UNIVERSIDAD MAYOR DE SAN SIMON FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA EDUCACION

DEPARTAMENTO DE POST GRADO

PROGRAMA DE EDUCACION INTERCULTURAL BILINGÜE PARA LOS PAISES ANDINOS

PROEIB Andes

LA ENSEÑANZA DEL MAPUDUNGUN COMO SEGUNDA

LENGUA: UNA EXPERIENCIA DESDE LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN

Domingo del Carmen Oñate Bastías

Tesis presentada a la Universidad Mayor de San Simón, en cumplimiento parcial de los requisitos para la obtención

del título de Magister en Educación Intercultural Bilingüe con la Mención Formación Docente

Asesora de tesis: Mgr. Carmen López

Cochabamba, Bolivia 2005

La presente tesis LA ENSEÑANZA DEL MAPUDUNGUN COMO SEGUNDA LENGUA: UNA EXPERIENCIA DESDE LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN fue aprobada el ............................................

Asesor Tribunal

Tribunal Tribunal Jefe del Departamento de Post-Grado Decano

Esta tesis está dedicada al Pueblo Mapuche, a

su inclaudicable lucha por mantener su cultura,

lengua y territorio, y a los ancianos que han

sabido darle continuidad en las nuevas

generaciones.

i

AGRADECIMIENTOS

Queremos agradecer en primer lugar a todas las personas que son parte de la escuela

de Ipinco Alto: a su profesor, Don Delfo Mendoza; su asesor cultural, Don Marcelo

Demuleo; a su manipuladora, y especialmente a sus alumnos. Agradecemos también

a los integrantes de las comunidades de Pinolevi y Demuleo, a los padres y

apoderados, y a sus dirigentes, quienes nos dieron sus testimonios y recibieron en sus

hogares. A todos ellos va nuestro reconocimiento por haberse atrevido a hacerse parte

de este trabajo.

De igual forma debemos agradecer a los miembros del Programa de EIB Permanente

de la Provincial de Educación de Malleco, ya que siempre nos dieron todas las

facilidades para acceder a las escuelas, observar su trabajo y recoger diversos

antecedentes sobre su programa. Va nuestro particular reconocimiento a sus

supervisores Moisés Yañez y Sixto Escobar.

Agradecemos al Instituto de Estudios Indígenas de la Universidad de la Frontera, por

su apoyo en el desarrollo de nuestros estudios de maestría, por la buena disposición

para facilitarnos el acceso a su biblioteca, el apoyo de sus profesionales y espacios

físicos para nuestro aprendizaje del mapudungun. En este sentido debemos

mencionar a Don Alejandro Herrera, Don Manuel Manquepi, Don Resendo Huisca, y la

profesora María Díaz.

Queremos agradecer también el amplio apoyo del PROEIB Andes, desde su Directora

Académica, Dra. Inge Sichra, que nos instó a terminar esta tesis con las facilidades del

caso, a mi paciente asesora de tesis, Mgr. Carmen López, que debió combatir con mi

intrincada redacción, y a todo su personal administrativo con muchos de los cuales

establecimos una relación de amistad. Debemos mencionar igualmente al Mineduc de

Chile y la Fundación Ford que nos apoyaron económicamente en este proceso, a

través de sus becas.

Hacemos llegar nuestro reconocimiento al Centro de Documentación Liwen, con cuyos

profesionales pudimos discutir varios de los puntos a los que hace referencia esta

tesis, especialmente a Pablo Marimán y Víctor Naguil.

De igual manera queremos agradecer a diversas personas que nos apoyaron a lo

largo de los estudios de maestría y del proceso de elaboración de tesis: a Ximena

Levil, que me instó a postular a esta maestría y a Elisa Abendaño, que me apoyó con

su grupo de música mapuche. En lo que respecta a esta tesis, queremos mencionar a

aquellos que nos ayudaron con la lengua mapuche: a María Angélica Relmuan, que

revisó los textos en esta lengua; a Ramón Cayumil, que cooperó en la grabación del

ii

epew y como evaluador de la experiencia, y a Gloria Quidel, que nos ayudó en el

resumen en mapudungun.

Finalmente, no puedo dejar de agradecer a mi mujer y compañera, Carmen Gloria

Calfiqueo, y a nuestros dos hijos, Lientur y Ayelen, ambos nacidos durante la

elaboración de esta tesis, por el tiempo que nos hemos privado de estar juntos, para

hacer posible su finalización. Para ellos una dedicación especial y todo mi cariño. De

igual manera agradezco a mi familia, particularmente mis padres, que hicieran posible

mi regreso a Cochabamba y que siempre me han alentado en mis estudios.

A todos ellos, muchas gracias.

iii

RESUMEN

La presente tesis aborda la temática de la enseñanza de la lengua mapuche como

segunda lengua en un contexto comunal donde ha sufrido un notorio desplazamiento

en la población adulta y, principalmente, en los niños. Para ello se presenta

brevemente tanto las causas como las consecuencias de dicha pérdida, así como los

aspectos legales que viabilizan su inserción en la escuela, en el marco de un proceso

de recuperación cultural y lingüística.

La investigación está orientada a apoyar el trabajo del Asesor Cultural Comunitario en

este marco de recuperación cultural y lingüística. El Asesor Cultural es un actor nuevo

que ha entrado en la EIB en Chile. Consideramos que él tiene un gran potencial, ya

que por ser una persona de la comunidad que coopera en la acción educativa desde la

perspectiva mapuche, nos replantea temáticas importantes como la exclusividad del

profesor en la escuela, la participación comunitaria en la gestión escolar y la formación

docente pertinente a la realidad mapuche.

Optamos por una metodología de investigación-acción porque consideramos que sería

un mayor aporte a la labor del Asesor Cultural y nuestro posicionamiento como

actores, antes que centrarnos en la crítica a una situación que, por lo demás, ya ha

sido constatada por anteriores investigaciones.

En nuestra práctica de aula pretendimos recoger los aportes que, desde la teoría

lingüística, se han hecho para las metodologías de enseñanza de segundas lenguas,

optando por el enfoque comunicativo. Este enfoque apunta a generar principalmente

competencias comunicativas orales en los alumnos, con miras a que se desenvuelvan

en contextos reales en los que aún sobrevive el mapudungun, o en los que se espera

recuperar su uso.

Este trabajo también puso en evidencia de manera especial la importancia de la

dimensión cultural en la enseñanza de lenguas indígenas, así como la necesidad de

una acción conjunta entre escuela y comunidad en la labor de recuperación lingüística

y cultural.

Palabras claves: primera lengua, segunda lengua, adquisición, aprendizaje,

enseñanza, competencias comunicativas, desplazamiento lingüístico, diglosia,

mapudungun.

iv

MAPUDUNGUN KIMELTUN INALECHI KEWÜN REKE

I. Kiñe troy amuchi küdaw

1. Chem dungu ñi inaramtungen

Tati Mapudungun fewla doy petu dunguwengelay fillke wellin ka lof mew. Fantepu mew

pu füchake che dungukey ka allkükey ta Mapudungun, tati pu fütake che fey ta

allkükeyngün ta Mapudungun welu dungukelayngün, fey mew ta kimeltuwelafingün ka

dunguwelafingün tañi pu pichike che, fey mew lle may tati pu pichike che ta re wingka

dunguleyngün müten.

Pu kimeltuchefe mapuchengelayngün re wingkangeyngün fey mew llemay ta

kimülafingün ta mapuche mongen, ka ti mapuche dungun.

Pu rangiñelwengelu kim mapuche dunguyngün welu kim kimeltulafingün tüfachi kewün

ta chillkatuwe ruka mew, fey ta engün kimeltukeyngün chumngechi ñi kimeltuken ta pu

wingka kimeltuchefe reke. Tati pu rangiñelwengelu kimeltukelayngün chumngechi ñi

dungungeken ta ruka mew mapuche kewün, ka tukulpakelayngün ti mapuche

rakizuam, fey mew ta tukulpakelafingün ti nütramkan, chalin, pentukun, epewtun. Ka

doy weda feley ti dungu reke, ti mapuche dungun kimeltungekeyim fey ta amulngekey

ta wingka dungun mew.

2. Chem ramtun ñi amulngen tüfachi inatudungun mew

• ¿Chew ka tunten mapuche dungukey ta che, epu lof mew tuwüchi pu pichike

che?

• ¿Tunten ka chumngelu ayüfingün mapuche dungun kimeltungetuael ti pu lof

chengelu ka ruka chengelu (fey ta chi inatun dungu mew)?

• ¿chumngelu ta ayüngelay mapuche dungun ñi kimeltungeael?

• ¿Chumngechi pengelngey reke ti ayüngekenon Mapudungun ñi

kimeltungeael?

• ¿Iney ngey ti pu lof che ñi doy ayünon fey ta chi Mapudungun ñi

kimeltungeael?

• ¿Chem weke dungu kimfaluwi ti pu pichike che mew, mapuche dungun

kimeltungelu fey ta chi inatun dungu mew?

v

3. Chem dungu ñi trürümngeael tüfachi inatudungun mew

3.1 Doy füta trurümkan dungu

Trürümngeael ti chumngechi kimeltungeael Mapudungun ñi doy dunguam tüfachi

kewün ti pu pichike che, koneltun mew ta ti pu ruka che, pu reñmangelu lof mew ta

müleyelu.

3.2 Doy pichike trürümkan dungu

a) Wünelu mew ta wipümngeael tüfachi inatun küdaw, müley kimtukumengeael tunten

ñi mapuchedunguken ti pu kimeltuchefe, ti pu pichike che, ka ti pu lof che.

b) Nülangeael ta wellin chillkatuwe ruka mew tañi koneltumeael ti pu kim

mapuchedunguyechi che.

c) Wepümngeam weke küdawkan ti kimeltuchefe engu ta rangiñelwe kimeltungeam

Mapudungun chillkatufe ruka mew.

d) Eldunguael ti pu che müleyelu lof mew, ñi koneltuael kimeltuafiel ti pichike che

mapuche dungun.

e) Pekentumeael ti weke küdawkan mapuche dungun kimeltun mew, fey ñi doy

adümngen ti mapuche dungun ti pu pichike che ka chawngelu mew.

4. Chumngelu ñi inaramtungen tüfachi dungu

Fewla ngey ta pu mapuche trawüluwi tañi trokintungeael ta mapuche reke, fey ta chi

dungu yey ta doy kimeltungeael, dungungeael ta mapuche dungun. Fey kay müleyelu

kiñeke lof che dungungewenon ta mapuche dungun, welu müley ta kimeltungetuael ta

ti pu mapuche pichike che.

Mapudungun ka mapuche trokiwün: Kimeltungeyüm ta Mapudungun ta ti pu pichike

che, amulngekey tañi mapuche mongen, ka ñi mapuchengen fey doy mapuche

trokiwam engün.

Fill troy dungu trürümlu ta pu wingka iñkañpeafilu ta pu mapuche (leyes), ta ti pu

rukachengelu, lof chengelu müley ñi koneltuael ti Mapudungun kimeltun küdaw yenielu

ti chillkatuwe ruka.

Tati pu rangiñelwe ngelu niey ta fentren kimün, ka fentren mongen dungu fey ta küme

kellungefule doy küme amuafuy ñi kimeltun dungu.

vi

5. Chew ñi inangeel fey ta chi inaramtuwün dungu

5.1 Chem mapu amulngen fey ta chi küdaw

Fey ta chi küdaw ta zewmangey ta Aylla mapu konchi - Chile füta künal mapu, Malleko

troy mapu, fey Puren pingechi Wichaf Mapu mew.

5.2 Chem chillkatuwe ruka mew amulngen fey ta chi küdaw

Fey ta chi küdaw amulngey tati “Ipinko Alto” pingechi chillkatuwe ruka mew, fey tati

Wichaf mapu mew ka fey ta chi üy yenielu, fey mew müley epu lof mapu fey engu

pingelu Jose Demuleo ka Jose Pinolevi. Fey ta chi epu lof mapu wirikonküley wingka ñi

norümdunguwe mew Comunidad Constituída reke, fey mew Jose Demuleo mew müley

kiñe comunidad constituida, tati Jose Pinolevi mew müley küla comunidad constituida.

5.3 Pu mapuche ñi ad

Rakiwünche (Censo 2000) ñi pin mew, müley ta kayu pataka meli warangka -küla

pataka meli mari aylla (604.349) mapuche. Fey Chile mapu mew müley 15.116.435

che, fey ta pu mapuche ta meli % ngey ta itrokom che mew. Doy alün ngey ta pu

mapuche ti Aylla mapu konchi Chile mew, fey inaley ta Santiago fütra waria mapu

mew, fey ka müleyey ta pu mapuche Mari konchi Chile mapu ka Pura konchi Chile

mapu mew. Ka femngechi feypingey pu mapuche Chile mew ta doy chinkoluwküley ta

waria mew, fey ti lof mew doy pichikeley ta pu mapuche pingey, welu ti aylla konchi

Chile mapu mew ta pu mapuche doy müleyey ta lof mapu mew. Fey ta chi Censo ka

feypi ti pu mapunche ñi müte chillkatukenon ta chillkatuwe ruka mew fey trürumngele ti

pu wingka engün.

5.4 Chumngechi ñi trawüluwükülen ta pu mapuche

Pu mapuche, wünelu mew ta trokinkangey ta epu fütrake wichaf mapu mew, fey mew

ta üytungekey tati Ngulu mapu mülelu ta Chile füta Künal mapu mew, ka tati Wayzüf

mapu fey ta Mülelu ta Argentina mapu mew. Inalngechi fey Ngulu mapu mew ti pu

mapuche fey adelngey ñi chewpüle ñi müleyen engün, fey mew ta kimgekey ti pu

Williche, pu Lafkenche, pu Wenteche, pu Pewenche ka ti pu Nagche. Fey ta chi

inaramtun dungu küdaw zewmangey ta pu Nagche mapu mew, fey ta chi pu mapuche

fentren weychan dungu mew ta mülekeyngün tañi iñkañpeael tañi mapu engün, fey kay

ti pu wingka rumel müntuka mapu mekekeetew engün.

vii

II. Epu troy amuchi küdaw

1. Chumngechi ñi küdawkangen fey ta chi inaramtun dungu

Fey ta chi küdawkan mew, tati inaramtupelu ta dungu ka koneltuy ti Mapudungun ñi

kimeltun mew kiñe chillkatuwe ruka mew. Fey ayünengelu ñi trür küdawael ti

kimeltuchefe engu, tati rangiñelwe, ti pu chawngelu ñi doy küme kimeltuafiel ti pu

pichike che ti mapuche dungun.

Fey ta chi küdawkan mew ta ayünengey chumleken ñi felewenoael ti kimeltungen ti

mapuche dungun ti chillkatuwe ruka mew, fey mew ayünengey ñi doy küme

adümngeael ñi kimeltungen ti Mapudungun.

1.1 Wünelu mew chem küdaw ñi amulngen

Wünelu mew ta kimtukungey ñi tunten mapudunguken pu pichike che, fey mew

amulngey ta chalin dungu, pentukun, ka kake nütramkan. Ka femngechi ti pu

chawngelu, ñukengelu feypingün ñi koneltuael, kelluafiel ti pu pichike che kim mapuche

dunguam engün. Ka nütramkangey ti kimeltuchefe, ti rangiñelwe fey ñi chumngechi ñi

amulkefiel ti kimeltun dungu fey ti chi chillkatuwe ruka mew.

1.2 Inangechi chem küdaw ñi amulngen

Fewla ta amulngey ti kimeltungen mapuche dungun chillkatuwe ruka ñi welliñ mew, fey

mew weke chemkün ta pünengey ka adümkangey ti mapuche dungun kimeltun dungu

doy küme amuam. Tati pu chawngelu ka ñukengelu lof mew müleyelu, ta pitulayngün

küdawkayafiel ti koneltun ka kelluntukun küdawkan Mapudungun kimeltun dungu mew.

1.3 Pekentumengen fey ta chi kimeltun dungu küdawkan

Fey ta chi pekentun dungu mew ta pekentumengey ti rangiñelwe ñi küdawkafiel

kimeltuwün Mapudungun, ti chumngechi ñi kimeltungefel doy küme amual ta

Mapudungun chillkatuwe ruka mew.

Wilantukungey nolkan mew, ka pengelwe dungu mew epu mari meli chillkatun ka ñi

kimeltungen mapuche dungun, ka adelngey ti pu pichike che engu ta ti rangiñelwe

adentupeyüm mew ta fillke chemkün.

III. Küla troy amuchi küdaw

Fey ta chi küdawkan dungu mew ta chillkatungey, inaramtungey tati pu fütrake

chillkatufe adümkafilu fillke kewün ka fillke dungun. Fey ta chi chillkatun dungu mew ta

nentungey ti dungu ñi chumngechi kimken pu pichike che ta kiñe kewün. Kom pu

fütrake chillkatufe feypingün ti pu pichike che ñi kimken ta kiñe kewün feylle chi ngey

ta:

viii

- Tati pu pichike che ta kimkey kiñe kewün ta ngangengenoyüm.

- Müley ñi re pichike dungungeael müten fey müley ñi dungungeael

dungungepeel chi dungu.

- Müley ñi ñochi dungungeael ti pu kimeltungepechi pu pichike che.

- Tati kimeltuchefe kimeltupelu ta kiñe kewün müley ñi nengümael ñi küwü, ñi

nge ka kake troy kalül, fey tati chillkatupelu ñi doy pürüm kimam chem pimeken

feyta.

- Ka müley ñi pünengeael fillke chemkün müleyelu chillkatuwe ruka mew, ruka

mew ka lelfün mew.

- Ti kimeltuchefe kimeltupelu kiñe kewün müley ñi dunguael feyti chi kewün

müten, fey reke kimeltungele mapuche dungun ti kimeltuchefe müley ñi re

mapuche dunguafiel ti pu pichike che.

Ti mapuche dungun kimeltun müley ñi trürael ti mapuche mongen engu, mapuche

rakizuam ka mapuche kimün, ka femngechi kimeltungeael ñi dungungeael ti mapuche

dungun, amulngeael fillke dungukan reke, fey mew ta müley ta chalin, pentukun,

epewtun, nütramentun pewma, gülamtun, konewtun, ayekan dungu, ka kake

dungukan.

IV. Meli troy amuchi küdaw: Chem dungu ñi pekentumengen tüfachi inaramtun dungu mew

Fey ta chi küdawkan dungu ta troytukaley ñi chem pu che ta koneltulu mapuche

dungun ñi kimeltun kiñe chillkatuwe ruka mew, fey mew ta uneley tati rangiñelwe ngelu,

inangechi pu pichike che, ti kimeltuchefe, ka ti pu lof chengelu.

Tati rangiñelwe pengeliy ñi küme trokitufiel fey ta chi küdawkan dungu, welu müley ñi

doy dungukayafiel ti mapuche dungun. Fey ta chi rangiñelwe ngechi che, wünelu mew

ta küme inatulay kiñe nütramkan dungu, fey mew ka rüpütuy reke ñi kimeltun dungu.

Fey welu rumel tukulpaniekey ñi mapuche rakiduam ti kimeltun dungu mew.

Pu pichike che ayüfingün reke feyta chi mapudungun kimeltun, fey kay ta fill chemkün

ta püneyelu engün. Tati pu pichike che kimiyngün ñi chem pin ta mapudungun mew

kiñe nütramkan, welu newe pepil-layngün ta dunguafiel fey ta chi kewün.

Tati kimeltuchefengelu koneltuy we amulngechi mapudungun kimeltun mew, fey mew ti

pu pichike che ka doy koneltuy tati chillkatun ka kimeltun dungun mew, welu fey ta chi

küdawkan dungu mew tati kimeltuchefe ta tukulpaniengelay reke tañi koneltuael, fey

mew kake antü ngey ñi koneltuwenon ti kimeltun dungun mew.

ix

Tati inaramtupelu ta dungu, wünelu mew ta koneltuy pekentufe reke, ka chillkatufe reke

fey nütramkayey tati pu pichike che engün ka ti rangiñelwe engu. Inangechi fey ta

nütramentufiy kiñe epew fey ti pengelwe dungu mew, fey fill chemkün ta

pengelkantumekey ñi doy lonkontukual ta chi ti pu pichike che fey ta chi epewtun.

V. Wechupuchi inaramtun dungu

Wünelu mew tüfachi küdaw ta pengeli ti pu pichike che ñi ayüfiel fey ta chi kimeltun ka

küdawkan dungu. Fey ta chi dungukan dungu, fey mew ta müley ti chalin, pentukun,

epewtun ka kake dungukan ta kimeltungelu ti pu pichike che, fey doy kidu ñi dungun

trokifingün fey mew ta doy dungufingün ka doy ayüfingün.

Tati rangiñelwengelu, pengeli ñi kellungele ti kimeltun dungu mew ñi doy küme amuafel

ñi mapuche dungun kimeltun küdaw. Ka femngechi duwampiengey ta fillke chemkün

pünengeael ti kimeltun mapuche dungun kiñe chillkatuwe ruka mew.

Ti kimeltuchefe ngelu müley ñi koneltuael ti mapudungun kimeltun mew, fey mew ta

doy faliltungey reke tati rangiñelwe ñi küdawkan, ka ti pu pichike che doy falitufiy reke ti

mapudungun.

Wechupichi küdawkan mew feypiafuyin may, tati inaramtupelu ta dungu kiñe kellu reke

ta adkintungey fey mew kay ta kellupulu ta kimeltun dungu mew, fey kay ta re

adkintumenolu ta inadunguletuam ta ka antü. Fey kam müten.

x

INDICE

AGRADECIMIENTOS ..................................................................................................... i RESUMEN..................................................................................................................... iii MAPUDUNGUN KIMELTUN INALECHI KEWÜN REKE ............................................. iv INDICE............................................................................................................................ x ABREVIATURAS ........................................................................................................ xiii INTRODUCCIÓN............................................................................................................ 1 CAPÍTULO I: ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN........................................... 5 1. Planteamiento del problema.................................................................................... 5 2. Preguntas de investigación ..................................................................................... 9 3. Objetivos ................................................................................................................. 10 4. Justificación de la investigación........................................................................... 10 5. Contextualización del estudio ............................................................................... 13

5.1 Ubicación geográfica........................................................................................... 13 5.2 Características demográficas de la población mapuche..................................... 14 5.3 Antecedentes socio-políticos de la población mapuche ..................................... 15 5.4 Antecedentes del sector Ipinco Alto.................................................................... 17

CAPÍTULO II: DISEÑO METODOLÓGICO ................................................................. 19 1. Tipo de investigación: la investigación acción ................................................... 19 2. Metodología de trabajo .......................................................................................... 22

2.1 Primer momento.................................................................................................. 22 2.2 Segundo momento.............................................................................................. 23 2.3 Tercer momento.................................................................................................. 24

3. Muestra .................................................................................................................... 25 4. Técnicas .................................................................................................................. 26

4.1 Entrevistas .......................................................................................................... 26 4.1.1 Entrevistas a miembros de la comunidad..................................................... 26 4.1.2 Entrevista al profesor.................................................................................... 27 4.1.3 Entrevista al Asesor Cultural ........................................................................ 28 4.1.4 Entrevista a los alumnos .............................................................................. 29

5. Instrumentos........................................................................................................... 29 5.1 Ficha de observación de clases.......................................................................... 29 5.2 Tabla de programación de las actividades.......................................................... 29 5.3 Libreta de registro ............................................................................................... 29 5.4 Cuaderno de observación de aula ...................................................................... 30 5.5 Grabación de audio............................................................................................. 30 5.6 Filmaciones......................................................................................................... 30 5.7 Registro fotográfico ............................................................................................. 30 5.8 Resumen de encuesta a padres de familia......................................................... 30 5.9 Guía de entrevistas ............................................................................................. 30

6. Procedimiento de recolección de datos............................................................... 31 7. Procedimiento de análisis de datos...................................................................... 33

xi

8. Consideraciones éticas.......................................................................................... 35 CAPÍTULO III: FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA.......................................................... 36 1. Marco legal para la enseñanza del mapudungun en la escuela......................... 36 2. Contexto provincial y comunal de la EIB ............................................................. 39

2.1 Antecedentes generales de los Asesores Culturales Comunitarios ................... 39 2.2 Plan Anual del Programa de EIB de Malleco ...................................................... 42 2.3 El Proyecto Educativo Institucional ..................................................................... 43

3. Situación actual del mapudungun: causas y consecuencias ............................ 44 4. Identidad, cultura y lengua mapuche. Fundamentos para su revitalización .... 48 5. La enseñanza del mapudungun como segunda lengua ..................................... 52 6. La adquisición y enseñanza de una segunda lengua: teorías y conceptos claves........................................................................................................................... 54 7. Crítica a las prácticas de enseñanza en segundas lenguas............................... 59 8. El enfoque comunicativo ....................................................................................... 61 CAPÍTULO IV: PRESENTACIÓN DE RESULTADOS ................................................ 65 Consideraciones Previas: Criterios para la metodología de enseñanza y acción utilizada ....................................................................................................................... 65 Criterios para la presentación de resultados........................................................... 66 I. PRIMER MOMENTO: TRABAJO EXPLORATORIO................................................ 67 II. SEGUNDO MOMENTO: APLICACIÓN DE LA EXPERIENCIA .............................. 71 1. Comunidad.............................................................................................................. 71

1.1 Propuesta inicial de trabajo para el ámbito comunitario ..................................... 71 1.2 Posición de la comunidad frente a la propuesta ................................................. 73 1.3 Comunidad y uso de lengua ............................................................................... 75 1.4 Posición de los padres frente a la enseñanza del mapudungun en la escuela .. 78

2. Análisis del trabajo en aula ................................................................................... 79 2.1 Elección de los temas ......................................................................................... 79 2.2 Descripción de las actividades realizadas .......................................................... 82

2.2.1 Escuchar grabaciones y comentarlas........................................................... 85 2.2.2 Invitada comenta un tema ............................................................................ 85 2.2.3 Contar cuentos (Epew)................................................................................. 86 2.2.4 Contar un sueño (Pewma)............................................................................ 87 2.2.5 Repeticiones de frases y palabras ............................................................... 87 2.2.6 Diálogos preestablecidos ............................................................................. 88 2.2.7 Realizar preguntas en base a láminas con ilustraciones ............................. 88 2.2.8 Responder preguntas en relación a juego didácitcos................................... 89 2.2.9 Copian frases y palabras y las traducen ...................................................... 89 2.2.10 Los alumnos crean sus propias láminas con ilustraciones......................... 91

2.3 Materiales utilizados............................................................................................ 91 2.3.1 Materiales visuales ....................................................................................... 91 2.3.2 Materiales de Audio...................................................................................... 95 2.3.3 Materiales impresos ..................................................................................... 97

2.4 Distribución del espacio físico............................................................................. 98 3. Asesor...................................................................................................................... 98

3.1 Input comprensivo............................................................................................... 98

xii

3.2 El tratamiento de los errores de los alumnos por parte del Asesor .................. 100 3.3 Uso del mapudungun en el Asesor y desplazamiento lingüístico ..................... 106 3.4 La alternancia de código en la lengua del Asesor ............................................ 110 3.5 La traducción..................................................................................................... 111 3.6 La repetición...................................................................................................... 113 3.7 Uso de palabras reguladoras y de interacción.................................................. 114 3.8 Introducciones y cierres de las clases .............................................................. 115 3.9 Aspectos relacionados con la variante del Asesor............................................ 117 3.10 Predominio de la lengua mapuche.................................................................. 119 3.11 Palabras finales............................................................................................... 120

4. Alumnos ................................................................................................................ 121 4.1 Características generales de los alumnos ........................................................ 121 4.2 Evolución de las respuestas de los alumnos .................................................... 122 4.3 Interlengua ........................................................................................................ 126 4.4 La comprensión de los alumnos ....................................................................... 129 4.5 Uso de lengua en el aula .................................................................................. 133 4.6 Participación del alumno................................................................................... 134

5. Lengua y Participación del Profesor .................................................................. 136 5.1 Momentos en que el Profesor no participa en la actividad ............................... 138 5.2 Momentos en que el Profesor participa en actividades dialógicas ................... 138 5.3 Momentos en que el Profesor interviene para ordenar a los alumnos.............. 141 5.4 Momentos en que el Profesor interviene para consultar................................... 142 5.5 Momentos en que el Profesor interviene para sugerir, explicar o ayudar en al actividad.................................................................................................................. 144 5.6 Momentos en que el Profesor interviene para comentar sobre la actividad ..... 146 5.7 Percepción general del proceso........................................................................ 148

III. TERCER MOMENTO: SEGUIMIENTO................................................................. 150 CAPÍTULO V: CONCLUSIONES............................................................................... 153 CAPÍTULO VI: PROPUESTAS.................................................................................. 169 BIBLIOGRAFÍA.......................................................................................................... 177 ANEXOS..................................................................................................................... 184

xiii

ABREVIATURAS

AC: Asesor Cultural

ACC: Asesor Cultural Comunitario

IA: Investigación Acción

CONADI: Corporación Nacional de Desarrollo Indígena

CONAF: Corporación Nacional Forestal

EIB: Educación Intercultural Bilingüe

JUNAEB: Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas

PEI: Proyecto Educativo Institucional

PPEIB: Programa Permanente de EIB

PEIB: Programa de Ecuación Intercultural Bilingüe

MINEDUC: Ministerio de Educación

MIDEPLAN: Ministerio de Desarrollo y Planificación Nacional

L1: Primera Lengua

L2: Segunda Lengua

LI: Lengua Indígena

1

INTRODUCCIÓN

Originalmente, el pueblo mapuche ocupaba un vasto territorio en el Chile pre-colonial

que iba desde el río Itata por el norte hasta la Isla de Chiloé por el sur, y que incluso

logró expandirse hasta las pampas argentinas1. Luego de una larga contienda con el

invasor español, se estableció como frontera mutua el río Bio-Bio (1598),

reconociéndosele un territorio autónomo que abarcaba las actuales VIII, IX y X

regiones. A finales del siglo XIX, el Estado chileno inicia su expansión territorial,

ocupando militarmente esta zona (1881). Con ello comienza un periodo en que el

pueblo mapuche es sometido a reducciones; las mejores tierras de los valles son

entregadas a colonos, relegando a los mapuches a terrenos de menor calidad y de

difícil acceso.

En un primer momento este aislamiento permitió la mantención y reproducción

cultural2, pero la acción del Estado chileno en el siglo siguiente se orientó a la

imposición de la cultura dominante sobre la mapuche. Ello se evidenció, entre otros

aspectos, en la introducción de diversas instituciones ajenas a la sociedad mapuche,

como la escuela, que contribuyó a imponer la cultura chilena y negar la indígena. Uno

de los efectos de esta política “educativa” fue la castellanización forzada y la pérdida

paulatina de la lengua mapuche.

Si bien hoy todavía podemos encontrar comunidades mapuches donde se mantienen

altos grados de reproducción del mapudungun (la lengua mapuche), no es menos

cierto que existen otras zonas donde su desplazamiento ha sido muy fuerte. Por lo

general, en estas últimas, la lengua se mantiene viva sólo en ciertos espacios

restringidos (religiosos y el hogar en menor medida), y generacionalmente sufre una

pérdida progresiva, sólo los mayores la hablan y entienden, la generación intermedia

sólo la entiende, y los niños ni la hablan ni la entienden, más allá de un vocabulario

restringido y expresiones aisladas.

1 Hay muchas teorías sobre el poblamiento mapuches en el actual territorio chileno, una de las más difundida es la del Dr. Ricardo Latcham (1924) que señala que los mapuches provendrían de las pampas argentinas, sin embargo, “numerosos autores han criticado la tesis migratoria de Latcham, tanto que hoy en día los círculos ilustrados la han desestimado totalmente” (Bengoa 2000: 19). De igual forma Bengoa (Ibid) señala que “los estudios modernos han dado mayor complejidad a esta cuestión, situando la presencia araucana en las pampas [argentinas] solo en el siglo dieciocho”. Más bien este autor se inclina por la tesis de que el origen de los mapuches se derivaría de algunos grupos cazadores-recolectores presentes desde muy antiguo en el centro y sur de Chile, “se podría plantear la hipótesis de que ellos fueron la base del asentamiento mapuche […] Solo hay una cierta evidencia de que, alrededor de los 500 a 600 a. C. ya existía una cultura que se puede denominar mapuche” (op. cit.: 20). 2 Con respecto al periodo reduccional se señala en la bibliografía consultada que “Se abre así un nuevo periodo, en que la comunidad reduccional constituye el único medio para resistir el aniquilamiento total y reproducir una cultura, que sin ser la misma del periodo inmediatamente anterior, era específicamente mapuche. El aislamiento gegráfico, social y económico posibilitará esta resistencia a costa de la miseria generalizada” (CEDM Liwen, Marimán 1990: 14).

2

Luego del retorno a la democracia en Chile (1990), el Estado ha vivido una serie de

cambios estructurales que lo han llevado, entre otros aspectos, a redimensionar su

política hacia los pueblos indígenas. Si bien ello no ha sido todo lo que esperaban las

organizaciones indígenas, esto ha dado lugar a que, vía la Reforma Educativa, se

cuestione el rol de la escuela con respecto a las culturas originarias, posibilitando la

inclusión de contenidos de la cultura propia en el currículum. Dentro de esto se

enmarca el desarrollo de la EIB en Chile, y a través de ella, el reconocimiento de la

necesidad de que el alumno indígena pueda ser educado en su lengua ancestral, bajo

la modalidad bilingüe.

Es en este contexto que pensamos que se hace necesario que el pueblo mapuche

aproveche este espacio (la escuela), dándole un nuevo enfoque para hacer de ella una

herramienta eficaz en la recuperación cultural y lingüística.

En este proceso de apropiación de las comunidades de la educación formal, vemos

como un avance la incorporación de los Asesores Culturales Comunitarios (ACC) a la

escuela, ya que se perfila como una vía por donde se pueden abrir espacios a la

participación comunitaria y a la cogestión educativa. Sin embargo, estos ACC han

debido asumir tareas para las cuales muchas veces no fueron suficientemente

preparados, en particular una labor tan específica como es la enseñanza del

mapudungun a niños que no son hablantes de ésta lengua.

Es por ello que, desde esta investigación-acción, pretendimos contribuir al trabajo que

el ACC realiza en aula en cuanto a la enseñanza del mapudungun. Esto nos obligó a

intentar comprender la complejidad de la enseñanza y aprendizaje del mapudungun

como segunda lengua (L2), con miras a establecer metodologías más apropiadas

culturalmente. Desde nuestra perspectiva, ello debería considerar su inserción en un

proceso comunitario mayor de recuperación de la lengua mapuche. Lo que a

continuación se expone es el resultado de dicha experiencia.

En su primera parte, pretendemos ahondar en la constatación del problema de la

pérdida de la lengua mapuche, de las dificultades metodológicas que se ha tenido en

su enseñanza (cuando se ha abordado) y de la falta de profesionales idóneos para

asumir esta tarea. De igual modo planteamos las razones que a nuestro parecer

justifican la importancia de una investigación como ésta, tanto desde la perspectiva

política, cultural, educativa y metodológica. De igual manera, señalamos las preguntas

y objetivos que guiaron nuestro accionar en terreno, así como las consideraciones

éticas que tuvimos en su desarrollo.

3

Luego explicamos los sustentos metodológicos del tipo de investigación escogido,

describiendo en detalle las herramientas e instrumentos aplicados, todo lo

concerniente a la forma de recolección de los datos, y el tipo de análisis de que se hizo

de los mismos.

El capítulo tercero está destinado a establecer las bases legales en las cuales se

enmarca la EIB en Chile, principalmente centrado al reconocimiento y tratamiento de

las lenguas indígenas, y mapuche específicamente. Para ellos tomamos tanto la

legislación nacional como el Plan Provincial y el Proyecto Educativo Institucional (PEI)

de la escuela donde trabajamos. También hacemos un esbozo general de las

principales características de la lengua mapuche y de su nivel de desplazamiento.

Luego nos adentramos a realizar una crítica a los modelos más conocidos que hasta el

momento se han usado en la enseñanza de segundas lenguas, para terminar

desarrollando el enfoque comunicativo por el que optamos, fundamentado en los

diversos aportes que se han realizado desde la teoría lingüística para la adquisición de

una segunda lengua, y los conceptos claves que se deberían considerar en su

enseñanza.

El capítulo cuarto está destinado a presentar los resultados de nuestra investigación.

Se consideran como criterios para su exposición, los tres momentos en que se realizó

el trabajo: un primer momento de diagnóstico de la situación pedagógica y lingüística,

además de la socialización del diseño de trabajo a los diversos actores; un segundo

momento de ejecución del diseño; para finalizar con el tercer momento de seguimiento

e impacto de la experiencia.

Hubo dos factores que no se pudieron lograr como esperábamos en esta

investigación. El primero fue la integración de la comunidad como apoyo al trabajo de

aula, en la enseñanza del mapudungun en los niños. El segundo fue el poco impacto

de la experiencia en la práctica de aula que se pudo observar en el tercer momento

(seguimiento). Debido a los reducidos logros en estos dos temas, la presentación de

resultados se centra principalmente en el trabajo de aula realizado en el segundo

momento de aplicación. Los aspectos no logrados están explicados detalladamente,

ya que pensamos que de todas maneras son un insumo para describir una realidad, y

porque pueden ser un aporte al debate con respecto a las variables a considerar en

esta materia.

A su vez, los tres momentos que abarca la presentación de resultados se estructuran

en base a los actores que intervinieron, considerando las variables de participación,

uso de lengua y su valorización de la experiencia. De igual modo, en cada uno de los

4

momentos se hace referencia a los aspectos físicos de la organización de las

actividades, las temáticas usadas y los materiales didácticos usados.

Las conclusiones (Capítulo V) que extraemos de este trabajo se centran

principalmente en la metodología aplicada en aula y su posible proyección en la

generación de didácticas más innovadoras para la enseñanza del mapudungun. De

igual forma se hacen algunas reflexiones con respecto a la percepción de la

comunidad sobre la enseñanza de la lengua mapuche desde sus hogares y en la

escuela, a pesar de las limitaciones de la experiencia ya señaladas. También nos

proyectamos, en cuanto al rol que debería tener el mapudungun en el contexto de un

currículum bilingüe e intercultural. Terminamos estas conclusiones planteándonos

algunas interrogantes sobre el carácter del Asesor Cultural y su posible continuidad en

el sistema educacional chileno.

Finalmente, se incluye una propuesta a ser aplicada eventualmente en el contexto del

Programa de EIB Permanente de la Provincial de Educación de Malleco. Ella está

destinada a ACC, profesores y dirigentes comunitarios. Se pretende ejecutar un

programa que incluya la capacitación de estos actores para el diseño y aplicación de

una propuesta didáctica en la enseñanza del mapudungun como segunda lengua, que

conjugue tanto el nivel escolar como el comunitario.

5

CAPÍTULO I: ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN

1. Planteamiento del problema

El pueblo mapuche ha sufrido la paulatina pérdida de diversos elementos de

transmisión cultural: uno de ellos, y de vital importancia, es su lengua, el mapudungun. El mapudungun (lengua de la tierra), por su condición de lengua minorizada en la sociedad chilena y producto de la castellanización está perdiendo su estatus de lengua materna en la sociedad mapuche. En las nuevas generaciones se observa un acelerado desplazamiento y sustitución lingüística del mapudungun por el castellano, la mayoría de los niños que hoy nacen se socializan y reciben el castellano como lengua materna. (Loncón 2002: 3)

Actualmente es cada vez mayor la cantidad de niños mapuches que no saben hablar

el mapudungun ni lo entienden. Con ello se pierde la posibilidad de transmisión de una

forma de concebir el mundo a las nuevas generaciones desde la óptica propia que

encierra esta lengua y cultura.

Ello se ha debido a que las generaciones anteriores no han transmitido esta lengua, ya

sea por el menosprecio a su cultura, en el contexto de una sociedad que discrimina

étnica y lingüísticamente o por la acción directa del Estado que desde sus diversas

instituciones, entre ellas la escuela, ha ejercido una acción castellanizante por

excelencia. Como producto de esto, la lengua mapuche ha perdido su funcionalidad,

siendo relegada a actividades de tipo ritual y a situaciones informales en el hogar o en

la comunidad, donde muchas veces su uso se reduce a expresiones o palabras

aisladas.

Este fenómeno de desplazamiento de la lengua mapuche no es casual, tiene sus

fundamentos en circunstancias históricas, económicas y políticas, que han colocado al

mapudungun, junto a sus hablantes, en desventaja frente al castellano y a la sociedad

dominante (Bobaljik 2001: 52). Esto ha generado el fenómeno de diglosia actual entre

el mapudungun y el castellano en la sociedad chilena.

Actualmente la lengua mapuche tiene un mayor número de hablantes en ancianos o

abuelos; a su vez los padres la entienden pero no la hablan (en el mejor de los casos)

y los niños, en su mayoría, ni la entienden ni la hablan.

La situación se observa a nivel generacional, si tomamos distintas generaciones de mapuche, en los abuelos hay personas bilingües mapudungun castellano, los padres son bilingües pasivos del mapudungun (entienden la lengua pero no la producen), y los niños monolingües de castellano (Loncón 2002: 5)

A pesar de que en la bibliografía consultada se señale que no se cuenta con cifras

concretas que den cuenta de este desplazamiento (Hernández 2002: 5; Loncón 2002:

5; Sánchez 1994: 8), sí podemos sostener que las poblaciones indígenas en Chile se

6

caracterizan por un aumento de hablantes del castellano y una disminución de los

hablantes vernáculos (Cañulef 1998: 297-298).

Por otro lado, desde la llegada de la democracia, a principio de los ’90, la Reforma

Educativa (RE) ha impulsado la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) como una de

sus modalidades3, respaldada en diversos instrumentos legales, como la Ley Orgánica

Constitucional del Estado (LOCE Nº 18.944de 1990), la Ley Indígena (Ley Nº 19.253

de 1993), el Decreto 40 (modificado por el decreto 240) y el Decreto Exento Nº 117 de

1996 del MINEDUC (Cañulef y otros s/f: 8-18), entre otros. De acuerdo a estas leyes,

la RE y particularmente el PEIB, se han propuesto incorporar las lenguas ancestrales

al sistema educativo formal en aquellos establecimientos educacionales donde haya

alta población indígena, incluso propiciando su revitalización, lo que además

corresponde a una demanda histórica de las organizaciones mapuches.

Sin embargo, al cabo de algunos años de su implementación, el PEIB ha mostrado

numerosos desafíos y falencias4. Entre ellos, uno de los problemas fundamentales

para nuestra tesis, es que la escuela no está contribuyendo a la revitalización de la lengua mapuche de acuerdo a las expectativas, tanto del programa como de las

propias organizaciones mapuches. Ello lo hemos podido evidenciar en los trabajos de

campo realizados en la Escuela Municipal G - 171 de Chanco (Comuna de Lumaco,

Provincia de Malleco, IX Región, Chile) y la Escuela G – 62 de Ipinco Alto (Comuna de

Purén, Provincia de Malleco, IX Región, Chile). En estos trabajos pudimos constatar, a

través de entrevistas a los alumnos, que éstos tienen un conocimiento muy elemental

del mapudungun, que se limita al uso de palabras aisladas.

Desde nuestra experiencia, ello se debería a la conjugación de diversos factores. En

primer lugar, porque la mayoría de los docentes que se desempeñan en las áreas

rurales de la región, no son mapuches, desconocen diversos elementos de esta

cultura, no participan de ella y además de no ser hablantes del mapudungun. En el

caso de uno de los profesores observados (Chanco), a pesar de su condición de no

hablante, se ha abocado a la tarea de enseñar este idioma, pero su metodología

apunta a la memorización de palabras sueltas, la repetición, la copia y el ejercicio

gramatical, metodologías que podríamos enmarcar dentro del enfoque estructural

3 “La EIB no es un Programa diferente a la Reforma, es una modalidad de ella y por eso se orienta a las mismas prioridades que el resto del sistema, niveles y programas, así como los articula con las prioridades y características de las escuelas y comunidades focalizadas por el PEIB [Programa de Educación Intercultural Bilingüe]”. Programa de EIB 2003. En línea: www.mineduc.cl 4 “Sin embargo, se mantienen desafíos importantes en términos de calidad y pertinencia de los aprendizajes, de cobertura de la educación intercultural y sobre todo de tipo curriculares, pedagógicos, de evaluación y de gestión y participación social y de gestión institucional” Programa de EIB 2003. En línea: www.mineduc.cl

7

(Baker 1993: 301-303), y que apunta más al conocimiento de la forma de la lengua y

no a su uso con fines comunicativos y eventualmente académicos.

En el informe final sobre el “Estado de la situación de la Educación Intercultural

Bilingüe” en los programas pilotos antes de implementarse el PEIB, se observaba que

“Los docentes mapuche constituyen una minoría dentro de la casi totalidad de las

escuelas investigadas, aún cuando el alumnado es en su mayoría indígena. Esta

situación debilita las experiencias, y compromete las posibilidades de desarrollo de

una propuesta intercultural bilingüe” (Cañulef 1996: 110). El mismo texto agrega que

“Todos los docentes lamentan que no saben cómo enseñar la lengua indígena y cómo

utilizarla para impartir clases” (Ibid). Creemos que en el tiempo transcurrido desde el

momento de los trabajos mencionados (en la Escuela de Chanco en el 2001 y en la

Escuela de Ipinco en el 2002), la situación no había cambiado drásticamente. En el

citado texto también se agrega que:

b) … A menudo el mapudungun es utilizado para explicar algunos contenidos didácticos, para introducir contenidos ya expresados en castellano, o para saludar, mandar, introducir palabras y expresiones sueltas, etc. No hay diálogos amplios y largos en mapudungun ni clases enteras en esta lengua. c) El mapudungun aparece en las actividades didácticas como una asignatura más… y se le concede poco espacio (en la mayoría de los casos 2 horas semanales) d) La introducción del mapudungun está limitado a algunos niveles educativos (…), mientras que en los demás se vuelve a la enseñanza tradicional monolingüe en castellano. e) Los niños no son alfabetizados en lengua mapuche, sino en castellano. Cuando aprenden un poco de lectura y escritura en mapudungun, lo hacen con dificultad debido a: - falta de métodos adecuados y de formación del docente en enseñanza de la lengua [entre otras razones] (Cañulef 1996: 106)

Lo mismo se ha observado en relación a los Asesores Culturales (AC): en ambos

casos (Chanco e Ipinco) tendían a la enseñanza de vocabulario en mapudungun bajo

la forma de palabras aisladas, y las situaciones comunicativas se limitaban a los

saludos o despedidas, al ingresar o retirarse de la sala de clases. Cabe hacer una

salvedad para el caso de Ipinco, donde se notó una mayor planificación en la labor del

AC, con apoyo de textos donde se incorporaban diversos elementos culturales en

castellano (como la cosmovisión mapuche), pero también diversas palabras en

mapudungun relacionadas con el tema tratado. De igual forma, este AC introducía

diversos términos de interacción habitual con los alumnos (tales como

wankutymi/siéntense, alkütunge/escuchen, etc.).

