella, cambios generales consensuales y már- genes para experimentación particular no supeditados a mayorías previas.

Institucionalizar conjuntos alternativos de reglas de juego para las prác- ticas innovadoras, haciendo lugar a la creatividad de los agrupamientos libres, más allá de los actuales compartimientos y decidir centralmente las cuestiones vitales para el conjunto de la estructura, parecen ser en definitiva dos aspectos complementarios de una estrategia que parta de asumir el carácter decisivo de los cortos plazos en la perspectiva de la universidad uruguaya.

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FACULTADES Agronomía Arquitectura CC .EE . Derecho Humanidades Ingeniería Medicina Odontología Química Veterinaria TOTAL FACULTADES

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1.25 1 ~ 900 ~ 350

ESCUELAS Bibliotecología Psicología Servicio Social Bellas Artes TOTAL ESCUELAS TOTAL FACULTADES Y ESCUELAS HOSPITAL DE CLINICAS OTROS SERVICIOS TOTAL GENERAL

8 j 28 127 , 113

390 62 74 143 3 79 104 81 35 1 49 178 12 103 13 83

1.309 1.204

176 , 39

20-29

71 67 21 30 38 51 379 44 44

304

103 12 3 6 28 ~

32 46

24 ' 6 ,

133 57 l

878 317 '

127

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m 137

CUADRO A-8 PLANTA FISICA/l

AREA UTIL EDIFICADA POR SERVICIOS

Agronomía Arquitectura Ciencias Económicas Derecho y Ciencias Sociales Humanidades y Ciencias Ingeniería Medicina Odontología Química Veterinaria

E.U. Bibiiotecología E.U. Servicio Social E.U. Psicología

Centro de Investigaciones

Regional Norte (Salto) Hospital de Clínicas

Nucleares

~

mz 26.21 4 7.362 6.929 9.24 1 5.513 22.945 39.168 6.219 7.441

11 .O27

416 570 5 66

1.972 5.401 93.320

FACULTADE Y DEPENDENCIAS = 142.069

ESCUELAS = 1.552

FUENTE: División Arquitectura, U. de la R.

138

CUADRO A-9

1 II 111 IV V

PLANTA FISICN2 AREA UTIL EDIFICADA POR SECTORES

(se exceptúa regional norte)

hasta 1900 1901 a 1930 1931 a 1960 1961 a 1975 1976 a 1985

Ciencias Sociales y Humanidades Ciencias Agrarias

1 1 1 7 50 34

Ciencias Tecnológicas Ciencias Médicas Hospital de Clínicas

36

23.235 37.241

39.630 45.387

57 j

TOTAL 1 145.593

16 26

27 31

- 1 O0

145.593

93.320

238.913

CUADRO A-10

PLANTA FISICA/3 PROPORCION DE AREA EDIFICADA ACTUALMENTE

EN USO SEGUN ETAPA DE CONSTRUCCION

TOTAL

(a) si,n considerar Hospital de Clínicas. (b) considerando Hospital de clínicas (construido en etapa III) FUENTE: División de Arquitectura. U. de la R.

139

CUADRO A-1 1 PLANTA FISICA 4

DISPONIBILIDAD EN AULAS EN 1985

Aulas comunes’ (1 2 a 200 plazas) Aulas laboratorio* Aulas especiales3 Aulas magnas4 (más de 200 plazas)

TOTAL

Canti- dad

185 117 12s

11

430

%

36 20 36

08

O0

Capa- cidad 1 %- 1 4.727

2.448 1

18.137 1100 1 1. Local que posibilita el dictado de clases teóricas y/o el trabajo en grupos

según el equipamiento (capacidad = 12 a 200 plazas). 2. Local que posibilita la actividad docente con requerimientos de equipamien-

to fijo e instalaciones propias de laboratorios. 3. Aula de actividad específica en función de su equipamiento e instalación

(incluye anfiteatros, clínicas, talleres, etc.). 4. Local de capacidad mayor a 200 plazas generalmente con butacas fijas y es-

cenario. 5. El relevamiento fue realizado sobre un área edificada de 112.957 m’. No se

tuvieron en cuenta las estaciones experimentales de agronomía y veterinaria ni la escuela de colaboradores del médico.

FUENTE: “Relevamiento General de Aulas’’, junio 1985, División Arquitectu- ra, U. de la R.

140

CUADRO A-12 PLANTA FISICN5

AREA EDIFICADA UTIL POR TiPO DE FUNCION

1 M2

áreas libres 38.441

.- !

l Circulaciones y

Servicios Administración Investigación y docencia Servicios culturales (bibliotecas, salas de

36.727 8.168

36.589

actos, otros) j 11.238

29 28 6

28

9

FUENTE: Relevamiento del patrimonio ediiicio programa Universidad-Bid. Xii.77. U. de la R.. División Arquitectura.

141

"\ BEclvllEB

\ CIENQAS CIENCIAS aENClAS BOClALES Y TECN0U)CICAS CIENCIAS U",,, ',, MEDICAS HUMANIDADES (MGIQUIMI*pQ) DEL AGRO

TOTAL \

lego

142

ESTE LIBRO SE IMPRIMIO DU- R A N T E EL MES DE NOVIEMBRE D E MIL NOVECIENTOS OCHENTA Y SEIS EN EL CENTRO REGIONAL PARA LA EDUCACION SUPERIOR EN AMERICA LATINA Y EL CA- RIBE (CRESALC) D E UNESCO. EDICION Q U E CONSTA D E 1.000

EJEMPLARES

CRESALC Apartado Postal 62090, Caracas 1060, Venezuela Telfs.: 284.29.68 - 284.50.75

la educación superior en uruguay; 1986 - …unesdoc.unesco.org/images/0008/000847/084767so.pdf ·...

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