En esta lógica de enseñanza se piensa de una manera “etapista”, en el sentido de que

la “acumulación” de palabras sueltas le dará la base a los niños para desarrollar

futuras competencias dialógicas. En el mejor de los casos, junto al vocabulario se

8

enseñan nociones gramaticales que poco motivan a los niños y que no tienen un

sentido práctico ni funcional.

Reducir la enseñanza del mapudungun una asignatura de poca carga horaria

(particularmente en Chanco) ha traído, en muchos casos, el descontento de los

alumnos, al verla como una asignatura más dentro de la lógica escolarizada en la que

se suele operar, y de los padres de familia al ver que sus hijos no están aprendiendo

bien el mapudungun. La necesidad de un buen proceso de revitalización desde la

escuela se expresa en las palabras de un dirigente de Chanco “si le van a enseñar

clarito castellano, que le enseñe también bien clarito el mapuche” (En Calfiqueo y

Oñate 2001: 55).

Vale decir que, por un lado, se cuenta con pocos profesores mapuche hablantes y,

cuando saben esta lengua, no están preparados para enseñar el mapudungun como

segunda lengua (L2); por otro lado, los AC que deberían suplir esta falencia, no están

en condiciones para asumir esta tarea, de igual modo, por el desconocimiento de

metodologías más innovadoras en esta materia que apunten a generar competencias

comunicativas en contextos reales de uso del mapudungun, en un contexto cultural

pertinente y un proceso mayor de revitalización de esta lengua.

Cabe señalar además, que los niveles de participación en la gestión educativa son

bajos (Paillalef 2001: 13-15), por lo que se desaprovecha la oportunidad de que los

padres y apoderados puedan contribuir en el proceso de enseñanza de sus hijos en

forma coordinada con la escuela. Esto contribuye a que el profesor opere en base a un

desconocimiento de la realidad lingüística de la comunidad. Es por ello que nuestra

investigación se propuso abordar estos dos problemas: la participación de los padres

en el proceso de enseñanza del mapudungun y adentrarnos en el conocimiento de los

niveles de uso de la lengua en la comunidad, a través de la propia investigación

docente.

La contribución que podría hacer la comunidad al proceso de recuperación del

mapudungun se pierde al confiar solamente en la acción del asesor cultural. En cierta

forma, de manera oculta, suele operar una suerte de subvaloración por el aporte que

pueda realizar el hogar en la recuperación de la lengua vernácula.

Tal como lo veremos en este trabajo, la demanda por la recuperación del mapudungun

ha sido señalada por diversas organizaciones y entidades mapuches, pero no es

menos cierto que esto no siempre se evidencia en la práctica cotidiana, sea ésta

individual, familiar o comunitaria (lealtad lingüística). Con ello, la enseñanza escolar

del mapudungun como L2, puede convertirse en un acto meramente simbólico si no va

9

acompañado de la dimensión comunitaria, ya que es ella la que puede volver a darle

real funcionalidad a la lengua mapuche, partiendo de sus propios espacios.

Esperamos que algún día el mapudungun vuelva a ser la L1 de los niños mapuches,

pero es la propia comunidad la que debe devolverle ese sitio desde su cotidianidad.

Ello no será posible si no incentivamos desde ya una lealtad lingüística asociada a

nuestra identidad como pueblo. La escuela puede ayudar a desarrollar el mapudungun

como L2, pero para que ella llegue a convertirse en L1 es necesaria la acción decidida

de la comunidad.

Por otro lado, los propios maestros exageran el nivel de pérdida de la lengua en la

comunidad, en base a apreciaciones que no tienen sustento en estudios más serios de

la realidad lingüística de las comunidades en las que trabajan, ya que no han sido

capacitados en la observación y análisis de la realidad sociolingüística que rodea la

escuela.

En síntesis, la escuela – instancia que, según la Reforma Educativa, debería contribuir

al proceso de recuperación del mapudungun- no está cumpliendo la función esperada

en cuanto a la enseñanza del mapudungun como segunda lengua, ya que no está

generando ni desarrollando las competencias comunicativas en esta lengua en los

niños de edad escolar. Además, dicha enseñanza, cuando se da, suele ser

descontextualizada de su componente cultural, del mapuche-kimün (conocimiento

mapuche) y del aporte (fuera del asesor cultural) que pueda hacer la comunidad en el

rescate del mapudungun.

2. Preguntas de investigación

1º ¿Cuáles son los niveles y ámbitos de uso del mapudungun en la comunidad y en

los niños de la escuela de Ipinco Alto antes de comenzar la experiencia?

2º ¿Cuáles son los niveles de aceptación o rechazo al proceso de recuperación de la

lengua mapuche propuesta en la investigación acción?

a) ¿Cuáles son las razones más recurrentes del rechazo?

b) ¿Cómo se expresa?

c) ¿Quiénes son los actores que presentan mayor rechazo al cambio?

d) ¿Qué características presentan las personas que se oponen al

proyecto?

3º ¿Cuáles son los efectos reales de la metodología aplicada en el uso del

mapudungun en los alumnos y padres?

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3. Objetivos

Objetivo General:

Desarrollar estrategias metodológicas de enseñanza del

mapudungun que apunten a generar mayores competencias

comunicativas en los niños, con base en un diseño más participativo.

Objetivos específicos:

1º Determinar con profesores y alumnos, el nivel del uso del

mapudungun en niños y la comunidad, antes de comenzada la

metodología propuesta.

2º Generar espacios de participación comunitaria en la escuela de

los hablantes del mapudungun.

3º Generar con el docente y el asesor, actividades de enseñanza del

mapudungun en el aula.

4º Generar compromiso y participación comunitaria en la enseñanza

del mapudungun.

5º Determinar, con los actores, si la metodología propuesta ha

generado o no nuevas competencias y ámbitos de uso del

mapudungun en los alumnos y padres de familia.

4. Justificación de la investigación

El presente trabajo se justifica desde una perspectiva política, cultural, educativa y

metodológica.

Desde una mirada política, este trabajo debe ser entendido como parte de un proceso

mayor de la nación mapuche de reconocimiento de sus derechos como pueblo al

legítimo usufructo de su territorio, a su autodeterminación, al desarrollo de su cultura, y

dentro de ella muy concretamente, al reconocimiento de sus derechos lingüísticos

(Loncón 2002).

Ello apunta al mantenimiento y desarrollo del mapudungun, como política general. Sin

embargo, hay comunidades donde el desplazamiento del mapudungun ha sido mayor

y tal como se ha explicado, las nuevas generaciones son monolingües en castellano, o

en el mejor de los casos, son bilingües incipientes5. En este tipo de comunidades se

5 Entienden y hablan castellano, pero sólo entienden algunas expresiones del mapudungun y no son capaces de expresarse en esta lengua.

11

hace necesaria una política de recuperación de la lengua mapuche, como una acción

que involucre a todos sus miembros, incluida la escuela. Si ella desatiende esta

situación, contribuye a negar la posibilidad de que estos niños se desarrollen más

plenamente de acuerdo a su cultura de pertenencia. En estos casos, la escuela debe

generar un proceso lo más adecuado posible de enseñanza del mapudungun como

segunda lengua (L2), necesariamente vinculado a una dimensión política mayor.

Además, la enseñanza de una L2 como lengua indígena debe proponerse contribuir al

“desarrollo de una conciencia metalingüística (…) develando procesos históricos de

dominación y lucha por la autonomía” (C. López 2003: 268).

Desde el plano cultural, la enseñanza del mapudungun debe ser, en este contexto,

una forma de afianzar la identidad en los niños, de valorizar su lengua y su cultura, así

como la conexión más cercana y afectiva con las generaciones mayores (padres y

abuelos). Al ser la lengua una forma de visión del mundo, es transmisora y

reproductora de la cultura y con su enseñanza afianzamos aún más la dimensión

cultural.

Hoy en día las comunidades mapuches están viviendo un proceso de reapropiación

cultural de los espacios históricamente propios y de resignificación de aquellos, que

aunque fueron introducidos por la sociedad dominante, se ven como elementos que

pueden contribuir a la revitalización cultural, como es la escuela. Es por ello que

creemos que un trabajo de este tipo contribuye a reforzar también la participación de la

comunidad en la escuela.

La dimensión comunitaria resulta aún más importante, si consideramos que en los

procesos de recuperación lingüística, la comunidad y la familia son de vital

importancia, por ser los espacios de reproducción de la lengua por excelencia. Por ello

la enseñanza del mapudungun en la escuela debería estar enfocada a los posibles

usos que la lengua pueda tener en los diversos espacios comunitarios. Es necesario,

por tanto, que la enseñanza formal considere también la dimensión cultural en que se

aprende esta lengua y su posible inserción en la escuela (Relmuan 2001).

Desde el plano de la educación oficial, la Reforma Educativa ha dado un marco legal

para la incorporación de las lenguas originarias en el aula, al menos en las escuelas

de contextos indígenas. Sin embargo, ello no ha sido suficiente, ya que vemos una

serie de deficiencias en la práctica, en particular en comunidades con alto

desplazamiento lingüístico. No se observa la adopción de un enfoque adecuado para

generar una real competencia comunicativa de los niños en esta lengua, la

incorporación de la comunidad al proceso de recuperación es débil y no hay una

12

buena complementación entre profesores y el AC para aunar esfuerzos en esta tarea,

tal como lo desarrollamos en nuestro planteamiento del problema.

En el ámbito metodológico, es cierto que quienes tienen que hacer realidad la

educación en la escuela (supervisores, profesores, apoderados, y en nuestro caso los

AC) crítican la labor académica e investigativa por su actitud contradictoria, ya que

suele ser pasiva en terreno, pero a la vez condenatoria desde el discurso. El

investigador se coloca desde un plano de observador no participante y pocas veces su

trabajo tiene efecto en mejorar las prácticas criticadas. Es por ello que creemos que

realizar una investigación acción es un aporte concreto a las prácticas educativas en

aula y fuera de ella; le da insumos tanto teóricos como prácticos a los actores para que

mejoren su realidad; genera espacios democráticos de participación y de decisión en

los problemas que afectan directamente a los actores; contribuye a crear un clima más

humano de relaciones entre ellos; involucra y compromete al investigador; y posibilita

generar nuevas conclusiones, preguntas y desafíos para el desarrollo de la teoría

académica.

Por ello, consideramos que un trabajo de este tipo permitirá entregar insumos y

experiencias que posibiliten a otros maestros, AC y comunidades, explorar métodos

más eficaces para la recuperación de la lengua mapuche, bajo propuestas, ideas y

sugerencias que nazcan de los propios actores.

Además, un trabajo como éste nos permitirá conocer más a fondo el real uso del

mapudungun en las comunidades mapuches estudiadas, la valoración que se le da y

su integración a la escuela, las formas en que va aprendiendo (o no) un niño mapuche

esta lengua en el contexto comunitario y familiar, y cómo se enseña en la escuela. Se

podrá observar también las reales competencias de los alumnos en el mapudungun,

así como comprobar la eficacia o no de metodologías y didácticas que desde el

enfoque lingüístico y pedagógico se sugieren en este trabajo.

De igual manera, este tipo de trabajos viene a suplir una demanda que se ha

expresado a través de diversos eventos6 y desde la práctica misma observada en las

escuelas y comunidades de los sectores de Chanco (Comuna de Lumaco) e Ipinco

(Comuna de Purén). Desde las escuelas se demanda apoyo metodológico y desde las

comunidades, que la enseñanza del mapudungun sea lo más eficaz posible.

6 V y VI Congreso Latinoamericano de EIB, y el Seminario Regional de EIB Organizado por el Instituto de Estudios Andinos Isluga. UNAP. 29,30 y 31 de mayo, 2.002. Iquique. 1ª Región. Chile.

13

Desde un plano más amplio, esperamos que este trabajo sea un real aporte a la

Provincial de Educación de Malleco y a su Programa Permanente de EIB, por cuanto

puede afianzar muchos elementos dados en materia de enseñanza de lenguas, que no

se han podido concretar desde la práctica. De igual modo, es una forma de

seguimiento en terreno a escuelas, que por diversas razones administrativas y de

infraestructura, no se pueden apoyar tan de cerca como se quisiera.

5. Contextualización del estudio

5.1 Ubicación geográfica

La presente investigación fue realizada en la escuela de Ipinco Alto, en el sector del

mismo nombre. Dicha zona está ubicada a 38º 03’ de latitud sur y a 73º 04’ de longitud

oeste. Políticamente pertenece a la comuna de Purén, (capital Purén), unidad

dependiente de la Provincia de Malleco (capital Algol), que junto a la Provincia de

Cautín (Capital Temuco) conforman la IX Región de la Araucanía (Capital Temuco) del

sur de Chile (Ver Anexo 1). La superficie de la Comuna de Purén es de 464,9 km2, la

superficie de la Provincia de Malleco es de 13.433 km2, y de la Araucanía en su

conjunto es de 31.842,3 km2.

La comuna de Purén limita al norte con la comuna de Algol, al sur con la comuna de

Lumaco, al este con la comuna de Los Sauces, y al oeste con la comuna de Cañete

(VIII Región). Ipinco dista unos 4 km. de Purén, unos 40 km. de Algol, 85 km. de

Temuco y a unos 645 km de Santiago de Chile (IGM 1998). Sólo la ruta Ipinco-Purén

no cuenta con asfalto ni pavimento.

El sector de Ipinco Alto está en el rango entre los 50 a 200 metros de altura sobre el

nivel del mar. Su clima es templado frío con lluvias invernales (Ibid), aunque por su

cercanía con la Cordillera de la Costa (llamada Cordillera de Nahuelbuta en la zona)

ésta forma un biombo climático que genera un microclima junto a Algol y Renaico, que

permite el cultivo de especies no comunes en la zona como la sandia, palta, tomates,

entre otros. Sus aguas confluyen en la cuenca hidrográfica del río Bio-Bio (VIII

Región). La zona este de la comuna de Purén forma parte de la depresión intermedia y

la oeste conforma la Cordillera de Nahuelbuta, que llega a tener unos niveles de 1.000

a 2.000 metros de altura sobre el nivel del mar.

Su suelo ha sido usado en el policultivo, la ganadería y la producción forestal (ibid).

Además de la eliminación del bosque nativo, la actividad forestal extensiva de

especies introducidas (pino oregón y eucaliptos) ha provocado una erosión seria del

suelo, lo que afecta la productividad, sobretodo del pequeño campesino mapuche y

no-mapuche.

14

Por su proximidad al Parque Nacional Nahuelbuta, la zona aún goza de una rica fauna,

con especies como pumas, pudu (venado nativo), liebres, zorros y águilas, por

nombrar algunas. La vegetación nativa que aún se conserva es el hualle y el temu,

entre otros.

5.2 Características demográficas de la población mapuche

Por ser el pueblo mapuche la población a la que se circunscribió este estudio,

daremos a conocer algunos aspectos demográficos generales, tanto a nivel nacional,

regional y comunal de interés para contextualizar el trabajo.

Según el censo del 2002, la población indígena corresponde al 4,6% (692.192 hab.)

del total de la población en Chile (15.116.435 hab.) (INE 2.003a: 23). A su vez, el

pueblo mapuche constituye el 87,3% (604.349 hab.) del total de la población indígena

y el 4% de la población nacional (INE 2003b: 1): “Del total de mapuches del país, el

33,6% vive en la IX Región, un 30% en la Región Metropolitana, un 16% en la X, un

8,8% en la VIII, y el restante 10,7% en el resto de las regiones” (INE 2003c: 26). En la

IX Región, la población mapuche representa el 23% (202.970 hab.) del total de la

población regional (869.535 hab.). A su vez, la IX Región comprende dos provincias:

Cautín y Malleco. La provincia de Cautín concentra el mayor porcentaje de población

mapuche, con un 25,6% (170.490 hab.) del total de habitantes de esta provincia

(666.576 hab.); en cambio, en la Provincia de Malleco la población mapuche es sólo

un 16,3% (32.731 hab.) del total provincial (200.775 hab.). En la comuna de Purén, el

19,9% (2.505 hab.) se declaró mapuche del total de habitantes de la comuna (12.965

hab.) (Ver Anexo 2, Cuadro 3).

En cuanto a la residencia de la población mapuche, según el Censo de 1992, a nivel

nacional, ésta se concentraba principalmente en el área urbana con un 79%, frente a

sólo un 21% que reside en el área rural (Ver Anexo 3: Gráfico 1). Sin embargo, en la

IX Región esta relación se invierte, ya que es mayor la población mapuche que reside

en el área rural (69%), que la del área urbana (31%) (Fuente: IEI-UFRO 1998) (Ver

Anexo 3: Gráfico 2).

En cuanto a los niveles de estudios alcanzados por la población mapuche a nivel

nacional, este mismo censo (1992) revela que “el 5,4% de la población mapuche no ha

asistido nunca a la escuela, el 47,1% tiene algún curso en la enseñanza básica, el

37% tiene algún curso en la educación media, y el 10,5% cuenta con educación

superior” (op. cit: 8) (Ver Anexo 4: Gráfico 3). Dicha tendencia, a grandes rasgos, se

mantiene a nivel regional. De igual modo, se puede constatar que tanto a nivel del país

como de la región, siempre son mayores los índices de escolaridad de la población

15

urbana que la rural (Ver Anexo 4: Gráfico 4). En comparación con el resto de la

población nacional, la indígena siempre tiene menos niveles de educación. Por

ejemplo, “La población indígena de diez años y más, presenta un alfabetismo de

91,8%, porcentaje inferior al que presenta la población no indígena que alcanza un

96%” (INE 2003b: 4). Más precisamente, dicha diferencia se expresa en el acceso a la

educación media y superior: “Sólo el 29,8% de la población indígena alcanza la

educación media, los no indígenas, en cambio, lo hacen en un 36%. La educación

superior es lograda por sólo el 7,9% de los indígenas, la mitad en relación a lo que

logra la población no indígena (16,8%)” (op. cit.: 5).

5.3 Antecedentes socio-políticos de la población mapuche

En la historiografía tradicional chilena, se han reconocido tres “parcialidades” de la

población mapuche: la mapuche propiamente tal, en la IX Región, la Pikunche,

cercana a Santiago, y la Williche, al sur de Valdivia. Sin embargo, en la actualidad,

tanto en las organizaciones mapuches como desde un plano oficial (CONADI y

MINEDUC) se han recogido las propias denominaciones que históricamente se ha

dado el pueblo mapuche. Al territorio mapuche comprendido entre la Cordillera de los

Andes y la costa Pacífico se le denomina Ngulu Mapu. En él se han desarrollado

diversas identidades territoriales que abarcan la VIII, IX, y X Regiones de Chile. Entre

otras, podemos nombrar a los Wenteche, habitantes de las cercanías de Temuco (IX

Región), los Lafkenche, en el sector costero de la IX Región, los Williche, de Osorno al

Sur (X Región), los Pewenche, en el sector cordillerano entre la VIII y IX Región, y

finalmente los Nagche, al norte de la Provincia de Malleco (IX Región) y la Provincia

de Arauco (VIII Región). Al territorio mapuche comprendido entre la Cordillera de los

Andes y la costa Atlántica se le denomina Waydüf Mapu (Quidel y otros 2002: 13 y

15).

Nuestro trabajo se sitúa en la zona Nagche. Este sector se caracteriza por hablar una

de las tres variantes dialectales del mapudungun, junto a la Williche y Wenteche,

propuestas por Catrileo (1997: 70)7 . Este sector es conocido también como la “Zona

de Conflicto Mapuche”, debido a los continuos enfrentamientos entre las empresas

forestales (Mininco y Arauco, principalmente) y comunidades mapuches, por

problemas en la tenencia de la tierra y los efectos ambientales (disminución de las

vertientes de agua y de la biodiversidad vegetal y animal) de la explotación extensiva

7 El aspecto sociolingüístico es desarrollado en el primer punto de la Fundamentación Teórica.

16

de monocultivos de pino y eucaliptos8. En respuesta a estos problemas, en la zona se

han desarrollado diversas organizaciones mapuches de un carácter más

confrontacional al Estado chileno, levantando la consigna de autonomía para el pueblo

mapuche, como la CAM (Coordinadora Arauco Malleco) y la Coordinadora de

Comunidades en Conflicto, entre otras9.

En esta zona el Estado ha declarado las Áreas de Desarrollo Indígena (ADI), que se

caracterizan por ser sectores rurales de altos niveles de pobreza y alta concentración

indígena, en las que el gobierno implementa planes de desarrollo económico a través

de diversos organismos y programas, entre ellos el Programa Orígenes.

En el sistema educacional chileno, la EIB es desarrollada por el Programa de

Educación Intercultural Bilingüe (PEIB). “El PEIB abarca diversos programas o

acciones específicas, a saber: el Programa de EIB Permanente con actuación en todo

el país, las Becas Indígenas, la Formación de recursos humanos y el Programa

Orígenes (MIDEPLAN/BID)” (MINEDUC 2003). El Programa de EIB Permanente tiene

una presencia formal a nivel nacional, pero no involucra a todas las escuelas del país,

sino sólo aquellas donde la presencia indígena es importante; en el caso mapuche, por

lo general están ubicadas en el área rural de las Regiones VIII, IX y X10. Por otro lado,

están las escuelas que han sido integradas al Programa Orígenes11, ubicadas por lo

general en las llamadas Áreas de Desarrollo Indígenas. Éste es un programa que tiene

un tiempo establecido y que luego se integrará al Programa de EIB Permanente. Las

escuelas del Programa Orígenes se caracterizan porque tanto profesores, Asesores

Culturales (AC), padres y apoderados han sido asesorados por promotores del

programa, quienes han hecho un trabajo de información y sensibilización con respecto

a la EIB; y porque se les ha entregado una importante cantidad de recursos en

materiales didácticos e infraestructura educativa, tales como computadores,

8 Al respecto se puede ver “Impactos ambientales en el territorio Mapuche y la consolidación etnocida y ecocida de la Política de Estado” (Seguel, Alfredo, en www.mapuexpres.net), “Pueblo Mapuche, Expansión Forestal y Poder Local” (MacKinnon, David y Sara McFall, en www.mapuexpres.net) 9 Muchos de los líderes de estas organizaciones están presos por asociación ilícita y la aplicación de la Ley Antiterrorista en su contra. 10 También atiende al resto de las ocho etnias reconocidas en Chile: Aymara, Atacameños, Rapa Nui, Quechua, Colla, Kawasqar y Yagán. 11 El Programa Orígenes está destinado a las poblaciones indígenas del país. Pretende ser un programa integral que involucre los aspectos productivos, de salud, educación y cultura. Ello se realiza en base a las necesidades y un plan que la propia comunidad beneficiada debe definir. Para su implementación el programa le asigna una cantidad de dinero. En su ejecución coordinan el Ministerio de Planificación (MINEPLAN), Ministerio de Educación (MINEDUC), Ministerio de Salud (MINESAL), el Instituto Nacional de Desarrollo Agropecuario (INDAP), la Corporación Nacional Forestal (CONAF) y la Corporación Nacional de Desarrollo Indígena (CONADI). En el aspecto educativo, coordinan el MINEDUC y la CONADI, que tiene un enfoque en la EIB. Sin embargo, y a pesar de la coordinación institucional, puede darse el caso de que una comunidad esté en el Programa Orígenes y la escuela de dicha comunidad no lo esté, o el caso contrario, que la escuela pertenezca al Programa Orígenes y la comunidad en que está inserta, no esté integrando este programa.

17

instrumentos musicales, libros, videos, videograbadores, televisores, etc., de acuerdo

a las necesidades que la escuela y la comunidad hayan definido. La escuela de Ipinco

Alto pertenece al Programa de EIB Permanente, por lo que ha quedado al margen de

estos beneficios; sin embargo, durante el transcurso de la investigación fue integrada

al Programa ENLACES12, por lo que se les implementará una sala con tres

computadores.

5.4 Antecedentes del sector Ipinco Alto

El sector de Ipinco Alto está constituido por dos comunidades mapuches originarias: la

comunidad José Demuleo Ñancul y la comunidad José Pinolevi. Sin embargo, desde

la perspectiva legal, su distribución es distinta: mientras la comunidad Demuleo se ha

constituido como una sola comunidad ante la CONADI (con 64 miembros); en la

comunidad Pinolevi, se han constituido legalmente tres comunidades. La comunidad

Pinolevi I está constituida por 44 miembros, la comunidad Pinolevi II tiene 24

miembros y la Pinolevi III se constituyó con 34 miembros. En total, los asociados en

Pinolevi suman 102 personas. En todos los casos se hace referencia sólo a la

población adulta.

La comunidad de Demuleo ha sido integrada al proyecto Orígenes, no así las de

Pinolevi. La comunidad de Demuleo ha logrado recuperar territorio anexo a su

comunidad que, producto de su presión, ha sido comprado por CONADI. En cambio,

sólo una de las asociaciones de Pinolevi ha sido beneficiada con subsidio de tierras,

en la zona precordillerana de la IX Región. Con ambas comunidades, INDAP está

desarrollando un programa de producción de hortalizas bajo la modalidad de

invernaderos, que se agrupan en la organización de productores “Tutukafe”. De igual

modo, la municipalidad de Purén lleva adelante un programa de madres en el que

realizan diversas actividades de discusión en torno a la temática de género.

La escuela de Ipinco Alto está ubicada en los límites de la comunidad Pinolevi, aunque

a ellas asisten tanto niños de esta comunidad como de Demuleo. Esta escuela, tal

como detallaremos en la presentación de resultados, es unidocente y multigrado, de 1º

a 6º años. Tiene 12 alumnos, cuenta con dos salas, pero sólo una de ellas es ocupada

como aula; la otra es ocupada como taller, y luego será habilitada como sala de

12 El Programa ENLACES es un proyecto de informática educativa, proporciona la infraestructura necesaria como las salas de computación a las escuelas beneficiadas, computadores, impresoras, software educativos, redes locales, e internet. Además realizan cursos de computación a los profesores y sugieren formas de trabajar con los alumnos, tanto con los software como en la red local, internet y la propia red ENLACES. Esta red ENLACES conecta a todas las escuelas presentes en el programa. La idea es que ella se convierta en un espacio de retroalimentación en el aprendizaje para profesores y alumnos, para investigar, resolver tareas y compartir experiencias educativas en general.

18

computación, de acuerdo al Proyecto ENLACES que han ganado. Posee alcantarillado

y luz eléctrica, y cuenta con una cocina donde se administra el desayuno y almuerzo a

los alumnos. Esta cocina, como la manipuladora que labora en ella, depende de la

Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas (JUNAEB). Hay una multicancha y la sede

de la comunidad de Ipinco, en la que se realizan las reuniones de “Tutukafe” y

diversos encuentros con la municipalidad.

Finalmente, a esta escuela asiste un AC, quien cumple funciones de apoyo a la

actividad docente en todo lo concerniente a la lengua y cultura mapuche, rol que

desarrollaremos en el siguiente capítulo con más detalle. Él asiste dos veces a la

semana, los días martes y jueves de 10 a 12 del día. La jornada total de estudio de la

escuela va de 9 a 13 horas.

19

CAPÍTULO II: DISEÑO METODOLÓGICO

Los filósofos no han hecho más que explicar el mundo, cuando de lo que se trata es de transformarlo.

(C. Marx. Tesis sobre Feuerbach)

1. Tipo de investigación: la investigación acción

La metodología elegida para abordar el presente trabajo es la investigación-acción

(IA), que se enmarca dentro de las metodologías de corte cualitativo. Desde una

perspectiva epistemológica, este tipo de investigación pretende superar la separación

artificial entre “objeto de conocimiento” y el “sujeto cognoscente”, haciéndolos parte de

una realidad interrelacionada.

El conocimiento es acción y fruto de la interacción dinámica y permanente entre sujeto y objeto del conocimiento. Es el ser humano el que conoce actuando sobre el mundo y es el mundo el que actúa sobre el ser humano, en la medida en que ambos se relacionan en la existencia. Conocer es, entonces, un producto de la acción e interferencia mutua e indivisible entre el ser humano y el mundo. (Williamson 2002: 7)

La IA pretende generar procesos más democráticos de acceso al conocimiento y

desmitifica la posesión de dicho conocimiento sólo en el investigador. Se puede decir

que es un proceso dialéctico de ceder poder y de compartir el conocimiento. Es ceder

poder en el sentido en que son los propios actores los que se transforman en sujetos

activos en la solución de sus propios problemas. El compartir conocimiento se refiere

tanto a la generación del mismo como a su adquisición, bajo un paradigma conceptual

más amplio que nos remite a la idea de la construcción de la realidad como un hecho

eminentemente social y colectivo, del reconocimiento de la subjetividad y del

cuestionamiento de la verdad como algo absoluto y unilateral.

En términos generales, Elliot señala que la IA es “el estudio de una situación social

con miras a mejorar la calidad de acción dentro de ella” (Elliott: 1981)13. Esto implica

que existe una “intervención a pequeña escala en el funcionamiento del mundo real...

y el examen minucioso de los efectos de estas intervenciones” (Halsey: 1972)14. Es

decir, el investigador no sólo se limita a observar la realidad sino que se propone

intervenir en ella a través de su propia acción. Esta intervención debe partir de un

examen acabado de la realidad, el cual evidencie los problemas e inquietudes que,

según estime la comunidad de estudio, deben ser abordados.

13 Elliot, J. 1981 “Action research: a framework for self-evaluation in the schools” Working Paper Nº 1, School Council Programme 2, Teacher-pupils Interaction and the Quality of Learning Project. Cambridge: Cambridge Institute of Education. Citado por McKernan, 1999: 24. 14 Halsey A. H. 1972 “Educaconal priority Volumen I: Educacional Priority Area Problems and Policies”. Londres: HMSO. Citado por McKernan, 1999: 24.

20

A la luz de la teoría, un estudio como éste involucra momentos de acción y de reflexión

sobre el proceso y su impacto, en una perspectiva conjunta (negociada) entre los

actores y el investigador, de manera de generar nuevas prácticas (Elliot 1994: 23). De

igual manera, la IA coloca énfasis en la participación activa de la comunidad en el

proceso investigativo, como un elemento fundamental.

Aplicado específicamente al ámbito educativo, Stenhouse señala que la IA consiste en

“actos sustantivos -simplificado un tanto en exceso- [que] se hallan concebidos para

ayudar a las personas a aprender” (Stenhouse 1993: 88), y agrega que:

la esencia de la investigación en la acción estriba en que uno realiza un movimiento sustantivo (por “sustantivo” entiendo un movimiento que posea un sentido y significado en un área específica de acción) y lo hace tomando en consideración la perspectiva de aprendizaje de los alumnos… Como profesores, estamos encargados de operar en beneficio del aprendizaje de los alumnos. La investigación en la acción en educación implica siempre que en el núcleo de la investigación existe una acción que tiene que ser justificada en estos términos. (Stenhouse 1993: 90)

El autor complementa esta idea señalando que este proceso no debe ser de

aprendizaje sólo para los alumnos, sino también que debe dar a los educadores (el AC

en nuestro caso) los elementos necesarios para su reflexión, la adquisición de nuevas

herramientas de enseñanza, de indagación de su realidad, y la posibilidad de un

desarrollo futuro autónomo. Señala que, en este proceso, el educando

posee el control pleno y responsable del acto investigador mientras que la responsabilidad del investigador estriba en asegurarse de que se obtenga un aprendizaje máximo de la actuación del profesor tal como procede, a través de un acto que es al mismo tiempo acto educativo y acto investigador. (op. cit.: 88)

Para que este proceso sea posible, se plantea la necesidad de “proporcionar

materiales para el desarrollo del juicio práctico de los actores en situaciones

problemáticas” (McKernan 1999: 24). Esto implica que hay una acción dirigida a

entregar materiales a la comunidad, y en segundo término, que ello está dirigido a

generar un proceso de autorreflexión en los sujetos con relación a su propia práctica.

Este proceso autoreflexivo busca a su vez “mejorar la racionalidad y la justicia de sus

propias prácticas, su comprensión de estas prácticas y la situación en que se llevan a

cabo” (Carr y Kemmis 1986: 162).15

De lo expuesto, se puede recoger cinco elementos claves que quisimos poner en

práctica en la implementación de nuestro diseño metodológico. El primero tiene

relación con el objetivo de mejorar el aprendizaje en los alumnos. Lo focalizamos en

mejorar el aprendizaje del mapudungun como segunda lengua en la escuela ya

15 Carr W. y Kemmis S. 1988 “Teoría crítica de la enseñanza. La investigación-acción en la formación del profesorado”. Barcelona: Martínez Roca. Citado por McKernan 1999: 24.

21

mencionada, atendiendo al bajo nivel de producción oral de los alumnos, hecho

constatado tanto por nosotros como por los educadores (AC y Profesor).

El segundo aspecto que recogimos, fue partir de un examen de la realidad desde los

propios actores (padres y apoderados), ya que fueron ellos quienes señalaron la

enseñanza del mapudungun como un elemento importante a recuperar, tanto para sus

hijos como para ellos, en una comunidad donde el desplazamiento de la lengua

mapuche parece preocupante (Capítulo IV, acápite 1).

El tercer elemento a tomar en cuenta era la participación. Pretendimos incorporarla

como un elemento clave en el diseño de la estrategia de solución o acción, a través de

la integración de los padres y apoderados como agentes activos en la recuperación de

la lengua mapuche de los niños (la chacra, las rogativas, el fútbol, etc.). Vale decir,

pensamos el diseño como un proceso colaborativo entre la acción de la escuela y la

acción de la comunidad, tanto en el hogar como en los espacios más inmediatos en

que se desenvuelven los alumnos (el trabajo en el campo, rogativas, entierros, etc.).

La idea original era generar un proceso de recuperación del mapudungun no sólo en

los niños, sino también en los adultos. Como veremos al exponer nuestros resultados,

éste fue uno de los puntos más difíciles de lograr.

El cuarto elemento está dado por nuestra intervención misma en la realidad o acción,

ya que nos involucramos en el proceso educativo al realizar algunas de las clases y

también en el apoyo a la labor del AC, al que le sugerimos temáticas y actividades, a

la vez de proporcionarle los materiales necesarios para su realización.

Esta acción iba acompañada a su vez de una reflexión, como quinto y último

momento. Ello lo hicimos al ir registrando y evaluando el impacto que tenían los

materiales y actividades en el aprendizaje del alumno. Estas reflexiones no eran sólo

de corte individual, sino también en forma conjunta con el AC y el Profesor, sobre la

pertinencia de las actividades y cómo se sentían en este nuevo escenario. Sin

embargo, no fueron todo lo nutridas que hubiéramos querido, constituyéndose en otro

punto débil de este trabajo.

En cierta forma, este trabajo de tesis pretende ser el resultado de dichas reflexiones,

con miras a generar nuevas prácticas mejoradas a la luz de nuestras conclusiones y

proposiciones finales, y con la intención de generar mayores y mejores aprendizajes

en los alumnos, en el marco de metodologías más dinámicas y de procesos más

participativos.

22

2. Metodología de trabajo

Antes de abordar la metodología que utilizamos en este trabajo, debemos señalar que

tomaremos como antecedente de nuestra tesis un anterior trabajo de corte etnográfico

realizado en la escuela G -171 de Chanco, comuna de Lumaco, perteneciente al

programa de EIB de la Provincial de Malleco (IX región de la Araucanía)16, realizado

del 23 de octubre al 14 de noviembre del 2001, con un total de 29 clases registradas.

En dicho trabajo tuvimos un primer acercamiento a las prácticas de enseñanza del

mapudungun tanto del AC como del Profesor17, que se centraban en la memorización

de palabras, la repetición, la traducción y la enseñanza descontextualizada de frases

sueltas. De esta observación se generó la idea original de trabajar en el asesoramiento

al AC en la enseñanza del mapudungun. En una primera instancia se planteó trabajar

en este establecimiento, pero por diversas circunstancias18 no se pudo, definiendo

finalmente la escuela de Ipinco (Comuna de Purén), perteneciente a la misma

provincia de Malleco, como el lugar donde desarrollaríamos la investigación-acción.

Hecha esta salvedad, podemos decir que el grueso de nuestro trabajo de tesis

contempló tres momentos fundamentales en su ejecución: una fase exploratoria, una

fase de campo propiamente dicha, y una fase de seguimiento.

2.1 Primer momento

El primer momento fue el trabajo exploratorio realizado en Ipinco a mediados del 2002,

durante tres semanas (24 de junio al 14 de julio), oportunidad en que vimos la

factibilidad del proyecto, tanto con el AC, el Profesor y la comunidad, como con las

autoridades educativas pertinentes. Una vez logrado el consentimiento de las partes,

realizamos la socialización del proyecto en una reunión con los apoderados, donde se

reflexionó sobre el tema y se recogieron sus inquietudes. El compromiso de la

comunidad con el proyecto quedó estampado en una segunda reunión, donde se

realizó un acto de firma de la Carta Compromiso (Ver Anexo 5 y Anexo 17, fotos 8 y

9). A esta reunión concurrieron las autoridades educativas, el AC y el Profesor, y

16 Al momento al momento del trabajo pertenecía al PEIB permanente, luego pasó al Proyecto Orígenes. 17 A diferencia de Ipinco, en Chanco el profesor –a pesar de no identificarse como mapuche ni hablar mapudungun- había asumido la enseñanza del mapudungun, al menos de vocabulario, e incluso se había adjudicado un concurso de elaboración de materiales didácticos para la enseñanza del mapudungun, que nosotros utilizamos luego en nuestra experiencia. 18 Entre otros motivos, la escuela dejó de formar parte del programa de EIB de la Provincial Malleco y se integró al Proyecto Orígenes, que hasta ese momento, no contemplaba la integración de los Asesores Culturales al trabajo de EIB, por lo que quedaba descartado en el marco del proyecto que habíamos visualizado. Finalmente, el profesor señaló su malestar al sentirse observado, por el carácter etnográfico de dicho trabajo, por lo que rehusó seguir trabajando, sin saber el cambio en la metodología para el proyecto de tesis.

23

nuevamente los apoderados y las otras partes vertieron su opinión favorable a la

implementación del proyecto.

Este trabajo se complementó con observaciones de aula para sondear las

metodologías usadas en la enseñanza del mapudungun. Se realizaron también las

primeras entrevistas a los alumnos para saber su nivel inicial de uso del mapudungun,

y se entrevistó al AC y Profesor para saber todo lo concerniente al proyecto de EIB en

el que están insertos y a la enseñanza de la lengua mapuche.

En todas estas instancias sólo se usó el registro escrito (cuaderno de campo y de

notas), de audio (casetes) y fotográfico.

2.2 Segundo momento

El trabajo de campo propiamente dicho se realizó también en Ipinco en el segundo

semestre del 2002 durante ocho semanas (del 23 de septiembre al 15 de noviembre).

En él se llevó a cabo la implementación de la propuesta propiamente tal, que

contemplaba tanto el trabajo en aula como el comunitario. En cuanto al trabajo en

aula, se aplicaron las guías y los materiales didácticos elaborados con anterioridad por

nosotros, y se realizaron otros en conjunto con el AC y una apoderada invitada. Estos

materiales fueron escritos y audiovisuales. De igual manera se entregaron textos de

enseñanza del mapudungun al AC, así como grabaciones editadas y no editadas de

enseñanza de esta lengua. Todos estos materiales fueron donados a la escuela

posteriormente.

Se hizo un registro exhaustivo en video de las clases y reuniones, entrevistas en

audio, registros escritos de clases y de algunas reflexiones que nos parecieron

pertinentes. Paralelo al trabajo de clases, hicimos visitas a los hogares de los alumnos

para hablar con sus padres o apoderados, donde se realizaron el grueso de las

entrevistas consideradas en esta tesis.

En cuanto al trabajo con la comunidad, realizamos dos reuniones con los apoderados;

no se pudo ampliar el campo de invitados más allá de los familiares y responsables de

los alumnos del establecimiento en esta parte del proceso. La primera reunión fue

realizada al principio de esta etapa y tenía por finalidad volver a socializar con los

apoderados el trabajo que originalmente se había proyectado y en el cual habían

comprometido su participación. Sin embargo, como lo explicamos en el capítulo IV, los

apoderados mostraron una opinión totalmente contraria a la inicial.

Los argumentos dados por ellos era que veían poco viable una experiencia como ésta,

en cuanto a la dificultad que representaba par ellos aprender mapudungun siendo ya

mayores. Otra de las razones dadas por los apoderados fue la falta de tiempo para

24

estudiar. De ello deducimos que la propuesta fue mal entendida, porque no planteaba

la asistencia a clases de los adultos para aprender mapudungun (como algunos de

ellos lo propusieron originalmente). Más bien, lo que se pretendía era recoger sus

competencias básicas para que fueran reforzadas desde el hogar con el apoyo de

guías que se les darían para desarrollar con los niños en sus casas. Debemos aclarar

que en los padres y apoderados había desde monolingües en castellano hasta

diversos niveles de bilingüismo, aunque por el contexto en que se desenvuelve la

comunidad, por lo general los monolingües en castellano no son absolutos y suelen

manejar un vocabulario básico del mapudungun, lo que podría haber servido para el

desarrollo de la experiencia.

Ante esta situación nos centramos más en el trabajo de aula y las entrevistas

personales en sus hogares. Al finalizar la experiencia convocamos a una última

reunión en que los padres pudieron expresar, desde su visión, los efectos que

visualizaron en los niños durante el transcurso de la experiencia en relación al

aprendizaje del mapudungun, y sus repercusiones en el hogar.

Dada la poca cantidad de alumnos (doce), el número de apoderados involucrados era

reducido, además siempre hubo inasistentes. A pesar de nuestras sugerencias, costó

que el AC y el profesor aceptaran la idea de que la comunidad educativa la constituye

el conjunto de la comunidad y no sólo aquellos hogares que tienen hijos en la escuela.

Con ellos se podría haber enriquecido la opinión de los adultos al respecto, al integrar

un mayor número de personas y de opiniones. Tomando esto como referencia, es que

podemos adelantar el tema de la participación como una debilidad en este trabajo.

2.3 Tercer momento

Finalmente, realizamos un último trabajo de campo la tercera semana de abril del

2003, de seguimiento de nuestra experiencia con miras a evaluar el impacto del

trabajo en las metodologías que aplicaba el AC en la enseñanza del mapudungun. Sin

embargo, hubo dificultades para observar sus clases, ya que aún no había comenzado

25

su contrato formal con el sostenedor19 de la escuela (Municipio de Purén), además de

no haber comenzado oficialmente el programa de EIB para ese año, en lo que al

trabajo del AC correspondía. Con todo se pudieron observar dos clases, que fueron un

tanto forzadas porque nuestra presencia en el lugar le quitó naturalidad. A pesar de

ello pudimos extraer algunas conclusiones importantes, aunque no muy alentadoras,

de acuerdo a nuestras expectativas

También se hizo seguimiento a los alumnos que se habían trasladado a la ciudad de

Purén a terminar sus estudios básicos (7º y 8º años), a los cuales realizamos

entrevistas semiestructuradas.

3. Muestra

Tal como lo señalamos, la implementación de este proyecto de tesis (segundo

momento) contempló cerca de ocho semanas. Se registraron 24 clases, de las cuales

sólo consideraremos en el análisis 20, descartando aquellas que se dedicaron a las

evaluaciones. Creemos que este punto requería una mayor preparación y un

tratamiento especial que no supimos dar exitosamente, ya que se aplicaron

instrumentos escritos que no consideraron la diferencia etárea de los alumnos ni de

manejo de la lectura y escritura, aún cuando nuestro trabajo se centró

fundamentalmente en el desarrollo de las habilidades orales y de comprensión en los

alumnos. Además de lo anterior, se hicieron evaluaciones orales que sí fueron

consideradas.

Un evento que no fue considerado es un desayuno de cierre de la experiencia con los

alumnos, que originalmente tenía un objetivo pedagógico (usar expresiones típicas de

las horas de comida), pero dado el contexto más festivo, no tuvo el efecto deseado. No

consideramos en el análisis de aula la visita del Observador Externo, que tomaremos

en forma separada cuando analicemos los efectos de la experiencia.

19 En el marco de la municipalización (o privatización) de la educación en Chile, el Estado ha hecho el “traspaso de la administración de establecimientos públicos de nivel preescolar, primaria y secundaria a los municipios. Así estos se responsabilizaron de la contratación y despido de personal (...) fijación de salarios, compra de insumo, etc.” (Larragaña 1995: 244). Además, dicha responsabilidad se le puede adjudicarse a particulares (empresa o empresario), los que acceden a una subvención del Estado por cada alumno que tienen en su escuela; a este sistema se denomina particular subvencionado. Luego existen los colegios completamente particulares, que son aquellos que no tienen subvención del Estado. Por ende, a toda persona o institución que tenga a su cargo el financiamiento parcial o total de un establecimiento educacional se le llama “sostenedor”. Estos sostenedores pueden ser del sistema municipal, particular subvencionado, o particular. Los AC deben ser contratados por el sostenedor, salvo en los casos de las escuelas que pertenezcan al Proyecto Orígenes, el cual asume su financiamiento, aunque sólo hasta la conclusión del mismo, ya que luego dichas escuelas pasan al Programa de EIB Permanente y con ello vuelve a ser responsabilidad de los sostenedores su contratación.

26

Las clases sumaron aproximadamente 48 horas pedagógicas y fueron registradas en

un total de 17 videos de 8 mm, que fueron posteriormente reducidos a 6 videos VHS

(36 horas aproximadas de grabación).

Se hicieron un total de 39 entrevistas a gente de las comunidades de Pinolevi y

Demuleo, de las cuales 8 personas eran apoderados de los 12 alumnos de la escuela

de Ipinco (en algunos casos un adulto es apoderado de más de un niño, al ser éstos

primos o hermanos). Para dimensionar el efecto de la experiencia en el hogar de los

niños, se consideraron sólo las entrevistas a los apoderados, pero cuando se analiza

la dimensión comunitaria de la aplicación del proyecto y la posición de los adultos

respecto a la enseñanza del mapudungun, se toma el total de entrevistados, sean o no

apoderados.

Además se realizaron 3 entrevistas al AC y Profesor: una al comenzar la experiencia,

otra durante su desarrollo y una al finalizar la experiencia. De igual modo se realizaron

dos entrevistas a todos los alumnos, tanto al comenzar como al finalizar la experiencia.

Estas entrevistas estuvieron divididas en dos partes: una en castellano para recoger

su opinión del proceso (por ser la lengua que mejor manejan) y otra en mapudungun,

para ver su nivel de entrada (la primera) y de salida (la segunda) en relación a la

experiencia.

El registro de audio contempla 28 casetes en que están contenidas las entrevistas y

reuniones en las que participamos.

Junto a este proceso se hizo registro escrito de las observaciones de aula y de las

reuniones, de lo que nos pareció importante, pero producto de la multiplicidad de

funciones que teníamos que cumplir al mismo tiempo, estos registros no fueron todo lo

nutridos que hubiéramos querido.

4. Técnicas

4.1 Entrevistas

4.1.1 Entrevistas a miembros de la comunidad

La entrevista a miembros de la comunidad tenía como primer objetivo identificar el

nivel de uso real que tiene el mapudungun en la comunidad, los ámbitos de uso, y los

actores, vale decir, el grado de uso según:

• Los espacios en que se habla la lengua mapuche, es decir, la casa, los

torneos, las reuniones de la comunidad, el ngillatun, etc.

• El predominio de las lenguas habladas (mapudungun/castellano) según estos

espacios. Por ejemplo, en el ngillatun ¿se habla exclusivamente el

27

mapudungun?, ¿se usan tanto el mapudungun como el castellano?, o ¿se usa

más el castellano?.

• Las personas que hablan mapudungun en las familias, sean estos tíos, padres,

abuelos u otros. Preguntamos por la edad de los hablantes y otros

antecedentes que nos dieran una referencia de la distribución etárea del uso

del mapudungun. También es importante saber cómo esas personas

aprendieron la lengua mapuche.

• La relación de los hablantes del mapudungun con los niños, para ver si se

dirigen a ellos en mapudungun o castellano, en qué circunstancias (cuándo) y

sobre qué temas (para qué).

Este tipo de entrevista se aplicó a los padres de familia (ver Anexo 6), dirigentes y

gente de la comunidad en general. En este caso nos remitimos a lo que ellos nos

testimoniaron en castellano con respecto al uso que hacen de ambas lenguas

(castellano y mapudungun), ya que nuestro limitado uso del mapudungun no nos

permitió corroborarlo. Sin embargo, la información dada por ellos fue triangulada con el

testimonio de los alumnos, el AC y el Profesor.

Otro objetivo que tenía esta entrevista fue recoger la percepción de los comunarios

con respecto a la importancia que le dan a la enseñanza del mapudungun tanto en el

hogar como en la escuela, cuáles son los aspectos o temas que ellos consideran de

importancia en el aprendizaje de la lengua mapuche, y los efectos que vieron en sus

hogares con respecto a la enseñanza de la lengua mapuche en la escuela.

Estas entrevistas fueron semiestructuradas, profundizando en aquellos aspectos que

nos interesó ahondar más, principalmente en cuanto al uso de la lengua mapuche, su

valoración y su enseñanza en la escuela, hogar y comunidad.

4.1.2 Entrevista al profesor

Tal como lo señalamos, se realizaron tres entrevistas semiestructuradas al docente

(ver Anexo 8).

En la primera entrevista el profesor nos compartió sus antecedentes generales como

docente, su trabajo en la escuela, el tiempo que llevan integrados al programa de EIB

y los trabajos que han realizado en esta línea. También nos comentó sobre el trabajo

desarrollado por el AC, cómo este había sido elegido y su relación con los alumnos.

Junto a ello, nos relató el impacto que ha tenido el trabajo con la EIB para él, desde

una perspectiva personal como no mapuche. De igual forma le preguntamos por su

28

disposición para enfrentar el trabajo que habíamos planteado, y se mostró llano a

cooperar.

Además le consultamos por su visión de los espacios y niveles de uso del

mapudungun en los alumnos y la comunidad. En general podemos decir que la

primera entrevista estuvo destinada a recoger antecedentes generales de la escuela,

del programa y preparar la ejecución del proyecto.

La segunda entrevista al profesor se realizó durante el transcurso de la experiencia

misma. Se le pidió que se refiriera a su visión de lo que estaba siendo hasta esa fecha

el proceso y las sugerencias o críticas que pudiera hacer. En general no hubo

sugerencias y las críticas fueron escasas. Igualmente le consultamos por su

participación en el proceso, cómo se había sentido al cambiar a un rol de aprendiz y si

había logrado internalizar parte de lo tratado. Por último se refirió al rol que habían

jugado los apoderados y trató de explicar su actitud vacilante ante el proyecto.

En la tercera entrevista se trató de ahondar más en la evaluación que el profesor hacía

del proceso, del rol jugado por los alumnos y el AC, del impacto del uso de materiales,

y de la continuidad del proceso a futuro. De igual manera se abordó el impacto que

esta experiencia había tenido en los alumnos.

Al igual que las entrevistas a padres y el AC, estas fueron semiestructuradas,

profundizando en el tema de la enseñanza del mapudungun, en la medida en que el

entrevistado se mostró más llano a ello.

4.1.3 Entrevista al Asesor Cultural

Se realizaron tres entrevistas al AC. La primera tuvo como propósito que nos diera a

conocer su participación en el Programa de Malleco, su percepción del uso de lengua

de sus alumnos y de la comunidad, las formas en que había abordado la enseñanza

del mapudungun con los niños, y su disposición ante el trabajo que se pretendía llevar

a cabo (Ver Anexo 9).

La segunda entrevista se realizó a la tercera semana de comenzada la experiencia, y

tuvo como objetivo conocer la impresión del AC sobre la metodología y didáctica

empleadas. Su posición solía ser poco crítica a nuestro trabajo, según nuestra

percepción, por asumir una supuesta mayor competencia de nosotros en el tema. Con

todo, los contactos con el AC fueron permanentes al ir preparando las clases y en su

evaluación, generalmente en el contexto de diálogos informales. Tal vez la crítica más

recurrente de su parte fue el exceso de contenidos y la propuesta de integrar

representaciones teatrales.

29

La tercera y última entrevista tuvo por objetivo recoger la evaluación que hacía el AC

del proceso vivido, tanto para el aprendizaje de los alumnos, así como del impacto que

tuvo en sus prácticas de enseñanza.

4.1.4 Entrevista a los alumnos

Las entrevistas a los alumnos tuvieron un doble objetivo. Por un lado recoger su

impresión en cuanto a la metodología que había estado utilizando el AC en la

enseñanza del mapudungun (qué y cómo han aprendido), y por otro lado, recoger

información sobre el contacto con la lengua mapuche que ellos tienen en sus hogares

(uso de lengua) (Ver Anexo 7, punto 2º).

Además, se les aplicó un cuestionario en mapudungun para saber su nivel de uso,

principalmente del Chalin y Pentukun, que eran aspectos básicos que se trabajaría

(Ver Anexo 7, punto 1º).

Durante la ejecución de la experiencia, así como al finalizar ésta, se aplicaron

entrevistas a los alumnos para saber su percepción del proceso, así como su

aprendizaje del mapudungun, a través de cuestionarios en mapudungun o diálogos

informales en esta lengua.

5. Instrumentos

5.1 Ficha de observación de clases

La ficha de observación de aula resume los principales aspectos de cada clase,

registrados tanto en el cuaderno de observación de clases como en las grabaciones

de audio y video que se realizaron. Las fichas contemplaron la dimensión tiempo,

actividad, materia o contenido y algunos ejemplos que ilustran la situación; para ello

adaptamos el modelo de “observación microetnográfica de la práctica docente”

elaborado por Mena, Muñoz y Ruiz (1999: 135 - 156) (Ver Anexo 13 y 14).

5.2 Tabla de programación de las actividades

Esta tabla se diseñó previamente, aunque hubiera sido ideal, de acuerdo al método de

investigación, haberla elaborado con los actores al inicio del trabajo mismo. En ella se

establecieron de manera cronológica las actividades que se realizarían.

5.3 Libreta de registro

En ella se registró todo lo concerniente a los encuentros, reuniones y actividades

extra-aula que se dieron durante la investigación. También se anotaron todas las

impresiones de la comunidad con respecto a las actividades realizadas.

30

5.4 Cuaderno de observación de aula

En este cuaderno se registró los diversos momentos y actividades de la clase, así

como algunos hechos que la cámara no alcanzó a captar. Dichos registros fueron

resumidos en las fichas de observación de aula.

5.5 Grabación de audio

La grabación de audio se usó principalmente para las entrevistas a los diversos

actores, y en las reuniones con la comunidad. En total se pudieron grabar 15 casetes

de 60 minutos, entre entrevistas y reuniones.

5.6 Filmaciones

La filmación fue el eje central de nuestro registro. Nos permitió complementar tanto

nuestras observaciones como nuestras fichas. Se sumaron un total de 16 casetes de

formato V8 los que fueron condensados en 6 de formado VHS (36 horas aproximadas

de grabación). Estas grabaciones ofrecieron un registro exacto del tiempo y de las

actividades, aunque por su naturaleza, el foco muchas veces no permitía cubrir todo el

espectro del aula. Cabe señalar que la trascripción y análisis de los videos fueron

dificultosos y extremadamente lentos, por no contar con los elementos técnicos

adecuados.

5.7 Registro fotográfico

El registro fotográfico se usó en menor medida, pero logró ser útil para captar ciertas

situaciones de las actividades realizadas, permitió la contextualización de diversas

situaciones, así como dejar registro del material usado (Ver Anexo 17).

5.8 Resumen de encuesta a padres de familia

El objetivo de este resumen de las encuestas aplicadas a los padres fue tener una

percepción general del grado de manejo y uso del mapudungun en la comunidad, así

como la relación de los hablantes con los niños (Ver Anexos 10, 11, 12).

5.9 Guía de entrevistas

Las guías de entrevistas que se usaron están dvididas según los actores con los que

se dialogó, vale decir, miembros de la comunidad, AC, profesor, y alumnos (Ver Anexo

6, 7, 8 y 9). En este último caso se contempló el uso del mapudungun para evaluar la

campetencia de los alumnos en esta lengua. Todas estas entrevistas fueron

semiestructuradas, salvo la de mapudungun aplicada a los niños, la que más bien fue

estructurada.

31

6. Procedimiento de recolección de datos

En la fase exploratoria, una vez establecidos en el terreno, se realizaron las primeras

conversaciones informales y formales (entrevistas semiestructuradas) con el AC, el

profesor y los alumnos. Con ellos se pudo saber la forma en que estaban trabajando,

las orientaciones y perfeccionamientos que habían recibido sobre la EIB y la

enseñanza de lengua. También se les pidió nos dieran algunos antecedentes sobre los

alumnos y las comunidades (Pinolevi y Demuleo), principalmente en cuanto a uso de

legua. Con los alumnos también se hicieron entrevistas semiestructuradas en torno a

su percepción de la enseñanza del mapudungun en la escuela, su relación con el AC,

y las características sociolingüísticas de su entorno familiar y comunitario. También se

les aplicó un cuestionario con los saludos habituales en mapudungun (chalin) y otro

más extenso (pentukun). Paralelo a este proceso, se observó las clases del AC y del

profesor; con ellas pudimos afianzar nuestro “diagnóstico” inicial, recogido en Chanco,

en cuanto a la práctica en la enseñanza del mapudungun.

En el plano comunitario la información recogida fue la opinión que dieron los padres y

apoderados en las dos reuniones realizadas, en cuanto a su percepción de la

propuesta, la pérdida de la lengua en la comunidad y la importancia de la enseñanza

del mapudugn.

En general, se puede decir que en esta fase hubo un acercamiento inicial a los

actores, se recogió información sobre lo que ya se estaba haciendo en materia de EIB

y enseñanza del mapudungun, se pudo hacer un sondeo de la situación

sociolingüística de la comunidad y los alumnos, y se estableció el compromiso de los

actores para su participación en la propuesta.

El principal obstáculo fue el cambio de la escuela donde originalmente se había

pensado realizar la propuesta, por los motivos ya dados, pero fue rápidamente

superado definiendo una nueva. Sin embargo, por un lado, ello afectó en cuanto a que

era un nuevo escenario que no conocíamos, pero por otro lado, ello nos permitió

acceder a otra realidad y hacer los contrastes y similitudes, que finalmente le dieron

una base más amplia de análisis al trabajo.

En la segunda fase, pudimos recoger opiniones del AC, el profesor y los alumnos, en

cuanto a la valoración de la experiencia en aula, los cambios que notaban en la forma

de realizar las clases, sus niveles de aprendizaje e integración al proceso y su opinión

con respecto a la aplicación de los materiales didácticos utilizados. Desde nuestra

práctica pudimos sondear el nivel de comprensión de los alumnos, aunque siempre

tuvimos una limitante dado nuestro bajo nivel de uso del mapudungun. De igual

32

manera era difícil mantener en clases un rol de observador e investigador, y a la vez

parte ejecutante.

Otras de las dificultades que tuvimos en esta experiencia en cuanto al trabajo en aula,

fue la imposibilidad de establecer, después de clase, una conversación más formal con

el AC y el profesor en torno a los aciertos y dificultades que íbamos teniendo, para ir

mejorando nuestras prácticas20. Ello se debió en parte, a que luego de clases el

profesor debía atender el almuerzo de los alumnos y el Asesor continuar con sus

actividades de agricultor y padre de familia. Con todo, pudimos convertir el espacio del

almuerzo, en una instancia de conversación informal con respecto a lo realizado en

aula. De todas maneras, debemos ser autocríticos en cuanto a nuestra incapacidad

para transmitir elementos de la teoría en la didáctica de segundas lenguas hacia el AC

y el profesor, de manera de darles a ellos elementos de reflexión y guías para su

acción.

En cuanto al ámbito comunitario, tal como se explicó, no se hizo el trabajo

originalmente diseñado. Sin embargo, a través de las entrevistas realizadas pudimos

complementar la visión de los actores con respecto a la EIB, el aprendizaje y

enseñanza del mapudungun en la escuela, y de sus hábitos lingüísticos en el hogar y

la comunidad.

En la fase de seguimiento (tercer momento), hemos recogido datos en cuanto al

impacto de la experiencia realizada (segundo momento) en las prácticas del AC, que

no fueron muy alentadores, en parte por los motivos administrativos dados. De igual

manera se realizaron conversaciones informales y entrevistas semiestructuradas a los

alumnos de la escuela y a los que estaban en Purén, Las entrevistas fueron sobre la

enseñanza del mapudugun, su uso y su continuidad, para el caso de los alumnos de

Purén. En todas ellas los resultados no fueron auspiciosos. Para el caso de colegio de

Purén, a pesar de lo escueto de las entrevistas, se pudo detectar que sí están tratando

de insertar la temática intercultural, pero no hay una política clara en cuanto a la

enseñanza del mapudungun, por lo que la continuidad de los alumnos no ha sido

mucha, olvidando muchos de los contenidos pasados en la experiencia.

20 A pesar de ello, el almuerzo se volvió en la instancia informal de intercambio de opiniones con el AC y el profesor.

33

7. Procedimiento de análisis de datos

El procesamiento de los datos considera tres niveles. El primer nivel contempló el

análisis de los testimonios de la comunidad frente al proceso de recuperación del

mapudungun, que como lo señalamos no fue integrada a la experiencia. En él

describimos el uso del mapudungun en la comunidad y evidenciamos tanto las

reticencias como las potencialidades de la comunidad a la participación en el proceso

de recuperación lingüística, a la luz de la teoría y otras experiencias de participación

comunitaria. El segundo nivel fue la descripción y análisis de las diversas actividades

diseñadas para el aula, en base al trabajo del AC, docente, alumnos o nuestras, las

relaciones que se establecieron entre ellos, y el ambiente material que

contextualizaron las actividades. Un tercer nivel comprendió la reflexión que como

investigador pudimos realizar sobre el proceso, nuestra propia práctica, y la teoría que

sustentó esta investigación. De esta manera podemos decir que realizamos un trabajo

de descripción como de análisis de los que sucedió fuera como dentro del aula.

Para la presentación de resultados de este trabajo nos hemos centrado principalmente

en el segundo nivel, vale decir, la descripación y análisis del trabajo de aula. Para ello

hemos tomado la metodología del microanálisis de aula, que fue aplicada en la

Pasantía de EIB, en México (Gaete, Oñate y Salamanca 2000), así como las

referencias teóricas y metodológicas de Mena, Muñoz y Ruiz (1999).

En general, dicho enfoque plantea mirar el aula y lo que en ella ocurre, a través de tres

niveles de interpretación (op. cit.: 109):

1º La organización programática

2º La estructura de tareas académicas o de orientación cognitiva

3º La estructura interacción/participación

La organización programática se refiere al currículum aplicado al aula. Sin embargo,

como en nuestro caso no contamos con un currículum oficial para la enseñanza del

mapudungun, lo hemos adaptado a los contenidos seleccionados, que principalmente

se relaciona con los discursos mapuches y diálogos integrados (chalin, pentukun,

epew, nütram, etc.). De igual forma, en la organización programática hemos incluido

los materiales didácticos aplicados.

La estructura de tareas académicas o de orientación cognitiva “apunta a la necesidad

de crear condiciones para el aprendizaje eficiente y significativo y además el

entendimiento de la lógica de los ejercicios” (Mena y otros 1999: 109). Para nuestra

experiencia ello se refiere al entendimiento de la lógica de las actividades diseñadas,

tanto en el AC como en los alumnos. De igual forma, se toma una estructura ideal de

34

clase (apertura, desarrollo y cierre), adaptado a la dinámica propia en que se dio la

experiencia.

Finalmente, la estructura interacción/participación está referida a la relación que se da

entre el que enseña y el que aprende. En nuestro caso, se trata de la relación entre el

AC y los alumnos, pero de igual forma integraremos la participación del profesor y del

investigador. En ella también se integra, y con un fuerte énfasis, la lengua que los

diversos actores utilizan (alumnos, AC, personas invitadas, profesor e investigador), su

progreso en el aprendizaje y su relación con los procesos de aprendizaje.

Para proceder de acuerdo a este modelo metodológico, se transcribieron todas las

clases. Cada una de ellas fue llevada a una primera “ficha de observación de aula”,

que dividía la clase de acuerdo a las actividades (o momentos) realizandas. Cada uno

de estos momentos fue analizado en base a las diversas categorías y subcategorías

que se establecieron según el modelo presentado (Ver Anexo 13), recogiendo

ejemplos para explicitar las situaciones.

Luego, cada una de estas fichas era nuevamente sintetizada en una “ficha resumen de clase”. Estas contenían sólo el indicador numérico de cada subcategoría, por cada

etapa de la clase. Así por ejemplo, si en la categoría “Lengua de Asesor” predominaba

en los diversos momentos el indicador 1 (Usa sólo castellano), se nos hacía evidente

el predominio de esta lengua en esa clase. Vale decir, ello nos daba la tendencia

general de una clase en cuanto a las categorías y subcategorías.

Luego, estas fichas resumen de clases nos daban el insumo para realizar una síntesis

aún más acotada de las clases, ya sin la división temporal en momentos, sino sólo su

percepción general en cuanto a las categorías. Esto es lo que está recogido bajo el

nombre de “Resumen general de clases” (Anexo 13). En ella se incluyen el total de

clases y es la herramienta que nos ha posibilitado hacer apreciaciones generales (por

ejemplo, en cuanto a la evolución temporal) de toda la experiencia en aula, en cuanto

a los componentes integrados al análisis de las clases (categorías y subcategorías).

Para exponer los resultados del trabajo de aula, en algunos casos elaboramos cuadros

específicos por categorías (En “Actividades y temas”, “Uso de lengua del Asesor”,

“Uso de lengua de los alumnos”, “Uso de lengua del profesor”), para hacer evidente al

lector la evolución que ellas tuvieron. Sin embargo, en otras materias (como

interlengua, tratamiento del error, e input) nos era más provechoso recurrir

35

directamente a los eventos o actos de habla21 registrados en las transcripciones para

ejemplificar estas situaciones. Para ello, se hizo necesario retomar muchos de los

ejemplos ya contenidos en las primeras fichas (ficha de observación de aula).

8. Consideraciones éticas

Este trabajo tiene una triple dimensión ética. Por un lado, expresa la voluntad de quien

realiza la investigación de vivir la metodología que propone en carne propia, es decir,

desde la perspectiva de quien aprende esta lengua. Para muchos parecerá una osadía

o tal vez un contrasentido que una persona que no maneja cabalmente la lengua

mapuche realice un trabajo como éste. Sin embargo, resulta ser una oportunidad de

comprobar, a través de nuestra experiencia, la eficacia de una metodología de trabajo

como la que propusimos.

Por otro lado, expresa la situación de muchos mapuches que hemos perdido la lengua

y que ya de adultos nos hemos lanzado a la difícil tarea de recuperarla para nosotros y

las nuevas generaciones. El recuperar la lengua no es sólo un acto lingüístico e

individual, sino que expresa el deseo de volver a lo más profundo de nuestras

concepciones como pueblo, representa el regresar a la tierra de una generación que

por diversas situaciones históricas, sociales y políticas, debió alejarse de ella y que

hoy vuelve a reencontrarse en su mapu. Es testimoniar que la recuperación de la

lengua no es sólo un discurso, sino que se debe hacer una práctica en nosotros.

Finalmente, es la constatación de creer y recrear la confianza en el pueblo mapuche y

en su vida comunitaria, como portador de la cultura y como hacedor de procesos de

transformación propios, encaminados en un proyecto político más amplio de

reivindicación y consolidación como pueblo.

21 Lomas (1999: 381) define acto de habla como “Acciones lingüísticas realizadas en un contexto comunicativo concreto con el fin de conseguir un determinado efecto en el receptor”.

36

CAPÍTULO III: FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

Las lenguas no tienen vida propia. Si quieren ser lenguas vivas,

deberán ser lenguas de pueblos vivos. (Abadio Green)

1. Marco legal para la enseñanza del mapudungun en la escuela

El marco legal para el reconocimiento de la diversidad cultural del país y la

introducción de las lenguas indígenas a la educación está dado, en primer lugar, por la

aprobación de la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza Nº 18.962 de 1990

(LOCE) que “posibilita los cambios necesarios para implementar, vía la reforma

educativa, una propuesta de EIB” (Loncón y otros 1997: 19). Esta ley “faculta a las

escuelas que funcionan en contextos indígenas para elaborar el currículum de acuerdo

a la realidad sociocultural de sus alumnos, vale decir, considerando la lengua y la

cultura de origen de los alumnos” (Cañulef y otros s/f: 9).

Un segundo componente es la Ley Indígena Nº 19.253 de 1993. Tal como lo señalan

Cañulef y otros, es uno de los antecedentes más importantes para la EIB, porque “sus

disposiciones apuntan a la instalación de un sistema educativo pertinente a las

características socioculturales y lingüísticas de los educandos indígenas, y más

adecuado para dar satisfacción a las aspiraciones educacionales de los ciudadanos

que pertenecen a un pueblo indígena” (op. cit.: 11), acorde a las demandas históricas

de éstos. En lo que respecta a esta investigación, es importante recoger lo que se

señala en el Artículo 28 de esta Ley, con respecto a la mantención y desarrollo de las

lenguas indígenas:

El uso y conservación de los idiomas indígenas, junto al español, en las áreas de alta densidad indígena; el establecimiento en el sistema educativo nacional de una unidad programática que posibilite a los educandos acceder a un conocimiento adecuado de las culturas e idiomas indígenas y que los capacite para valorarlas positivamente… 22

Un tercer aspecto legal que se debe señalar es el Decreto Nº 40 de 1996. Éste

establece los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios (OFCMO)

para la enseñanza básica. En general, se puede decir que este texto permite a los

establecimientos educacionales elaborar planes y programas o readecuar los del

Ministerio (op. cit: 17). Ello es aplicable “para efectos de cumplir con las exigencias de

la enseñanza bilingüe de la ley Nº 19.253 que establece las normas sobre protección,

fomento y desarrollo de los indígenas” (Ibid). Esto ha dado el espacio legal necesario

para que las escuelas puedan adecuar el currículum a las líneas generales de la EIB,

22 Citado en Cañulef y otros s/f: 15

37

vía sus Proyectos Educativos Institucionales (PEI). Sin embargo, ello “sólo podrá

afectar el orden o secuencia temporal en que se cumplen o desarrollen los Objetivos

Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios, manteniéndose, en todo caso, su tratamiento completo dentro de la enseñanza básica” (Ibid) (énfasis nuestro).

Este ha sido uno de los elementos controvertidos en la implementación de la EIB en

Chile, ya que existe una suerte de contradicción al plantear por un lado la adecuación

del currículum, pero por otro exigir el “tratamiento completo” de los OFCMO. Lo cierto

es que dichos contenidos mínimos suelen convertirse en “máximos”, ya que terminan

copando la mayor parte del currículum real, muchas veces por la presión de las

instituciones educativas hacia los maestros, para que los alumnos alcancen los

estándares nacionales requeridos y medidos, por ejemplo, a través del Sistema de

Medición de la Calidad de la Educación (SIMCE). Estos contenidos mínimos no

diferencian realidades culturales, ni las necesidades educativas que los propios

pueblos indígenas consideran pertinentes (podríamos decir, contenidos y objetivos

mínimos desde los propios pueblos indígenas); sino más bien tiende a reproducir una

visión del conocimiento con fines de homogenización e integración que históricamente

ha establecido el Estado nacional hacia los pueblos indígenas.

En el área de Lenguaje y comunicación, los OFCMO plantean:

Tratándose de alumnos cuya lengua materna no es el castellano se deberá reconocer y valorar su diversidad étnica y cultural, y considerando su particular manera de ver y codificar la realidad, se tratará de lograr una expansión lingüística y cultural tan adecuada como la que se plantea para los alumnos hispanohablantes. (OFCMO, 1996: 19).23

En el plano lingüístico, tal como lo señalan Loncón y otros (1997), la ley no considera a

aquellos niños que, siendo indígenas, tienen como lengua materna el castellano, con

lo que legalmente se les priva de la posibilidad de aprender su lengua ancestral.

Menos aún se especifican aspectos como el enfoque que se adoptará, “los objetivos

que se desean alcanzar en relación con la competencia oral y escrita de los alumnos

en ambas lenguas” (Lomas 1999: 53), “los porcentajes que ocupará cada lengua en el

tiempo asignado a cada una de las diferentes etapas y ciclos y sobre qué materias se

impartirán en cada etapa” (Ruiz 1997: 14)24, y su diferenciación cuando la LI es L1 o

L2. Para que ello se cumpla desde los principios de un real Estado intercultural, se

debería dar el nivel de autonomía curricular a los pueblos indígenas, para que puedan

23 Citado de Loncon y otros 1997: 3 24 Ruiz Bikandi, U., “Decisiones necesarias para la elaboración del proyecto lingüístico de centro”, en Textos didácticos de la lengua y la literatura, Nº 13, Barcelona, Graó, 1995. Citado en Lomas 1999 vol. I: 52-53)

38

ser definidos de acuerdo a su propia realidad sociolingüística25. Sin embargo,

“cualquier política lingüística que se proponga y desarrolle es ilusoria si no se

acompaña de desarrollos socioeconómicos y políticos” (Green y Hougthon 1996: 5).

Finalmente, el mismo año de la promulgación del Decreto 40 (1996), en virtud de un

convenio entre el MINEDUC y la CONADI se crea el Programa de Educación

Intercultural (PEIB), que como señalamos está constituido por el Programa de EIB

Permanente, el Proyecto Orígenes, Formación de Recursos Humanos y Becas

Indígenas. En cuanto al tratamiento de lenguas, el PEIB establece que se debe

a) Incentivar el uso y aprendizaje de dos lenguas, una de las cuales es la indígena. En el caso de niños y niñas cuya lengua materna sea una lengua indígena, esta deberá ser tratada como primera lengua hasta 4º año básico. El Castellano se puede integrar como segunda lengua desde el primer momento para, posteriormente, cuando se hubiese consolidado una base de primera lengua, poder iniciar un aprendizaje más sistemático. Para ello se puede contar con la colaboración de miembros de la comunidad, que hablen lengua originaria, en las tareas pedagógicas. En el caso de las escuelas que sólo posean una matrícula significativa de niños indígenas, esta lengua deberá ser enseñada como segunda lengua (Cañulef y otros s/f: 20) (cursiva de los autores).

En cuanto a este punto, tal como lo resaltan los autores, al establecerse desde la

jurisprudencia el accionar de la EIB sólo en aquellos establecimientos donde haya

“matrícula significativa de niños indígenas” (vale decir, donde su concentración sea

mayoritaria), la EIB ha tendido, en la práctica, a “ruralizarse”, desatendiendo la

población urbana, lo que para nuestro caso es importante por el alto porcentaje de

población mapuche que se concentra en algunas ciudades como Santiago, Temuco y

Concepción. Esto plantea un desafío para la EIB, para que sea considerada también

en estos espacios, más aún si queremos desarrollar una sociedad verdaderamente

intercultural.

Del mismo modo, este Programa propone “Contribuir a la recuperación, mantención y

desarrollo de las lenguas indígenas y culturas indígenas” (Ibid), pero en este caso

tampoco se especifica cuáles serían las estrategias (como opción política y lingüística)

para llevar a cabo esta recuperación y desarrollo de las lenguas indígenas.

En general, podemos concluir que, como Estado, no se ha asumido una política

lingüística en el ámbito educativo coherente hacia las lenguas indígenas, que

determinen estrategias, lineamientos y acciones claras a seguir en esta temática. Más

25 Al respecto, el concepto de Plan de Vida en Colombia resulta interesante (Ministerio de Educación Nacional de Colombia 1996).

39

bien, los esfuerzos que se han hecho parecen aún aislados y muy supeditados a las

iniciativas que los propios pueblos han podido realizar26.

Se puede agregar igualmente, que en Chile se está lejos de generar un bilingüismo de

doble vía, porque la enseñanza en lengua indígena está pensada sólo para la

población indígena. El bilingüismo para la población no indígena está más referida a la

integración de las lenguas extranjeras, principalmente el inglés27. Lo mismo se puede

deducir en cuanto a su concepción de interculturalidad. Nuevamente la carga está

puesta en la población indígena, el Programa de EIB apunta a este sector social y

principalmente se ha centrado en el área rural, como ya lo mencionamos, pero cabe

preguntarse si ello es suficiente, si estamos pensando en el país como una sociedad

intercultural, no discriminadora y antirracista. Por ende de igual modo la

interculturalidad debería ser un componente de doble vía en nuestro sistema

educativo.

Sin embargo, no podemos desconocer que toda esta concreción legal ha sido un

progreso para la educación en general, para la EIB y para la incorporación de las

lenguas indígenas en la escuela. Sin embargo, ello no está exento de críticas tanto en

la concepción y elaboración de la ley, como en su aplicación. Con todo, uno de los

aportes importantes que podemos destacar en este programa es el reconocimiento

que tiene en la labor educativa y en la enseñanza de las lenguas indígenas, la

colaboración de miembros de la comunidad.

Es este marco legal el que ha dado lugar al desarrollo de la EIB a nivel nacional, a

través de los Planes Anuales regionales y provinciales, y la integración de los AC en

las escuelas, a lo que nos referiremos a continuación.

2. Contexto provincial y comunal de la EIB

2.1 Antecedentes generales de los Asesores Culturales Comunitarios

La provincia de Malleco ha sido pionera en la EIB, al menos en lo que respecta a la

zona mapuche y a un plano más oficial28. Ahí se realizó la experiencia piloto licitada

26 Un aporte importante del Estado para darle mayor estatus a la lengua mapuche, son los letreros o avisos informativos bilingües que se han puesto en todas las oficinas públicas, así como la definición de grafemario único mapuche (Azumchefe) auspiciado desde el Estado (Mineduc, CONADI). Su uso está siendo exigido por esta instancia en sus publicaciones. Aunque en este último caso no sabemos aún si ha sido un aporte o ha contribuido a aumentar la confusión en la diversidad de grafemas usados para el mapudungun (entre ellos, los más usados son el Unificado y el de Ragileo). 27 No deja de ser ejemplificadora de las concepciones subyacentes, la celeridad con que el Estado chileno ha gestionado recursos para la enseñanza del inglés luego que se firmara el tratado de libre comercio con Estados Unidos. 28 Decimos oficial, porque se tienen referencias de experiencias anteriores en EIB en algunos colegios rurales del Magisterio de la Araucanía, organismo dependiente de la Iglesia Católica.

40

por el MINEDUC y ejecutada por la Universidad Católica de Temuco en 1996 en 3

escuelas de la Comuna de Lumaco (Reñico Grande, Reñico Pellahuen y Chanco). En

1999, el Departamento Provincial de Educación de Malleco se hace cargo del

programa piloto, haciéndolo extensivo a la Comuna de Purén y luego a toda la

provincia (2002).

En lo que respecta a nuestro trabajo, queremos resaltar la importancia de esta

experiencia, porque fue una de las primeras que introdujo la figura de los Asesores

Culturales Comunitarios (ACC) o Ragilñelwe29. Ellos suplirían en cierta forma la falta

de profesores mapuche y/o el desconocimiento de éstos de la lengua y la cultura

mapuche. De igual forma, sería una manera de hacer efectiva la participación

comunitaria en la escuela.

Los Asesores Culturales (AC)30 son “actores mapuches relevantes que las

comunidades reconocen, validan y designan y que las escuelas interculturales pueden

integrar al trabajo pedagógico” (Quidel y otros 2000: 10). En su idea primaria, ellos

deben ser personas entendidas en la cultura, tales como el kimche (sabio), el longko

(jefe de una comunidad), el wewpife (narrador de historias), el rütrafe (orfebre), el

widün (alfarero), etc. En comunidades donde no haya presencia de ellos se puede

elegir otra persona que cumpla con ciertas cualidades, como ser kimche ngeal (ser

persona sabia), norche ngeal (ser persona de actitudes rectas), küme che ngeal (ser

buena persona), küme piweke ngeal (ser persona de corazón noble), y küme longko

ngeal (ser persona con pensamientos nobles) (op. cit.: 18).

Estas personas deben ser elegidas por toda la comunidad (o comunidades) en que

está inserta la escuela y no sólo por los apoderados. De igual forma, se señala que

deben ser las comunidades las que deben dar los lineamientos que el AC debería

trabajar:

La o las comunidades participantes en la escuela son las que deben señalar la labor de la persona en la escuela, qué contenidos consideran relevantes los padres, qué fórmulas de trabajo desean destacar, es decir, los padres y las comunidades deben señalar los contenidos y sugerir las estrategias de enseñanza aprendizaje más adecuadas para la incorporación de los elementos culturales (op. cit: 16)

29 En el contexto de la cultura mapuche un ragiñelwe es un “intermediario entre una familia y otra en una relación de situación formal que se debe dar entre ambos. Es decir, ayuda con un paso previo a una relación más fluida entre ambas entidades” (Quidel y otros 2000: 9). En este caso se ha adaptado el término como el mediador entre la escuela y la comunidad. 30 La concepción, el perfil, las características y la forma de elección del AC está sintetizado en el documento “Orientaciones para la incorporación del Conocimiento Mapuche al trabajo escolar en contextos rurales” (Quidel y otros 2002) que aquí sintetizamos, donde se recoge el trabajo de las experiencias piloto. Luego la figura del AC fue tomada por el Programa Orígenes y hoy es reconocida por el PEIB, tal como lo expusimos.

41

En cuanto a la misión de los AC, se señala que deben “transmitir, enseñar y fortalecer

los conocimientos milenarios de la cultura mapuche en toda la amplia gama de áreas y

especialidades” (op. cit.: 9).

En cuanto a los criterios específicos que se consideraron para su elección, fueron:

a) que el AC debe ser hablante activo del mapudungun. b) que sea de la comunidad o de las comunidades con las que se relaciona la escuela. c) que sea elegido y validado por la o las comunidades participantes, no sólo por el centro de padres y apoderados. d) dependiendo de las realidades y contextos de cada lof [comunidad mapuche], puede ser más de un asesor cultural. e) que las personas tengan manejo en el conocimiento y pensamiento mapuche, independientemente de su manejo y grado de consolidación en la “educación chilena”. Incluso puede ser perfectamente una persona que nunca haya asistido a la escuela, es decir, un analfabeto desde la perspectiva del conocimiento europeo – occidental, pero un sabio desde la perspectiva de la comunidad mapuche. (op. cit.: 16)

La idea no es que “la escuela absorba todo el conocimiento mapuche al interior, sino

que se acerque y participe de las actividades y problemáticas propias de las

comunidades concretas en que se encuentra inserta” (op. cit.: 17). En el mismo

sentido se insta a que el AC “puede y debe desarrollar su trabajo fuera de las paredes

del aula, en contacto con el mundo real que nos entrega el entorno físico, social y

cultural” (op. cit.: 18).

Hay dos elementos que encontramos débiles en la propuesta. El primero es el que se

refiere al rol del profesor. Con respecto a éste se señala que “No debe intervenir en la

esencia de cómo el asesor cultural plantea sus actividades. La idea es generar

espacios reales en donde los asesores culturales sean actores en la conducción de los

procesos educativos mapuche” (Ibid). Pensamos que esta definición se contradice con

la idea de generar una “pareja pedagógica”31, donde se complementen y nutran uno

del otro, sobre todo cuando el profesor y el AC pertenecen a mundos culturalmente

distintos. Ello implicaría un enriquecimiento para los alumnos, al hacer este contraste.

También se contradice con lo planteado desde el PEIB y el propio Plan de la Provincial

de Malleco, con respecto a la relación que se espera entre AC y el profesor, tal como

lo veremos más adelante.

La segunda debilidad que encontramos es que son escasas las referencias a la

posición que el AC debería asumir con respecto a la lengua mapuche. Sólo se señala

31 Si bien el concepto de “pareja pedagógica” o “par pedagógico” no se encuentra en los textos oficiales, ya está siendo integrado en algunos textos de gobierno (Melin 2003: 12). También existen referencias de este concepto en la aplicación de experiencias en EIB en Argentina, con la incorporación del “Auxiliar Docente Aborigen (A.D.A)” en el trabajo conjunto con el “docente no aborigen” (Rosario y otros 2004: 323), también en Cervera y otros (2003).

42

que el “AC hará uso del mapudungun en el desarrollo de su trabajo” (op. cit.: 17), insta

a que los profesores refuercen en los niños la valoración por esta lengua y precisa la

necesidad de que los AC integren los juegos “y a través de ellos ir entregando

elementos de la lengua” (Ibid). Sin embargo, se critica las prácticas en EIB vigentes en

Chile, ya que:

ésta se reduce a enseñar algunas palabras del mapudungun, a traducir algunos términos a la lengua mapuche o a incorporar, tipo folclor, algunos bailes, poesía o canto mapuche. Es decir, trasvasijamos contenidos desde el mundo wingka [occidental, chilena], hacia el mundo mapuche, como si el mundo mapuche no tuviera sus propios contenidos que enseñar en su lengua o incorporamos, descontextualizados y reducidos, algunos pocos pincelazos de “cultura mapuche”. Ello además se realiza sin previa reflexión de lo que significa hablar o trabajar una lengua. (op. cit.: 15)

Si bien encontramos válida esta crítica, incluso por los mismos motivos, creemos que

se debería haber explicitado mucho más el rol del Asesor en relación al mapudungun

en el aula y en la comunidad. Por las características generales del texto, deducimos

que el rol del AC está pensado más hacia la labor de rescate y reproducción de la

cultura mapuche en la escuela, en la cual se insertaría la enseñanza de la lengua (sin

explicitar cómo), pero no se asume el rol del AC específicamente para la enseñanza

del mapudungun, obviamente sin desconocer que ella debe estar contextualizada

culturalmente. Siendo así, podríamos decir que esta experiencia de IA ha tendido a

sacar, en cierto modo, de su rol al AC y lo ha llevado al terreno más específico de la

enseñanza del mapudungun.

2.2 Plan Anual del Programa de EIB de Malleco

Los lineamientos generales para la EIB en la provincia de Malleco están dados por el

Plan Operativo Anual del Programa de EIB, dependiente del Departamento Provincial

de Educación. Para nuestro trabajo tomaremos el correspondiente al año de la

investigación (2002).

En él se recogen como fortalezas las experiencias piloto a las que ya hicimos

referencia y diversas jornadas de perfeccionamiento, entre las que destacamos “Las

jornadas de capacitación y perfeccionamiento a docente en temas relacionados con

cosmovisión mapuche, estructura sociopolítica y sociocultural de las comunidades

mapuches, el mapudungun como lengua de enseñanza” (PIB Malleco 2002: 2)

(énfasis nuestro). Dentro de los conceptos generales que se presentan están, entre

otros, el mapudungun como primera y segunda lengua (op. cit.: 3). En cuanto al

perfeccionamiento de los AC, también se hace referencia a conceptos claves en

cuanto al uso y manejo del mapudungun como primera y segunda lengua, integrando

incluso estrategias metodológicas (op. cit.: 3-4). Se señalan temas como el

43

fortalecimiento de la identidad, la motivación de los alumnos para participar en las

actividades escolares, el mejoramiento de la asistencia y rendimiento de los alumnos,

y la aceptación de su lengua (op. cit.: 5). Por tanto, se concluye que:

Para el desarrollo del Programa de Educación Intercultural Bilingüe año 2002, los Supervisores, Docentes y Asesores Culturales Comunitarios ya cuentan con elementos teóricos y prácticos de las corrientes antropológicas, sociales, lingüísticas y culturales que componen la EIB. (op. cit.: 6)

Para dicho año el Programa se plantea como meta:

la incorporación al aula de la lengua y la cultura del pueblo mapuche a través de la incorporación de un ASESOR CULTURAL COMUNITARIO, persona de la comunidad que según investigaciones de terreno han demostrado que es eficiente para que, en estrecha relación con los docentes de las 25 escuelas involucradas, hagan realidad la pertinencia y contextualización de los aprendizajes de los alumnos. (Ibid) (énfasis y mayúscula del original)

De igual manera se plantea realizar un seguimiento a la labor del AC, para ver el

impacto de su involucramiento en la escuela y la valoración a su trabajo en la propia

comunidad (Ibid). De igual modo se propone continuar el perfeccionamiento a

Supervisores, Profesores y AC en materia de OFCMO y Objetivos Transversales (op.

cit.: 7). El texto concluye reiterando que el énfasis para ese año estaría puesto en

consolidar la figura del AC en el aula, con la colaboración de los profesores y la

participación activa de la comunidad.

2.3 El Proyecto Educativo Institucional

El PEI de la escuela de Ipinco se enmarca dentro de lo que es el Programa de EIB de

la Provincial de Educación de Malleco. Para ello, la escuela coordina con dos escuelas

más del sector, conformando el microcentro “La Primavera”.

El proyecto educativo de esta escuela se propone “entregar a nuestros alumnos y

alumnas mapuches, una enseñanza en contexto intercultural bilingüe y que es el

camino más seguro para que él mismo descubra su propio medio y cultura, los

elementos para desarrollarse plenamente” (PEI Ipinco 2002: 3). En lo que respecta a

las FODA (fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas) del PEI señala, entre

otros puntos, como una de sus principales fortalezas contar con el mejor rendimiento a

nivel comunal en el SIMCE de 1999, estar en un programa de EIB y tener un AC. Pero

a su vez resulta contradictorio que coloquen como una debilidad el hecho de que la

escuela esté “ubicada en un sector mapuche” (op. cit.: 4). Otra debilidad señalada es

un liderazgo poco participativo. Entre las amenazas se señala la temprana integración

a la vida del trabajo, el poco interés de los padres en la educación de sus hijos y el

conflicto entre las comunidades.

44

En general, en este PEI no hemos encontrado lineamientos sobre el rol del AC en la

escuela ni sobre el tratamiento que se le dará a la lengua mapuche. Tampoco

hallamos ningún aspecto sobre la situación sociolingüística de la comunidad.

Haciendo una visión general de los documentos existentes, ya sea a nivel nacional,

como provincial y local, podríamos decir que se comparten criterios muy generales

sobre la EIB que aún no se han clarificado en cuanto a su aplicación práctica,

específicamente en cuanto al tema que nos interesa, vale decir, el rol del AC y la

enseñanza del mapudungun. En algunos textos se ve al AC trabajando estrechamente

con el profesor, en otros se aspira más a su trabajo autónomo. Si bien se le asigna un

rol en la transmisión de la cultura mapuche, no está claro el rol que podría cumplir en

la revitalización de la lengua mapuche. Aunque se señala desde un nivel provincial

que ya se han entregado los elementos para la enseñanza de la lengua mapuche

como L1 y L2, tanto a profesores como a AC, ello no se está reflejando en la práctica

observada. Es por ello que esperamos que este trabajo ayude a entregar mayores

elementos de juicio para ir definiendo, cada vez más, tanto roles como estrategias;

roles en el sentido de la acción de profesores y Asesores, y estrategias en el sentido

de ir definiendo una propuesta concreta en la enseñanza del mapudungun.

3. Situación actual del mapudungun: causas y consecuencias

Mapuche es la gente de la tierra (mapu: tierra; che: gente), sin ella no existe el

mapuche. El idioma mapuche es el mapudungun, que se define como “el habla de la

tierra” (mapu: tierra; dungun: hablar). Lingüísticamente el mapudungun es definido

como:

polisintético y aglutinante, de tendencia sufijadora. En él suelen formarse palabras complejas que equivalen a oraciones en español, construida por varios –incluso, muchos- elementos (morfemas), con significado léxico (raíces) y gramatical (persona, tiempo, modo, etc.), distribuidos jerárquicamente, fácilmente reconocibles y segmentables. (Sánchez 1994: 6)

Según este autor el verbo constituye la base del mapudungun:

El verbo es en la estructura de esta lengua, la parte más importante. No sólo son posibles verbalizar los sustantivos y adjetivos, sino también los adverbios, los pronombres interrogativos y los numerales. Es característico, además, la llamada “incorporación”, la cual consiste en insertar (incorporar), en una forma verbal, una (o más de una) palabra, como katrümamüllmean, “iré a cortar leña”. (Ibid)

Tal como lo señalamos, no se dispone aún de datos exactos sobre el número de

hablantes del mapudungun, pero los cálculos más auspiciosos plantean unos 665.377

(Husica s/f: 2) y los menos, entre 500.000 a 400.000 mapuche hablantes, en diversos

45

niveles de bilingüismo (Catrileo 1997: 68). Entre estos hablantes, podemos distinguir

cuatro de las variantes dialectales más conocidas32, a saber:

a) Nagche de la provincias de Arauco (VIII Región) y provincia de Malleco (IX

Región);

b) Pewenche, en el sector cordillerano de la VIII Región de Chile;

c) Williche en la X Región; y

d) Wenteche en los sectores de valles costeros costero y precordillerano de la IX

Región.

Los autores consultados (Sánchez 1994; Catrileo 1997; Croese 1980) coinciden en

señalar que las diversas variantes dialectales son perfectamente inteligibles entre si: Una de las observaciones más relevantes e interesante que hemos hecho, es la referencia a la unidad lingüística de la lengua mapuche, que se caracteriza por una amplia inteligibilidad mutua a través de toda la región estudiada [VIII, IX y X] a pesar de marcadas divisiones topográficas (…). La actual evidencia lingüística indica que los mapuches han mantenido un alto grado de interacción social y lingüística, al menos durante la época pre-reduccional. Y ahora, después de casi un siglo de vida en reducción, aún existe una gran uniformidad lingüística. (Croese 1980: 8)

Esto es válido incluso si se incluye la zona argentina ocupada por los mapuches

(Catrileo 1997: 69)33. Según estos dialectos, la denominación de la lengua puede ir

variando, por ejemplo chedungun o tsedungun en la zona williche, mapuchedungun en

la nagche, y mapudungun en la wenteche. Por lo general se adopta esta última por ser

una de las más difundidas y sobre las que mayormente se ha escrito (Catrileo 1997:

70).

Tal como se señaló en el planteamiento del problema, es posible encontrar distintos

niveles de uso del mapudungun, desde monolingües en castellano o en mapudungun

pasando por diversos niveles de bilingüismo castellano/mapudungun. Al respecto,

Catrileo (1997:68) señala que “Es posible encontrar niños y adultos monolingües de

español, bilingües de distinto tipo y monolingües de mapudungun. No se sabe cuál es

la competencia real que estas personas tienen en ambas lenguas”.

32 Croese (1980) llega a distinguir ocho dialectos del mapudungun sólo en el ngulu mapu, la tierra mapuche de Chile, sin incluir la zona argentina. 33 En cuanto a los rasgos de fonéticos de estas variedades dialectales los más conocidos son el cambio del sonido /f/ del wenteche por la /v/ en la zona nagche, o el uso más frecuentes de ciertas palabras como kara (nagche) en vez de waria (wenteche) para designar la ciudad, elementos que se hicieron evidentes en nuestro trabajo. A su vez, el williche se distinguen de los anteriores por la pronunciación distinta de palabras, como por ejemplo, la postproposición mo , que indica localidad o temporalidad, en vez de mew (como el wentewche) y la terminación fo, para definir a la persona que realiza una actividad de manera frecuente, en vez de fe (wenteche) (Álvarez-Santullo y otros 2002: 11). Sin embargo hay otros rasgos que obedecen más la interfencia del español en la lengua mapuche, por ejemplo en el dialecto williche (o chedungun) Catrileo (1997: 69) señala que “el concepto dual en la categoría de personas del mapudungun, ya no existe en el dialecto hablado por estos huilliches”.

46

De igual forma, la bibliografía es coincidente en sostener que el mapudungun vive un

serio proceso de desplazamiento frente al castellano (Loncón 1995: 18; Cañulef 1998:

297, Chiodi y Loncón 1995: 26-28 y 1999: 31-33). Ello se debe a la situación histórica

de dominación que ha vivido el pueblo mapuche.

En la sociedad chilena el mapudungun es una lengua oprimida, subordinada al castellano y

esto se debe a cuestiones políticas que han caracterizado la relación entre el pueblo mapuche

y el Estado chileno. Es un hecho que la política lingüística oficial chilena tiende a la asimilación

del mapudungun, mediante la imposición del castellano; el castellano es la lengua oficial y

nacional chilena; este tipo de política puede ser denominada glotofagia, concepto mediante el

cual se explica el fenómeno de extinción de un idioma por la generalización del otro, en este

caso la pérdida del mapudungun y desarrollo del castellano... (Loncón 1995:18)

Dentro de este contexto, el mapudungun ha perdido diversos espacios físicos y

sociales donde poder desarrollarse:

Los espacios sociales de uso del mapudungun se restringen cada vez más y hoy la lengua

está relegada a la comunidad, al ámbito de la comunicación familiar y escasamente se

escucha en la ciudad excepto en lugares como la feria, terminales de buses, mientras el

castellano tiene reservada todas sus funciones y por ende ocupa los múltiples espacios

sociales, culturales y políticos por lo cual los mapuche están obligados a aprenderlo. (op.

cit.:18-19)

Entendemos que esta pérdida de espacios de desarrollo de la lengua mapuche se

debe, entre otros motivos, a la situación de dominación que han vivido los mapuche

como pueblo, ya señalada, y porque desde el Estado se ha oficializado el castellano

como la lengua oficial.

En síntesis, ser una lengua oficial del Estado le ha permitido al castellano su estandarización,

su normalización, un alto prestigio social y una alta lealtad lingüística.

En contrapartida, las lenguas indígenas no tienen nada de lo anterior y eso las está llevando a

su debilitamiento y eventualmente a su definitiva desaparición. (Cañulef 1998: 296)

Este tipo de situación, que define la relación entre el castellano y el mapudungun, la

podríamos llamar diglosia, entendida como “Aquella situación conflictiva en la que una

o más variedades lingüísticas se ven subordinadas a otra que goza de mayor prestigio

social en lo que se refiere a las funciones que cumple en una sociedad determinada”

(López 1989: 103). No pretendemos señalar que la oficialización del castellano sea el

único y determinante factor de pérdida de la lengua mapuche; sino que ella, asociada

a los factores ya dado y por dar (de tipo social, económico y subjetivo), han contribuido

a generan el actual marco de continua pérdida de la lengua mapuche.

Por otro lado, Bobaljik (2001: 44) plantea que el desplazamiento de una lengua es el

“resultado de desequilibrios de poder entre grupos lingüísticamente definidos; siempre

es el resultado de la desigualdad social, política y económica”. Es por ello que las

47

razones “aparentemente lingüísticas, ocultan factores sociales y políticos que son aún

más profundos” (op. cit.: 52). Para este autor, las razones del desplazamiento van en

un continuo, desde el uso de la fuerza o la coacción directa (las leyes, la escuela, la

religión, etc.), pasando por razones de tipo económicas (vía de acceso económico,

trabajo), hasta las opciones más simples, como lo que él llama el “camino de menor

resistencia” (op. cit.: 53).

Esto en el plano ideológico, genera en la sociedad la idea de que la lengua de los

sectores dominante (hegemonía ideológica) es la lengua de prestigio y para los

sectores dominados34 la creencia de que su aprendizaje es la vía por la que se puede

acceder al progreso económico e integración a la sociedad hegemónica para evitar la

discriminación. Sin embargo, la experiencia de muchos pueblos indígenas de América

Latina nos muestra que la adquisición de la lengua dominante y la negación de la

propia no han sido condiciones suficientes para evitar la discriminación, ni mucho

menos han contribuido a superar las relaciones desiguales de poder y marginación

social.

Desde esta perspectiva, el desplazamiento del mapudungun está evidenciando la

imposición violenta del Estado chileno sobre la sociedad mapuche, que tuvo sus

inicios en la llamada “pacificación de la Araucanía” o invasión del hasta entonces

independiente territorio mapuche. Ello generó situaciones de dominación social,

política y económica. De igual modo se reflejó en una imposición cultural hacia la

sociedad mapuche para que se ciñera a los parámetros culturales de la sociedad

dominante. Esta situación de supremacía de la sociedad chilena por sobre la

mapuche, es la que se refleja hoy lingüísticamente a través de la situación diglósica

del mapudungun con respecto al castellano.

Así, el castellano se transformó en la lengua de prestigio, al ser el idioma de la

sociedad dominante. En este contexto, muchos de los padres mapuches optaron por

hablar el castellano a sus hijos como una forma de evitar en ellos la discriminación,

posibilitar su ascenso económico y laboral, e integración a la sociedad dominante. Sin

embargo, tal como lo señala el autor antes citado, esta actitud que pareciera una

opción voluntaria, no lo es, ya que ella está forzada por el contexto de desigualdad en

que se encuentra la sociedad mapuche con respecto a la chilena. “A simple vista el no

enseñar a los niños su lengua ancestral es una ‘decisión’, pero visto desde esta

34 Decimos sectores dominados, porque este tipo de análisis se puede aplicar también a una visión de clase de una sociedad, sociedades de castas, o de variantes dialectales más de corte territorial, donde también exista una valoración distinta de las lenguas, asociada a situaciones de poder (diglosia).

48

perspectiva se puede asegurar que la presión externa de la discriminación ya los ha

forzado a tomar esta decisión” (op. cit.: 54).

Dentro de este marco se han señalado varios rasgos que caracterizarían el estado de

mapudungun en la actualidad. Entre éstas podemos mencionar el empobrecimiento

léxico del mapudungun, que es la disminución de su vocabulario; la sustitución de

fonemas propios por otros del castellano de manera innecesaria; o la imposición de

nuevos términos que la cultura y la lengua no son capaces de recrear dentro de sus

propios marcos. “Hay nociones que no pueden expresarse en mapuzungun35 o, lo que

es lo mismo, que no han podido ser procesadas culturalmente por los mapuche en su

lengua” (Chiodi y Loncon 1999: 21).

Así mismo, se constata una pérdida de la lealtad lingüística “que se expresa en el

abandono de la enseñanza de la lengua a las nuevas generaciones y en el uso

exclusivo del castellano en las situaciones formales” (Cañulef 1998: 298; v. también en

Chiodi y Loncon 1999: 37-40). Esto ha traído como consecuencia un aumento de

monolingües en castellano (sobretodo en las nuevas generaciones) y una disminución

de los hablantes en mapudungun, como parte del proceso propio del bilingüismo

sustractivo (Cañulef 1998: 298).36

Bajo este análisis pensamos que se hace necesario recoger la demanda histórica del

pueblo mapuche y de sus organizaciones por revertir este proceso y generar una

política de reconocimiento del pueblo mapuche y del desarrollo de su cultura, en la que

debería inscribirse una política lingüística de revitalización del mapudungun a la cual

podría contribuir la escuela si cuenta con una perspectiva adecuada y se integra a la

comunidad a este proceso. Al menos en cuanto al desarrollo del mapudungun,

contamos con un marco legal que posibilita su inserción en la escuela. Sin embargo,

debemos analizar las características que dicha inserción readquiere.

4. Identidad, cultura y lengua mapuche. Fundamentos para su revitalización

Dentro de las ciencias sociales, el tema de la identidad es por sí sólo bastante

complejo, de igual manera lo es su relación con el de etnicidad y lengua. No es

nuestra intención agotar aquí el tema, sino más bien dar un marco referencial de las

35 En este texto, los autores utilizan el grafemario de Anselmo Rañileo para referirse a la lengua mapuche, en nuestro caso usaremos el grafemario unificado. En el grafemario de Rañileo la lengua mapuche se escribe “mapuzungun”, en el unificado “mapudungun”. 36 Por bilingüismo sustractivo entenderemos aquella situación en donde el individuo va aprendiendo una segunda lengua (por lo general la mayoritaria o de mayor prestigio social) en desmedro de la primera lengua (la lengua minoritaria), que termina por perderse definitivamente. Esto se puede dar desde un nivel personal y/o producto de una política lingüística intencional más amplia. (Al respecto Baker 1993: 94, 142 y 143)

49

razones más importantes que nos permiten justificar la enseñanza del mapudugun,

desde su perspectiva étnica y cultural.

Para Catrileo (1991) existen dos corrientes para definir la etnicidad, una es de carácter

objetivista y la otra subjetivista. Para la objetivista, la etnicidad se define en relación a

los elementos visibles de la cultura como “la identificación de instituciones, procesos y

elementos culturales discretos” (op. cit.: 31); dentro de estos elementos “la lengua es

un vehículo para transmitir los símbolos que constituyen la visión del mundo que

distingue a un grupo de otro. De este modo, la perspectiva objetiva considera que la

lengua es uno de los principales componentes de la identidad étnica” (Ibid). Por ende,

para esta corriente, la pérdida de la lengua es un síntoma de la pérdida de identidad

(de los componentes) de un grupo étnico.

Con respecto a la corriente subjetivista, la autora señala que para ellos la etnicidad

refleja un sentimiento de ‘nosotros’ en una comunidad que está internamente diferenciada por otras dimensiones. Así, los límites étnicos están marcados por líneas de reconocimiento mutuo e intercambio recíproco. Por lo tanto, la lengua y otras variables objetivas, tales como el vestuario y los ritos, son símbolos que pueden abandonar o modificar, sin perder por ello el sentido de identidad étnica. (Ross 1979: 4) 37

Desde esta perspectiva, la pérdida de la lengua no es necesariamente un signo de

pérdida de la identidad. En este caso puede ser que los miembros del grupo étnico

privilegien otros espacios y relaciones que consideren más importantes para la

supervivencia de su identidad y permanencia como cultura. Ello resulta importante si lo

aplicamos al caso mapuche, debido al alto porcentaje de su población que, no

hablando mapudungun, se identifica como tal, sobretodo en el ámbito urbano.

Por otro lado, si bien podemos reconocer que la lengua no es el único elemento que

determina la identidad de un pueblo, no es menos cierto que ella refleja su cultura, su

forma de ver el mundo. Al respecto Sapir [1912] (1994: 248) reconoce que “el

contenido mismo del lenguaje está íntimamente relacionado con la cultura”, y agrega

que “Es muy cierto que la historia del lenguaje y la historia de la cultura fluyen por

cauces paralelos, en el sentido de que el vocabulario de una lengua refleja con mayor

o menor fidelidad la cultura a cuyo servicio se encuentra” (Ibid). Catrileo (1991: 31) va

en esta línea al afirmar que “Es claro que la lengua tiene un rol importante en esta

auto-orientación cultural”.

37 Ross, Jeffrey 1979 “Language and the Mobilization of Ethnic Identity”. En H. Gil et al. (eds.). Language and Ethnic Relation. s/c, Pergamon Press. En Catrileo 1991: 31.

50

Es por ello que la pérdida de una lengua implica no sólo una pérdida de la diversidad

lingüística, sino también de una forma de ver el mundo y del conocimiento que ella

encierra. Por los mismos motivos hemos insistido en este trabajo que “el mantener las

culturas y revertir el desplazamiento de las lenguas son parte fundamental de un

mismo proceso” (Kasten 2001: 35).

Del mismo modo, la enseñanza de una lengua debería ser, además de un derecho, un

componente importante en la identificación de los dicentes con su cultura. Tal como lo

señala Lomas (1999: 52):

las personas tienen el derecho a construir su identidad sociocultural en el uso de su variedad de origen aunque a la vez deban ser conscientes de la utilidad de saber usar cuantos más registros y estilos mejor (incluyendo la variedad estándar y la norma culta) en función de las características del intercambio lingüístico

El autor nos lleva a reflexionar, además, sobre la importancia que tiene la educación

bilingüe; conocer más de una lengua contribuye a fortalecer las relaciones

interculturales. Ello es válido no sólo para la población indígena, sino también para la

no indígena. En este sentido, el aprendizaje de la lengua indígena con la que está en

contacto la sociedad dominante debería ser un aspecto importante a considerar dentro

de las políticas lingüísticas (bilingüismo de doble vía).

Otro elemento en este campo es el que señalan los propios pueblos indígenas con

respecto a la necesidad de enseñar su lengua a las nuevas generaciones. Tal como lo

señala Green y Hougthon (1996: 4),

En el proceso de reconstrucción de los pueblos indígenas, la lengua ha superado su función de satisfactor de las necesidades de comunicación y pensamiento, para convertirse en un símbolo de identificación, un símbolo político de unidad, de pertenencia. Las políticas lingüísticas no son sólo mecanismos de sostenimiento de las lenguas, sino mecanismos de autonomía e integración socio-cultural…

En el caso mapuche, en otro estudio de Catrileo realizado en tres comunidades

mapuches de la X región de Chile (2000: 304), se expresa esta necesidad al señalar

que:

Ciertamente las familias indígenas, en general, todavía sufren los efectos de un abatimiento moral histórico. No obstante, los grupos incluidos en este proyecto piloto muestran la vigencia de sus contenidos culturales y un interés especial en el mantenimiento y recuperación de la lengua mapuche. (énfasis nuestro)

Si bien es cierto que ello no siempre expresa el sentir de toda la comunidad (Catrileo

1991: 32), esta demanda ha sido expresada por sus líderes como un componente

importante dentro de un proceso político mayor de recuperación de sus derechos. Al

respecto se puede mencionar la Resolución del Primer Congreso Nacional Mapuche

(Temuco, 1953), cuyo primer punto señala “Luchar por la creación de escuelas fiscales

en los campos, con locales y profesores especializados, que enseñen la lengua

51

materna…” (Rodríguez 1983: 523). De igual forma la demanda es señalada en el

Primer Foro Indigenista (Santiago de Chile 1959), en cuyas conclusiones se pide

“Respeto máximo por todas las manifestaciones culturales de las poblaciones

indígenas, en especial la lengua, contemplándose un plan especial de alfabetización y

enseñanza en las lenguas autóctonas” (Rodríguez: 537). Lo propio sucede en las

Resoluciones del Encuentro Mapuche, realizado en Santiago de Chile en 1978, donde

en el punto séptimo se lee: “Que la orientación de los programas educacionales

respete, desarrolle y promueva los valores propios del pueblo mapuche. Educación

Bilingüe, Difusión del folklore, costumbres tradiciones, etcétera”. (Op. Cit.: 591). De

igual forma se pide en el Congreso de la Asociación Gremial de Pequeños Agricultores

y Artesanos AD MAPU (Temuco, 1983) que “se estudien planes y programas de

educación bilingüe mapuche español, en las comunidades” (op. cit: 605).

Finalmente, en el Congreso Nacional de Pueblos Indígenas de Chile (Temuco, 1991),

en el acápite sexto de sus conclusiones, se acuña el término Educación Intercultural

Indígena la que es entendida como “un sistema de Educación Intercultural Bilingüe

que prepare a los educandos indígenas para interactuar adecuadamente tanto en la

sociedad de origen como en la sociedad global. Esto implica que el currículum deberá

contener materias de ambas culturas y del conocimiento universal las que deberán ser

impartidas tanto en castellano como en el idioma indígena respectivo” (Cañulef 1996:

77 y 78). Dicho texto es uno de lo que da las pautas para lo que serían los

Fundamentos y Bases Curriculares desde la Perspectiva Aymara – Atacameña y

Mapuche (Cañulef 1996), que luego es institucionalizada por la CONADI, y que rige

como política hasta el momento.

Otra dimensión importante de la demanda del pueblo mapuche por la recuperación de

su lengua se basa en la relación con su cosmovisión y su razón de ser como pueblo.

Loncon (2002: 4) plantea que hablar mapudungun forma parte del equilibrio con la

naturaleza, con la tierra y todo lo que ella encierra. Según sus propias fuentes, la tierra

habla a través de la gente mapuche: “hablar mapudungun permite la respiración de la

tierra, el habla es el aliento de la tierra, somos mapuche, hijos de la tierra y nuestra

madre respira por nosotros, hablar es dejar que la tierra respire y ello da origen a la

vida” (op. cit.: 3). Por ello el mapudungun en sí encierra una relación clave entre tierra,

en el sentido de territorio, el ser como persona y como pueblo; el habla es el elemento

conector entre la tierra y su pueblo, y encierra a su vez la cosmovisión mapuche; de

ahí que ésta sea una de las razones de primer orden para su mantenimiento y

desarrollo.

52

Relmuan (2001: 20) señala de igual modo la importancia que puede adquirir la

enseñanza del mapudungun en el desarrollo de la identidad del niño mapuche:

En cuanto a los estudiantes mapuche, el uso de los tipos de discurso en mapudungun, tanto en forma oral como escrita en el sistema escolar, estaría dando una oportunidad para el educando en la revitalización de su identidad y la valoración de sus conocimientos ancestrales

Por lo tanto, si bien la lengua, mapuche en nuestro caso, no es necesariamente el

único signo de identidad, su enseñanza puede ayudar a desarrollarla en los niños, si

se contextualiza culturalmente en esta línea. A su vez, un niño que se educa de

acuerdo a la lengua de su cultura ancestral, puede ser psicológica y emocionalmente

más equilibrado38. Además, al ser la lengua una forma de visión cultural, su enseñanza

posibilita la reproducción de la cultura mapuche en las nuevas generaciones. Junto a

ello, se ofrece a los alumnos más herramientas comunicativas para que puedan

desenvolverse mejor en diversos espacios, ya que pueden manejar más de una

lengua, estilos y registros. Con ello también se está dando paso al reconocimiento de

los derechos lingüísticos del pueblo mapuche, así como se responde a su demanda

histórica.

5. La enseñanza del mapudungun como segunda lengua

Hemos fundamentado las razones tanto lingüísticas como culturales para la

enseñanza y recuperación del mapudungun en el aula y fuera de ella. Anteriormente

hemos descrito el contexto de desplazamiento lingüístico en que se encuentra el

mapudungun, por el que es cada vez más frecuente que los niños mapuches que

llegan a la escuela tengan como primera lengua el castellano. En base a esto creemos

que se hace perentorio abordar la problemática de la enseñanza del mapudungun

como segunda lengua.

Hemos señalado que la lengua es, en sí, trasmisora de cultura, de una forma de mirar

el mundo. Por lo tanto no podemos pensar la enseñanza de una lengua desvinculada

de su contexto cultural, y por ende las metodologías y estrategias que adoptemos en

este sentido, deben enmarcarse y contextualizarse dentro de un componente cultural.

Domínguez (2004: 5) señala que “una metodología no debe implementarse al margen

de los contextos socioculturales en donde se aplica o, dicho de otro modo, no existe, a

mi parecer, una metodología universal, independiente del contexto en el cual se lleva a

cabo”.

38 “La pérdida de la lengua nativa, según investigaciones hechas por sociolingüistas y sicolingüistas, puede afectar el comportamiento de una persona que adquiere exitosamente una lengua, adoptando así conductas que caracterizan a miembros que pertenecen a otra cultura” (Catrileo 1991: 31)

53

Tal como lo señala C. López (2003), es importante hacer la distinción entre la

enseñanza de una segunda lengua en el contexto global de recuperación cultural

mayor de un pueblo, y la enseñanza de una segunda lengua ajena a la cultura, pero

necesaria para la comunicación intercultural (lengua franca) o para fines de prácticos,

como el castellano y el inglés. La misma autora señala que en estos contextos de

desplazamiento lingüístico, como es el caso del mapudungun, “se trata de la

revitalización de la lengua, entendida como la recuperación de las funciones

comunicativas e incluso (…) de la expectativa de que la LI [lengua indígena] vuelva a

ser algún día la L1 de los niños de este pueblo indígena” (op. cit.: 267 - 268). Para ello

es importante “definir los ámbitos y funciones de uso que ésta [LI] volverá a ocupar,

probablemente priorizando espacios de prestigio, valor cultural, simbólico – ritual,

familiar, etc., donde su uso resulta ‘verosímil’ y su puesta en práctica, relativamente

inmediata” (op. cit.: 268). En este sentido, “La concertación entre escuela y comunidad

y, sobre todo, la incorporación de los mayores a los procesos de enseñanza son

condiciones sine qua non en esta perspectiva” (Ibid).

Es por esto que, en el marco de esta experiencia, hemos querido recoger algunos

discursos mapuches para ser recuperados y enseñados, que a su vez obedecen a

diversos ámbitos de uso formal e informal principalmente en la cultura mapuche. Para

ello hemos recogido el aporte y sugerencia de Relmuan (2001)39 de seis tipos de

discurso para su inserción en el aula, y sólo hemos tomado el chalin y el pentukun,

definidos como discursos de encuentro y solidaridad (op. cit.: 54), y el nütram, definido

como discurso informativo (Ibid). Además hemos agregado el epew o cuento.

El chalin es definido como un saludo inicial: “es un saludo de acercamiento de las

personas que se encuentran o visitan; es decir, ésta sería la primera parte del saludo,

antes del pentukun” (op. cit.: 106). A su vez, el pentukun “se podría describir como un

saludo tanto formal como informal que se realiza entre locutores e interlocutores

hablantes del mapudungun, sean éstos familiares o vecinos de la misma comunidad u

otras” (op. cit.: 56), involucra mayores elementos en el diálogo. El nütram es definido

por la autora como “la conversación o diálogo que ocurre en la interacción del grupo

familiar en horas de la comida, de descanso, en las reuniones al término de la jornada

laboral de los adultos y las tareas familiares y escolares de los niños, y se da tanto en

el ámbito familiar como comunitario” (Ibid). Finalmente, el epew “es un relato de

ficción, cuyos protagonistas son animales y aves que establecen un diálogo entre sí y

algunas veces con el hombre” (Barrenechea 2002: 51). Su particularidad reside en

39 Otros textos consultados en esta línea son Quintupill (2000) y Merino (1991).

54

tener “picardía, un carácter didáctico y moralizador, en ellos predominan los valores

positivos y a través de ellos es posible conocer y reconstruir aspectos de la cultura

mapuche” (Ibid).

Existen más tipos de discurso mapuche, pero para los efectos de este trabajo,

abordaremos sólo estos porque fueron los utilizados en las clases de mapudungun con

los niños.

6. La adquisición y enseñanza de una segunda lengua: teorías y conceptos claves

Primeramente queremos plantear las dificultades de la enseñanza de una lengua

indígena como segunda lengua y los criterios para un aprendizaje más adecuado.

Debemos recordar que, por lo reciente del tratamiento de esta temática, no se cuenta

con mucha literatura que trate específicamente la enseñanza de lenguas indígenas

como L2, en un marco de recuperación cultural. Ello se debe a que, por lo general, en

los países de alta concentración indígena de la región (como Bolivia, Perú, México y

Guatemala), la primera lengua de los niños sigue siendo la indígena, a pesar de que

igual podemos encontrar población indígena monolingüe castellano, sobre todo en

contextos urbanos. En esos casos, el desafío para la EIB se plantea en la enseñanza

del castellano como L240, en particular en contextos donde la LI sigue siendo la lengua

de uso predominante y hasta exclusiva en la comunicación diaria familiar y comunal.

En cuanto a la enseñanza de la lengua indígena como L2 hemos consultado

experiencias de pueblos indígenas de América del Norte41 (EE.UU y Canadá), de

Oceanía (como el caso Maorí), algunas en Colombia42, y Rusia (caso itelmen43). Esta

situación nos plantea la necesidad de adecuar la teoría existente en materia de

enseñanza de segundas lenguas a la enseñanza del mapudungun.

Antes de abordar las teorías en la enseñanza y adquisición de una segunda lengua,

debemos aclarar que el presente trabajo se abocará a la enseñanza de una segunda

lengua dentro del contexto escolar, dirigida o artificial (von Gleich 1987: 98), sin

centrarnos en la adquisición natural del niño, vale decir, en el ámbito de la familia y de

la comunidad, aunque nuestro objetivo es establecer una relación entre ambas, bajo

un enfoque comunicativo.

40 Al respecto ver las investigaciones de Marzana (2001), Shimbucat (2001) y Limachi (2000). 41 Al respecto ver los trabajos de Cantoni (1997) y von Gleich (1987: 141). 42 Al respecto ver la tesis de Pitto (2001) y Pabón (1995). 43 Al respecto ver Kasten (2001).

55

De modo general, se puede decir que los métodos de enseñanza de una segunda

lengua están basados en las teorías de adquisición de una lengua, y ellas suelen estar

asociadas, a su vez, al desarrollo de las teorías de aprendizaje, como un marco

referencial mayor (Domínguez 2004: 7, 16 y 17). Ello se evidencia, por ejemplo, en la

relación del método audiolingual con la teoría conductista del aprendizaje (op. cit.: 16),

y del enfoque comunicativo (concretamente de la instrucción basada en contenidos)

que se fundamenta en la teoría sociocultural de Vigotsky (op. cit.: 17-18).

Dado que los niños no están aprendiendo la lengua mapuche en su socialización

primaria, al plantear su recuperación en un esfuerzo conjunto de escuela y comunidad,

lo que se busca es un tipo de bilingüismo consecutivo y de mantenimiento (von Gleich

1987: 76 y 121). Decimos consecutivo porque en estos casos el aprendizaje del

mapudungun será un proceso posterior al del castellano, y decimos de mantenimiento

(Lomas 1999: 213), porque no se pretende que el niño pierda la lengua que ha

aprendido primero (como es el caso del bilingüismo sustractivo). Por lo mismo se

podría decir que un enfoque de este tipo tiende a un bilingüismo aditivo, es decir, que

trata de añadir una segunda lengua sin amenazar la primera (Romaine 1994: 249).

Ello, apunta idealmente a un bilingüismo coordinado (Siguán y Mackey 1989: 24) en el

tiempo, vale decir, que el niño sea igualmente competente en ambas lenguas a

futuro44.

Hay tres temas que, a nuestro criterio, merecen ser discutidos en relación a la

enseñanza bilingüe, ya que suelen ser la base de creencias equivocadas con respecto

al aprendizaje de una segunda lengua y el bilingüismo. El primero está relacionado

con la edad que se considera más apropiada para la enseñanza de una segunda

lengua; el segundo tiene que ver con en qué medida, una vez aprendida una lengua,

interfiere en el aprendizaje de una segunda; y el tercero nos interroga sobre cuáles

son los efectos sobre las habilidades cognitivas del niño. Para responder a estas

preguntas es necesario adentrarse a las teorías cognitivas que explican el bilingüismo.

Una de las creencias bastante difundidas sobre el bilingüismo, sobretodo de sus

opositores, ha sido la existencia de una Proficiencia Subyacente Separada (PSS),

según la cual se cree que “la proficiencia en L1 y en L2 son separadas, entonces los

contenidos y destrezas aprendidos mediante la L1 no se pueden transferir a la L2 y

viceversa” (Cummins 1981: 26). Bajo esta lógica, el aprendizaje de una segunda

lengua se ve entorpecido por la estructura de la primera, ya que al aprender la L2,

44 También se podría plantear el imperativo ético de generar un bilingüismo de doble vía, cuando no es sólo la sociedad indígena la que debe aprender la lengua dominante, sino cuando a su vez la misma sociedad dominante se plantea también conocer las lenguas minoritarias.

56

habría interferencias de la estructura de la primera sobre la segunda. De esta noción

nacen la mayoría de los estudios contrastivos, y una forma de enseñanza que busca la

pureza en el discurso del aprendiz como los métodos estructurales, entre ellos el

audiovisual y el audiolingual (Baker 1993: 301-303).

Por otro lado, tenemos el modelo de Proficiencia Subyacente Común (Cummins 1981:

27)45. Esta teoría propone que existe una capacidad para el aprendizaje de lenguas

que es única, sobre la cual se desarrollaría el aprendizaje de cualquier lengua. Bajo

esta lógica,

la experiencia con cualquiera de las dos lenguas puede producir el desarrollo de la proficiencia

que subyace a ambas lenguas, si se da motivación adecuada y exposición a ambas, ya sea en

la escuela o en ambientes más amplios... las proficiencias comunes entre lenguas subyacen a

las manifestaciones superficiales obviamente diferentes de cada lengua. (Ibid)

Desde esta perspectiva, todas aquellas habilidades y destrezas desarrolladas en el

aprendizaje de la primera lengua, sirven de apoyo en el aprendizaje de la segunda, así

como competencias trabajadas en la L2 pueden contribuir al desarrollo de la L1. Hay

ciertos caminos que el alumno que aprende una segunda lengua no tiene que volver a

recorrer. En este sentido, la enseñanza del mapudungun puede ser vista también

como una contribución a la mayor comprensión del castellano, ya que el aprendizaje

de una segunda lengua contribuye a una mayor reflexión metalingüística sobre la L1.

Por otro lado, debemos tener en claro que el bilingüismo no representa una dificultad

cuando la enseñanza de la segunda lengua está hecha en base a un cierto grado de

desarrollo en la L1. Según la Teoría del Umbral hay ciertos niveles o “umbrales de la

proficiencia lingüística que los niños bilingües deben obtener, a fin de evitar déficit

cognitivos y permitir que los aspectos potencialmente beneficiosos de convertirse en

bilingües influencien el desarrollo cognitivo” (Cummins 1981:41).

Baker (1993: 202) señala que una adecuada enseñanza de una L2 debe considerar:

• las exigencias cognitivas inherentes a la tarea (...)

• la forma de presentación al niño [la tarea curricular] (...)

• las competencias lingüísticas del niño

• las experiencias del niño, su estilo individual de aprendizaje y sus estrategias de aprendizaje

45 La elaboración de este modelo está asociada al desarrollo de las teorías nativistas de la adquisición de una lengua, particularmente la gramática transformacional de Chomsky (Larsen-Freeman y Long 1994: 207). En ella se plantea que existe una habilidad innata para la adquisición de ciertas estructuras del lenguaje (en condiciones normales). Se trata de una competencia lingüística que involucra un “conocimiento subyacente en la mente que las personas tienen de su primera lengua”, por lo tanto, “el aprendizaje de una lengua supone generar estructuras” (Domínguez 2004: 10).

57

Cassany (1997: 71) sugiere actuar en base a un “input comprensivo, vale decir, la

comprensión del mensaje elaborado con el código que queremos dominar, fijándonos

sobretodo en lo que dicen, en el contenido, y no tanto en cómo lo dicen, en la forma”.

La hipótesis del input fue presentada por Krashen en 1985. En ella se define el input

como “el conjunto de textos codificados en la lengua por adquirir que el individuo

escucha o lee” (Cassany 1997: 74). Dichos textos, para que sean comprensibles por el

educando deben contener “elementos lingüísticos que estén escasamente por encima

de su COMPETENCIA en dicho momento” (Richards y otros 1997: 204). De igual

manera dichos textos, junto con ser significativos para el discente, tienen que estar

fuertemente apoyados en el contexto; así por ejemplo, el que enseña debería

“encontrar temas de conversación que puedan ser entendidos mutuamente, hablar a

un ritmo lento, repetir frases importantes, subrayar las palabras claves en una oración”

(Baker 1993: 131) e incluso apoyarse en gestos o elementos físicos del contexto que

lo ayuden a ser comprendido por sus estudiantes.

Dentro de esta misma teoría, cobra importancia la idea del filtro afectivo del alumno,

entendido éste como el “conjunto de circunstancias [emotivas] (angustia, falta de

interés, de motivación, etc.) que, en determinados casos, bloquea la adquisición”

(Cassany 1997: 74). Se habla de un filtro alto cuando estos factores son más

determinantes en los alumnos, y de un filtro bajo, cuando ellos han sido superados,

sobretodo a través de un adecuado input que sea comprensible para ellos. Ello es

importante ya que dentro de esta perspectiva, el discente “Filtra la información de

manera que sólo aquellos elementos del código que gustan al sujeto, o que éste

necesita, llegan al organizador” (Ibid: 79)46, vale decir, llegan a ser internalizados por

su mente.

En cuanto a la influencia de la edad, si bien los estudios no son categóricos en esta

materia, sí se puede señalar que, según la teoría del umbral, la enseñanza de una

segunda lengua resulta ser más efectiva mientras mayor sea el grado de

competencias que se tenga en la primera lengua. Si consideramos, a su vez, que un

niño llega a desarrollar los patrones básicos de competencia lingüística (conocimiento

elemental de la gramática) de los 5 a 6 años y que sólo logra desarrollar todos los

niveles (fonológico, morfológico y sintáctico) entre los 11 y 13 años (von Geich 1987:

95-96), tendremos ciertos criterios para afirmar que la escuela puede comenzar la

enseñanza de una segunda lengua sólo si va afianzando el aprendizaje cabal de la

46 Organizador: es aquella parte del cerebro del estudiante que estructura y memoriza subconscientemente el sistema de la lengua (Cassany 1997: 75).

58

primera y estructura la enseñanza de la segunda lengua, con inputs adecuados al

desarrollo del niño.

Con relación a este punto, se sabe que los adultos están en mejores condiciones de

aprender más rápidamente elementos de la gramática (Larsen-Freeman y Long 1994:

141), mientras los niños son más hábiles en adquirir el dominio fonológico (op. cit.:

143). En todo caso, no deja de ser recomendable que la enseñanza de segundas

lenguas se dé lo más temprano posible, pero sobre bases de un input comprensivo y

un trabajo sostenido de la L1, y que el niño tenga suficiente contacto con la lengua que

desea aprender, en un proceso progresivo, privilegiando la interacción oral. Al

respecto Kasten (2001: 27) señala que “con respecto al mantenimiento de la lengua,

es importante que el niño sea expuesto a su lengua nativa tanto como sea posible en

sus primeros años”.

Finalmente, cabe recordar, como lo señala Baker (1993: 191), que “cuando los niños

se hacen bilingües equilibrados, las pruebas factuales sugieren que hay ventajas

cognitivas más que desventajas para el bilingüe”. De igual forma señala que “cierto

tipo de enseñanza bilingüe (por ejemplo la inmersión total y la enseñanza en la lengua

tradicional) parece lograr ventajas de rendimiento en las dos lenguas y en el plan de

estudio en general en comparación con la enseñanza por sumersión o la monolingüe”

(Ibid). Estudios en esta misma línea han dado resultados parecidos en Latinoamérica

(cfr. Escamilla 1993 y López 1995).

El análisis que hemos presentado no sólo nos da las pautas para la enseñanza del

mapudungun, sino que en cierta medida también explica la forma errónea en que se

“enseñó” el castellano a nuestros padres o abuelos. Siendo ellos mapuchehablantes,

no se tomó en cuenta el nivel de manejo de su lengua materna ni se les posibilitó

continuar su desarrollo, imponiéndoles sin más la enseñanza en una lengua que ellos

no entendían. A su vez, este hecho explica el por qué de su fracaso escolar en los

programas de sumersión a los que fueron sometidos, así como su irregular manejo del

castellano.

En este caso, se plantea la posibilidad de recuperar la lengua mapuche en aquellos

niños que no la hablan. Pero debemos estar atentos para no cometer los mismos

errores que se han cometido en la enseñanza del castellano o de lenguas extranjeras.

Además, debemos considerar el sustrato cultural de la lengua en nuestro caso, ya que

la enseñanza del mapudungun debe estar integrada a la cosmovisión del mundo

mapuche. Por otro lado, no es sólo un proceso de recuperación de una lengua en

59

abstracto, sino de hablantes que recrean su lengua en los diversos espacios en que se

desenvuelve la cultura.

7. Crítica a las prácticas de enseñanza en segundas lenguas

Actualmente, como lo señala Marimán,

La enseñanza del idioma castellano como mapudungun, sigue el esquema tradicional, es

decir, se aplica al mapudungun la misma metodología para la enseñanza del castellano;

además la implementación de esta asignatura estaría más bien asignada por la improvisación

(excluyendo al Magisterio de la Araucanía), ... en todas las experiencias educativas con la

lengua mapuche, sin excepciones, el aspecto metodológico parece ser el más débil. No se

sabe cómo enseñar, qué materiales lingüísticos entregar, cómo secuenciar las dificultades,

qué logros provocar, etc. (1997: 183)

Por lo general, los modelos que se han usado en la enseñanza del mapudungun

derivan de un enfoque estructural (Baker 1993: 301), donde los “estudiantes tenían

que memorizar el vocabulario, aprender las conjugaciones verbales, las reglas de la

gramática y sus excepciones, escribir el dictado y traducir pasajes escritos”. Este

modelo centra su enseñanza en el funcionamiento (estructura) de la lengua, la

escritura más que en la oralidad, fijándose en la forma de los enunciados de los

alumnos más que en el mensaje y dándole importancia a la corrección de las

“transferencias negativas” de la L1 a la L2, las que se ven como errores, proscribiendo

el uso de la primera lengua (op. cit: 303).

Es necesario clarificar algunos conceptos cuando nos referimos al error. Larsen-

Freeman y Long (1994: 62-63), en referencia a Corder, señalan que:

En un artículo de 1967, Corder distinguió entre falta y error. Una falta es una equivocación casual de actuación debida al cansancio, los nervios, etc., y por lo tanto se puede corregir fácilmente; un error es una desviación sistemática que hacen los aprendices cuando todavía no han conseguido dominar las reglas de L2 (énfasis nuestro)

Aplicado a su estudio, agregan que:

los errores, más que verse como algo que hay que evitar, eran indicios de que los aprendices estaban tomando parte activa en la comprobación de hipótesis cuyo resultado, en última instancia, sería la adquisición de las reglas de la LM (lengua meta). (1994: 63)

El propio Corder señala la naturaleza e importancia del tratamiento del error por parte

de quien enseña una segunda lengua en sus investigaciones en esta materia:

A partir del estudio de sus errores, estamos en condiciones de inferir la naturaleza de su conocimiento [del que aprende], en un punto determinado de la trayectoria de su aprendizaje, así como de descubrir lo que todavía necesitan aprender. Al describir y clasificar sus errores en términos lingüísticos elaboramos un cuadro de los rasgos de la lengua que le están causando problemas de aprendizaje. (Corder 1992: 254)

60

Para Corder (1992: 289) la adquisición de una lengua es “un proceso de

descubrimiento de las reglas, categorías y sistemas de elección subyacente en la

lengua, mediante una especie de procesamiento, por parte del estudiante, de los datos

de la lengua que le presenta el maestro”. Vale decir que el alumno no aprenderá estas

reglas o categorías mediante la explicación o repetición, sino más bien, por el uso de

la lengua que haga el maestro en diálogo con el alumno, de tal modo que le sirva de

ejemplo y de comparación entre los enunciados correctos y los que no lo son. Al

respecto este autor señala que “El estudiante adquiere su conocimiento de una

segunda lengua y de su uso, a partir de muestras de ejecución; es decir, de los

enunciados que tiene disponibles durante un cierto periodo de tiempo (Corder 1992:

279)”. Por tanto, el profesor, o AC en nuestro caso, debería “proporcionar los datos

adecuados y añadir otra información, a veces comparativa, que resuelva los

problemas de los estudiantes y permita descubrir las reglas pertinentes” (op. cit.: 289).

Desde esta perspectiva, “La habilidad en la corrección parece encontrarse en saber

determinar, en cualquier instancia en particular, cuáles son los datos adecuados para

presentarle al estudiante, y qué observaciones, descriptivas o comparativas, hacer

sobre ellos” (Ibid). De igual manera señala que la corrección de los errores “implica

proporcionar más datos, de tal manera que el estudiante pueda percibir fácilmente las

elecciones disponibles” (Ibid). Otra estrategia recomendada por el autor es

“proporcionar una forma reconstruida correcta del enunciado erróneo del estudiante”

(Ibid) e incluso recurrir a la traducción en la lengua materna en caso de ser necesario.

Finalmente, Baker (1993: 155) señala que “los errores no deberían corregirse cuando

ocurre la adquisición […] La corrección de reglas es valiosa cuando se aprenden

reglas simples, pero puede tener efectos negativos en términos de ansiedad e

inhibición”. Este es un punto importante, ya que muchas veces realizamos tal presión

sobre los alumnos a través de nuestro lenguaje oral y gestual, que finalmente el

discente termina bloqueándose ante el aprendizaje.

Otra crítica que se le puede hacer a estos modelos es que funcionaban bajo una cierta

perspectiva “etapista”, basados en la idea de que el aprendizaje de una L2 cumplía

ciertas fases, de menor a mayor complejidad:

Nuestra premisa fundamental durante mucho tiempo ha sido que el niño aprende algunos

conjuntos básicos de estructuras sintácticas, pasando de la fase de una palabra a la de dos

para llegar a estructuras más complejas, hasta que finalmente es capaz de unirlas y puede

61

tener una conversación... La premisa en el análisis del discurso es contraria. Es decir, el

aprendizaje de la lengua se deduce del desarrollo de la conversación. (Hatch 1978: 403-404)47

Como vemos, son múltiples las razones, que tanto desde la teoría lingüística como de

la práctica misma, evidencian la necesidad de renovar las metodologías y enfoques en

la enseñanza de segundas lenguas. Es por ello que en este trabajo queremos

adentrarnos en la comprensión del enfoque comunicativo, como una alternativa que

pueda guiar esta práctica, con miras a ser aplicada en la enseñanza del mapudungun

como segunda lengua.

8. El enfoque comunicativo

En contraposición a las prácticas y sus sustratos teóricos descritos, desarrollaremos a

continuación el enfoque comunicativo de segundas lenguas (Crawford y Cadenas

1996)48 basado en las ideas de Krashen (1982), que se propone como un modelo

alternativo.

En primer lugar, esta teoría recomienda abordar la enseñanza de una lengua

afianzando la oralidad de los dicentes primero, y no partiendo desde la escritura, ya

que “el código escrito presenta un conjunto de características contextuales y textuales

propias que difieren de las del canal oral” (Cassany 1997: 39), “no se trata de un

simple sistema de transcripción, sino constituye un código completo e independiente,

un verdadero medio de comunicación” (op. cit.:27). Es por ello que es importante que

la enseñanza en segunda lengua parta del desarrollo de las competencias

comunicativas orales, antes que la escritura. Al respecto Galdames y Walqui (2005:

51) señalan que “Una vez que los alumnos cuenten con una base de comprensión y

producción oral de ciertas comunicaciones, es posible introducir el lenguaje escrito en

la segunda lengua”.

En segundo lugar, el enfoque comunicativo critica la enseñanza centrada en el

aprendizaje consciente de la gramática ya que “parece ser que sólo un pequeño

porcentaje del conjunto de las reglas de una lengua puede ser aprendido

conscientemente y, por lo tanto, el aprendizaje es insuficiente para llegar a dominar la

lengua” (Cassany 1997: 75). En cambio plantea que, así como uno aprende a escribir

leyendo, primero aprende a hablar escuchando, de ahí la importancia en no presionar

al alumno. “Krashen postuló que el periodo de silencio que el niño atraviesa durante

47 Hatch, E. 1978 “Discurse analysis and second language acquisition”. En Hatch, E. (ed.) Second language acquisitions: a book of reading. Mass.: Newbury House. Citado en Larsen-Freeman y Long 1994: 124. 48 Hemos preferido usar el término “enfoque” comunicativo, en vez de “método comunicativo”, ya que bajo esta denominación se pueden incluir diversos énfasis como el del “método respuesta física total”, o el “método naturalista”, tal como lo mencionan Crawford y Cadenas (1996: 8, 9 y 10).

62

los primeros meses de la adquisición de cualquier lengua indica que antes de empezar

a producir escucha y entiende lo que se le dice” (Larsen-Freeman y Long 1994: 133).

Específicamente, para Terrel (1981)49 existen tres etapas en el aprendizaje de una

segunda lengua: primero está la etapa anterior a la producción (o de silencio como lo

señalamos), la siguiente etapa la denomina de producción inicial, y una tercera en que

surge el lenguaje propiamente tal.

Otra característica de este método es que se basa en el orden natural, según el cual,

en analogía al aprendizaje de la lengua materna, el niño adquiere lo que quiere o le

interesa en el momento. Es decir, “el orden de la adquisición de la primera y segunda

lengua es muy similar, pero no idéntico” (Crawford y Cadenas 1996: 4).

Además, se plantea la necesidad de entregar insumos comprensibles, dado “que el

aumento o incremento en el lenguaje ocurre cuando recibimos información a través del

insumo comprensible o aquel que contiene una estructura de un nivel ligeramente

superior al que ya se domina”, siguiendo los presupuestos de Vygotsky (op. cit.:5). Se

suma a esto la idea del filtro afectivo, que ya desarrollamos y que “incluye una

motivación superior, confianza en si mismo, una autoestima positiva y un ambiente en

el cual exista un mínimo de ansiedad” (ibid.).

Retomando las ideas de Vigotsky, podemos señalar que éste desarrolla la teoría

sociocultural, en la que “plantea que el desarrollo cognitivo humano es intrínsicamente

social más que individual” (Domínguez 2004: 17), por tanto, “el desarrollo cognitivo

humano es un resultado de experiencias sociales, históricas y culturales” (Ibid). Según

la autora, para Vigotsky “el diálogo reflexivo en que un adulto y un niño se involucran

al realizar una actividad es decisivo en el desarrollo del discurso interno (inner speech)

del niño y será lo que posteriormente lo ayude para llevar a cabo dicha actividad sin la

ayuda del adulto (…) En resumen, la teoría sociocultural sostiene que el desarrollo

cognitivo humano es el resultado de la interacción con otras personas en una actividad

con un propósito determinado” (op. cit.: 17-18). En su teoría desarrolla el término “zona

de desarrollo próximo en referencia a la distancia, en términos cognitivos, que existe

entre lo que una persona puede realizar sin ayuda y lo que puede hacer guiada por

otra con más experiencia” (op. cit.: 18). Esta teoría ha reforzado el enfoque

comunicativo al desarrollar la importancia del contexto social en el aprendizaje, el

objetivo práctico por el que aprendemos, y la necesidad de que los estímulos sean

medidos en el aprendizaje, de acuerdo a los conocimientos previos del dicente.

49 Terrel, T. D. 1981 The natural approach in bilingual education. Los Ángeles: California State University. Citado en Crawford y Cadenas 1996: 10-14

63

Por otro lado, el enfoque comunicativo está destinado a generar competencias

comunicativas en los alumnos. La competencia comunicativa es definida como

“aquello que un hablante necesita saber para comunicarse de manera eficaz en

contextos culturalmente significantes […] La competencia comunicativa se refiere a las

habilidades para actuar” (Gumperz y Hymes 1972)50. Por ende, uno de los primeros

objetivos al aprender una lengua, es “saber cómo servirse de ella en funciones de

contexto social” (Hymes 1984)51.

Es por ello, que hemos insistido en este trabajo en la necesidad de que la enseñanza

del mapudungun esté enfocada a su utilización en los posibles contextos de la

sociedad mapuche donde el alumno pueda usarla o en aquellos espacios donde se

pretende recuperarla. De ahí también que el componente cultural en su diseño al

interior del aula como fuera de ella, tiene que considerar el componente cultural como

su base de ejecución.

A nuestro parecer, ésos son los patrones que deben regir una enseñanza de lengua.

Agregaríamos que por las características de la lengua que se está aprendiendo, se

hace necesario incorporar activamente la participación de la comunidad en este

proceso ya que, a diferencia de la enseñanza de una lengua extranjera o del

castellano como segunda lengua, es fundamental para la cultura mapuche que junto

con la recuperación y aprendizaje del mapudungun, se dé esto en un marco de

fortalecimiento identitario y cultural, como parte del proceso de empoderamiento del

pueblo mapuche.

A esto se une el hecho de que en la enseñanza del inglés como L2, por ejemplo, el

contexto de la sociedad dominante a través de los medios de comunicación como la

televisión, la radio u otros, generan un input, vale decir, un contexto de exposición a

esta lengua. En cambio, para el caso de las lenguas indígenas, y del mapudungun en

particular, si no hay hablantes en el contexto inmediato del alumno (familia y

comunidad), es difícil que éste pueda tener espacios donde aplicar y reforzar el uso de

la segunda lengua que se está aprendiendo desde la escuela.

Es por ello, que la comunidad debe validar y reforzar desde sus hogares lo aprendido

por los alumnos en la escuela, complementando y reafirmando el input a los niños. Ello

ayudará a mantener un filtro afectivo bajo para el aprendizaje del mapudungun,

acercando aún más en los alumnos el proceso de adquisición y de enseñanza.

50 Gumperz, J. J. y Hymes, D. H. 1972 “Directions in Sociolinguistics. The Etnography of communications”. New York. Citado en Lomas Vol. I 1999: 136. 51 Hymes, D. H. 1984 “Vers la competénce de comunication”. París, Haiter. Citado en Lomas Vol. I 1999: 136

64

El proceso de recuperación de la lengua mapuche no puede estar descontextualizado

de la propia cultura. Tampoco se puede centrar sólo en la escuela, sino que debe

formar parte de un proceso mayor de recuperación cultural y lingüística que dé a la

lengua mapuche mayor funcionalidad en diversos espacios.

Sin embargo, tal como lo veremos en este trabajo, dicha tarea no es fácil. A nuestro

entender, ello requiere de un proceso de sensibilización de la comunidad con respecto

al problema de la pérdida de la lengua mapuche y la implicancia que ello puede tener

para las nuevas generaciones y para el pueblo mapuche como tal. Esto implica

además generar compromiso en los actores para realizar acciones en su solución. Si

podemos llegar a esos niveles de toma de conciencia será más fácil generar, en

conjunto con los actores, las estrategias que sean más adecuadas para revertir el

proceso.

Para ello pensamos que es necesaria una estrecha relación entre la acción de la

escuela y la comunidad, de manera de generar un contexto lingüístico coherente,

factibles de convertirse en insumos fácilmente captable por los niños, donde las

temáticas sean reforzadas tanto desde la escuela como desde el hogar. Desde el

plano de la educación formal, esto implica una escuela abierta a la comunidad y no

sólo a las familias que tienen a sus niños en la escuela.

Aún más importante resulta la acción que la propia comunidad organizada pueda

hacer en este sentido, revitalizando los espacios de reproducción cultural y lingüística

como el ngillatun (ceremonia religiosa), rukantu (construcción de casa), etc. En este

sentido la acción y compromiso de los más ancianos y conocedores de la lengua y la

cultura resultan importantes.

65

CAPÍTULO IV: PRESENTACIÓN DE RESULTADOS

Consideraciones Previas: Criterios para la metodología de enseñanza y acción utilizada

Haciendo una relación entre la situación sociolingüística que hemos descrito y el

análisis de las metodologías de enseñanza del mapudungun que están siendo

aplicadas en el aula, nos propusimos intentar mejorar estás prácticas pedagógicas, y

apoyar la revitalización del mapudungun desde las comunidades, planteando un

cambio en la forma de enseñanza del mapudungun, a través de un enfoque

comunicativo de trabajo en el aula y que a la vez integrara de manera muy fuerte el

componente comunitario. Para ello, optamos por una metodología de trabajo del tipo

investigación-acción, porque tal como lo hemos explicado, nos da las herramientas

para realizar un trabajo a través de la propia reflexión de los actores y desde sus

prácticas, en un proceso dialéctico de análisis y transformación.

Teniendo estos parámetros como base, pensamos que la metodología de enseñanza

del mapudungun propuesta para el diseño original (primera fase), debía contener los

siguientes elementos:

1º El modelo debía orientarse a desarrollar competencias comunicativas en

mapudungun en los niños, principalmente la comprensión y la expresión oral, a través

de contenidos culturalmente pertinentes y apoyados en tipos de discurso mapuche

factibles de ser usados en el medio en que se desenvuelve el educando.

2º El tipo de enseñanza debía acercarse lo más posible a una situación natural, a un

proceso de adquisición más que de aprendizaje formal. Para ello sería vital investigar

los ámbitos de uso de la lengua mapuche que aún hay en el hogar.

3º En el marco de la revitalización lingüística, la lengua mapuche debía pasar de ser

sólo una lengua enseñada a ser además una lengua de enseñanza. En este sentido,

se pensó aprovechar todas las capacidades lingüísticas del AC para que, ayudados

por nuestro asesoramiento, pudiese desarrollar una metodología de enseñanza del

aula de tipo inmersión, donde predomine el mapudungun, a través de actividades

previamente programadas, de progresión en su complejidad y con un input

comprensivo adecuado al desarrollo de los niños. Vale decir, nuestro nivel de

intervención estaría dado en la programación de las actividades, elaboración y

selección de materiales didácticos, y las orientaciones generales para su aplicación

por parte del AC.

4º Para que el efecto del aprendizaje en los niños fuese mayor, nos propusimos

comprometer a los padres de familia (o los familiares más directos que vivían con

66

ellos, por lo general los abuelos) en el aprendizaje del mapudungun, estimulando su

uso hacia los niños en las actividades cotidianas de la familia. Con ello se buscaba

contribuir a volver a darle la funcionalidad al mapudungun en el hogar. El diseño de los

temas y actividades desarrollados en clase deberían estar relacionadas con los

posibles usos en el hogar.

5º Originalmente, se vio la posibilidad de incorporar tanto al profesor como a la

manipuladora de cocina para crear un ambiente lingüístico que favoreciera situaciones

de aprendizaje del mapudungun, dentro y fuera del aula, sin embargo, ello no fue

posible porque ninguna de las dos personas eran hablantes. De todas maneras lo

dejamos planteado como una idea posible para el desarrollo del mapudungun al

interior de la escuela para ambientes extra-aula (como el comedor o el patio). La

propuesta apunta a que las personas que ayudan en la escuela (auxiliares,

manipuladoras, inspectores) puedan integrarse a las actividades de revitalización fuera

del aula, aprendiendo y usando palabras o expresiones de uso común con los niños,

en los casos en que no sean hablantes. En el caso que sean hablantes las

posibilidades de darles un contexto de uso mayor al mapudungun en la escuela se

multiplican.

Este diseño se aplicaría durante las ocho semanas de ejecución (segunda fase), y su

evaluación se programó para el primer semestre del siguiente año. Sin embargo, tal

como ya lo mencionamos, por cambio en el parecer de los apoderados, el énfasis se

centró en el trabajo de aula, más que en los aspectos comunitarios originalmente

pensados para ellos. Este aspecto fue suplido con las entrevistas que exploraron más

las opiniones sobre el nivel de percepción de la enseñanza del mapudungun en la

escuela, su valoración y usos en el hogar. De igual forma no se pudo sumar al proceso

a la manipuladora por su condición de no hablante del mapudungun. A pesar de ello el

profesor pudo ser integrado parcialmente a las actividades de aula diseñadas.

Criterios para la presentación de resultados

Los criterios para la presentación de los resultados tienen una variable general de

índole temporal, en cuanto a los momentos en que se realizaron los trabajos de campo

en la Escuela de Ipinco Alto. El primer momento es cuando se estableció el

compromiso de las partes para realizar la experiencia. El segundo corresponde a la

aplicación del diseño. Y el tercero es cuando se hizo el seguimiento al trabajo. Sin

embargo, hemos dado mayor énfasis a la exposición del segundo momento porque es

en él donde se concentró principalmente nuestro trabajo. De todas maneras, en su

exposición siempre tratamos de hacer una referencia, tanto a la situación inicial, como

67

al seguimiento, en los casos que creemos pertinentes referirnos a la evolución

temporal de la experiencia. Por eso, haremos sólo una descripción somera de lo que

fue el primer y tercer momento, sin ser exhaustivos en cuanto al análisis de los datos.

Fuera del componente temporal (primer, segundo y tercer momento), hemos

estructurado la exposición de cada uno de ellos en base a los actores involucrados:

Comunidad, Asesor, Alumnos, Profesor e Investigador. A ello, hemos agregado la

Descripción del trabajo en aula.

En cuanto a la Comunidad, hemos descrito el uso la lengua mapuche, su posición

frente a la enseñanza del mapudungun y ante la aplicación de la experiencia. Por los

pocos resultados en éste ámbito, también será sólo descriptivo. En cuanto, a los

demás actores, hemos tomado como elemento de análisis el uso de lenguas

(castellano y mapudungun), y la participación de cada uno en el proceso de

enseñanza y aprendizaje, principalmente. En el Análisis de las Actividades, las

descomponemos en la elección de temas, descripción de las actividades, de los

materiales usados, y el emplazamiento físico.

De este análisis y descripción de lo hecho, se derivarán las conclusiones en cuanto a

los ejes centrales de la investigación, de acuerdo a los objetivos planteados, a saber:

los niveles de participación lograda según los actores, el cambio en las metodologías

implementadas, e impacto en la enseñanza de los alumnos.

I. PRIMER MOMENTO: TRABAJO EXPLORATORIO

En el ámbito comunitario, durante el primer momento se realizaron dos reuniones de

padres y apoderados. En la primera reunión, se recogió su parecer con respecto a la

enseñanza del mapudungun en la escuela, el interés de aquellos que no sabían el

mapudungun por aprenderlo, y la posibilidad de integrarlos al trabajo con los alumnos.

De igual modo se socializó la propuesta, al ver que su posición con respecto al tema

era positiva. En la segunda reunión se firmó la carta compromiso, donde nuevamente

tuvieron la oportunidad de expresarse. Para que quede en evidencia el cambio que

luego se dio en la opinión de los apoderados, detallamos su parecer en la descripción

del segundo momento.

Con respecto al trabajo en aula que observamos en el primer momento, las temáticas

desarrolladas fueron principalmente el lof52, la cosmovisión mapuche y el desarrollo de

algunos componentes de la naturaleza, como animales y árboles, en menor medida.

52 Lof: Comunidad mapuche.

68

El AC desarrolló de estas temáticas se realizó a través de la exposición oral y la

escritura en el pizarrón de los conceptos enseñados. Para el caso de la cosmovisión

mapuche, se apoyó en el texto de Quidel y otros (2002), entregado por el programa de

EIB. También recurrió al uso del kultrun53 para explicar los puntos cardinales, los

territorios en que está dividido el mundo mapuche54, y las dimensiones de la

cosmovisión mapuche55 (Ver Anexo 17, fotos 5 y 6). Utilizó el pizarrón para dibujar el

kultrun integrando estos conceptos, tal como estaba señalado en el texto citado y

escribió algunos extractos del este sobre los tópicos tratados, para que los niños los

escribieran en su cuaderno. Por ser un curso multigrado, siempre los alumnos

mayores terminaban más rápido, por lo que se inquietaban, en el tiempo de desfase

con los menores.

También usó una grabación de audio para complementar la temática de la

cosmovisión mapuche. En ella se reproducía una rogativa en mapudungun, la que no

fue entendida por los alumnos porque señalaron que “hablaban muy rápido”. El AC

extrajo algunas palabras que fueron usadas en el texto oral, pero no se trabajó más en

ello.

En el uso de lenguas del AC, predominó el castellano. El mapudungun lo usaba para

iniciar y cerrar las clases. Al iniciar las clases saludaba en mapudungun a los alumnos,

les preguntaba por los trabajos que realizaban en sus casas, y por lo que habían

hecho en las clases anteriores. También el AC se despedía de los alumnos en

mapudungun y les pedía que ayudaran en las labores domésticas en sus hogares. En

el desarrollo de la clase también usaba palabras en mapudungun intercaladas en

oraciones en castellano (“Son cuatro, son meli, ¿no cierto, may?”), también usaba

expresiones en mapudungun (Faw müle ka/aquí hay otro), y en menor medida se pudo

observar pequeños diálogos con los alumnos en esta lengua, por ejemplo al

preguntarles por los elementos que se pueden encontrar en el cielo (¿chef müley wenu

mapu?/¿Qué hay en el cielo?), a lo cual los alumnos respondieron con diversas

palabras en mapudungun (wangelen/estrella, antü/sol, küyen/Luna, relmu/arco iris,

etc.). De igual manera usaba esta lengua para dar algunas órdenes durante el

transcurso de la clase, tales como wankutuymi/siéntense, alkütunge/escuchen.

53 Tambor ceremonial mapuche, usado por la machi (chaman mapuche) en sus ceremonias comunitarias (como el ngillatun o rogativa comunitaria), ritual de sanación o machitun, etc. En este tambor por lo general se representa el mundo mapuche, con sus puntos cardinales, y también sirve de referencia para explicar el universo. 54 Son cuatro componentes: el willi-mapu o tierra del sur, el pikun mapu o tierra del norte, el puel-mapu o tierra del este, y el lafken-mapu o tierra del oeste. 55 Según el texto, hacía referencia al wenu-mapu (el cielo, en un sentido más místico), el nag-mapu (o lugar donde habita el mapuche), y el miñche-mapu (o el lugar bajo la tierra).

69

Como estrategia de enseñanza solía usar la repetición, por ejemplo al preguntar a los

alumnos “¿cómo se dice debajo de la tierra?” y los alumnos respondían en coro

“miñche-mapu”. Ello lo hizo con otros términos, los que repetían varias veces (“repitan,

a ver, meli witran mapu”, “tripawe antü tienen que decir”). Otro recurso usado por él

era recurrir a la traducción de términos o a tomar las mismas preguntas antes hechas

en mapudungun, para luego hacerlo en castellano (¿Qué hay en el cielo? y los

alumnos respondían en castellano).

Para tratar la temática de los elementos de la naturaleza, repasaron un listado de

palabras sobre el nombre de algunos árboles y animales que se habían dado de tarea

para que los alumnos tradujeran al mapudungun con la ayuda de sus padres. Se

anotaron las palabras en la pizarra y los niños iban completando aquellas que les

faltaban. Luego eran leídas en coro por el AC y los alumnos. También el AC iba

preguntando a los alumnos el nombre de determinados animales o árboles para que

los niños los nombraran en mapudungun, en coro.

En cuanto a la disposición física del aula, tal como se observa en las fotos 5 y 6, la

ubicación de los alumnos tenía la forma tradicional, ordenados en filas (tres), en las

cuales los niños se distribuían según sus cursos (de 2º a 6º año). La foto 4 ejemplifica

algunos afiches presentes en la sala, en los cuales se ven dibujos con su nombre en

mapudungun, lo mismo con respecto al listado de los números. Todos estos dibujos

dejaban en evidencia el tipo de trabajo que se estaba realizando previamente.

En lo que respecta al profesor, por lo general él no intervenía en las clases, a no ser

para ordenar a los alumnos cuando hacían mucho ruido o se paraban sin autorización.

En otras oportunidades aprovechaba la hora para completar su “libro de clases”56, o

simplemente se retiraba de la sala para realizar otras actividades (como alistar el

desayuno o almuerzo de los alumnos).

Otras actividades que vimos realizar en este trabajo, fue el ensayo de los alumnos de

una poesía, canción y baile mapuche, bajo la supervisión del profesor y AC. Estos

ensayos se realizaban después de la clase del AC e involucraba sólo a algunos

alumnos.

Las entrevistas que realizamos en esta fase fueron más bien informativas y de

diagnóstico de la situación. En la conversación con AC, pudimos informarnos sobre el

56 En Chile, anualmente el MINEDUC entrega a los establecimientos libros de clase. A cada curso corresponde un libro de clase, éste es de entera responsabilidad del profesor. En él se registran las asistencias de los alumnos y de los profesores, las actividades diarias de cada clase, las calificaciones según asignaturas y una hoja de vida de los alumnos.

70

trabajo que estaban haciendo (que no difería mucho de lo observado), las indicaciones

de parte de la provincial en las jornadas de capacitación, visitas a apoderados, y la

forma en que había sido electo.

Con respecto a los alumnos, logramos conversar con ellos respecto a los usos de

lengua en sus hogares, y se les aplicó la entrevista en mapudungun que incluimos en

el análisis del segundo momento para ver su evolución. Se pudo ver un nivel bastante

heterogéneo de competencia en esta lengua en los niños, desde alumnos que tenían

un bajo nivel de comprensión y casi nulo de producción, hasta alumnos que

comprendieron y fueron capaces de responder (por lo general en castellano) casi la

mayoría de las preguntas. También se vio en ellos el uso reiterado de la palabra

may/si, como una estrategia de respuesta que no siempre era correcta. Se podría

decir que en general los alumnos estaban en una “etapa de producción temprana”

(Crawford y Cadenas 1996: 11), ya que los que lograron responder correctamente en

mapudungun, por lo general usaban una palabra o frases de dos palabras.

En la entrevista al profesor nos entregó las características generales del programa de

EIB, de la escuela y el microcentro al que está integrado, y de la importancia que ha

tenido para él la incorporación del AC, ya que reconocía no tener los conocimientos

adecuados tanto de la lengua como de la cultura mapuche.

En general, lo que pudimos concluir de este primer trabajo es que la tarea del AC

estaba centrada en la enseñanza de la cultura más que en la lengua mapuche y que

las clases se realizaban principalmente en castellano. De igual manera se repetían

algunos patrones típicos en una enseñanza de corte tradicional, con estrategias como

la repetición y de la traducción para el aprendizaje de un término, además del rol

pasivo de los alumnos en el aprendizaje.

A pesar de ello, encontramos algunos elementos interesantes, con respecto al AC

antes observado (Chanco), en cuanto a que se observaba una preparación de las

clases y algunos elementos comunicativos en el uso del mapudungun en su desarrollo

que nos posibilitaron ver como factible la experiencia que pensábamos proponer.

71

II. SEGUNDO MOMENTO: APLICACIÓN DE LA EXPERIENCIA

1. Comunidad57

1.1 Propuesta inicial de trabajo para el ámbito comunitario

La propuesta inicial que se planteó a los padres en el primer momento se

fundamentaba en la idea de que los procesos de recuperación han demostrado que

para poder devolverle funcionalidad a una lengua se debe considerar diversos

elementos58. En primer lugar, se debe considerar aspectos personales que permitan

que los hablantes se vuelvan a sentir identificados con la lengua de su pueblo (estatus

simbólico de una lengua). En segundo lugar, se requiere de la superación de las

condiciones económicas que generan que una lengua minoritaria sea despreciada al

ser identificada como la lengua del dominado (estatus económico). Finalmente, es

necesario que se den las condiciones políticas para que esa lengua tenga

funcionalidad en los diversos espacios públicos de la sociedad, tales como hospitales,

escuelas, radios, televisión, y los diversos servicios públicos en general (estatus

social).

Como vemos, el proceso de recuperación de una lengua es amplio y la escuela es

sólo una parte de él, y no necesariamente la fundamental. Por esto es que las políticas

escolares en este sentido deben estar orientadas y coordinadas con un proceso mayor

de recuperación o de revitalización de la lengua mapuche en este caso. Es en este

sentido que se diseñó inicialmente esta propuesta, como un proceso coordinado entre

escuela y comunidad.

La escuela no es el único espacio donde interactúan los niños, y es en el hogar donde

se dan la mayor parte de sus relaciones interpersonales. Generalmente los procesos

de adquisición natural de una lengua se dan en el hogar y es ahí donde existe la

posibilidad de que se vuelva a reproducir. En los procesos de pérdida de una lengua,

los ámbitos sociales son los primeros espacios donde se va perdiendo la lengua y

generalmente es el ámbito hogareño su último reducto. Si se pierde ese espacio,

estaremos perdiendo nuestra lengua.

57 En este apartado utilizaremos también datos recogidos por Carmen Gloria Calfiqueo Curilaf, en un trabajo de campo paralelo al nuestro en las mismas comunidades a las que pertenecen los alumnos (el sector de Ipinco Alto, compuesto por las comunidades Demuleo y Pinolevi). Para los efectos de este trabajo tomaremos aquellos aspectos exclusivamente relacionados con la percepción de los actores, con la lengua mapuche y su enseñanza en la escuela. 58 En este punto hacemos referencia principalmente a la planificación lingüística, que involucra diversos aspectos para devolverle la funcionalidad a una lengua minoritaria. Para ellos nos basaremos principalmente en Baker 1993: 86-87. Al respecto resultan ilustradores los casos de recuperación del catalán, hebreo y maorí entre otros, donde muchas de las medidas para devolverle funcionalidad a la lengua son políticas y de superación de las condiciones socioeconómicas que hacen de una lengua ser menospreciada socialmente por la sociedad dominante y menos valorada por sus propios hablantes.

72

Otro presupuesto que dio pie a esta propuesta inicial es la importancia que tiene la

participación de la comunidad en los procesos pedagógicos que se dan en la escuela

(lo que también es aplicable a otras áreas). Tal como lo señala Cummins (Citado en

Baker 1993: 333-336), en la medida en que las comunidades minoritarias son

alentadas a participar en la enseñanza de sus hijos, se da un proceso de

empoderamiento en ellos que permite retroalimentar de mejor forma a sus niños. En

este proceso los profesores, y para nuestro caso el Asesor Cultural, se convierten en

el polo colaborador animando “a los padres de las lenguas minoritarias a participar en

el desarrollo académico de sus hijos a través de actividades en casa o involucrando a

los padres en la clase” (op. cit.: 334). De igual forma, para este autor, la capacitación

hacia los padres “se convierte así en un importante concepto en la transformación de

la situación de las minorías lingüísticas” (op. cit.: 336), al respecto cita a Delgado-

Gaitán y Trueba (1991: 138)59, los que señalan que la “Capacitación significa el

proceso de adquirir poder, o el proceso de transición de falta de control a la

adquisición de control sobre la vida propia y el ambiente inmediato”.

Considerando estos elementos es que se diseñó una propuesta inicial a ser trabajada

y enriquecida con la comunidad. Ello implicaba un proceso de complementación entre

las actividades realizadas en el aula y las que se pudieran realizar en el hogar de los

alumnos. Se trataba de enfocar en las clases situaciones comunicativas que fueran

practicadas por las familias en sus casas: diálogos típicos en la vida cotidiana, tanto

protocolares (como el pentukun y el chalin) así como propios de los trabajos de la vida

rural que realizan tanto adultos como mayores en cooperación (cuidar los animales, ir

a buscar los animales, recoger agua, hacer pan, etc.).

Obviamente este proceso debería estar enfocado en dos sentidos. El primer caso se

orientaría hacia los hablantes, quienes en una estrecha comunicación con la escuela

deberían sugerir y reforzar algunos tópicos de enseñanza, tomando en cuenta el uso

que le dan a la lengua mapuche en la casa, así como recuperando las formas en que

ellos adquirieron el mapudungun con los antiguos hablantes. Aquí se debería orientar

a los hablantes para que sus enunciados hacia los alumnos fueran simples, de manera

de no saturar a los aprendices. El segundo caso involucraría a las familias donde no

hay hablantes o sólo hablantes insipientes del mapudungun. En estos casos los

alumnos deberían ser el motor de comunicación, llevando desde la escuela al hogar

las nuevas formas de comunicación en mapudungun para las actividades que

59 Delgado-Gaitán, C. y Trueba, H. 1991, “Crossing Cultural Borders: Eduaction for Immigrant Familias in America”. Nueva Cork, Falmer. Citado en Baker 1993: 336.

73

generalmente se hacían en castellano. Esto implica un proceso dinámico de

enseñanza y aprendizaje desde los menores a los mayores.

Como se ve, en lo metodológico, esta experiencia de recuperación no implicaba

necesariamente una educación formal de los adultos no hablantes o que los que si lo

eran dieran “clases” a aquellos que no manejaban la lengua mapuche. Se trataba de

proponer un cambio en los hábitos lingüísticos de la comunidad, partiendo desde el

hogar. Sin embargo, ello no excluía la posibilidad que durante el proceso mismo o a

futuro se plantearan jornadas de capacitación en mapudungun para los adultos de la

comunidad, aprovechando el capital lingüístico que ellos mismos aún mantienen, tal

como lo habían propuesto.

1.2 Posición de la comunidad frente a la propuesta

La propuesta inicial de trabajo con la comunidad se fundamentaba, por un lado, en la

idea de que los procesos de revitalización de una lengua son insuficientes si sólo se

circunscriben al ámbito escolar, y que más bien deben ser un esfuerzo conjunto de la

comunidad en la que están insertos los niños. Esto no desconoce que hay otra serie

de ámbitos, como el político-social, que escapan a nuestro alcance, pero que en todo

proceso de recuperación, estandarización y normalización de una lengua, deben ser

tomados en cuenta.

Por otro lado, pensamos que dicha propuesta era pertinente para estas comunidades,

ya que habían sido los propios comunarios quienes habían expresado la necesidad de

tener apoyo para la recuperar el mapudungun, partiendo de ellos mismos:

eso nosotros en la comunidad lo hemos planteado, que las personas más antiguas que puedan conversar, conversar con la juventud de hoy día para ver si realmente se puede involucrar toda la comunidad en mapudungun… (Don Rigoberto, Dirigente Comunitario. Casete 29: 14/11/02) lo que yo siempre he querido en mi comunidad de que se haga clase de mapudungun, cantar en mapudungun, pero lo bueno sería, solicitar ayuda, si hubiera alguna ayuda, ¿no es cierto?, y lo otro también, lo que a mí me ha gustado y siempre he pensado en eso, si el gobierno diera un beneficio para tener un programa en mapudungun, eso siempre me ha gustado. (Ibid)

De este mismo hecho da cuenta el Profesor:

Bueno, cuando recién empezamos [con el programa de EIB], tuvimos una reunión con los apoderados y un supervisor parece, o dos, pero vinieron de Angol. Era justamente para buscar el asesor y ellos, ellos mismos dijeron que les gustaría que... osea, al menos a los niños, a ellos les gustó que le enseñaran a los niños porque ellos no sabían y les gustaría que ellos, sus hijos aprendieran, pero ellos no saben y ahí les pedían al supervisor si es que podían dar un curso para ellos, para ir aprendiendo también. Esa vez estaban muy motivados en que a los niños se les enseñara y a ver si hubiera una posibilidad para ellos también. (Profesor. Casete 1: 9/07/02)

74

Considerando estos antecedentes se planteó la actividad con la comunidad en el

trabajo de campo exploratorio (abril del 2002). En una primera instancia la respuesta

de los apoderados fue de completo apoyo:

Bueno, yo lo hallo que está bien porque cuando se acordó esto de la lengua todos estuvimos de acuerdo en apoyar que se haga la reunión. Pero en ese tiempo dijimos que claro, muchas personas no sabemos hablar, yo mismo no sé hablar y así hay muchos ... A mí lo que me gusta es aprender, conversar con una persona... Ahora yo no lo puedo hacer porque me cuesta, me cuesta mucho. Entonces los niños que están aprendiendo, estaría mucho mejor que ellos aprendieran mucho más tiempo... (Don Agustín, Presidente de Apoderados. Casete 2: 10/07/02) Sí, para mí está todo bien eso, porque eso es lo que queremos, o sea yo por mi parte y es eso lo que quiero también, que se aprenda mapudungun, porque también yo lo encuentro que solamente por aquí no más que se está perdiendo esa lengua mapuche. Porque uno sale de aquí, va a otro pueblo por allá por el lado sur, a uno lo dejan colga’o. Así lo encuentro yo. Por aquí no más que lo estamos rechazando la lengua mapuche y eso deberíamos darnos cuenta el papá sobre todo, la mamá que somos... Mi Dios no nos va a ayudar si no nos escucha hablar una palabrita de mapuche. (Sra. Adriana, apoderada, hablante. Casete 2: 30/09/02:)

Pero ya en el acto de la firma de la carta compromiso (Ver Anexo 5), a finales del

trabajo exploratorio, se dejaron ver algunas posturas más pesimistas con respecto a la

recuperación de la lengua mapuche:

No, es aburrirse esta cuestión del mapuche, ¡nunca van a aprender los niños!, nunca jamás van a aprender como uno habla. Ni yo, toda mi familia sabe puro chileno no más, porque todos están educa’o, uno es militar, otro la familia tiene [dinero], son doctores, otros son carabineros y cuándo van a querer hablar mapuche, a mí me van a decir ¿chumleymi am chachay? (Cómo está abuelito) … ¿cómo está abuelo?, nada más. Esa [es] la cuestión de los mapuches. Porque todos son chilenos ahora, no hay mapuches (Don Bautista, anciano, hablante Casete 2: 10/07/02.)

Luego, al ser iniciada la experiencia tal como estaba programada, según lo establecido

en la carta compromiso, las opiniones de los apoderados se dieron en el sentido

contrario a lo acordado:

Bueno, a mi deber yo lo hallo muy difícil, tal como nosotros mismos allá en la casa, porque yo conversando con la señora allá... Ellas lo hablan, pero yo no hablo, entonces la niña qué va aprender si ninguno en la casa lo habla, sólo lo que aprende aquí en la escuela no más. Y por una parte claro yo lo pensaba me acuerdo, ... , pero uno ya está viejo ... O sea de qué me va a servir, es que claro por una parte los mismos viejos en veces, a mí mismo de qué me sirve ya para esta fecha, a esta altura, porque uno vive preocupado de su trabajo, no está preocupado en estudiar otra vez (Don Agustín, Presidente de Apoderados. Casete 3: 30/09/02)

Tomando en cuenta estas opiniones, debimos reconsiderar el trabajo propuesto para

la comunidad y centrarlo exclusivamente en el trabajo en aula, como finalmente se

hizo. Sin embargo, es importante reflexionar sobre ciertos tópicos que se dejaron ver

en los testimonios de los padres, así como nuestra acción como investigadores hacia

ellos.

75

Al parecer, para algunas personas de la comunidad los esfuerzos por recuperar la

lengua mapuche se ven como imposibles y se piensa que, aún en caso de lograr que

las nuevas generaciones puedan expresarse en esta lengua, nunca van a poder

hacerlo como lo hacían los antiguos hablantes. Dentro de esta misma línea se

encuentra aquella posición que le resta utilidad o implicancias prácticas al aprendizaje

del mapudungun para la vida futura de los niños, considerando el desarrollo de la

sociedad dominante. En la reunión de evaluación de la experiencia un apoderado

señalaba que su hijo le había dicho que no veía la utilidad de aprender mapudungun

porque, por ejemplo, las instrucciones de las maquinarías no vienen en mapudungun,

sino en inglés, por tanto aprender esta última sería más útil para él.

En el discurso de los apoderados es posible deducir que, si bien están de acuerdo en

la idea general de recuperar el mapudungun, consideran que esta tarea debería estar

destinada principalmente a los niños y no a ellos, a pesar de que se haya planteado

explícitamente cursos de capacitación en mapudungun para adultos.

El rechazo final a la propuesta de trabajo con los adultos se pudo deber también a una

falta de entendimiento, ya que como se ve en los testimonios, se pensó que dicho

trabajo implicaba un proceso de estudio para ellos, desde una perspectiva

escolarizada, vale decir, con horas de clases, lecturas, etc. Sin embargo, el trabajo no

había sido pensado en este sentido, sino que más bien sólo se requería que

reforzaran los contenidos que se les enseñarían a los alumnos en aula. Estos debían

estar enfocados a situaciones comunicativas de la vida cotidiana de los alumnos en el

hogar.

No podemos desconocer que faltó claridad al plantear la propuesta de trabajo a los

apoderados, pero por otro lado creemos que una propuesta como ésta requiere un

trabajo de inserción comunitaria mucho más fuerte y de mayor tiempo. Seguimos

sosteniendo que un trabajo serio de recuperación de la lengua mapuche, para que sea

realmente efectivo, debe involucrar no sólo a la escuela sino también a la comunidad

en la que está inserta.

1.3 Comunidad y uso de lengua

Tal como lo señalamos, si bien no fue posible integrar a los apoderados al diseño

original, de todas formas durante la ejecución del proyecto pudimos adentrarnos al

menos a conocer su situación sociolingüística y a recoger sus apreciaciones sobre la

enseñanza de la lengua mapuche tanto en sus hogares como en la escuela.

A la escuela de Ipinco Alto asisten niños de las comunidades mapuches de Pinolevi y

Demuleo, las que conforman el sector de Ipinco. Si se observa el Anexo 10, se ve que

76

del total de entrevistados, un poco más de la mitad (58%) dijo hablar y entender el

mapudungun, sin embargo, se debe considerar que se entrevistó sólo al 23% de la

población adulta inscrita como miembros de una comunidad. De ellos, se observa que

la población hablante del mapudungun es principalmente la adulta y adulta mayor (Ver

Anexo 12), confirmándose una tendencia al desplazamiento de esta lengua, al menos

de acuerdo al porcentaje de población entrevistada.

De acuerdo a nuestras entrevistas, la lengua mapuche en estas comunidades se

circunscribe a escasos usos en el hogar y a ámbitos rituales como el ngillatun:

la rogativa se hace siempre con la lengua indígena, siempre se habla nuestra lengua para poder hacer la ceremonia. (Don Robert, apoderado. Casete 14: 28/10/02) ... yo nunca he asistido a un ngillatun, ahí se juntan todos los papás, toda la comunidad y vienen de otras partes y entonces por ahí parece que hablan [mapudungun] ellos, pero no sé si los chicos hablan o no. (Profesor. Casete 1: 9/07/02)

Pero al parecer estos ámbitos también han ido dando espacio al castellano:

Era mejor antes porque se hablaba puro mapuche en las reuniones. Cuando se hace la rogativa se hablaba mapuche no más, ahora es puro chileno, bueno están revuelto también ya. (Don Bautista: Cassette 3: 09/10/02)

De igual manera en el siguiente relato se deja ver que para algunos de los

comunarios, una de las causas de la pérdida son las relaciones de parentesco con la

sociedad chilena:

Ni que yo tengo de dos hijas, están revuelto con mapuche, está wingka con mapuche, por eso no le entienden ellos, quieren que le hablen puro wingka (...) porque los champurrias no entienden, lo más champurria60, hablan casi puro chileno, casi puro dicen en chileno y ahora si le hablan en mapuche no entienden los cabros ahora. (Sra. Ema, apoderada, abuela, hablante. Casete 3: 30/09/02)

Otro ámbito en que se recrea la lengua mapuche es el de las relaciones

interpersonales entre los hablantes, que por lo general son personas mayores:

nosotros de repente nos saludamos, hablamos en mapuche, nos preguntamos la salud en mapuche, nosotros respondimos y otros que nos quedan mirando, ¿quizás qué es lo que hablan?, sobre todo la juventud, menos entienden eso. (Sra. Erna. Casete 19: 06/11/02)

Tal como lo vemos en este testimonio, si bien la lengua mapuche aún es usada como

lengua de comunicación entre los hablantes, muchas veces se limita a los saludos

protocolares. Por otro lado, se evidencia que se ha debilitado la transmisión del

mapudungun a las nuevas generaciones e incluso a los padres de los alumnos, por lo

que ellos no están en condiciones de realizar dicha transmisión, ya que escapa a sus

conocimientos:

60 Champurria se refiere a las personas que tienen un origen mestizo, mapuche y chileno.

77

no ahora no, aparece poco, porque la juventud de ahora, imagínese no habla, y algunos papás tampoco, así que es raro el que hable así la lengua de ellos [de los abuelos]. (Sra. Izolina. Casete 27: 14/11/02)

Este mismo hecho es constatado por el Asesor:

Bueno, por una parte que ellos no saben hablar y los abuelos no le enseñaron a algunos, por eso también es parte de lo que es el significado que nosotros tenemos, lo que son los mapuche, lo que es la lengua. (Asesor. Casete 1: 9/07/02)

Sin embargo, aún se pueden encontrar casos en que en la vida al interior del hogar se

incentiva la adquisición natural del mapudungun en los niños. Esto se da por lo general

en el caso de los niños(as) que viven con sus abuelas principalmente:

Bueno, como la chica, la Emilia es bien despierta en este sentido, porque en la casa la abuelita le ayuda, ella habla en mapudungun y por ahí la nieta va aprendiendo. Pero en otras casas, en otros lugares no hablan, pero con lo que se les ha ido enseñado aquí, los niños han ido aprendiendo algo. (Profesor. Casete 1: 9/07/02)

Resaltamos la importancia que ha tenido el componente femenino en la sobrevivencia

de la lengua mapuche, tanto en los ámbitos familiares, como en los de tipo ritual por el

rol que cumple la machi (generalmente mujer) en la vida comunitaria, ente aglutinador

y reproductor de los aspectos más simbólicos de la cultura mapuche.

De igual manera es importante destacar cómo los padres interpretan las causas del

desplazamiento que ha tenido el mapudungun:

… como yo le digo, mi mamá nunca me enseñó, le decía, sólo cuando me nombraban las cosas no más, me hablaban así, yo entendía, no iban aprender ustedes, bueno que los viejitos, algunos no querían hablar en mapuche. (Sra. Erna Casete 19: 06/11/02) los mapuchitos en esa época cuando nosotros criamos a los hijos, nosotros no le enseñamos na’ aquí el mapuche para que pudieran aprender el castellano. (Esposa de Don José. Casete 5: 13/10/02) … a mí me gusta bastante la lengua del mapudungun, me gusta mucho, pero lo malo que es que no tuve esa oportunidad de haber aprendido hablar bien desde niño hasta ahora, no tuve oportunidad. (Don Rigoberto. Casete 29: 14/11/2002) … entonces después le da vergüenza hablar, porque con los niñitos aquí a veces pasaba, si ellos no querían hablar en mapuche, les daba vergüenza. (Sra. Izolina. Casete 27: 14/11/02)

Con respecto a nuestras observaciones, pudimos percatarnos que en las reuniones de

apoderados en la escuela era la población más adulta (las abuelas principalmente), la

que se reconocía como hablante, saludaba y establecía diálogos más prolongados en

mapudungun, y que la mayoría de padres no la usaba como lengua de comunicación

(a excepción del Asesor y su esposa). Fuera del ámbito escolar fueron escasos los

78

momentos en que pudimos observar el uso del mapudungun como lengua de

comunicación61.

En estos testimonios vemos que ha habido un proceso de silenciamiento del

mapudungun de las generaciones mayores a sus hijos (los actuales padres) al

negarse conscientemente a hablarles en ésta lengua a los más jóvenes y usar sólo el

castellano. Ello se explica, entre otras razones, porque dentro de su razonamiento, las

generaciones más mayores pretendían evitar a sus hijos la discriminación que

sufrieron por la sociedad dominante y facilitar su integración social. Esto a su vez nos

lleva a concluir que hoy en día para los niños, los espacios de exposición al

mapudungun son cada vez menores.

1.4 Posición de los padres frente a la enseñanza del mapudungun en la escuela

En términos generales, la posición de la comunidad con respecto a la enseñanza del

mapudungun en la escuela ha sido de aceptación (según lo planteado por el programa

de EIB que ya lleva dos años de ejecución). Algunos apoderados han visto progresos

en los niños en su entendimiento del mapudungun, en lo que ha sido el transcurso del

programa:

está bueno que aprendan y no estén tan ignorantes, ya nadie lo hace tontos, cualquiera le conversa cualquier cosa y ellos entienden qué es lo que les están diciendo en mapuche. (Sra. Erna, apoderada, hablante. Casete 19: 06/11/02)

Otros hicieron énfasis en la necesidad de que la enseñanza sea bilingüe y de que

tanto el castellano como el mapudungun se aprendan correctamente:

sí porque los niños deben aprender todo bien, en castellano y en su lengua mapuche, deben aprender todo eso, creo yo. (Don Enrique. Casete 12: 23/10/02)

Otros, a pesar de estar de acuerdo con que los niños aprendan el mapudungun, se

mostraron escépticos en que pudieran alcanzar el nivel de los antiguos hablantes:

lo que puedan, bueno harto no van aprender como los antiguos, pero ya palabritas chicas que aprendan algo siquiera, palabras chicas siquiera. (Sra. Nieves, apoderada. Casete 1: 08/10/02)

Es importante señalar que, a pesar de que algunos adultos y niños no le ven

importancia práctica al aprendizaje del mapudungun, para otros sí la tiene:

porque uno tiene que aprender porque después se va ir perdiendo cómo hablaban antes, porque después lo pueden ayudar cuando sean grande, ese conocimiento puede ayudarnos a nosotros. (Romina, alumna. Casete 31: 14/11/02) habría que enseñarles desde pequeñitos a los niños de hablar, pa’ empezar porque nosotros, yo conozco un niño del Lingue [localidad cercana] que ahora se

61 En una ocasión en que trasladamos a dos ancianas de la comunidad a la ciudad, la conversación que establecieron fue completamente en mapudungun durante todo el trayecto, como suele suceder entre personas de edad (papay), tanto por costumbre, como una forma de establecer la diferencia con el no mapuche.

79

fue a estudiar al extranjero (…) y solamente porque aprendió hablar el mapuche con su abuela. (Sra. Zunilda, comunaria. Casete 20: 07/11/02)

Finalmente, fueron los propios apoderados los que plantearon la necesidad de

continuar con el esfuerzo desde la escuela por recuperar el mapudungun, y

propusieron que se extienda también a los hogares:

de la casa, de la casa, de la casa porque en la escuela los niños están un rato, en el rato que están en la escuela, pucha, se acuerdan de hablar mapuche, hablan en clases, danzan en mapuche, qué sé yo. (Sra. Zunilda, apoderada. Casete 20: 07/11/02)

Como vemos, en general hay una actitud positiva de los comunarios hacia la

enseñanza del mapudungun en la escuela, aunque muchos son escéptico con

respecto a los niveles de competencia que puedan alcanzar los niños en esta lengua.

Del mismo modo, los padres son concientes que ésta no es una tarea sólo de la

escuela, sino que a su vez debe involucrar también la enseñanza desde el ámbito

familiar. Sin embargo, existe una suerte de contradicción entre el deseo declarado a

través del discurso y lo que desde la práctica se está dispuesto a hacer por revitalizar

el mapudungun desde los hogares.

2. Análisis del trabajo en aula

2.1 Elección de los temas

Los temas que se abordaron en esta experiencia fueron los siguientes:

1º Saludos habituales, cortos (Chalin)

2º Saludos protocolares, largos (Pentukun)

3º Despedidas (Pewkallal)

4º La familia (Ti reyma)

5º Ubicación de cosas, animales y personas

6º Trabajos domésticos

7º Los instrumentos y sus usos

8º Cuentos (Epew)

9º Juegos (Awka)

El orden seguido obedeció a criterios de complejidad, de menor a mayor dificultad. Un

segundo criterio fue que las temáticas escogidas respondieran a un ámbito de uso real

de la lengua mapuche y que fueran susceptibles de ser utilizadas por los alumnos

dentro y fuera de la escuela. Otro criterio fue la pertinencia cultural de los temas, vale

decir, recuperar aquellas temáticas que se consideran fundamentales para la

reproducción de la cultura.

80

Los saludos (Chalin) y despedidas (Pewkallal) representaban para nosotros un

aspecto básico que los alumnos debían manejar ya que son de un uso cotidiano en la

comunidad. El pentukun se usa al conocer a una persona, así como en actividades

comunitarias, sean estas el palin62, el ngillatun63, o trawün64, que incluye dar su nombre

y su referencia de origen o tuwün65, el que está destinado a conocer las cuatro raíces o

ascendencias de sus abuelos paternos y maternos (lo que en mapudungun se

denomina Meli folil küpan). También en este tipo de diálogos se puede preguntar por

los padres, abuelos, hijos y la familia en general. La idea original era que los saludos

habituales fueran reforzados desde una acción conciente de la comunidad y el hogar,

ya que por las opiniones recogidas por ellos, dicho habito lingüístico se está perdiendo

como una práctica cotidiana al interior de estos espacios. Sin embargo, esto quedó

postergado ante el poco interés que mostraron los comunarios.

Luego quisimos rescatar los ambientes naturales en que se desenvuelve el niño rural,

primero aprovechando el vocabulario enseñado por su asesor (que incluía números,

animales, aves, árboles, etc.) y el aprendido en sus casas, enfocados en situaciones

más comunicativas. En base a la temática de animales, propusimos enseñar no sólo

los nombres de los animales en forma descontextualizada, sino integrarlos y recrearlos

en una situación de la vida cotidiana de los alumnos. De ahí nace la idea de realizar

esa recreación a través de la primera lámina (Anexo 17, fotos 10) donde mostramos

diversos animales domésticos que suelen haber en los hogares mapuches dentro de

un corral, en la casa, el patio, etc.

En base a ellos pretendimos generar los diálogos habituales en estos contextos, tales

como preguntar por los animales que se tienen (¿Chem kullin nieymi? /Qué animales

tienes?), la cantidad de animales que hay (¿Chunten kulliñ nieymi?/Cuántos animales

tienes?) y su ubicación (¿Chew müley pu achawal?/Donde están las gallinas?).

La temática de trabajos domésticos pretendía recoger las actividades cotidianas de la

vida rural mapuche. Se trabajó con un papelógrafo que mostraba actividades como

traer agua, cortar leña, barrer, levantarse, etc. (Anexo 17 Fotos Nº 15 y 16). Los

alumnos se identificaron con las imágenes y reconocieron varias de las expresiones

62 Palin: Juego tradicional mapuche, también conocido como juego de chueca. Esta actividad convoca a diversas comunidades e implica todo un acto protocolar religioso y político. 63 Ngillatun: ceremonia religiosa mapuche, que de igual manera se realiza con el concurso de diversas comunidades, sus autoridades y todos los componentes de las comunidades. 64 Trawün: encuentro entre líderes políticos mapuches o lonko, para definir temas de interés para ciertas parcialidades territoriales. 65 Tuwün: se refiere al origen comunitario, o lof, al cual se pertenece, también está asociado a un origen totémico. Actualmente se puede usar para indicar el lugar de donde se viene, sin que necesariamente se haga referencia a este origen, sino más bien se ha ido asociando al lugar donde se vive, aunque originalmente no tenga ese sentido.

81

que correspondían a las ilustraciones. En esta oportunidad se podía señalar

personajes de la lámina y realizar preguntas a los alumnos como Iney müley tufachi

wentru, tufachi domo, o pichiche? (Quién es este hombre, esta mujer, o niño) y

principalmente Chem dewmay? (Qué hace?). En las respuestas a ésta última

pregunta, los estudiantes tuvieron problemas de pronunciación, pero pudieron

expresar sus ideas.

Se invitó a una persona de la comunidad para que presentara el proceso del hilado y

enfrentar así a los alumnos con una expresión más fluída del mapudungun, ya que era

una persona que tenía un mejor manejo de la lengua. En esta actividad los alumnos

mostraron mayores dificultades de comprensión. Sin embargo, hablar de las funciones

del huso nos dio ideas para elegir el siguiente tema y actividad.

La siguiente temática estaba relacionada con el manejo de ciertos utensilios de uso

diario (tales como hacha, plato, escoba, huso, etc.) y algunas partes del cuerpo (ojos y

pies) con la idea de reforzar las temáticas anteriores usando la pregunta chumal

demay? (¿Para qué sirve?). Como los alumnos mostraron dificultad en internalizar las

respuestas, las anotamos en la pizarra para que las pudieran leer cada vez que se les

preguntaba. Ello volvió a ser retomado cuando, después de recortar y pegar las

mismas imágenes que se mostraban en el papelógrafo (esta vez en miniatura),

escribieron una frase correspondiente a la acción.

Fue importante incluir los cuentos o epew porque son atractivos para los niños, son

una narración propia del pueblo mapuche que refleja su forma de ser, y porque nos

permitió acercarnos a una evaluación de la comprensión de los alumnos de textos más

extensos. Algo similar sucedió con el relato de un sueño, que si bien no fue

programado, nos permitió darnos cuenta que los alumnos tenían una comprensión

mayor a la pensada. Debemos ser autocríticos a la luz de esta experiencia al señalar

que el tomar un cuento no sólo consiste en exponerlo y realizar preguntas sobre él,

sino que además se debe complementar con diversas actividades que puedan reforzar

determinados elementos, las que no se hicieron.

Por último, los juegos no fueron tantos como hubiéramos querido (en estricto rigor

uno); en este sentido debemos considerar este punto como pobre en su integración al

proyecto total. Es indudable que este tema es atractivo para los niños, y permitió una

interacción más cordial entre el Asesor y sus alumnos, y entre los alumnos. No

pudimos integrar un juego tradicional mapuche (como podría haber sido el Palin o el

Juego de las habas); tal vez por ello vemos débil el diseño en este aspecto, ya que se

encasilló mucho en el aula y en una posición muy escolar, en el sentido de ver como

82

temas importantes sólo aquellos que apuntaran a los diálogos estructurados y las

temáticas que fueron consideradas en el diseño original. En este sentido se puede

decir que fuimos poco flexibles.

De igual manera, se podría haber integrado otros aspectos culturales pero desde

actividades más atrayentes para los alumnos, tales como las canciones (ülkantun) y

adivinanzas (konew), pero por la falta de tiempo no se hizo. Desde la percepción del

Asesor, el diseño fue muy recargado para los alumnos, fueron muchos temas para el

tiempo estipulado.

Tal como dijimos, este diseño pretendió ir de una menor a una mayor complejidad,

basado en un diagnóstico inicial que evidenciaba un nivel muy básico en la producción

en mapudungun de los alumnos, así como de su manejo incluso de los saludos

protocolares. Sin embargo, el desarrollo de la experiencia mostró que los alumnos, a

pesar de no manejar estos elementos considerados básicos de la lengua mapuche,

estaban en condiciones de entender otros textos más complejos, como la narración de

un sueño. Esto demuestra que lo que se considera más sencillo no es necesariamente

lo que los niños conocen o deben aprender. Es necesario que el diagnóstico sea una

exploración más amplia de los conocimientos previos del mapudungun de los niños.

2.2 Descripción de las actividades realizadas

El diseño de las actividades realizadas para esta experiencia fue elaborado por el

investigador, sin la participación de los actores, como era la idea inicial, según la cual

cada una de las actividades del aula tendría relación con actividades que deberían

haberse definido para el hogar. Pero por la poca disponibilidad de los apoderados para

ello, por las exigencias académicas y tiempo de que disponíamos para realizar el

trabajo de campo, nos debimos concentrar principalmente en el trabajo de aula. En

dicho diseño fuimos asistidos por docentes del PROEIB Andes. Además debemos

aclarar que si bien había un diseño previo para las clases, este no fue rígido, sino más

bien se constituyeron en lineamientos generales, dando la posibilidad de que el Asesor

hiciera las adecuaciones que creyera pertinentes y dejando espacios a su libre

iniciativa en términos de algunas didácticas que pudiera complementar o algunas

indicaciones que considerara prudente, pero en general se respetó el diseño original.

A continuación mostramos todas las actividades realizadas por fechas:

83

Cuadro 1: Resumen de Actividades

Fecha Tema Actividad 01/10/02 Chalin (Saludos habituales) - Alumnos dialogan entre sí y con el Asesor

- Los alumnos repiten frases y palabras 02/10/02 Chalin (Saludos cortos) - Alumnos dialogan entre sí y con el Asesor

- Alumnos escuchan grabación de saludos (PO)66 - Alumnos juegan con un lápiz para presentarse - Alumnos se presentan individualmnte de pie

03/10/02 Evaluación escrita (no considerada) - Alumnos completan guía con preguntas 08/10/02 Pentukun (Saludos protocolares) - Alumnos dialogan entre sí y con el Asesor

- Alumnos repiten frases y palabras - Alumnos dialogan jugando con títeres

09/10/02 Pentukun - Pewkallal (Despedidas) - Asesor cuenta un sueño (Pewma) (PN)67 - Escuchamos una grabación sobre el zorro (PN) - Escuchamos una grabación sobre Pentukun (PN) - Niños realizan diálogos en parejas - Copian y leen despedida

10/10/02 Pentukun – Pewkallal (Despedidas) – Tuwün (Origen)

- Alumnos dialogan entre sí y con el Asesor - Alumnos leen en grupos e individualmente - Alumnos repiten frases y palabras - Alumnos traducen oralmente texto - Escuchamos grabación (PO)

15/10/02 Preguntar y responder sobre la ubicación y cantidad de cosas (Chem / Qué), (Chef / Dónde), (Chunten / Cuántos).

- Asesor y Alumnos revisan tarea. (Traducción nombre de animales) - En base a una lámina, el Asesor realiza preguntas a los alumnos sobre los animales (cantidad y ubicación)

16/10/02 Preguntar por cantidades (Chunten) - En base a una lámina, el Asesor realiza preguntas a los alumnos sobre los animales (cantidad y ubicación) - Escuchamos grabación (PO). Comentan diálogo - Alummnos juegan con fichas de animales. El Asesor realiza preguntas por cantidades.

17/10/02 Preguntar y responder por la ubicación de cosas. Uso adverbios de lugar

- Asesor y Alumnos revisan tarea sobre traducción de oraciones. - Escuchamos grabación (PO). Comentan diálogo - Alumnos repiten frases y palabras - Alumnos recortan y pegan animales. Realizan dibujo.

22/10/02 Preguntar y responder por la ubicación de cosas. Uso adverbios de lugar

- Alumnos recortan y pegan animales. Realizan dibujo - Alumnos exponen por grupo

23/10/02 Preguntar responder por la ubicación de cosas. Uso adverbios de lugar

- Investigador realiza preguntas a los alumnos sobre la lámina. - Alumnos completan guía. Ven imágenes en el computador. - Dialogo entre Alumnos y el Asesor sobre imágenes del computador

24/10/02 La Familia. Preguntar y responder por los familiares

- Asesor realiza preguntas sobre la lámina (familia) - Alumnos completan esquema de la familia - Asesor pregunta a sobre miembros de la familia

29/10/02 Trabajos domésticos - Asesor realiza preguntas sobre la lámina (trabajos) - Alumnos recortan y pegan figuras de trabajos en su cuaderno. Escriben frases en mapudungun. - Alumnos repiten frases y palabras - Alumnos traducen oraciones

30/10/02 Trabajos del hilado - Invitada expone el trabajo del hilado - Alumnos y Asesor realizan preguntas - Alumnos exponen partes del huso - Investigador escribe en la pizarra las partes del huso

05/11/02 Trabajos domésticos. Uso de instrumentos

- Escuchamos grabación de Invitada sobre el trabajo del hilado (PN)

66 PO: Materiales producidos por otras personas, ajenas a esta experiencia. 67 PN: Materiales producidos en el contexto de esta experiencia, ya sea por el investigador u otro de los participantes en ella.

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- Traducción de oraciones y palabras - En base a una lámina (objetos), el Asesor realiza preguntas sobre su uso. - Escriben frases en la pizarra, alumnos las anotan

06/11/02 Uso de instrumentos. Juego del bingo

- Alumnos repiten frases y palabras (clase anterior) - Asesor realiza preguntas sobre la lámina ( uso de objetos). - Investigador realiza preguntas sobre la lámina (idem) - Se realiza juego del bingo.

07/11/02 Uso de instrumentos. Cuento (Epew) “El hombre sirena” (Sumpal)

- Asesor realiza preguntas sobre la lámina ( uso de objetos). - Alumnos realizan preguntas sobre la lámina a sus compañeros. - En base a dibujos en el computador y una grabación, Asesor e Investigador cuenta un cuento a los alumnos. - Asesor relata el cuento en mapudungun. Comentan. - Investigador relata el cuento en castellano.

12/11/02 Cuento (Epew) “El gato y el tríele” (Ti ñarki ka trügül)

- Con el apoyo de imágenes, el Asesor lee el cuento - Asesor realiza preguntas sobre el cuento - Investigador relata el cuento en castellano y mapudungun. - Escuchan grabación (PO). Alumnos comentan.

13/11/02 Evaluación observador externo. (No considerada)

- Observador externo relata un suceso personal en mapudungun. Realiza pregunta a los niños sobre los comentado - Entrevista individual del observador con los alumnos. Realiza pentukun con ellos.

14/11/02 Desayuno con los alumnos. (No considerada)

- Realizamos un desayuno con los alumnos, profesor, manipuladora e Invitada. Se realiza una introducción en mapudungun, dando gracias por los alimentos.

Si analizamos el presente cuadro, veremos que podemos agrupar las actividades de la

siguiente forma:

1º Orales

a) Receptivas:

i. Escuchar grabaciones (diálogos, narraciones y cuentos)

ii. Escuchar a apoderada invitada (narración sobre la

producción de lana)

iii. Escuchar al Asesor contar cuentos y un sueño

b) Productivas:

i. Repetición de palabras y frases

ii. Diálogos preestablecidos

iii. Realizar preguntas y dar respuestas en base a láminas

con ilustraciones

iv. Responder preguntas en relación a los cuentos y

narraciones

v. Responder preguntas en relación a juegos

2º Lecto – escritura

a) Lectura:

i. Leen diálogos en grupo e individualmente, de la pizarra

b) Escritura:

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i. Escriben frases en sus cuadernos frente a una ilustración

ii. Completan hoja de trabajo

A continuación detallaremos cada una de ellas.

2.2.1 Escuchar grabaciones y comentarlas

Las grabaciones de audio que utilizamos en esta experiencia fueron de dos tipos. El

primer tipo reúne las que elaboramos nosotros mismos (PN), (entiéndase el

investigador, Asesor, una invitada, y el que sería el observador externo) de acuerdo a

las necesidades y a las temáticas que se iban viendo en clase (Ver Anexo 16, puntos

a, b, c). El segundo tipo incluye aquellas recogidas de diversos autores mapuches que

han hecho materiales de audio y audiovisuales, para enseñar el mapudungun como L2

(PO) (Ver Anexo 16, puntos d, e y f).

La metodología empleada fue escuchar primero la grabación y luego realizar

preguntas al respecto. Tanto en las preguntas realizadas por el Asesor como en las

respuestas dadas por los alumnos, casi siempre predominó el castellano. En general

los alumnos mostraron interés en este tipo de actividades y su nivel de comprensión

fue mayor de lo pensado.

Este tipo de actividades se usó en casi todas las temáticas tratadas, sean los saludos

iniciales, narraciones propias, cuentos y en la expresión de la ubicación.

2.2.2 Invitada comenta un tema

Esta fue una sola actividad. Era nuestra intención contar con mayor la cooperación

comunitaria en este sentido, de modo de estrechar más el proceso de recuperación al

interior como fuera del aula. La invitada era la esposa del Asesor. En esta visita la

invitada nos contó, en castellano y en mapudungun, todo lo que implica el proceso del

hilado, cómo se limpia la lana, cómo se va hilando, las partes del huso, y los tipos de

hilo que se hacen según sean los objetos que se quieran fabricar.

Los niños mostraron una identificación con lo relatado, al relacionarlo con lo que ven

en sus casas, principalmente de sus abuelas. De igual manera mostraron un

entendimiento de lo explicado en un nivel básico, ya que este tipo de temas requiere

un conocimiento específico, que muchas veces manejan sólo las mujeres que lo

practican, lo que implicó dificultades para entender, tanto de mi parte e incluso del

Asesor.

Esta experiencia sirvió también para exponer a los alumnos ante una hablante fluida,

que tenía un mayor desarrollo de la lengua mapuche, lo que permitió a los niños sentir

la entonación y pronunciación de un hablante nativo. Luego reforzamos con una

86

narración de lo mismo que le pedimos grabar, pero los niños mostraron bastante

dificultad para entenderla.

En esta visita los alumnos pudieron realizar preguntas, pero igual que en casos

anteriores, fueron inducidas por el Asesor y no siempre estuvieron en relación al tema

central de la clase. Otro aspecto que tal vez puede ser criticable es que nuevamente

caímos en la memorización de palabras sueltas, ya que a iniciativa del Asesor y su

señora, los niños pasaron adelante a decir en mapudungun las partes del huso, sin

adentrarnos más en la comprensión de textos completos que emitía la invitada, como

era la idea inicial. A pesar de ello, los alumnos se mostraron entretenidos con la

actividad y pudieron emitir opiniones al respecto, haciendo relación, como lo dijimos,

con sus propias experiencias.

2.2.3 Contar cuentos (Epew)

Se realizaron dos actividades de este tipo: la primera fue el cuento del “Sumpal”, con

una introducción del Asesor sobre lo que es epew. Inicialmente el relato fue realizado

con el apoyo de imágenes de Power Point (Ver Anexo 15, punto b) y una grabación en

mapudungun que tenía del mismo. Luego realicé un nuevo relato, tanto en

mapudungun como en castellano, para mayor claridad de los alumnos. Después el

Asesor contó en ambas lenguas el mismo cuento. Seguidamente hicimos preguntas a

los alumnos sobre lo narrado.

En esta clase los alumnos se mostraron muy expectantes, primero por el uso del

computador, y luego por la historia misma, y lo demuestra el hecho de que fue la única

actividad que terminó con un aplauso de los niños. Es por ello que nos

comprometimos con los alumnos a mostrarles otro cuento una próxima clase.

En cuanto al segundo cuento, “El treile y el gato” (“Ti trigül ka ñaiki”) (Ver Anexo 15,

punto g), le pedimos al Asesor, antes de la clase, que leyera una versión del cuento

escrito tanto en castellano como en mapudungun, en el supuesto de que eso le daría

elementos para contárselo a los alumnos oralmente, con el apoyo de las láminas que

realicé para la ocasión dibujadas en cartulina. Sin embrago, el Asesor optó por leer el

cuento a los alumnos directamente del texto, lo que les hizo perder interés y mostrarse

distraídos, además que dio la impresión de que no lo estaban entendiendo, además, la

versión escrita en mapudungun estaba hecha en la variante del Alto Bio-Bio (VIII

Región de Chile). Luego yo les relaté el cuento en castellano, como lo pidieron los

alumnos, pero aproveché la oportunidad de intercalar varias oraciones y expresiones

en mapudungun, que fueron entendidas y complementadas por los alumnos.

87

Finalmente escuchamos una versión libre grabada anteriormente por el Observador

Externo, pedida para tal efecto, que los alumnos no captaron a cabalidad.

El cuento resultó ser una actividad de mucho interés para los alumnos, pero se debe

trabajar a través de didácticas que sean igualmente entretenidas para ellos. En este

caso, resultó más efectivo contarles el cuento que leerlo. Por otro lado, el relato o

lectura de cuento debe ir acompañado de otras actividades que faciliten la

comprensión (sin traducir) y refuercen la adquisición de nuevos conceptos y campos

temáticos, lo que indudablemente le faltó a esta experiencia. Al respecto se deben

recoger las experiencias en enseñanza de L2 dadas por Galdames y Walqui (2005).

2.2.4 Contar un sueño (Pewma)

Hemos considerado esta actividad en el análisis porque creemos que es un elemento

importante en la cultura mapuche. El pewma o sueño puede ser premonitorio y está

cargado de significados que los ancianos suelen interpretar. Tal como lo señalamos,

esta actividad salió por iniciativa del Asesor, mostró ser de gran atracción para los

alumnos y nos dio pie para ver el nivel de comprensión de los alumnos. Ello nos llevó

a adelantar las actividades de comprensión en los alumnos. Cabe estacar que el

Asesor, al iniciar sus clases, siempre preguntaba a los alumnos cómo amanecieron

(¿Küme wünmaymi?/¿Amanecieron bien?) y por lo que habían soñado (Chem

pewmaymi? / ¿Qué soñaste?). Hacemos hincapié en ello además porque pensamos

que se debería considerar dentro de cualquier currículum que quiera integrar los

conocimientos y prácticas mapuches y, desde luego, es posible de ser considerado

como temática en la enseñanza del mapudungun.

2.2.5 Repeticiones de frases y palabras

La repetición de frases y oraciones como una forma de enseñar el mapudungun no fue

contemplada por nosotros en el diseño original, sino que más bien pretendíamos

cambiar dicha práctica a través de esta experiencia, por considerarla poco efectiva

para el aprendizaje de los niños y a la vez de bajo interés para ellos. Sin embargo, si

vemos el cuadro de resumen de actividades, fue utilizada por el Asesor la mayoría de

los días. Al parecer recurría a ella cuando veía que a los alumnos les costaba

pronunciar algunas palabras, cuando eran términos nuevos, o cuando consideraba

que era importante que las memorizaran. Esta es una práctica que se arrastra,

seguramente, de la vivencia de escolarización del Asesor y tal vez de la observación

de muchos docentes que aún la practican. Sin lugar a dudas fue uno de los elementos

que no pudimos superar.

88

2.2.6 Diálogos preestablecidos

Los diálogos se realizaron principalmente en las primeras clases, para enseñar el

chalin y el pentukun. Estos fueron realizados entre el Asesor y los alumnos en forma

individual y entre los propios alumnos. Se hicieron rondas donde cada alumno

saludaba a todos los alumnos. A pedido del Asesor, pasaban en parejas delante de la

sala y realizaban estos saludos.

Se presentaron tres inconvenientes con este tipo actividad. El primero fue que estos

diálogos generaron espacios donde los alumnos que no estaban en la actividad se

distraían con facilidad. En segundo lugar, el Asesor solía decirle a los alumnos lo que

debían decir, por lo que le quitaba naturalidad a la conversación, lo que derivó en que

muchos de ellos esperen que el Asesor les ayude a hablar. En tercer lugar, por una

falta de entendimiento inicial de la actividad por el Asesor, la actividad se realizó varias

veces más de lo programado, por lo que perdió el atractivo inicial que tuvo para los

alumnos.

En cuanto a los diálogos con títeres, sufrieron los mimos inconvenientes que en el

caso anterior (el Asesor les indicaba a los alumnos lo que debían decir y dejaba

mucho espacio para que los niños se distrajeran). En general podemos decir que, por

ser los diálogos una de las primeras actividades que realizamos, los alumnos se

mostraron más cohibidos ante nuestra presencia y la cámara filmadora. Esta actividad

fue el primer encuentro de los alumnos con la producción en lengua mapuche, dentro

de un contexto dado por el Asesor, donde sólo se les habló en mapudungun.

2.2.7 Realizar preguntas en base a láminas con ilustraciones

Estas actividades consistieron en colocar un papelógrafo en la pizarra donde se

recreaban situaciones de la vida cotidiana rural mapuche.

Generalmente el Asesor realizaba una introducción sobre el dibujo en mapudungun y

luego preguntaba a los alumnos en esta misma lengua. Los alumnos respondían en

castellano cuando se trataba de conceptos más complejos, y en mapudungun cuando

debían responder con palabras breves que conocían, como los números y el nombre

de animales, aves o árboles, enseñados por el Asesor antes de esta experiencia, lo

que les dio una base para integrarse de mejor forma a estas actividades.

Este tipo de actividad se usó para enseñar la ubicación de las cosas y personas,

ilustrar los trabajos cotidianos, los instrumentos y su uso. Estas actividades fueron

novedosas para el Asesor y los alumnos, aunque éstos últimos mostraron su

agotamiento en las actividades finales. Según el Asesor se debió a la gran cantidad de

contenidos entregados, lo que provocó una saturación de los alumnos.

89

Acá también podemos incluir algunas ilustraciones que se realizaron en Power Point,

en nuestro computador portátil. Este atrajo obviamente el interés de los niños, en un

colegio donde no existían a la fecha ordenadores.

2.2.8 Responder preguntas en relación a juego didácitcos

Se realizaron tres juegos. Primero, realizamos una improvisada actividad donde

pedimos a los alumnos que se presentaran de pie uno por uno (Saludar y dar su

nombre); luego entregaba su lápiz al compañero que él quería que le siguiera sin

importar el orden. Esto se realizó en las primeras clases y les permitió a los alumnos

salir un tanto de la tensión inicial.

El segundo juego que realizamos fue repartir a los alumnos pequeñas fichas donde se

mostraban imágenes de animales y aves. Ellos las podían ordenar según fuera su

gusto, y manipularlas libremente. Luego con el Asesor pasábamos por sus puestos y

le realizábamos preguntas en mapudungun, tales como ¿Chem kullin nieymi? (¿Qué

animales tienes?), ¿chunten kullin nieymi? (¿Cuántos animales tienes?). El Asesor

también agregó la pregunta ¿Chem imuy tüfachi kullin? (¿Qué come ese animal?).

El último juego que realizamos, a pedido de los propios alumnos y el Asesor, fue el

Bingo. Este juego ya estaba en la escuela, había sido donado por el MINEDUC. Desde

mi perspectiva, el juego apunta a la memorización de palabras sueltas que expresan

las láminas. Los niños siempre lo jugaban pero en castellano. El reto que le

propusimos al Asesor fue que lo realizara en mapudungun. Él debía decir por cada

ficha que sacaba ¿Iney niey kiñe pewen? (Quién tiene un pewen), por ejemplo. A su

vez, a los alumnos les pedimos que dijeran Iñche nien (Yo lo tengo) en caso que así

fuera, y nielan (no tengo) en el caso contrario. Debían gritar Afi (terminé o se acabó)

cuando completaran el juego. Los alumnos respondieron positivamente y al parecer se

divirtieron, ya que se tuvo que repetir dos veces.

2.2.9 Copian frases y palabras y las traducen

Esta no fue una actividad muy recurrente ya que tal como lo señalamos en el Marco

Teórico, nuestro trabajo se ha centrado sólo en desarrollar las habilidades

comunicativas orales en la segunda lengua (la comprensión y la producción oral), ya

que el desarrollo de la lectura y escritura involucran un proceso más complejo de

enseñanza y aprendizaje, involucra aprender un código nuevo de comunicación. Para

el desarrollo de la lectura y escritura en los niños se requiere primero tener afianzado

las habilidades orales (Galdames y Walqui 2005: 51), de ahí nuestro énfasis en ello.

Este ha sido un error recurrente en la enseñanza de segundas lenguas, las que suelen

incorporar desde el principio de sus cursos la escritura y la lectura, sin que los

90

alumnos hayan logrado un desarrollo óptimo en el aspecto oral. Con ello, la escritura

se transforma en una trascripción mecánica y se dificulta la compresión en la lectura

de los alumnos.

Sólo debemos decir que este tipo de recursos lo usamos cuando se les dio a los

alumnos tareas de vocabulario (animales) y oraciones (trabajos domésticos), que

debían consultar en sus hogares. Sólo algunos las trajeron hechas, recurriendo tanto a

sus familiares como a apuntes de clases anteriores (para el caso del vocabulario de

animales) para realizarlas.

También fue usada en la evaluación escrita del 03/10/02 para el tema de saludos, pero

mostró que un instrumento como éste debería considerar los niveles de destrezas en

la lecto-escritura por grados. Considerando que los alumnos más pequeños tenían

dificultades, optamos porque los alumnos con mayor desarrollo de estas habilidades,

los mayores, ayudaran a los más pequeños.

Producto de lo anterior elaboramos una guía más simple, para la temática de los

adverbios de lugar, usando combinadamente ilustraciones y textos. Para ello nos

ayudamos del computador. En este caso la actividad consistió en mostrarle la imagen

y bajo de ella mostrarle el texto en mapudungun que debían completar con algún

adverbio de lugar. Por ejemplo se mostraba una silla y sobre ella, una gallina. La frase

debajo de la imagen decía “Ti achawal müley ......... wanku mew” (La gallina está .........

de la silla). La palabra por completar era miñche (debajo). Dicha frase era la misma

que tenían en sus guías (Ver Anexo 15, punto C: “Guía de trabajo en aula: Ubicación

de los animales”). Sin embargo, esto igual presentó dificultades para los niños más

pequeños, aunque en menor grado.

Otro problema que se debe considerar es que al parecer estos alumnos no estaban

familiarizados con este tipo de materiales donde debían completar oraciones o hacer

asociaciones. Por ejemplo, ello se vio en la dificultad de los más pequeños para dar la

posible pregunta que debería usarse, dándoles sólo la respuesta.

Con todo, se ve que es un tema que se debe investigar y desarrollar. Desde esta

experiencia sólo podemos decir que está muy ligado al desarrollo de la lecto-escritura

que se tenga en la primera lengua, para avanzar sobre la segunda, ya que varios

alumnos(as) que observamos, que según el grado que cursaban ya deberían leer, no

91

lo hacían, o no lo hacían bien, por lo que este tipo de actividades se les tornó

doblemente complicada.68

2.2.10 Los alumnos crean sus propias láminas con ilustraciones

Una vez que los alumnos conocieron la forma de operar con los papelógrafos, les

pedimos que construyeran sus propias láminas (Ver Anexo 17, fotos Nº 12 y 13). Ello

se hizo para los temas de trabajos cotidianos y de ubicación de animales. En el primer

caso, los alumnos recortaron y pegaron las ilustraciones que les pasamos en su

cuaderno, y bajo de ellas escribieron en mapudungun la actividad que mostraba la

imagen. Para el segundo caso igualmente recortaron y pegaron, pero esta vez sobre

un papelógrafo al cual le hicieron un dibujo campestre; sobre ese dibujo pegaron las

láminas de animales que les pasamos. Luego los alumnos expusieron su trabajo, pero

de igual manera esa exposición estuvo un tanto forzada, ya que el Asesor era quien

decía a los alumnos que preguntaran a sus compañeros que exponían y en ocasiones

también les ayudó en las respuestas.

De lo percibido se puede decir que estas actividades permitieron que los alumnos

compartieran más informalmente entre ellos y fueran más activos en el proceso de

construcción de sus conocimientos. También dio la oportunidad de acercarse más a

ellos y entrevistarlos informalmente para ver cómo se sentían y lo que habían

aprendido.

2.3 Materiales utilizados

Los materiales usados en esta experiencia se pueden clasificar en tres tipos:

a). Materiales visuales: papelógrafos, imágenes en Power Point, fichas y láminas.

b). Materiales de audio: cintas para la enseñanza del mapudungun, grabaciones

propias.

c). Materiales impresos: diversos textos de estudio oficial e inédito y guías elaboradas

por el investigador.

2.3.1 Materiales visuales

i. Papeló grafos

Los papelógrafos eran pliegos de papel craft (Ver Anexo 17, fotos Nº 10, 11, 15, 16)

donde realizamos dibujos con lápiz de cera y en los cuales insertamos imágenes

ampliadas y recortadas.

68 Tal fue el caso de las alumnas Paola y Camila (5º grado) y Daniel (2º grado)

92

En el primer papelógrafo recreamos una situación campestre con imágenes de

animales domésticos (tomados de Clip Art69) en diversos espacios del campo y en el

entorno inmediato de la casa. Ello nos permitió aprovechar el vocabulario que los

niños ya manejaban sobre estos animales, tanto por el uso en el hogar, como por lo

enseñado por el Asesor. La innovación en este caso estaba en enfocarlos a una

situación comunicativa (y ya no la memorización de palabras) en donde el Asesor

señalaba la ubicación de los animales usando los adverbios de lugar (Tüfachi waka

müley inaltu rüpü / Esta vaca está a orillas del camino) y luego preguntaba a los

alumnos (¿Chew müley tüfachi waka? / ¿Dónde está esta vaca?) para que ellos,

apoyados por la imagen, pudieran responder.

En el segundo papelógrafo, dibujamos diversas situaciones de la vida cotidiana que

suelen darse dentro de un hogar mapuche rural (levantarse, hacer pan, cocinar, hacer

fuego, etc.), y fuera de él (picar leña, ir a buscar agua, ir a buscar leña, etc.),

incluyendo imágenes tomadas de Merino y Ramos (2000) (Ver Anexo 17, fotos 15 y

16). Esto nos permitió trabajar los verbos y frases que interrogaban por las imágenes y

los personajes que se mostraban (¿Chem dewmay tüfachi papay? / ¿Qué está

haciendo esta señora?; Dewmay kofke / Está haciendo pan). Muchos de los alumnos

conocían algunas de estas expresiones en mapudungun, ya que aún se las usa para

dar instrucciones en sus casas. Sin embargo, a la mayoría le resultó más difícil

comprender el diálogo que se generó de las imágenes, y la producción en

mapudungun, recurriendo constantemente al castellano.

También se usaron láminas más pequeñas (tipo hoja block de dibujo), en donde se

dibujó la secuencia del cuento “El gato y el tríele” (“Ti ñaiki ka ti tregül”) en cinco

imágenes. La idea original era que el Asesor relatara el cuento con apoyo de las

imágenes de modo que los alumnos pudieran hacer la relación de lo relatado con las

láminas, sin que necesariamente entendieran todo el texto de lo narrado (apoyo del

contexto). Sin embargo, el Asesor se limitó a leer el cuento del texto de apoyo

facilitado (Sánchez 1997), sin hacer mucha referencia al material visual que se tenía

para ello. Fuera de ello, la lectura misma no fue muy fluida por la poca práctica que

hay en leer en mapudungun, lo que afecta incluso a los hablantes expertos. En este

sentido se ve como un elemento a reforzar en la preparación de los Asesores, ya que

se sabe que el leer es un hecho nuevo y distinto al hablar, que requiere una habilidad

específica, vale decir, la competencia de un hablante del mapudungun no asegura su

69 Clip Art es un CD de imágenes prediseñadas. Micro Pour Tous. Hors Serie Clip Art. Média Éléctronique. Versión 3.11. París: 1995.

93

competencia en la lectura y escritura en esta lengua, aún cuando puedan hacerlo en

castellano.

A pesar de esto, podemos decir que estos materiales fueron de especial atractivo para

los alumnos, que nunca habían enfrentado este tipo de trabajo, lo que les causó

curiosidad e inquietud. De igual manera reconocieron fácilmente las situaciones

recreadas como cercanas a ellos, lo cual fue motivo de múltiples comentarios entre

ellos y el Asesor, en relación a las ilustraciones.

Para el Asesor y los alumnos estos materiales fueron un apoyo clave, ya que

contextualizaba los diálogos, convirtiéndose en intermediario entre el AC y sus

dicentes. Sin embargo, desde nuestra perspectiva se pudo aprovechar mejor, por un

lado porque el Asesor solía recurrir a una introducción en castellano sobre el contenido

de la lámina y por otro, porque faltó complementar con actividades relacionadas con

las temáticas, como guías para reforzar las frases y diálogos aprendidos.

Al parecer el Asesor entendía que el estar en un programa bilingüe lo obligaba a

enseñar las láminas también en castellano; este uso reiterativo del castellano ocurrió

además en otras actividades. En este sentido, pensamos que esto es algo que se

debe aclarar por los que apoyan la labor del Asesor en cuanto a la distribución de

roles, ya que la enseñanza de tópicos en castellano es, a nuestro entender, rol del

profesor, centrándose el Asesor en la enseñanza del mapudungun, desde la cultura

, tratando de utilizar lo más posible esta lengua dentro de un contexto de un input

comprensivo y suficiente.

El componente bilingüe no está dado por el uso que haga en una misma clase el AC o

profesor de ambas lenguas (castellano y mapudungun) sino por el rol que se le asigna

a estas lenguas dentro de una planificación curricular pertinente para la adquisición

óptima de ambas lenguas (por ejemplo, por asignaturas). Desde nuestra perspectiva,

usar ambas lenguas en una clase no contribuye al aprendizaje de la lengua meta en

los niños, menos aún cuando ese uso es la traducción de contenidos ya dichos.

Cambiar a la lengua que los alumnos dominan sólo es aconsejable cuando se observa

que los niños no están entendiendo el mensaje en la lengua meta. De no ser así, no se

está reforzando el aprendizaje del mapudungun, sino más bien se refuerza la

tendencia a la traducción.

Otro aspecto que puede ser preocupante para la proyección de esta experiencia, es

que estos materiales implican tiempo y dedicación en su elaboración, lo que

difícilmente puede ser llevado a cabo por los Asesores. En una primera instancia se

puede pensar en el apoyo de los docentes y en el propio trabajo de los alumnos, pero

94

personalmente pensamos que, de ser asumido por un programa como este (EIB

Malleco), se debería pensar en su edición para ser distribuido a los Asesores, con una

adecuada capacitación para el uso de los materiales.

ii. Imágenes en Power Point

Este medio visual consistió en dibujos hechos en Paint y proyectados en Power Point.

El primero de ellos fue usado para complementar el trabajo del papelógrafo donde se

mostraban animales en diversas situaciones campestres, los alumnos debían usar los

adverbios de lugar para describir la situación. En esta secuencia las imágenes iban

acompañadas de una frase incompleta que los alumnos debían completar (Ver Anexo

15, puntos c y d). Dichas frases las tenían los alumnos en una guía impresa que

debían desarrollar en forma escrita.

Una segunda oportunidad en que se usó este medio fue para ilustrar un cuento

mapuche o epew. A través de una secuencia de imágenes se iba narrando la historia

del “Sumpal: el hombre sirena”. En dicha oportunidad también se usó el castellano

para explicar la lámina.

Este material fue particularmente atrayente para los alumnos, no sólo por las

imágenes, que reconocieron con facilidad, sino también por el solo hecho de la

introducción del computador en la clase. Recordemos que esta escuela, al momento

de realizar la experiencia aún no contaba con computadores. Al haberse integrado al

proyecto de red “ENLACES”, recibirán computadores, por lo que la utilización de este

tipo de materiales en la enseñanza del mapudungun se ve como una alternativa que

tiene un gran potencial, sobre todo en lo que respecta a la creación de materiales

didácticos en multimedia.70

iii. Las fichas

Las fichas fueron imágenes de animales y aves extraídas de Clip Art, pegadas en

pequeños cuadrados de madera. Esta idea fue tomada del trabajo observado en

Chanco, Comuna de Lumaco, IX Región, donde era usada para que los alumnos se

aprendieran el nombre de los animales en mapudungun. En este caso la usamos para

generar diálogos en donde se les preguntara a los alumnos por los animales que

tenían (¿Chem kullin nieymi?/¿Qué animales tienes?) y las cantidades (¿Chunten

kullin nieymi? /¿Cuántos animales tienes?). Los niños manipularon libremente las

fichas, agrupándolas por tipo de animales, realizaron comentarios sobre ellos y

70 Al momento de la redacción se sabe que la empresa Microsoft ha proyectado la traducción de los comandos de Windows al mapudungun y se sabe del trabajo de algunos intelectuales mapuches en la creación de un diccionario mapuche en versión digital.

95

nombraron las imágenes en mapudungun, sin que se les pidiera. Igualmente fue

atractivo para los alumnos y supieron responder correctamente en su mayoría a lo

programado, a pesar de que el Asesor solía agregar mayores preguntas al diálogo

(como el preguntar por el color de algunos animales).

iv. Las láminas

Las láminas eran fotocopias tomadas de Hernández y otros (1997) que tenían como

objetivo reforzar el trabajo con el papelógrafo donde se mostraban diversas

actividades cotidianas. La actividad consistió en que ellos las recortaran, pegaran en

su cuaderno y luego escribieran en mapudungun la actividad que mostraba la imagen.

Si bien como ya lo señalamos hubo una identificación clara con las figuras, los

alumnos presentaron dificultades al escribir las frases solicitadas, sobretodo los

menores.

2.3.2 Materiales de Audio

Los materiales de audio usados fueron de dos tipos:

i. Grabaciones elaboradas en la propia experiencia

ii. Grabaciones hechas por terceros (editadas e inéditas)

i. Grabaciones elaboradas en la propia experiencia

La primera grabación que elaboramos fue un saludo protocolar o pentukun realizado

entre el Asesor y el Investigador (TV1 y 2 09/10/02: 6). En la misma clase incluimos un

relato hecho por el Asesor, que a su iniciativa, se hizo pasar por un zorro que relataba

en breve su forma de vida (TV1 y 2 09/10/02: 2) (Ver Anexo 16, punto a). Ambas

grabaciones fueron entendidas plenamente por los alumnos. Sorprende que el

segundo texto fuera captado casi en su totalidad por los alumnos ya que se trata de un

relato más completo que los saludos protocolares; los alumnos mayores fueron los que

mejor lo comprendieron. Por ser grabaciones sin mayor elaboración técnica, se

hicieron evidentes nuestras dudas y equivocaciones de pronunciación.

Posteriormente, se usó una narración en mapudungun de la apoderada invitada para

explicar el proceso del hilado, en ella resumió su relato del día anterior (TV5 05/11/02:

1). Este se hizo para reforzar la comprensión en los alumnos. A pesar de ello, ante

esta grabación los alumnos no mostraron un completo entendimiento, a nuestro

entender, por tratarse de un tema que requiere un conocimiento específico y porque se

vieron enfrentados al uso del mapudungun de una forma más fluida. Es por ello que

algunos alumnos señalaron que “hablaba muy rápido”. Con todo es interesante porque

los enfrenta a un uso más real del mapudungun.

96

Ya al finalizar el trabajo, pedimos la cooperación del observador externo para que nos

grabara el cuento o epew “Ti ñaiki ka ti tregül / El gato y el Treile” en mapudungun

(12/11/02). El relator utilizó la variante wenteche, propia de la zona de Cautín, y luego

el mismo cuento fue contado por el Asesor en su variante nagche, propia de la zona

de Malleco. Esta distinción al parecer no fue notada por los alumnos ya que las

variantes mismas del mapudungun son perfectamente inteligibles y no presentas

muchas diferencias entre sí, sino sólo la diferencia en el uso de algunos términos más

frecuentes. El texto del Observador Externo no fue comprendido cabalmente tal vez

por las mismas razones que se dieron con la apoderada invitada y porque requería un

mayor grado de comprensión.

Con todo podemos decir que los alumnos mostraron siempre interés por escuchar

estas cintas por la curiosidad de escuchar gente conocida para ellos y reconocer en

ellas una pronunciación más acorde a su contexto.

ii. Grabaciones hechas por terceros

De las grabaciones producidas por terceros, la primera en ser usada fue la de

Curihuentro y Norín (s/f) “Aprenda Mapudungun”, usada para reforzar los saludos

simples o Chalin. En este texto se integró la expresión chakuyfi (tanto tiempo). De este

cassette también sacamos el cuento del “Sumpal” en la clase del 7 de noviembre (TV6

07/11/02: 38). Además usamos el cassette para la enseñanza del mapudungun de

Jorge Huentecura (S/F)71, de él tomamos “Nütram Kayu: ¿Chew müley ti üñüm? /

Conversación seis: ¿Dónde está el pájaro?” para reforzar el trabajo de los adverbios

de lugar (clase del 17 de octubre).

De igual manera usamos el texto Nütramkawaiñ. Adümayaiñ epurume kimün, de

Loncón y Martínez (1998) que consta de un manual para el alumno, otro para el

profesor y un cassette con diálogos en el que se apoyan las lecciones de los textos

mencionados. En esta experiencia nos hemos valido solamente de los diálogos del

cassette sin integrar las actividades sugeridas para ello en los textos. Con este

material reforzamos los saludos a los parientes directos, como abuelos y padres, y las

correspondientes presentaciones.

Debemos señalar que, a nuestro parecer, este material no fue muy atrayente para los

alumnos, por diversas razones. Primero, porque se usaron descontextualizados de la

secuencia que tenían entre sí los casetes para la enseñanza del mapudungun.

Segundo, porque se usaron en momentos en que los alumnos ya habían recibido

71 Al parecer dichas lecciones son inéditas. Casete de audio.

97

refuerzos bastante fuertes en relación a lo tratado, chalin y pentukun. Y tercero,

porque se utilizaron al final de las clases, y requirían una atención con la cual ya no

contaban los alumnos.

2.3.3 Materiales impresos

i. Materiales impresos de producción propia

Como el trabajo que planteamos no estaba enfocado en el desarrollo de la lectura y la

escritura, se usó poco este tipo de materiales. El primero de ellos fue una guía donde

se reforzaba los saludos simples o chalin. Esta fue desarrollada en clases con los

alumnos; presentó mayor dificultad para los alumnos menores, no así para los

mayores.

La segunda guía tuvo como objetivo reforzar el uso de los adverbios de lugar, fue

complementaria a la exposición de Power Point a la cual ya hicimos referencia, y

también fue trabajada con los alumnos (Ver anexo 15, puntos c y d).

En general fue más difícil trabajar estos materiales con este tipo de curso multigrado,

ya que los alumnos presentaban niveles muy diversos en la lectura y la escritura en

castellano, lo que se les dificultaba más hacerlo en mapudungun, sobretodo a los

menores. Con todo se ve que es un aspecto que se debe reforzar para complementar

el desarrollo oral, pero que debe considerar los diversos niveles de los niños, lo que en

este trabajo no se realizó, mostrándose como un punto débil de esta experiencia.

ii. Materiales editados

Los materiales editados que usamos fueron sólo dos. El primero fue el Diccionario

trilingüe de Hernández y otros (1997), del cual dimos su listado de animales, para que

los alumnos preguntaran en su hogar. El segundo fue el “Manual de aprendizaje del

idioma mapuche: Aspectos morfológicos y sintácticos” de Harmelink (1996: 28) para

reforzar las despedidas o pewkallal. El texto fue adaptado por el Asesor a las

expresiones más usadas en la zona72, y fue leído por los alumnos, primero todos en

coro, luego por filas según las voces presentes en el texto, y finalmente en parejas

delante del curso. La lectura de este diálogo resultó ser particularmente difícil para los

alumnos, sobretodo en palabras más aglutinantes como “feypiputuaiñ / les diré”. Los

alumnos menores debieron ser ayudados por el Asesor, debido a su baja competencia

en la lectura.

72Como ejemplo podemos mencionar la expresión “Lemoria tami pu che / Saludos a su gente” por la expresión “Mari mari piputuaymi tami puche / Dele saludos a su gente”.

98

Sin lugar a dudas que los materiales visuales y el uso de elementos nuevos para los

alumnos, como el computador, fueron de particular interés, porque captaba su

atención y comentario. Para el Asesor fue igualmente interesante, aunque debemos

reconocer que faltó un mayor énfasis y apoyo de nuestra parte en las ideas fuerza con

las que se debía trabajar este tipo de materiales (uso exclusivo del mapudungun,

frases cortas y explícitas, fuerte referencia al material, y énfasis en el tono de la voz a

determinadas palabras claves).

De los materiales de audio que se usaron, resultaron ser más atrayentes los

elaborados durante el transcurso de la experiencia, por el grado de cercanía para los

alumnos con los elementos que pretendíamos enseñar y cuya pronunciación les era

más familiar. De igual manera, resultó sorpresivo de acuerdo a nuestro diagnóstico

inicial, el ver la comprensión de textos más extensos como los realizados por el

Asesor, a su libre iniciativa.

Los materiales de lectura y escritura debieron contemplar la diversidad de

competencias del curso, lo que no se hizo. De todas maneras quedó claro que,

haciendo esta salvedad, una experiencia como la llevada a cabo no puede prescindir

de la lectura y la escritura. A su vez debería haberse prestado mayor atención a la

concordancia entre la modalidad de elementos enseñados (oral o escrito) y los de

evaluación (oral o escrito), ya que se cayó en la inercia de evaluar de forma escrita

elementos enseñado oralmente. Desde esta perspectiva faltó creatividad para afrontar

la evaluación desde un uso oral y desde la cotidianidad.

2.4 Distribución del espacio físico

Con respecto a la distribución física de la sala de clases, optamos por ordenar en

semicírculo a los alumnos, porque pensamos que era más conveniente para generar

un clima de diálogo y de mutuo reconocimiento. También realizamos ordenamientos

por grupos, cuando algunas actividades lo requirieron.

3. Asesor

Hemos organizado la participación del Asesor Cultural en tres puntos: el input que dio

a los alumnos, el tratamiento que dio a los errores de los alumnos y el análisis de

algunos aspectos morfosintácticos de su uso del mapudungun, como la alternancia de

códigos.

3.1 Input comprensivo

Para adentrarnos en el análisis de la participación del Asesor en esta experiencia,

queremos retomar el concepto de input comprensivo desarrollado por Krashen (1985),

99

y al cual hacemos referencia en nuestro marco teórico. Este concepto apunta a que el

discurso de la persona que enseña sea lo más asequible para la comprensión del

discente, en cuanto a su simpleza, apoyo del contexto, gesticulación y diversos

recursos paralingüísticos (énfasis, hablar lento, etc).

En relación a este punto, queremos recoger para el análisis dos situaciones que

ilustran ciertas tendencias que se dieron durante esta experiencia. La primera de ellas

se dio al comienzo (clase del 01/10/02). Si bien el diseño especificaba claramente que

la actividad debía centrarse solamente en el chalin73, en su ronda de conversaciones

con los alumnos, el Asesor realizó alrededor de veinte preguntas. Estas fueron

preguntas que interrogaban por el estado de salud de ellos y de sus familiares,

animales que tenían en la casa.74 A esto había que agregar otra serie de expresiones

igualmente numerosas que incorporó en las preguntas.

Sin embargo, luego de varias intervenciones que debimos realizar para que el Asesor

se centrara sólo en el chalin, se pudo llegar a su comprensión, lo que posibilitó darle

claridad a sus alumnos. Esto lo hizo a través de una explicación en mapudungun con

gran apoyo de elementos gestuales. La explicación que dio fue la siguiente:

Asesor: Bey kiñe allkütunge, ka kiñe, adümkelay, fewla lonkotuaymi, eymi lamngen, eymi pichikeche, lonkotuaymi faw, alkütuaymi ka tüfa ta chaliwün, chaliwün tüfa. Kuyfi niey müna chaliwün pu füchakeche kuyfi. Fewla ngewalay ta tüfa, tüfachi dungu. Kuyfi mari mari peñi (enfatiza la i final), fewla mari mari peñi pi (pronuncia peñi con acentuación en la e). Entonces müley kabey fewla, pero eymi lonkotuaymi, mari mari piaymi, mari mari lamngen, kiñe wentru ka wentru feichi peñi y kiñe malen o kiñe domo feychi son pu lamngen, ka kiñe wentru ka kiñe malen kafey son lamngen, kiñe domo ka kiñe domo, son lamngen. ¿Alkütuymi? (Asesor: Escuchen, de nuevo, no aprenden, ahora entiendan, usted hermana, ustedes niños, aquí aprenderán, escucha este saludo, este es el saludo. Antes los ancianos hacían mucho este saludo. Ahora no se usa este asunto. Antes decían “mari mari peñí” ahora dicen “mari mari péñi”. Entonces ahora también hay, pero ustedes se lo aprenden, [sólo] “hola” dicen, “hola hermana” [deben decir], un hombre y otro hombre son hermanos y una mujer joven con otra mujer mayor son hermanas, y un hombre con una mujer son hermana [lamngen] también y mujeres mayores con otra mujer mayores son hermanas también [lamngen] ¿escuchaste?) TV1 01/10/02: 29).

73 El saludo consistía en Mari mari peñi (hola hermano) o lamngen (hermana) si era el caso, enfatizando la distinción de género. 74 Para ser más específico, las preguntas fueron: 1. ¿Chumleymi eymi?/ ¿Cómo estás? 2. ¿Kümelekaymi?/¿Estas bien? 3. ¿Chumleymi tami pu che tami ruka?/¿Cómo está tu gente en la casa? 4. Tami pu che tami ruka, ¿kümelekay kom?/ La gente en tu casa ¿Están todas bien? 5. ¿Chumley tami chaw?/¿Cómo está tu padre? 6. ¿Chumley tami ñuke?/¿Cómo está tu madre? 7. ¿Nieymi chaw o no?/¿Tienes padre o no? 8. ¿Eymi nieymi lamngen?/¿Tienes hermana? 9. ¿Nieymi ka chuchu?, ¿tami kuku, nieymi?/¿Tienes a tu abuelo o tu abuela? 10. ¿Nieymi ñuke?/¿Tienes madre? 11. ¿Tami ruka nieymi peñi?/¿Tienes hermano en tu casa? 12. ¿Kutrankelaymi?/¿Estás enfermo? 13. ¿Chem nieymi?/¿Qué tienes?, 14. ¿Chem üy niey tami lof?/¿Qué nombre tiene tu lof? 15. ¿Chem pemi wenu mapu?/¿Qué ves en el cielo? 16. ¿Chem üy nieymi eymi?/¿Qué nombre tienes? 17. ¿Chem nieymi tami ruka?/¿Qué tienes en tu casa? 18. ¿Chem ayüküleymi?/¿De qué te ríes? 19. ¿Chunten tripantu nieymi?/¿Cuántos años tienes? 20. ¿Tunten kaweyu nieymi?/¿Cuántos caballos tienes 21. ¿Chew tuwüymi eymi lamngen?/¿De dónde provienes hermana?

100

Esto posibilitó que luego se llegara a los diálogos estructurados según lo programado,

como el siguiente:

Asesor: Ka kiñe amuley (Vamos de nuevo) Emilia: Mari mari lamngen (Hola hermana) Asesor: Mari mari lamngen (Hola hermana) Lucas: Mari mari peñi (acentúa la i final) Asesor: Mari mari peñi (Hola hermana) Macarena: Mari mari lamngen (Hola hermano) (TV1 01/10/02: 29).

El hecho de que el Asesor acentuara las palabras que eran claves para hacer la

distinción de género (lamngen y peñi), posibilitó la mayor comprensión de los alumnos,

ya que del uso que hacía el Asesor pudieron deducir en qué ocasiones se usaba: sólo

entre hombres peñi, de mujeres a hombre y viceversa, y entre mujeres, lamngen.

Junto a ello hubo una internalización del Asesor de lo que implicaba la idea de un input

que se hiciera más comprensible para los alumnos. Éste fue uno de los primeros

cambios de los que podemos dar cuenta. Si bien luego hubo otros casos en que el

Asesor integró mayores elementos de los programados, ellos no fueron de sustancial

importancia. De momento podemos mencionar la clase del 15/10/02, donde el Asesor

incluye la pregunta ¿Chem imuy?/¿Qué comen?, a las preguntas centrales que eran

¿Chem kullin nieymi?/¿Qué animales tienes? y ¿Chunten kullin nieymi?/¿Cuántos

animales tienes? Pero dada la traducción y por ser, al parecer, una pregunta que ya

había realizado a los alumnos anteriormente, éstos pudieron captarla rápidamente.

Tal como lo evidencian estos testimonios, el desarrollo de un input adecuado de quien

enseña una L2, no es un hecho que se pueda dar espontáneamente, ello requiere una

capacitación de los profesores y/o AC tanto en los aspectos prácticos como los

teóricos que sustentan dicha práctica. El hecho de hablar sistemática y

sostenidamente con un repertorio lingüístico restringido (cantidad de palabras,

estructuras y oraciones) no resulta sencillo para quien no ha sido sensibilizado y/o

entrenado en el tema.

3.2 El tratamiento de los errores de los alumnos por parte del Asesor

Otro aspecto que hemos querido rescatar es el tratamiento que hizo el Asesor de los

errores que cometían los alumnos al hablar en mapudungun, ya sea a nivel

morfosintáctico como fonético. Al respecto, recogeremos de nuestro marco teórico el

concepto desarrollado por Larsen-Freeman y Long, en cuanto a ver el error como “una

desviación sistemática que hacen los aprendices cuando todavía no han conseguido

dominar las reglas de la L2 (1994: 62, 63)”. En ellos encontramos los fallidos intentos

del alumno por aplicar estas reglas, que a la vez nos dan indicio de su progreso.

101

Ello es importante ya que en la enseñanza de lengua se suele ver estos errores como

“fallas” de aprendizaje, y no como parte natural de procesos de aprendizaje que nos

pueden dar pistas del nivel en que están los estudiantes. Se suele pensar que

haciéndoles repetir las formas correctas estos corregirán su lenguaje, en vez de

ejercitarlo en el uso.

En esta experiencia, los alumnos mostraron un dominio básico de la lengua mapuche,

en la producción oral, y no fueron muchos los casos en que produjeron frases u

oraciones extensas en mapudungun. Esto nos habría permitido hacer un mayor

análisis de los errores cometidos, y por tanto, del tratamiento de ellos. El nivel de

comprensión que mostraron los alumnos de los textos orales presentados, fue mayor

que su nivel de producción oral. Así, las correcciones que hizo el Asesor apuntaban a

que los alumnos no dieran respuestas de una sola palabra a las preguntas que él

hacía, sino más bien a que dijeran frases completas. Esto se pudo observar en la

clase del 15 de octubre en que se trabajó con un papelógrafo con diversos animales y

aves. El Asesor preguntaba por la cantidad de animales, y los alumnos respondían

dando sólo un número en mapudungun. Ante ello el Asesor los hacía repetir las frases

completas con su ayuda:

Aseor: ¿Chunten pichi achawal müley? (¿Cuántos pollitos hay? [hace referencia a la lámina]) Daniel: Regle (Siete) Asesor: Regle ya, müley regle pichi achawal piaymi (Siete, ya, diga hay siete pollitos) Daniel: Regle pichi achawal (Siete pollitos) Asesor: Müley, müley regle (Hay, hay siete) Daniel: Müley regle (Hay siete) (TV3 15/10/02:20)

En el siguiente ejemplo, da la primera palabra müley (hay) para que el alumno prosiga

con la frase, pero el alumno no puede repetirla en forma completa y debe hacer una

repetición fragmentada de la misma:

Asesor: ... ¿chunten achawal müley? (¿Cuántas gallinas hay? [hace referencia a la lámina]) Lucas: Kayu (Seis) Asesor: Kayu müley, kayu achawal faw piaymi, müley… (Seis hay, diga seis gallinas aquí, hay) Lucas: Müley (Hay) Asesor: Kayu achawal (Seis gallinas) Lucas: Kayu achawal (Seis gallinas) (TV3 15/10/02:21)

Este tipo de situaciones llevó a que se perdiera la naturalidad del diálogo. Otra

estrategia que utilizó en esta clase, fue recurrir a la traducción, en este caso también le

da como pista la primera palabra:

Asesor: … ¿Chunten trewa müley? (¿Cuántos perros hay?) Rocío: Eee..

102

Asesor: Müley primero, ¿Chunten trewa müley? (Hay primero ¿cuántos perros hay?) Rocío: Kechu (Cinco) Asesor: ¿Qué es lo que es kechu? Alumnos en coro: ¡Cinco! Asesor: ¿Cinco qué?, müley kechu (hay cinco) Rocío: Trewa (perro) (TV3 15/10/02:22)

En clase del día siguiente, para contextualizar aún más el diálogo, preguntó a los niños

por el número de animales que tenían en sus hogares, pero las respuestas no fueron

distintas, en este caso la primera respuesta del alumno es en castellano:

Asesor: ¿Chunten kullin nieymi tami ruka peñi? (¿Cuántos animales tienes en la casa?) Lucas: Tres Asesor: Iñche nien, iñche ñi ruka nien piaymi (Yo tengo, yo tengo en mi casa diga) Lucas: Iñche ñi ruka nien (Yo tengo en mi casa) Asesor: Regle kulliñ (Siete animales [Cambió el número dado por el niño]) Lucas: Regle kulliñ (Siete animales) Asesor: Chaltumay, eymi lamngen ¿Chunten kulliñ nieymi tami ruka? (Gracias, tú hermana ¿Cuántos animales tienes en tu casa?) ¿Cuántos animales tienes? Marisela: Regle (Siete [voz baja]) Asesor: Iñche nien regle kulliñ, piaymi (Yo tengo siete animales, diga) Marisela: Iñche nien regle kulliñ (Yo tengo siete animales) Asesor: Ya, eymi peñi ¿chunten kullin nieymi? (Tú hermano ¿cuántos animales

tienes?), ¿chunten kulliñ nieymi tami ruka? (¿cuántos animales tienes en tu

casa?), iñche nien …. (yo tengo…)

Daniel: Iñche nien regle (Yo tengo siete) (TV3 16/10/02: 4)

En esta secuencia vemos que con el primer alumno usa la repetición, a la segunda

alumna le traduce la pregunta, y al tercer alumno le da el inicio de la frase para que el

alumno la termine. Esta estrategia de dar el inicio de la frase que se espera es

recurrente, no sólo en el Asesor, sino que también es usada por los profesores para

enseñar otras materias, como técnica de memorización.

En esta misma clase, la repetición se hizo palabra a palabra con los alumnos a los que

les costaba más retener la estructura de la frase requerida:

Asesor: Eymi Paola, ¿Chunten alka nieymi eymi? (¿Cuántos gallos tienes?) Paola: (no responde) Asesor: ¿Chunten alka nieymi? (¿Cuántos gallos tienes?) Paola: ¿Cuántos gallos tengo? Asesor: May, ¿kiñe?, ¿epu?, ¿küla? (Sí, ¿uno?, ¿dos?, ¿tres?) [el Asesor muestra sus dedos con los números que va indicando] Paola: Kiñe (uno) Asesor: Iñche nien kiñe alka piaymi (Yo tengo un gallo, diga) Paola: Kiñe alka (Un gallo) Asesor: Iñche (yo) Paola: Iñche (yo) Asesor: Nien (tengo) Paola: Nien (tengo) Asesor: Kiñe alka (un gallo) Paola: Kiñe alka (un gallo) (TV3 16/10/02: 5)

103

En este diálogo vemos que el Asesor ayuda a la alumna dándole una referencia con

sus dedos y los números a la vez, para hacerle entender que la pregunta tiene relación

con cantidades. Tal vez no resulta del todo inútil la repetición, sin embargo, creemos

que la estrategia más adecuada en este caso puede ser la repetición al revés de la

oración, desde el final al principio, de modo de ir acumulando palabras. En este caso

podría haber sido: “kiñe alka”, “nien kiñe alka”, “iñche nien kiñe alka”.

Finalmente, el Asesor opta por hacer explícita la explicación, dando a conocer a los

alumnos la forma en que deben dar la respuesta en mapudungun, pero para ello usa el

castellano:

Asesor: Ustedes me dan los números, pero no me dicen “yo tengo”, cualquier pregunta que yo le hago, siempre me dan la cantidad, por ejemplo, yo le estoy preguntando a ustedes acaso tienen animales en sus casas, cuántos tienen y ustedes me preguntan cinco, tienen que responder “yo tengo en la casa cinco animales” o “yo tengo cinco animales en la casa”, tiene que ser completo (TV3 16/10/02: 5)

Algo similar registramos en la clase del 24 de octubre, en la que se les preguntó a los

alumnos por el nombre de sus familiares:

Asesor: ¿Iney pingeymi eymi lamngen? (¿Cómo te llamas tú, hermana?) Paola: Paola Andrea Asesor: Iñche pigen Paola Andrea piaymi (Yo me llamo Paola Andrea, diga) Paola: Iñche pigen Paola Andrea (Yo me llamo Paola Andrea) Asesor: Así tiene que responder, esa es la forma (TV4 24/10/02: 19)

Tal vez el detalle en este caso fue que el Asesor comenzó con la alumna que

mostraba mayores complicaciones al hablar en mapudungun, lo que junto con no ser

un buen estímulo para la alumna75, no era, desde el punto de vista didáctico, un

modelo para sus compañeros en ese momento. Un(a) alumno(a) avanzado(a) puede

ser una buena ayuda para sus compañeros al iniciar estas secuencias de diálogos, ya

que les sirve de modelo de referencia.

Siguiendo con esta clase, a pesar de la insistencia del Asesor, se dieron respuestas

breves de parte de los alumnos, las que ya no fueron corregidas por el Asesor:

Asesor: ¿Iney pingeymi tami chedki? (¿Cómo te llamas tu abuelo materno?) Daniel: Juan (TV4 24/10/02: 20) Asesor: ¿Iney pingey tami chaw?, tami chaw (Cómo se llama tu padre?) Claudio: Eduardo (TV4 24/10/02: 20) Asesor: Ya, eymi peñi, ¿Iney pingeymi tami chaw? (Ya, tú hermano ¿Cómo te llamas tu padre?)

75 Pensamos que esta alumna se sentía abochornada por las experiencias en las clases anteriores no sólo por la insistencia del Asesor por que aprendiera, si no también por la del Profesor y sus propios compañeros. De hecho fue la única compañera que en una de las clases lloró ya que sus compañeros la molestaron porque no sabía leer.

104

Lucas: Iñche pigen José (Yo me llamo José) Asesor: Ya, ¿Tami chaw? (Ya, ¿tu padre?) Lucas: Juan Asesor: ¿Tami ñuke? (¿tu madre?) Lucas: María Asesor: ¿Tami chuchu iney pingey? (¿Tu abuela materna cómo se llama?) Lucas: Rosa.... (TV4 24/10/02: 20)

En el último caso podemos ver que el Asesor se equivoca al preguntar por el nombre

de una tercera persona singular, usando una terminación de segunda persona singular

(pingeymi en vez de pingey), lo que genera la confusión y el alumno contesta con su

nombre, luego al preguntar por la abuela materna rectifica. En el siguiente ejemplo, a

pesar de que algunas respuestas dadas por la alumna estaban dentro del modelo

dado por el Asesor, éste insiste en su corrección; por otro lado vemos que él igual

entra en confusión al preguntar por el nombre de los parientes, al no usar

correctamente las terminaciones verbales:

Asesor: ¿Iney pingeymi tami ñuke? (¿Cómo te llamas tu madre?) Emilia : Iñche [ñi ñuke] pingey Marítza (Yo [omisión del posesivo y la persona, mi madre] se llama Maritza) Asesor: Ya, kiñe ramtuan ¿iney tami chuchu? ( Ya, una pregunta ¿Quién [es] tu abuela materna?) Emilia: Iñche ñi chuchu pingey Emilia (Mi abuela materna se llama Emilia) Asesor: No, Marcela pingey (No, se llama Marcela) Asesor: Tami chedki ¿iney pingeymi?, el papá de tu mamá, ¿kimlaymi? (Tu abuelo materno ¿cómo te llamas?, el papá de tu mamá, ¿No sabes?) Emilia: Kimlan (No sé) Asesor: Kimlan. Piaymi tami chaw ¿Iney pingeymi tami chaw? (No sé. Dime tu padre ¿cómo te llamas tu padre?) Emilia: Juan Asesor: Tiene que ser completo Emilia: Iñche [omisión] chaw pingey Juan (Yo [falta la expresión ñi,76 posesivo] padre se llama Juan) Asesor: Ya, ¿iney pingeymi tami kuku? La mamá de tu papá (Ya, cómo te llamas tu abuela paterna) Emilia: Iñche ñi kuku pingey Emilia (Mi abuela paterna se llama Emilia) Asesor: Ya, así tienen que responder, iñche ñi kuku pingey Emilia completo, no el puro nombre (TV4 24/10/02: 20).

Por ser de un tipo distinto de corrección, queremos señalar la siguiente situación que

se dio en la segunda clase:

Asesor y Cristian al mismo tiempo: mari mari peñi (Hola hermano) Asesor: Mari mari peñi (Hola hermano) Cristian: Mari mari peñi, ¿chumleymi peñi? (Hola hermano, ¿cómo estás?) Asesor: ¿Chumleymi peñi? (¿Cómo estás hermano?) Cristian: May iñche kümelekan (Sí, yo estoy bien) Asesor: ¿eymi [kay]?... (Tú... [omisión: para que le diga “¿y tú?” debe agregar “kay”]) Cristian: ¿Eymi kay? (¿Y tú?)

76 El posesivo ñi se puede usar tanto para la primera persona singular, tercera persona singular, dual y plural, para hacer la distinción se le antepone el pronombre al posesivo: Iñche ñi (mi), Fey ñi (su, de él), Feyengu ñi (sus, de ellos dos), Feyengün ñi (sus, de ellos, más de dos).

105

Asesor: ¿Chumleymi? (¿Cómo estás?) Cristian: Eymi kay, ¿Chumleymi peñi? (Y tú, ¿cómo estás?) (TV1 02/10/02: 15)

En ella el Asesor, tal vez, por seguir la secuencia donde él “llevaba” el diálogo, deja sin

contestar la pregunta que en forma natural le hace su alumno, saliéndose de la rutina

de preguntas y respuestas que se había establecido. Nos parece valioso rescatar esto

porque pensamos que por sobre la estructuración que podamos dar a una clase, no se

deben desaprovechar estas oportunidades en que nace la lengua espontáneamente

de los alumnos, ya que el objetivo final no es que los alumnos aprendan rutinas fijas,

sino que le den uso a la lengua mapuche.

En la misma clase y con el mismo alumno se da uno de los pocos casos de corrección

desde una perspectiva más gramatical. En este diálogo el alumno se equivoca al

realizar su pregunta, en vez de utilizar la segunda persona singular, utiliza la primera

persona singular. El Asesor le hace repetir en la forma correcta:

Asesor: Mari mari peñi (Hola hermano) Cristian: Mari mari peñi (Hola hermano) Asesor: ¿Chumleymi peñi? (¿Cómo estás, hermano) Cristian: May, iñche kümelekan, ¿eymi kümelekan? (Si, yo estoy bien, ¿tú “estoy bien”? [error terminación kümelekan en vez de kümelekaymi]) Asesor: Eymi, ¿kümelekaymi? (Tú, ¿estás bien?) Cristian: Eymi, ¿kümelekaymi? (¿Tú, estás bien?) Asesor: May, iñche kümelekan. Chaltumay peñi (Sí, yo estoy bien. Gracias hermano) (TV1 02/10/02: 10)

Otro aspecto que nos parece importante rescatar fue el tratamiento que le dio a la

palabra kiñe (uno) como artículo. El Asesor no usó la repetición sino más bien reforzó

con el enunciado correcto, en el primer caso, y con una palabra para iniciar la frase.

Esto fue rápidamente captado por los alumnos:

Asesor: Pu ruka, ¿chem müley? (En la casa ¿qué hay?) Alumnos(as): Challa (olla) Asesor: Kiñe challa (Una olla) (TV3 15/10/02: 10) Asesor: ¿Chem ta tüba?, mapuchedugun (¿Qué es esto?, [en] lengua mapuche) Emilia: Una hoja Asesor: Kiñe hoja ¿chem ta tüba? (va indicando con la mano objeto de la sala) Alumnos: Mesa Asesor: kiñe mesa, ¿chem ta tüba? (Una mesa, ¿qué es esto?) Alumnos: Kiñe mamüll (Un palo) Asesor: Ya, y ¿chem?, ¿chem ta tüba? (Ya, y ¿qué?, ¿qué es esto?) Alumnos: Ampolleta Asesor: Kiñe ... Alumnos: Kiñe ampolleta Asesor: Ya, fewla kiñe ramtun, ¿chem ta tüba? (Ya, ahora una pregunta ¿Qué es esto?) Emilia: Kiñe kachal (Un hacha) Asesor: Kom eymi (Todos tú) Alumnos: Kiñe kachal (Un hacha) Asesor: Kiñe kachal, ¿chem ta tüba? (Una hacha ¿qué es esto?) Alumnos: Kiñe kulio (Un huso) (TV6 17/11/02: 1y 2)

106

De lo expuesto podemos ver que una de las principales estrategias para enfentar los

errores u omisiones que mostraron los alumnos, fue la repetición de enunciados

correctos. Otro recurso recurrente fue el darles el inicio de las frases para que los

alumnos las concluyan. En menor medida usó el apoyo gestual, para reforzar el

enunciado correcto. Hubo pocos casos de corrección de errores morfosintácticos,

debido a los pocos enunciados de oraciones o frases de los alumnos. Cuando se

dieron errores de este tipo fueron corregidos inmediatamente por el Asesor,

haciéndoles repetir el enunciado correcto. No tenemos registrado correcciones de

pronunciación a los alumnos (fonéticos); sí se dio en el caso del Profesor que,

integrado a las clases preguntó explícitamente por este aspecto (Ver acápite profesor).

Sin embargo, los alumnos fueron concientes de este aspecto, tal como lo veremos en

el próximo acápite.

Desde nuestra perspectiva, las repeticiones le quitan naturalidad al diálogo y cuando

se hacen con mucha insistencia, pueden aumentar el filtro afectivo de los alumnos y

cohibirlos para emitir nuevos enunciados de forma natural. Si hay enunciados que se

dan en forma natural en un contexto dialógico, es preferible seguir con la

conversación, más que hacer la corrección. Al parecer fue más efectivo, en el caso de

los enunciados incorrectos de los alumnos, reforzar repitiendo el enunciado de forma

correcta de forma que el alumno tenga los elementos para comparar y darse cuenta

del error.

3.3 Uso del mapudungun en el Asesor y desplazamiento lingüístico

Tal como nos hemos podido dar cuenta en los ejemplos del apartado anterior, los

errores en el uso del mapudungun no fueron exclusividad de los alumnos, sino que

ellos también se dieron en el Asesor. Es por ello que para abordar este aspecto,

retomaremos algunos de los ejemplos ya dados.

Si observamos los siguientes enunciados del Asesor nos podemos dar cuenta que

ellos tienen un error de concordancia entre el sujeto y la terminación verbal:

Asesor: Ya, eymi peñi ¿iney pingeymi tami chaw? (Ya, tú hermano ¿cómo te llamas tu padre?) (TV4 24/10/02: 20) Asesor: ¿Iney pingeymi tami ñuke? (¿Cómo te llamas tu madre?) (TV4 24/10/02: 20). Asesor: Ya, ¿iney pingeymi tami kuku? La mamá de tu papá (Ya, ¿cómo te llamas tu abuela paterna?) (TV4 24/10/02: 20).

En todos estos enunciados el Asesor usa la expresión pingeymi en vez de pingey,

aplicando la terminación “ymi” de la segunda persona singular, cuando la pregunta

alude a una tercera persona singular, cuya terminación es “y”. La expresión correcta

para el primer caso debería ser ¿Iney pingey tami chaw? (¿Cómo se llama tu padre?),

107

para el segundo caso la expresión más adecuada es ¿Iney pingey tami ñuke? (¿Cómo

se llama tu madre?), y para el tercero lo correcto hubiera sido ¿Iney pingey tami kuku?

(¿Cómo se llama tu abuela paterna?).

A continuación observaremos la siguiente frase:

Asesor: Kom eymi (Todos tú) (TV6 17/11/02: 1y 2).

En ella el Asesor usa el pronombre Eymi (Tú) cuando en realidad se está refiriendo a

todos sus alumnos, es decir, debe usar el pronombre “ustedes” que en mapudungun

es Eymün (Ustedes, más de dos). La expresión correcta debería ser kom eymün

(Todos ustedes).

Si analizamos otras clases nos damos cuenta que estos errores de concordancia

fueron reiterativos. Sólo por poner un ejemplo podemos citar la primera clase:

Asesor (Al curso): Mari mari, ¿chumleymi lamngen?, piaymi iñche, tüfa, tüfa orkey kümelekan piaymi kom ta tüfa ¿Beley? (Hola, ¿cómo está su hermana?, diga, yo, este, este, estoy bien, diga todo este, ¿está bien?) (TV1 01/10/02: 39)

En ella la expresión correcta era piaymün kom (Digan todos ustedes, más de dos). Por

otro lado, en las actividades de las primeras clases, cuando dos alumnos debían salir

delante de la sala a realizar un diálogo, generalmente el Asesor usaba expresiones

como la siguiente:

Asesor: Ya, faw pulle, faw pulle eymi, eymi acá. (Ya, por aquí, por aquí tú, tú acá. Indica a Cristian y a Marisela para que pasen delante de la sala) (TV1 02/10/02: 11)

En este diálogo, para llamar a dos alumnos delante de la sala el Asesor usó la

expresión eymi, eymi (tú, tú) pudiendo usar eymu (ustedes dos), esto se repitió en el

transcurso de este tipo de actividades. Es decir, en lo que tenemos registrado, no se

vio usar al Asesor el dual eymu (ustedes dos) para referirse a dos alumnos. De lo

anterior podemos deducir que el Asesor manejaba con relativa precisión las

conjugaciones en la primera, segunda y tercera persona singular, pero mostraba

dificultades al usar la segunda persona plural, y casi nunca, o nunca usó la primera, ni

la segunda persona dual, a pesar de las valiosas oportunidades que tuvo para ello.

Esto nos lleva a una reflexión y a una propuesta.

En primer lugar, se constata que en comunidades donde hay un alto desplazamiento

lingüístico del mapudungun, se van perdiendo ciertas estructuras de la lengua,

fenómeno a la que no son ajenos los asesores culturales. Al respecto queremos

precisar que, por ejemplo, Catrileo (1997: 69) señala que en algunos sectores williche

(mapuches del sur), específicamente en San Juan de la Costa, en la X región de Chile,

se ha perdido la forma dual del mapudungun: “el concepto dual en la categoría de

persona del mapudungun, ya no existe en el dialecto hablado por estos williches”. Sin

108

embargo, no creemos que sea este el caso, ya que tanto en la visita de una apoderada

hablante como en las observaciones que pudimos hacer de otros hablantes del lugar,

vemos que estas distinciones existen, por tanto es importante rescatarlas y llevarlas al

aula.

Por esto creemos, como segundo punto, que es importante que el Asesor aproveche

las diversas instancias que tiene para dirigirse a los alumnos en el aula, haciendo una

clara distinción de estas personas (singular, dual y plural), sin necesidad de recurrir a

una clase de gramática mapuche para ello o a las secuencias de repetición de las

conjugaciones verbales, sino más bien integrándolas a diversas actividades, como

diálogos o juegos que se puedan crear para aplicar estas distinciones, de tal manera

que se hagan evidente para los discentes.

Para finalizar este apartado, mostraremos dos casos de otro tipo de omisiones que

realizó el Asesor al realizar sus enunciados. En este primer caso vemos que hay una

omisión del verbo:

Asesor: ya, kiñe ramtuan ¿iney [omisión] tami chuchu? (Ya, una pregunta ¿Quién [omisión] tu abuela materna?) (TV4 24/10/02: 20).

Acá se pueden barajar varias alternativas. En el caso que hubiera querido decir

“¿quién es tu abuela materna?”, la expresión correcta podría haber sido ¿Iney müley

tami chucho?, o ¿Iney am tami chucho?, o ¿Iney ngey tami chucho?, usadas en

diversas variantes En el caso que hubiera querido decir “Cómo se llama tu abuela

materna” la expresión debería haber sido ¿Iney pingey tami chuchu?, en este caso

habría la omisión de la expresión pingey. También podría haber usado la expresión

¿chem üy nieymi tami chuchu? (¿Qué nombre tiene tu abuela materna?), al parecer

más habitual en esta zona, pero que tiene una estructura más cercana al castellano.

Es cierto que hay muchas frases en mapudungun que no llevan verbo y se le

considera implícito77, pero en frases como ésta, y para efectos pedagógicos, había

sido más apropiado usar alguna de las variantes presentadas.

En el siguiente ejemplo, vemos que falta un elemento para hacer la frase más

comprensible:

Asesor: ¿Chem ta tüba?, mapuchedugun [mew] (¿Qué es esto?, [en] lengua mapuche) (TV6 17/11/02: 1y 2)

77 Para Harmelink, expresiones como Tüfa trewa (Este perro) se puede traducir también como “este es un perro”. El autor señala que “En el idioma mapuche, estos enunciados no tienen verbo. Puede ser que al estudiante le parezca extraño que existan oraciones completas y correctas “sin verbo”. Sin embargo es muy común en muchos idiomas. Hay ciertas oraciones que pueden formarse de esta manera. Muchas veces son oraciones descriptivas u oraciones que señalan algún objeto. En lugar de tener un verbo propiamente tal, la estructura o combinación de ciertos elementos gramaticales dan el sentido de un verbo estativo” (Harmelink 1996: 50). Para la oración que analizamos creemos que no corresponde a este caso.

109

La palabra que se podría haber usado en este caso es mew, que se coloca al final de

la frase y que tiene varias acepciones según sea el contexto, pudiendo ser “en la”, “a

la”, “para la” o simplemente “en”.

Hacemos las presentes reflexiones sin un espíritu de crítica personal al Asesor, sino

más bien con un objetivo pedagógico y para introducir la discusión en cuanto al uso de

la lengua mapuche que se debe usar en el aula, con miras a un input comprensivo y

“modelo” para los alumnos, ya que como decíamos, de estas reflexiones se pueden

derivar tanto propuestas de didácticas de aula como de perfeccionamiento hacia los

Asesores.

Debemos considerar a este respecto que en el marco de los hablantes del

mapudungun, nos movemos en diversos niveles de manejo de esta lengua. Un nivel

“superior” sería el de aquellos que tienen un manejo avanzado y un alto conocimiento

de la cultura y están en condiciones de moverse en diversos espacios sociales, tanto

formales como informales. En este nivel podemos ubicar al kimche (sabio), wewpin

(narrador), ülkantufe (cantor), etc. Pero también están aquellos que usan la lengua de

una manera funcional, solamente para la comunicación diaria, coloquial, sin mayores

pretensiones que las de hacerse entender. En este caso pueden haber diversos

niveles, llegando incluso a aquellos que tienen un conocimiento más “imperfecto” de la

lengua (o semihablantes), pero cuyo uso les sirve para sus funciones comunicativas78.

Este tipo de “semihablantes” pueden ser vistos por los no hablantes como

perfectamente competentes en la lengua, sin considerar su bajo nivel de manejo de la

misma. Estos aspectos pueden estar presentes en la elección de un Asesor en

comunidades donde el uso del mapudungun va en desplazamiento.

Sin embargo, reconociendo la disposición de estas personas para asumir una

responsabilidad como ésta, debemos pensar en formas para que mejoren su

proficiencia lingüística. Una de ellas puede ser la inmersión de ellos en zonas de habla

del mapudungun más conservadora y posivilitar el contacto con personas u otros AC

que tengan un mayor dominio de la lengua mapuche. También se podría pensar en

jornadas de capacitación donde se les dé las herramientas de análisis lingüístico, que

les posibiliten entender más a fondo la lengua mapuche, y sobre todo, desarrollen sus

competencias de hablantes. No se trata de que se enseñen gramática, que es lo que

78 Este es un fenómeno que se puede aplicar a todas las lenguas. Por ejemplo, el chileno común no habla un castellano estándar, si no que más bien se mueve dentro de múltiples modismos o variantes dialectales de la lengua; tal es el ejemplo cuando dice “no vei”, en vez de decir “no ves” o en la expresión “lo vamo a ponelo” o “me vai a escucharme”, donde reitera innecesariamente el clítico “lo” en el primer caso y el “me”, en el segundo, sin considerar la omisión de la “s” en “vamos” y la incorporación de la terminación “i”, inexistente para la segunda persona singular del verbo ver en un castellano estándar.

110

también hemos criticado, sino para que sean concientes de las reglas de la lengua

mapuche, de tal manera de dar ejemplos (modelos) claros a sus alumnos, que no

induzcan a confusión y que sea para ellos más fácil hacer las distinciones propias de

la lengua mapuche y de las reglas subyacentes a ella. Además en dichas jornadas se

les debería dar la oportunidad de desarrollar su capacidad expresiva en mapudungun,

debilitada por la falta de uso frecuente, junto a otros Asesores y expertos en la lengua.

Finalmente, es necesario dar las orientaciones para una adecuada integración de

sabios y otros hablantes más avezados que haya en sus comunidades.

No creemos que la forma de habla del mapudungun del AC sea una constante dentro

de los hablantes mapuches de las comunidades en que trabajamos, ya que tuvimos la

oportunidad de observar hablantes solventes en la lengua mapuche, adultos de ambos

sexos, ancianos(as) y personas más jóvenes (incluso la esposa del AC).

3.4 La alternancia de código en la lengua del Asesor

La alternancia de código o code switching, alude al “uso alternado de dos lenguas en

el mismo discurso” (Alcaraz y Martínez. 1997: 136). Para Richards y otros (1997: 18) la

alternancia de código se define como el “cambio efectuado por el hablante (…) de una

variedad de lengua a otra (…) Una persona puede empezar hablando una lengua y a

mitad de su enunciado cambia a otra, o incluso a veces en medio de una oración”.

En nuestro caso haremos referencia a este concepto, aplicándolo a la lengua del

Asesor, para ver el uso de este recurso (tal vez inconsciente) como estrategia para

hacerse entender ante los niños. Un primer caso que vimos es donde el Asesor hace

una pregunta mapudungun y luego la traduce al castellano:

Asesor: Kiñe metawe ya, ¿müley wente mesa o nag mesa?, ¿está debajo de la mesa el cantarito?, metawe (TV3 15/10/02: 20) Asesor: ¿Chumal ta tüba?, ¿para qué sirve el hacha? ….¿chumal kulio?, dewmay, para qué sirve el kulio (TV5 06/11/02: 7) Asesor: ¿chumal dewmay tübachi balde? yemey, yemefui, para qué sirve el balde (TV6 07/11/02: 33) Asesor: ¿iney pingey tami kuku? ¿Cómo se llama la mamá de tu papá? Marisela: Gladis (TV4 24/10/02: 21)

Por lo observado, pareciera que en las clases del 5 y 6 de noviembre fue donde el

Asesor recurrió más a este tipo de recursos. En estas clases se trató la temática de los

usos de diversos artículos del hogar. Al parecer la expresión ¿chumal? (¿para qué

sirve?) fue de bastante dificultad para los alumnos, lo que puede explicar la necesidad

de traducir las frases. También implicó dificultades para el Asesor, ya que al parecer

111

no era una expresión muy conocida por él y muchas veces se confundió con el

pronombre interrogativo ¿chumül? (¿cuándo?).79

El siguiente enunciado del Asesor nos muestra aquellas alternancias que apuntaban a

asegurar la comprensión de los niños (Función interactiva):

Asesor: Fewla, pu wiya, ¿chem nütram chaliwün müley kuy faw?. Wiya, ¿Chem nütram müley faw?. Se acuerdan o no, wiya, ¿Chem nütram müley faw? (silencio de los niños) ¿Ngollintuy?. Mülefuy kiñe chalin ¿o no? (Ahora, ayer, ¿qué saludos hicimos aquí?. Ayer, ¿Qué conversamos aquí?. Se acuerdan o no, ayer, ¿qué conversación hicimos aquí? (…) ¿Se olvidaron?. Hicimos un saludo ¿o no?) (TV1 02/10/02: 1)

Finalmente queremos llamar la atención sobre las siguientes expresiones:

Kom, todos tienen que responder (TV3 15/10/02: 25) Sanwe se encierra en el malal ¿o no? (TV3 16/10/02: 28) Y la Rocío faw püle, la Rocío va a trabajar con los chicos aquí (17 oct)

En ella vemos un predominio de la lengua castellana en las oraciones escogidas y

donde, a diferencia de las anteriores, se ve el uso sólo de palabras o expresiones en

mapudungun que, principalmente en el segundo ejemplo, apuntan a reforzar los

términos que el Asesor pretende enseñar.

3.5 La traducción

Otro aspecto que quisimos incorporar en este análisis del Asesor, es el uso de la

traducción como estrategia de enseñanza en sus clases. En primer lugar mostraremos

aquellas intervenciones donde el Asesor insta a los alumnos a la traducción desde el

castellano al mapudungun:

Asesor: Tüba ta chi aliwen ¿chem ad ngey? (Este es un árbol ¿de qué color es?), ¿qué les estoy preguntando en castellano a ver? Alumnos: ¿Qué color es? (TV3 15/10/02: 15) Asesor: La ñuke y chaw (La madre y padre) (indica con la mano la lámina) Alumno 1: Chaw (Padre) Asesor: En castellano cómo diría Alumnos en coro: Mamá y papá (TV4 24/10/02: 3) Asesor: ka dewmaiñ kiñe pontro mew y konkey kechu trükübuw (Y hacen una brazada con cinco ovillos de lana) ¿Qué significa en castellano? A ver, Lucas, ¿qué significa en castellano? A ver, Kechu trükobuw konkey pontro mew (Con cinco ovillos de lana hace una frazada)

79 También estas expresiones se pueden ver como traducciones que realiza el Asesor, pero hemos querido englobar bajo ese término, aquellos enunciados donde el Asesor hace una relación explícita a ellos, tal como se ve en el siguiente apartado.

112

Lucas: (Responden en voz baja) para hacer una frazada. (TV5 05/11/02: 1)80

Hemos escogido estos tres ejemplos que representan tiempos y temáticas distintas,

mostrando que este recurso fue usado de manera reiterativa, combinado con otros

factores que ya hemos visto.

Encontramos otras intervenciones que también tienen como objetivo que el niño haga

la traducción, pero esta vez desde el castellano al mapudungun:

Asesor: Bien, ¿de qué color es el árbol? Alumno 1: Verde Asesor: ¿Cómo diría en mapuche? Alumno 2: Katri (TV3 15/10/02: 15) Asesor: Las aves, como le decimos en mapuche nosotros Romina: Pollo Asesor: En mapuche Alumnos: Aves, achawal (TV3 17/10/02: 5) Asesor: Tüfachi kurewen, niefuy epu fotüm ka niey kiñe malen y kiñe koñi ka niefüy y tüfa chi peñi ka niey kiñe peñi, tüfachi peñi niey kiñe lamngen, ¿están entendiendo o no?. (El Asesor va indicando la lámina de la familia) (Estos son esposos, tienen dos hijos, tienen una niña y un niño, este hermano y este hermano, este hermano tiene una hermana …)81 Alumnos: Sí, un poquito Asesor: Ya ¿cómo se llaman en mapuche ellos? Alumnos: Kurewen (Esposos) (TV4 24/10/02: 9)

Tanto en este tipo de ejemplos como en los anteriores vemos que el Asesor está

pidiendo la traducción de palabras sueltas del castellano al mapudungun. Por ser

palabras que los alumnos ya conocen, son de fácil traducción para ellos, pero no se

integran a un contexto comunicativo de una mayor significación.

80 Otros ejemplos al respecto: Asesor: Ya, y weku müley dewi, ¿cómo diría eso en castellano? (TV3 15/10/02:11) ¿Chem ad nebuy kachu?, ¿qué le estoy preguntando en castellano, a ver? (TV3 15/10/02: 24) Asesor: qué es ñuke? Alumnos: mamá (TV4 24/10/02: 4) Asesor: Fewla, tübachi trewa e.. niey umaw, o tüba trewa trepeley, tüba o tüba, la de acá ¿qué significa eso en castellano? Alumnos(a): Que esta despierto (TV3 15/10/02: 14) Asesor: Ya, kiñe dewi müley weku, ka kiñe müley pu ruka o no Alumnos: May (Todos) Asesor: Ya, pu ruka, cuál el dewi que está, tüba o tüba Alumno: Al lado de la challa, Alumna: al lado de la mesa Asesor: Ya, y cómo diría en castellano Alumnos(as): Ratón, al lado de la olla Asesor: No, el ratón está... Alumnos: ... adentro de la casa Asesor: Ya, y weku müley dewi, ¿cómo diría eso en castellano? Alumnos: El ratón esta afuera Asesor: Ya (TV3 15/10/02: 15) 81 Otros ejemplos:

Asesor: ¿Cómo se llama el pollo? (TV3 15/10/02:1) Alumno: El gallo esta arriba del cerco, korral Alumna: De la vara Asesor: Kümey (Bien), en castellano cómo diría, Alumnos(as): El gallo esta encima de la vara Asesor: En castellano diría, el gallo está encima de la vara (TV3 15/10/02:13)

113

3.6 La repetición

La repetición fue otra de las estrategias que usó el Asesor en situaciones en que las

palabras parecían de difícil pronunciación para los alumnos:

(Lectura en coro del diálogo, el curso ha sido dividido en dos grupos: A y B) Asesor: Ya la B, pongan atención, vayan atendiendo, cuando les corresponda ustedes responden, para que aprendan bien, porque de esa parte, esta palabra que está... (apunta “pipuaymi” en la pizarra) Alexis: no, no, la de abajo Robert: La otra, la otra Asesor: Pipuaymi Investigador: La otra de abajo, Bey-pi-pu-tuaiñ Alexis: Bey-pi-puay... ah ah Asesor: Bey-pi-pu... tuain (alumnos repiten con él) Investigador: bey-pi-pi-tuain, Feypiputuain Emilia: Fey-ku-tu-tu-tu-tu-uain (se rie) Asesor: A ver, repitan primero Bey pi Alumnos: Bey pi Asesor: pu Alumnos: pu Asesor: tuain Alumnos: tuain (TV2 10/10/02: 25)

Sin embargo hubo otras situaciones en que esas repeticiones tenían por objetivo

memorizar las oraciones que se habían aprendido en los diálogos:

Asesor: Petü faltay por ejemplo “küme dunguaymi, por ejemplo “chumleymi”, ngollituaymi, de repente “mari mari lamngen” (le da la mano a Marisela) ...chem ta tüfa, chem ta tüfa, ngollin, ¡AH! “chumleymi lamngen eymi piaymi, kimlaymi, küme dunguaymi, ngollitulaymi, fewla, fewla, kom pu che,, kom pichikeche piaymi “mari mari piaymi” repitan, mari mari piaymi Alumnos: Mari mari (piaymi dice Lucas) Asesor: mari mari lamngen Alumnos: mari mari lamngen (la secuencia sigue, repiten varias veces) (TV1 01/10/02: 64) Asesor: Amuley kiñe, kiñe todos van a repetir, kom, ... ya amulepe. Mari mari lamngen Alumnos: Mari mari lamngen Asesor: Mari mari lamngen Alumnos: Mari mari lamngen Asesor: ¿Chumleymi lamngen? Alumnos: ¿Chumleymi lamngen?(TV1 08/10/02: 4 y 6) Asesor: Afuera, tüba müley kiñe alka, müley wente, wente fara müley kiñe alka, repítanlo a ver, wente, farra müley kiñe alka Alumnos(as): wente farra müley kiñe alka. (muestran el dibujo del papelógrafo), (TV3 15/10/02: 12)

Tenemos otras ocasiones en que las repeticiones apuntaban al aprendizaje de

palabras sueltas, cuando anteriormente se había escuchado una grabación donde se

mencionaban estas frases:

Asesor: A ver vayamos repitiendo todo, todo, fey müley ti wentru (Él es un hombre) Alumnas(os): Fey müley ti wentru (Él es un hombre) Asesor: Wekun (Dentro) Alumnos(as): Wekun (Dentro) Asesor: Ruka (Casa) Alumnos(as): Ruka (Casa) (TV3 17/10/02: 14)

114

En una de las pocas actividades que implicó la lectura y escritura, de igual manera se

usó esta forma de enseñanza. En esta actividad el Asesor divide al curso en dos

grupos de lecturas y repetición. Tal vez por el poco desarrollo en esta competencia,

sobretodo de los más pequeños, y la escasa práctica en leer en mapudungun,

mostraron más dificultades y por ende se vieron menos motivados:

Asesor: Pewkallal (Adiós) (a los de 1º y 2º) Alumnos: 1º y 2º: (no repiten) Asesor: Pewkallal Alumnos1º y 2º: Pewkallal (sólo algunos) Asesor: Pewkallal lamngen (Adiós hermana) Alumnos 1º y 2º (nadie responde) Asesor: ¿Pueden repetir o no? Lucas: Pewkallal lamngen Daniel: Pewkallal lamngen Marisela: Pewkallal lamngen Asesor: Todos juntos pues: pewkallal lamngen (TV2 10/10/02: 10 y 11)

En la actividad del 29 de octubre, mientras los alumnos recortaban y pegaban láminas

para realizar sus propios papelógrafos, también se complementó con este tipo de

secuencias:

Asesor: A ver vayamos repitiendo por mientras trabajan algunos chiquillos Alumnos y asesor: Ngürekayan (repiten varias veces) (TV5 29/10/02: 12)

Como ya señalamos, en el diseño original no estaba establecida la repetición como

forma de aprendizaje ya que, al no obedecer a contextos comunicativos significativos

para los alumnos, no es evidente que resulte útil como práctica lingüística; aparte de

ello, la repetición mostró ser poco atractiva para los alumnos. Sin embargo, vemos

esta práctica como parte de la inercia o “herencia” de la práctica de las clases

anteriores del Asesor, que muchas veces permitió llenar espacios vacíos cuando no

eran claras las ideas fuerza de las actividades diseñadas o había una deficiencia en el

diseño mismo, lo que generó contradicciones entre repetir y la actividad anterior que

se realizaba. En este sentido debemos ser autocríticos, pero a la vez propositivos para

que se diseñen estrategias complementarias a la actividad principal que permitan un

desarrollo secuencial didáctico más variado y atractivo para los alumnos.

3.7 Uso de palabras reguladoras y de interacción

Como se ha visto en los ejemplos presentados, el Asesor fue usando distintos tipos de

expresiones en mapudungun que lo ayudaban a dar instrucciones a los alumnos, tales

como faw pulle (por acá), cuando pedía que pasaran delante de la sala a realizar los

diálogos en pareja. De igual manera usó reiteradas veces la expresión piaymi (diga)

cuando quería que los alumnos repitieran las expresiones que él les indicaba. En

momentos en que los alumnos se notaban más inquietos usaba la expresión alkütunge

(escucha) para llamar su atención. Con el mismo objetivo de ordenar a los alumnos,

115

les decía wankutunge (siéntate). Además, cuando quería que hubiera mayor rapidez

en las actividades que realizaban los alumnos, usaba la expresión matu (rápido) o

amulepe (vamos). De igual modo, cuando se debió trabajar con comprensión de

textos, como cuentos y diálogos grabados, utilizó la expresión ¿chem pi? (¿qué dijo?)

para que los alumnos comentaran sobre lo escuchado. También cuando les preguntó

por el nombre de los abuelos y de otros familiares, enseñó a los alumnos en forma

explícita el término kimlan (no sé), en el caso de que no conocieran algún nombre.

Finalmente, cuando se realizó el juego del bingo, pidió a los alumnos que dijeran la

expresión nielan (no tengo) e iñche nien (yo tengo) cada vez que nombraran las fichas

del juego, esto, tal vez por el interés que despertaba en ellos este juego. Esta fue una

de las pocas ocasiones en que estas expresiones (nielan, iñche nien) salió de forma

natural de su parte.

Desde nuestra perspectiva, la expresiones alkutunge, wankutunge, y piaymi podrían

haber dado la oportunidad para que el Asesor usara de forma más variada las

terminaciones verbales ya se tratase de uno, dos o más alumnos, lo que habría

permitido que los niños internalizaran dichas reglas gramaticales. Por ejemplo,

además de la expresión alkutunge (escucha, imperativo primera persona), también se

puede decir alkütuymi que no tiene ese carácter imperativo. Se podría haber usado

además alkütuymu (escuchen, ustedes dos) para el caso de las parejas de alumnos o

alkütuymün (escuchen, ustedes más de dos) cuando se tratara de todo el curso.

Al parecer todas estas expresiones han sido de uso habitual de parte del Asesor en

sus clases antes de nuestra experiencia, ya que los alumnos las entendían

perfectamente, aunque con nuestra sugerencia al Asesor para que usara el

mapudungun lo más posible, tal vez se hicieron más evidentes a los niños. De todas

maneras, en el diseño no hubo referencias explícitas al respecto, y esto nos reafirma

la idea de que, si bien el Asesor tuvo algunas prácticas didácticas con las cuales

discrepamos, en situaciones como éstas vemos que contaba con recursos lingüísticos

interesantes que se deben seguir profundizando, haciendo de ellos un uso cada vez

más consciente.

3.8 Introducciones y cierres de las clases

Otro aspecto que consideramos importante rescatar de la rutina lingüística en

mapudungun del Asesor, fueron las introducciones con que iniciaba sus clases, así

como los cierres que hacía de las mismas. Sin entrar en un análisis exhaustivo del uso

del mapudungun, podemos decir que generalmente sus introducciones implicaban un

116

saludo a los alumnos, preguntar por la salud de la familia y por lo que hicieron el fin de

semana, cuando correspondía:

Asesor: Mari mari peñi pu pichikeche (Buenos días hermano, niños) Alumnos: May (Si) Asesor: Fachantü tüfa müley kiñe antü mew akuy tüfa chi hora amuley küdaw, kiñe alkütunge pichin, küme antü müley kuyfi, wedake antü müley kuy fachantü, ella mawi ngela. ¿Chumleymi tami puche tami ruka?, ¿kümelekay? (Hoy día hay sol, llegamos a trabajar aquí, vamos a cantar una canción, hace tiempo que no había buen día, habían puros malos días, no hay lluvia. ¿Cómo está su gente en sus casas?, ¿está bien?) Alumnos: May (Si) Asesor: Emilia, ¿chumley tami pu che tami ruka, kümelekay? (Emilia, ¿Cómo está la gente en tu casa, está bien?) Emilia: May (si) Asesor: Eymi lamngen, ¿chumley tami pu che tami ruka? (Tú hermana, ¿cómo está la gente en tu casa?) Marisela: Kümelekay (Está bien) (TV4 24/10/02: 1) (Primero realiza saludos) Asesor: ¿Küme rupaymi ta fin de semana? (¿La pasaron bien el fin de semana?) Alumnos : May Asesor: ¿Küme rupaymi? (¿La pasaron bien?) Alumnos: May (…) Asesor: ¿Amüley küdaw tami ruka? (¿Hicieron trabajo en su casa?), ¿mülepay küdaw? (¿hubo trabajo?), ¿müley küdaw tami ruka? (¿había trabajo en su casa?) Alumno: May (TV4 22/10/02: 1)

Estas introducciones trataban de llamar al recuerdo de los alumnos lo realizado en las

clases anteriores:

Asesor: Fewla, pu wiya, ¿chem nütram?, ¿chaliwün müley kuy faw?, wiya?, ¿chem nütram müley faw?, ¿se acuerdan o no?, wiya, chem nütram müley faw? ¿ngollintuy? Mülefuy kiñe chalin ¿o no? (Ahora, ayer, ¿qué conversación, saludos hicimos aquí?, ayer?, ¿qué conversación hicimos aquí?, ¿se acuerdan o no?, ayer, ¿qué conversación había aquí? ¿se olvidaron? Había un saludo ¿o no?) (TV1 02/10/02: 1) Asesor: Wiya antü ta tüfa, ka kiñe antü mew, welu eymi rakiduamuaymi pichin ta tüfa mapudungu, küme rupaymi tami tüfachi antü, rupay antü, küme rupaymi o no (El día de ayer, el otro día, pero tú [ustedes] pensaste [pensaron/aprendieron] un poco de mapudungun, les fue bien ese día, les fue bien o no) (TV1 08/10/02: 1)

De igual forma, la mayoría de los cierres de las clases eran en mapudungun; estos

también se convirtieron en espacios de interrelación con los alumnos:

Asesor: Ya, ngalay pewan, ya. Fachi antü ka antü akuy ta tüfa, wüla ka semana pewla kiñe ramtun y mülealu chalin ka küme amuymi tüfa ta chi semana..., fin de semana küme pipuaymi tami chaw, pipuaymi tami ñuke, nieymi küdaw tami ruka... küme amuymi tami mongen, tami küdaw. ¿Qué les dije, a ver? (Ya, no hay sueño, ya. Este otro día nos vemos aquí, la otra semana vemos una pregunta y el saludo, estuvo bien esa otra semana..., un buen fin de semana digan a sus padres, digan a su madre, tienen trabajo en su casa... que les vaya bien en su vida, en su trabajo. ¿Qué les dije, a ver? Alexis: Que estuviéramos bien. Cristian: Que ayudaran a sus padres. Asesor: Ya, nos vemos la otra semana y que estén bien, que pasen un buen fin de semana. Le ayudan a sus papás a trabajar en la casa... Porque algunos ¿le ayudan a trabajar a sus padres en la casa? (TV2 10/10/02: 42) Asesor: Wüle ka pewayu, fewla amutuan, wüle küme pewmaymi, wüle ka pewayu, fachantu doy dewüy ta tüba, tüba, tachi nütram e... faw e küme amuaymi tami

117

ruka, küme pütoymün, küme nütram kay mi tami pu che, fenten, renten, ¿allkütuymi? (Mañana nos vemos, ahora me voy, que sueñen bien, mañana nos vemos, mañana trabajaremos más, esta conversación... aquí e que le vaya bien en su casa, conversen bien con su gente, eso es todo, ¿escucharon?) Alumno: May (Si) Asesor: Fewla amutuan, pewkallal (Ahora me voy, adiós) Alumnos: ¿Podemos salir? Investigador: Mari mari pipuymün tami pu che Alumno: Podemos salir Investigador: ¿Qué le dije a ver?, mari mari pipuaymi tami pu che (Saluden a su gente) Alexis: Que le llevara saludo a su gente (TV2 10/10/02: 31)

En otras ocasiones se hizo en castellano y esto permitió a los alumnos insistir en

cuanto a la importancia de que los contenidos vistos fueran reforzados desde la casa:

Asesor: Cuando llegan tienen que decir [May may] y cuando se venga, en vez de decirle chao papá, voy a la escuela, amutuan, pewkallal papá, chao, pewkallal, chao. Tienen que hablarlo en la casa chiquillos, porque después vamos a ir a la casa, si están hablando ustedes. Beley, ya, chaltumay. (TV1 02/10/02: 29)

Como vemos, en estos momentos el Asesor aprovechó la ocasión para enviar saludos

a los padres, dar algunos consejos y pedir que socializaran en sus hogares lo visto en

clases. Tanto los inicios de las clases como los finales se convirtieron en un espacio

para reforzar los saludos y despedidas, a la vez de ser un momento para observar el

nivel de comprensión de los alumnos, que por lo general mostraron un amplio

entendimiento de lo dicho por el Asesor. Sin embargo no podemos decir que fue

efectiva la retroalimentación que los niños tenían desde los hogares, al menos de lo

que exponían en clase.

3.9 Aspectos relacionados con la variante del Asesor

Era de nuestro mayor interés que el diseño original recogiera la variante dialectal del

mapudungun de la zona (nagche); sin embargo, ello no fue posible, producto de las

exigencias académicas (se debía ir a campo con el diseño ya elaborado) lo que nos

llevó a programar anticipadamente el proyecto de investigación, luego a ello se sumó

la poca disponibilidad de la comunidad a integrarse a este trabajo. De todas maneras,

en la ejecución del diseño, tanto en las actividades como en los diálogos, adaptamos

los textos a la variante nagche, conforme el AC y nuestra propia observación del uso

de lengua lo iba indicando. Uno de estos esfuerzos se realizó al tratar las despedidas,

a la cual ya nos referimos en el apartado de las actividades.

Sin embargo, la variante del Asesor se dio en forma natural al expresarse en

mapudungun en las clases. Esto lo observamos principalmente en cuanto al cambio

fonético de [f] por [b] en expresiones como bewla/fewla, beley/feley, bey/fey, o

beypiputuaiñ/feypiputuaiñ, de igual modo acentuaba más el sonido [d] que el [z]. De

igual manera se observó el uso de algunos términos distintos a los usados en la zona

118

wenteche del centro de la novena región, como es la expresión kara para referirse a la

ciudad, que en la zona wenteche de denomina waria.

Estos aspectos no interfirieron en el desarrollo normal de las clases. Sin embargo,

hubo otros aspectos que tendieron a confundir a los alumnos, ya que en el diseño de

clases nos valimos principalmente de la variante wenteche para seleccionar las

estructuras gramaticales de los ejemplos, lo que no sólo confundió a los alumnos sino

también al propio Asesor, pero durante la experiencia fue modificado a su variante. Tal

fue el caso al preguntar por el nombre. En variante wenteche se usa la expresión: Iney pingeymi eymi (Cómo te llamas tú)

Y en la del Asesor es: Chem üy nieymi (Qué nombre tienes)

Lo mismo sucede al formular la respuesta, que en la variante wenteche es:

Iñche Domingo pingen o Domingo pingen iñche (Yo me llamo Domingo)

En cambio en la variante dialectal nagche se diría:

Iñche ñi üy Domingo (Mi nombre es Domingo)

Esto llevó a que muchas veces el Asesor se confundiera y dijera expresiones como:

¿Chem üy pingeymi? (¿Qué – nombre – te dicen?)

O enseñara una estructura de respuesta como:

Iñche ñi üy Domingo pingey (Yo – mi – nombre – Domingo – dicen)

Estas serían una especie de híbrido de las dos expresiones82.

Sin embargo, durante el transcurso de la experiencia el Asesor fue usando más la

variante wenteche, dado el uso en textos y nuestro de esta variante, aunque los

alumnos mostraron capacidad para entender ambas, aunque no así para generar las

respuestas, con las que mostraron más de una dificultad, dada la ambigüedad en el

modelo.

Hay otro aspecto que tal vez no tenga que ver con variantes dialectales, si no más

bien con un uso incorrecto de los pronombres interrogativos, concretamente con el

sobre uso de la palabra Chem (Qué), que se usó en expresiones como ¿Chem tripantu

nieymi? (¿“Qué” años tienes tú?), que debería ser ¿Chunten tripantu nieymi?

(¿Cuántos años tienes tú?). Reiteramos que no creemos que estos sean elementos

característicos de la variante nagche, ya que en nuestra observación de otros

82 En conversación personal con Don Manuel Manquepi, colaborador del Instituto de Estudios Indígenas de la Universidad de la Frontera, señaló que el uso de las expresiones nagche “chem üy” e “iñche ñi üy”, si bien es más cercana a la estructura gramatical castellana, sería menos correcta desde el punto de vista del uso y gramática del mapudungun.

119

hablantes del sector, el uso de estos términos era el mismo que en la variante

wenteche. Más bien pensamos que el uso reiterado del chem (qué) se debe a que el

AC no contaba con todos los recursos lingüísticos en mapudungun, lo que le llevaba a

abusar del término.

Desde nuestra perspectiva ello induce a error a los niños ya que no se respeta las

distinciones propias del mapudungun para realizar diversos tipos de preguntas. El uso

sistemático y apropiado de los interrogativos podría ayudar a los niños a generar una

rápida relación para deducir lo que le preguntan, ya que las palabras interrogativas

usadas son distintas y el uso de ellas específico, ya se trate de personas, cosas,

cantidades, etc. Por ejemplo, la palabra Iney siempre interroga por una persona (¿Iney

dewmay feychi dungun? / ¿Quién hizo ese asunto?), chunten o tunten siempre

interroga por una cantidad (¿Chunten waka nieymi? / ¿Cuántas vacas tienes?), el

chem en mapudungun interroga por el qué de las cosas (¿Chem ta tüfa? / ¿qué es

esto?). El mapudungun tiene una variedad de interrogativos específicos, al no recurrir

a ellos vamos perdiendo la riqueza de la lengua mapuche.

3.10 Predominio de la lengua mapuche

De acuerdo al registro del total de clases, el siguiente cuadro muestra la frecuencia de

uso del castellano y el mapudungun del Asesor:

Cuadro 2: Uso de lengua del Asesor

Lengua del Asesor Octubre Noviembre

1 2 8 9 10 15 16 17 22 23 24 29 30 5 6 7 12 Tendencia(1) Usa sólo Castellano. (2) Usa las dos lenguas con predominio del castellano. x x X x x 5 (3) Usa sólo Mapudungun. (4) Usan las dos lenguas con predominio del mapudungun. x X X x x x x x x x x x 12

Como se puede ver, durante esta experiencia el Asesor usó ambas lenguas, pero

hubo predominio del mapudungun. A pesar de ello no podríamos decir que siempre

ese uso estuvo relacionado a un contexto comunicativo en el desarrollo de las clases.

Con todo, es evidente que esto constituyó un cambio en relación a la práctica anterior

del Asesor, ya que antes usaba preponderantemente el castellano para enseñar el

mapudungun. En esta experiencia, en cambio, el mapudungun fue mayoritariamente la

lengua de comunicación y de instrucción en el aula.

120

Por otro lado, consideramos un avance que el Asesor haya usado el mapudungun

para explicar las actividades, dar las instrucciones al respecto, y para introducir y

cerrar las clases. El mapudungun fue predominante en los diálogos del Asesor, fue

bilingüe con predominio del mapudungun en las actividades donde usamos las láminas

con ilustraciones, donde también se recurrió a la traducción, y fue preponderante el

castellano en aquellas actividades en donde se escucharon textos grabados en

mapudungun o cuentos, en que para saber si los alumnos habían comprendido, se usó

principalmente el castellano.

3.11 Palabras finales

Hemos visto que el número de las intervenciones del Asesor fueron dominantes en

relación a los alumnos, en los diálogos en las diversas actividades de las clases

registradas. Es decir, hubo una focalización que recayó en el Asesor, por sobre la

producción oral de los niños, lo que fue contrario a nuestras pretensiones originales.

Además, persistieron en estas actividades el uso de la traducción y de la repetición

como técnicas de enseñanza del Asesor.

El uso del mapudungun del Asesor nos lleva a reflexionar sobre el grado de

desplazamiento del mapudungun y, por otro lado, sobre la necesidad de la

capacitación de los Asesores tanto en criterios de tipo lingüístico, como en el

desarrollo más óptimo del uso mapudungun (a nivel oral y escrito) en los AC.

Por otro lado, el Asesor mostró tener valiosos recursos lingüísticos para ir reforzando

en los alumnos el aprendizaje del mapudungun a través de ciertas palabras y frases

reguladoras y de instrucción, a las que se les puede sacar un mejor provecho si se

hace un uso más conciente de ello y si se enriquecen con un uso del mapudungun

gramaticalmente más adecuado.

A pesar de lo saturado de los diálogos iniciales, hubo un entendimiento de la idea de

input comprensivo hacia los alumnos. Sin embargo, hábitos como la repetición y el

apego excesivo a las rutinas fijas de los diálogos, hicieron que muchas veces se

perdiera la naturalidad de la interacción con los alumnos.

El desarrollo de la experiencia muestra además que se debería revisar este diseño

para llenar aquellos vacíos en las actividades que llevaron al Asesor a recurrir a

prácticas más tradicionales. De igual modo se debería revisar el diseño de las

actividades en el sentido de que haya una secuencia y complementariedad más

dinámica y entretenida para los niños.

Finalmente queremos señalar que las presentes reflexiones, críticas y autocríticas las

hacemos en la perspectiva de poder superar muchas prácticas que pensamos son

121

recurrentes en la enseñanza de una segunda lengua, que no contribuyen a un

aprendizaje efectivo de los alumnos, pero que son perfectibles, en la medida que

asumamos una práctica autocrítica y en permanente contraste con la teoría, tal como

lo hemos pretendido realizar en este trabajo.

4. Alumnos

4.1 Características generales de los alumnos

Esta experiencia fue realizada en un curso multigrado, que incluye los seis primeros

grados de enseñanza básica. El siguiente cuadro resume las características más

generales de los alumnos con nombre y edad, presentando la situación lingüística de

sus padres y abuelos, para contextualizar el entorno de mapuche-hablantes que rodea

a cada uno de ellos.

Cuadro 3: Características lingüística de los alumnos

Alumnos Edad Curso Padres Abuelos 1º Test Emilia 7 2º Hablantes Habl. Del Map. (4) A Lucas 7 2º Hablantes Habl. Del Map. (4) B Daniel 7 2º No hablan Habl. Del Map. (4) B Claudio 7 2º No hablan 1 Habl. del Map B Marisela 8 3º 1 habla 1 Habl. del Map B Camila 11 4º No hablan 1 Habl. del Map B Paola 12 4º ¿? 1 Habl. del Map B Macarena 12 5º No hablan Habl. del Map. (4) B Cristian 11 5º Hablantes Habl. del Map. (4) M Alexis 11 6º No hablan 1 Habl. del Map M Robert 12 6º No hablan 1 Habl. del Map B Rocío 12 6º No hablan No hablan B Romina 12 6º Hablantes Habl. del Map. (4) M A: Alto, respondió casi el total de preguntas correctamente M: Medio, respondieron entre un 40% a 60% de las preguntas correctamente B: Bajo, respondieron menos del 40% de las preguntas correctamente

Como vemos el grupo está integrado por trece alumnos, de los cuales 7 son niñas y 6

niños. Existe una relación de parentesco directa entre algunos alumnos (hermanos), e

indirecta entre la mayoría de ellos (primos)83. Las edades van de los 7 a 12 años. No

había alumnos en primer grado.

De los trece alumnos, doce tienen apellidos mapuches y se reconocen como tal, la

restante no se reconoce ni tiene apellido mapuche. Siete de ellos viven con sus

abuelos, ya que sus padres trabajan en Santiago. La mayoría de los padres no son

hablantes del mapudungun, a pesar de que la mayoría de los abuelos sí lo son. El

83 Para mantener un cierto anonimato, no mencionamos los apellidos, pero pudimos comprobar que la mayoría de ellos están emparentados, lo que es más o menos recurrente en las comunidades mapuche.

122

hecho de que la lengua mapuche aún sea usada por los abuelos ha ayudado a que los

alumnos que viven con ellos manejen un vocabulario más que básico y ciertas

expresiones de uso habitual en mapudungun, a pesar de no ser productivos en esta

lengua. Sin embargo, el convivir con los abuelos no genera automáticamente niveles

mayores de entendimiento y desarrollo del mapudungun. Tenemos el caso de Paola y

Lucas que, a pesar de vivir con sus abuelos, no mostraron la proficiencia esperada.

Esto se evidenció en los resultados de la prueba inicial que mostró extremas

diferencias entre nietos que viven con la misma abuela (Lucas y Emilia).

Podríamos decir que, al momento de iniciarse la experiencia, los alumnos tenían

diversos niveles de manejo del mapudungun, desde aquellos que fueron capaces de

comprender y responder todas las preguntas (Emilia) hasta aquellos que tuvieron

dificultades de entender y responder la mayoría de las preguntas que se les hizo, los

que constituyeron el grueso del grupo. La competencia que demostraron en la prueba

no tuvo relación con el nivel escolar que cursaban ni con la edad, ya que la que mejor

respondió el cuestionario era una de las alumnas menores y hubo muchos alumnos

mayores que respondieron muy pocas preguntas (Rocío).

4.2 Evolución de las respuestas de los alumnos

La evolución del uso del mapudungun en los alumnos fue un proceso interesante;

presentaremos diversos elementos que consideramos relevantes para mostrar sus

progresos, como también aquellos aspectos que no pudieron ser superados.

A lo largo de las casi ocho semanas, hubo variaciones en cuanto a las respuestas que

daban los alumnos en los diversos diálogos realizados durante esta experiencia. Por

ejemplo, en la primera clase, en que el Asesor realiza innumerables preguntas a los

alumnos, éstos respondían por lo general con respuestas cortas como may (si). De

igual manera se puede ver que la mayoría de las preguntas del Asesor eran cerradas.

Esta es una trascripción de una de las primeras sesiones:

Asesor Alumnos(as) Emilia ... mari mari, Emilia. (Hola Emilia) ¿Chumleymi lamngen?. Kümelekaymi? (¿Cómo estás? ¿Estás bien?) ¿Chumleymi tami pu che tami ruka? ¿Kümey? (¿Cómo está tu gente en tu casa? ¿Bien?) ¿Nieymi narki? (¿Tienes gato?) Kulliñ, ufisha nieymi? (¿Animales, ovejas tienes?)

Mari mari (Hola) May (Si) May May May

Lucas Mari mari, Lucas (Hola Lucas) ¿Chumleymi eymi? (¿Cómo estás tú?) ¿Kümelekaymi? (¿Estás bien?) Kümey, ¿“Chumleymi” tami chaw? (Bien ¿ “cómo estas” tu padre?) ¿Kümey? (¿Bien?) Ya, ¿tami ñuke? (Ya, ¿tu madre?)

Mari mari May May May May May

123

Ya, ¿tami ñuke? (Ya, ¿tu madre?) May, ya pewkallal (Si, ya adiós)

May

Marisela May may lamngen (Hola hermana) ¿Chumleymi lamngen? (¿Cómo estás hermana) ¿Kümelekaymi? (¿Estás bien?) Küme dungu lamngen. Tami pu che tami ruka, ¿“kümelekay” kom? (Buenas noticias hermana. Tu gente en tu casa, ¿”está bien” todos?)Ya, “kümelekay”, kumey. Nieymi waka tami ruka o no? (Ya, “está bien”, bueno. ¿Tienes vaca en tu casa o no?) ¿Kawellu?, poñi?... (¿Caballo?, ¿papa?) ¿Rukaymi kachilla nieymi? (¿Trigo tienes en la casa) ... ¿kachilla o no? (¿Trigo o no?), fanten kachilla o no? (¿Así de trigo o no? [gesticula con las manos la altura en que estaría el trigo])... Müna? Ya lamngen, fenten lamngen, ya pewkallal (Ya hermana, eso hermana, ya adiós)

May may May may May (Marisela mueve con la cabeza afirmativamente) (Marisela mueve con la cabeza en forma negativa) sí (Marisela no responde) (TV1 01/10/02: 2 y 3)

En esta secuencia podemos observar que la mayoría de las respuestas de los

alumnos fue may/sí, incluso cuando no correspondía, como cuando el Asesor pregunta

a Lucas “cómo estas” y él responde “sí”84. En clases posteriores podemos observar

que los alumnos empiezan a organizar respuestas más largas:

Asesor Alumnos(as) Emilia Mari mari, lamngen (Hola hermana) ¿Chumleymi lamngen? (¿Cómo estás hermana?) ¿Chew tuwuymi lamngen? (¿De dónde eres hermana?) ¿Chem tripantu nieymi? (¿”Qué” años tienes?) ¿Regle tripantu? (¿Siete años?) ¿Iney pingeymi eymi? (¿Cómo te llamas?)

Mari mari lamngen (Hola hermano) May, iñche kümelekan (Sí, yo estoy bien) Iñche tuwun Ipinco Alto (Soy de Ipinco Alto) Iñche... regle (Yo… siete) May (Sí) Iñche pingen Elimia Paillali Faúndez (Yo me llamo Elimia Paillali Faúndez) (TV2 10/10/02: 2)

Asesor Cristian Mari mari, peñi (Hola hermano) ¿Iney pingeymi eymi? (¿Cómo te llamas?) ¿Chem tripantu nieymi peñi? (¿”Qué” años tienes?) ¿Iney, chem tuwuymi? (¿Quién?, ¿”qué” vienes?)

Mari mari peñi Iñche pingen José Cristian Demuleo Chicahual Iñche nien mari kiñe tripantu Iñche, iñche tuwun ipinco Alto (TV2 10/10/02: 9)

Asesor Romina Mari mari, lamngen ¿Chumleymi lamngen? (¿Cómo estás hermana?) ¿Iney pingeymi lamngen? (¿Cómo te llamas hermana?) ¿Chem tripantu nieymi lamngen? (¿”Qué” años tienes?) ¿Chew tuwuymi eymi lamngen? (¿De dónde eres hermana?) Tuwun…

Mari mari lamngen May, iñche kümelekan Iñche pingen Romina Flor Paillali Llebul Iñche nien mari kiñe tripantu Iñche tu.. tuwu (se le traba la lengua) Iñche tuwun Ipinco Alto (TV2 10/10/02: 7)

En esta secuencia ya se puede apreciar que tres alumnos (de 2º, 5º, 6º

respectivamente) responden con frases completas. Podemos decir que, a pesar de

que el proceso de enseñanza no fue todo lo comunicativo para los alumnos, al menos

84 Nuevamente observamos errores de concordancia del Asesor cuando trata de preguntar “están todos bien” (Kümelekayngün kom) y dice Kümelekay kom (Está bien todos), en vez de usar la terminación de la tercera persona plural –yngün, usa la terminación de la tercera persona singular -y. Lo mismo al decir ¿Chumleymi tami chaw? (¿Cómo estás tu padre?) utiliza la terminación de segunda persona singular -ymi en vez de usar la terminación de la tercera persona singular -y (¿Chumley?), que es a quien se está refiriendo el texto.

124

se les dio algunos recursos lingüísticos para que pudieran interactuar en el pentukun85.

Cabe señalar que no todos los alumnos mostraron el grado de asimilación de los

ejemplos anteriores, tal como lo muestra el siguiente caso:

Asesor Lucas ¿Eymi peñi. Chumleymi eymi peñi? (¿Tú hermano, cómo estás?) ¿Kümelekaymi? (¿Estás bien?) Ya, ¿Chew tuwuymi eymi peñi?. Chew tuwuymi eymi Lucas? (¿De dónde eres hermano?, ¿De dónde eres hermano?) Nooo, ¿Dónde vives? Recién lo estuvimos viendo. Ya, iñche tuwun Ipinco Alto, kümey. ¿Iney pingeymi eymi? (Ya, yo soy de Ipinco Alto, bien. Cómo te llamas. ¿Chem tripantu nieymi? (¿”Qué” años tienes?) Iñche nien regle tripantu (le pide que le diga Lucas, le gesticula)

(Silencio) May May (Emilia le susurra a Lucas: Iñche tuwun...) (Daniel le susurra a Lucas: Iñche tuwun) Iñche tuwun Ipinco Alto (Yo soy de Ipinco Alto) May (Emilia y Marisela le murmuran al oído a Lucas. Lucas dice su nombre completo en voz baja) Regle (Marisela y Emilia le susurran al oído a Lucas) Iñche nien regle tripantu (TV2 10/10/02: 2 y 3)

Entre los alumnos menores de 2º y 3º año, Emilia destacó por su rápida asimilación de

los diálogos, pero este proceso no fue igual para todos los alumnos de este nivel. Para

superar los obstáculos, los alumnos con mayor habilidad solían colaborar con sus

compañeros diciéndole al oído parte o toda la respuesta, tal como lo vemos en el

anterior ejemplo. Lo curioso es que muchos de los que ayudaban a sus compañeros,

al momento de dialogar con el Asesor, también se equivocaban o dudaban en sus

respuestas. Cuando el Asesor les hacía repetir la oración completa, algunos alumnos

tendían a esperar que el Asesor les diera la respuesta.

Los alumnos mayores también recurrieron a esta estrategia, pero en menor medida ya

que tuvieron una mayor asimilación de los contenidos. Era habitual que los alumnos

ayudaran al compañero(a) que se sentara a su lado. Al principio no hubo censura del

Asesor a esta forma de cooperación entre alumnos, pero ya avanzadas las clases, sí

lo hizo.

De los cuatro alumnos con mayor capacidad de expresión, dos tienen contacto

cotidiano con el mapudungun a través de sus abuelos, con quienes viven. El otro

alumno lo ha adquirido con sus padres y el último con su abuelo paterno, a pesar de

no vivir con él.

Cabe señalar el caso de un niño que, viviendo en el mismo hogar que las niñas con

mayor habilidad y contar con el mismo contexto favorable para la adquisición del

mapudungun, mostró dificultad en el aprendizaje de los diversos aspectos tratados. En

85 En los dos ejemplos vemos el sobreuso del pronombre interrogativo ¿Chem? (Qué) cuando pregunta Chem tripantu nieymi? cuya forma correcta es ¿Tunten o Chunten tripantu nieymi? (¿Cuántos años tienes?). Lo mismo ocurre cuando dice ¿Chem tuwuy?, en vez de ¿Chew tuwuymi?, forma más apropiada.

125

versión de su padre, al niño no le agrada mucho el aprendizaje del mapudungun. Se

nota un niño muy activo, que por lo mismo requería de actividades más dinámicas que

las que pudimos ofrecerle. Parte de su desinterés por el mapudungun puede deberse

a la metodología utilizada.

Se da el caso de una niña de doce años que vive con una abuela hablante del

mapudungun, pero fue quien mostró las mayores dificultades en seguir las actividades,

dar las respuestas o entender lo que se le preguntaba. Según su abuela, ella le habla

en mapudungun pero la niña no responde o no entiende. Dado el problema que

enfrenta en otras materias, creemos que éste es un caso que tal vez necesite un

análisis psicopedagógico más profundo.

También se presentó el caso de dos hermanos con dificultades para asimilar los

contenidos del mapudungun, por un lado porque en su hogar ninguno de sus padres

es hablante, y de sus abuelos sólo uno es mapuchehablante. Debe mencionarse

además que, según su padre, el muchacho no mostraba mucho interés por el

mapudungun; además de sentirse saturado por la excesiva carga horaria de la

asignatura, no le encontraba utilidad práctica a futuro.

Dos primos hermanos que viven en el mismo hogar con sus abuelos,

mapuchehablantes ambos, mostraron un manejo de vocabulario básico asociado a

elementos del hogar y cierta comprensión en general, aunque no se mostraron muy

hábiles en aprender las respuestas en mapudungun. Sus abuelos mencionaron que en

la casa les daban diversas órdenes en mapudungun. Los apoderados hablantes que

entrevistamos solían mencionar como las frases más usadas por ellos hacia los

alumnos, eran: yemenge ko (tráeme agua), katrialu mamül (cortar leña), y amuymi

pemi mansun (anda a ve los bueyes), en general frases para que los alumnos

cooperen en las actividades de la casa.

Se dio el caso interesante de un niño que, a pesar de que no tiene un contexto

favorable en el hogar para la adquisición del mapudungun, ya que sus padres no lo

hablan y su único referente es su abuelo paterno, pudo lograr una rápida asimilación

de las respuestas en los diálogos y comprensión de los diversos textos que se les

presentó. Cabe mencionar el hecho de que este alumno se perfila como uno de los

más destacados en las otras áreas de aprendizaje; fue igualmente activo y mostró un

gran interés por el aprendizaje del mapudungun. En entrevista con sus padres,

mencionaron que era un muchacho muy dado a sus labores escolares y que a

diferencia de otros alumnos, era él el que buscaba a su abuelo para que le ayudara

con sus tareas de mapudungun y para preguntarle diversas cosas de su interés.

126

Algo parecido sucedió con otra niña que no tiene ningún referente en su hogar con

respecto al mapudungun, ya que toda su familia, en lenguaje del sector, es “chilena”.

Por lo mismo, desconoce varios aspectos de la cultura mapuche a los que sí tienen

acceso los demás niños, sumado al hecho de que no contaba con un vocabulario de

base tan nutrido como el de la mayoría de sus compañeros. A pesar de ello su nivel de

aprendizaje fue rápido y sostenido.

4.3 Interlengua

Sin ánimo de hacer un análisis exhaustivo del mapudungun de los alumnos, queremos

mostrar aquellos aspectos que se hicieron más evidentes durante esta experiencia.

Dado que la mayoría de las interacciones de los niños se limitaron a frases cortas,

espontáneas o enseñadas por nosotros, no se pudo contar con un registro mayor de

intervenciones en mapudungun, que nos permita adentrarnos a un análisis más

profundo de la gramática en proceso de adquisición de la lengua mapuche en niños

hablantes del castellano, en particular de su Interlengua.

En este trabajo nos basaremos en la noción de interlengua dada por Broselow (1992:

228), que la define como:

la gramática de quien aprende una segunda lengua, una gramática presumiblemente diferente de la de un hablante nativo tanto de la L1 como de la L2, pero que puede en cambio considerarse un sistema coherente digno de ser estudiado por sí mismo.

Es necesario reconocer autocráticamente que las clases no siempre contribuyeron a

que se diera una producción en mapudungun más nutrida en los alumnos. A pesar de

ello, creemos que el tipo de registro con que contamos nos da una idea de la

producción de mapudungun en los alumnos.

En primer lugar tenemos aquellas pequeñas frases compuestas de dos palabras

donde una es en castellano y la otra en mapudungun:

Asesor: ¿Dónde esta tu casa? Marisela: En el mawida (bosque) (TV3 17/10/02: 17) Investigador: A ver Lucas ¿con qué le pagó? Lucas: Con chalwa (pescado)(TV6 07/11/02: 44) Alumno: Llalliñ (araña) comen (TV3 15/10/02: 18)

Como podemos apreciar, los alumnos incorporan los nombres en mapudungun a sus

expresiones. Esto también ocurre en oraciones más extensas:

Alexis: comen kuram (huevo), comen uficha (oveja) igual, le chupan la pura sangre (TV3 15/10/02: 17)

127

En algunos casos, esta forma es utilizada también por el Asesor. En un caso fue la

alumna quien mencionó la frase completa en mapudungun:

Asesor: Ya, ¿chew müley feychi kulliñ? (Ya, ¿dónde está ese animal?) Marisela: En el bosque Romina: Mawida Asesor: En el mawida Emilia: Mawida mew (En el bosque) (TV3 17/10/02: 10)

Los niños se expresaron de forma más natural durante el juego del bingo, con

expresiones como:

- Iñche (yo), yo tengo - Iñche nien (Yo tengo) - Iñche nielan (Yo no tengo) - El zorro, gürü. Marcelo pasamos dügüñ (poroto) - Dewi es ratón - Bingo marrichiweu (Bingo, diez veces venceremos) (TV3 15/10/02: 15-19)

Sin embargo, cuando se les presentaba por textos completos en mapudungun,

supieron responder correctamente a lo preguntado. Tal fue el caso en mi intervención

como investigador al relatar un cuento para acceder a la comprensión de los alumnos,

donde se les daba dos alternativas en mapudungun:

Investigador: Fentren kam pichi chalwa (Harto o poco pescado) Alumnos: Pichi chalwa (Poco pescado) (TV6 07/11/02: 44) Investigador: Ya, müley kam mülelay (Ya, hay o no hay) Alumnos(as): Müley (Hay) (TV6 07/11/02: 41)

En cuanto a la sintaxis de los alumnos, podemos mencionar el caso del posesivo,

donde se omite una palabra obligatoria, quizás por calco de la estructura del

castellano:

Emilia : Iñche pingey Marítza (Yo se llama Maritza) (TV4 24/10/02: 21)

En esta frase la niña omite la expresión ñi ñuke para que se entienda que hace

referencia a su madre y no a ella. En este caso la frase correcta debería ser Iñche ñi

ñuke Maritza pinge o simplemente Ñi ñuke Maritza pingey 86. Algo similar ocurre en el

siguiente ejemplo:

Emilia: Iñche chaw pingey Juan (Yo padre se llama Juan) (TV4 24/10/02: 20)

En este caso la omisión sólo se remite al posesivo ñi. La frase correcta debería haber

sido Iñche ñi chaw Juan pingey (Mi padre se llama Juan). En ambos casos vemos que

86 El posesivo ñi se puede usar tanto para la primera persona singular, tercera persona singular, dual y plural, para hacer la distinción se le antepone el pronombre al posesivo: Iñche ñi (mi), Fey ñi (su, de él), Feyengu ñi (sus, de ellos dos), Feyengün ñi (sus, de ellos, más de dos). Cuando el contexto no deja margen de duda, se puede usar la expresión “ñi” para referirse al posesivo de la primera persona singular sin recurrir a la expresión “iñche ñi”, como lo muestra el segundo ejemplo dado.

128

inconscientemente prima en los alumnos una estructura gramatical propia del

castellano para realizar esta respuesta:

Mi + padre + se llama + Juan Iñche ñi + chaw + pingey + Juan

Cuando en mapudungun la estructura más corriente es:

Iñche ñi + chaw + Juan + pingey Mi + padre + Juan + se llama

De igual manera observamos el uso de una sintaxis castellana al expresarse en frases

como:

Asesor: Iñche pingen Paola Andrea piaymi Paola: Iñche pigen Paola Andrea (TV4 24/10/02: 19) Asesor: ¿Iney pingeymi tami ñuke? Daniel: Iñche ñi ñuke María Angélica

Como podemos ver, dicha forma incorrecta de expresarse muchas veces fue utilizada

por el propio Asesor, pero también por el Investigador. El hecho que usara esta forma

de expresión generó un fenómeno de “arrastre”, al ser imitado por el Asesor y los

alumnos, al concederle erradamente mayor autoridad a mis expresiones. Por ello

podemos decir que estos errores en los alumnos obedecieron además a que se les dio

un modelo equivocado que los indujo a confusión.

Otro error frecuente en los alumnos es el de la concordancia entre el sujeto y el verbo:

Cristian: May, iñche kümelekan, ¿eymi kümelekan? (Si, yo estoy bien, ¿tú “estoy bien”?) (TV1 02/10/02: 10)

En este ejemplo vemos que el alumno usa la expresión en primera persona

¿kümelekan? (¿estoy bien?) para preguntar por la salud de su interlocutor, la

expresión correcta debería ser ¿kümelekaymi? (¿estás bien?) con la terminación -ymi.

Otro aspecto muy notorio fue la dificultad de los alumnos en la pronunciación de la

sexta vocal /ü/, ello se vio en palabras tales como:

Cuadro 4: Pronunciación de los alumnos

Pronunciación correcta Pronunciación de los alumnos Küme (bueno) Kume Kümelekan (estoy bien) Kumelekan Küla (tres) Kila (arbusto de zona) Korü (Sopa) Kori Chinküd (Peso de piedra del huso)

Chinked

En este cuadro queda en evidencia que hay una tendencia de los alumnos a

reemplazar este sonido propio del mapudungun, por vocales conocidas por ellos como

la u, i, o la e, en orden de frecuencia. A pesar de ello, los alumnos pudieron ir

129

superando estas falencias en su producción oral a través de las repeticiones

espontáneas que hacían cuando el Asesor hablaba; a ello podemos agregar las

continuas secuencias de repetición que les hacía hacer el Asesor.

Tal vez el aspecto más frecuente, al principio de la investigación, fue el hecho de que

tanto el Asesor como los alumnos saludaran may may en vez de mari mari, como se

hace en la zona wenteche. Según una conversación con un hablante experto87, se

trataría de una deformación de la lengua, tal vez una confusión con la palabra may/si.

Personalmente había escuchado dicha expresión en castellanohablantes (“chilenos”)

que aprenden el mapudungun en forma parcial, en su convivencia con la población

mapuche. Cuando empecé a saludar a los alumnos en mapudungun, éstos hicieron

rápidamente la distinción entre ambas formas de expresarse (la mía y la del Asesor).

Luego se fue usando con más frecuencia la variante del investigador. Sin embargo,

para usar la nueva variante algunos alumnos decían “marry marry” haciendo una doble

r muy marcada.

Los alumnos mostraron pocos momentos de expresión espontánea en mapudungun,

en algunos casos con errores de pronunciación y de estructura, aunque muchos de

éstos fueran a causa de un modelo igualmente incorrecto. Los momentos en que los

alumnos hablaron en forma espontánea, usaron frases cortas en castellano con la

inserción de palabras en mapudungun. Este cambio de código era también usado por

el Asesor. Al parecer, el hecho de darles dos alternativas cortas en la lengua meta

para elegir la correcta, resulta una opción posible para incentivar la producción en

mapudungun de los alumnos.

4.4 La comprensión de los alumnos

Otro punto de interés es la comprensión de textos más extensos en mapudungun,

tales como cuentos y narraciones que expusieron el Asesor, la apoderada invitada, o

que se presentaron por medio de algunas grabaciones. Como ya lo señalamos, si bien

en la mayoría de estos casos las respuestas e intervenciones de los alumnos fueron

en castellano, de igual manera nos muestran su nivel de comprensión de la lengua

mapuche.

Uno de los primeros momentos en que vislumbramos el real nivel de comprensión de

los alumnos, fue cuando de forma improvisada el Asesor contó un sueño (pewma) que

tuvo la noche anterior. Los alumnos siguieron con atención y prácticamente

87 Se trata de don Manuel Manquepi, profesor de inglés y música, anciano mapuche que ha asesorado diversos proyectos educativos relacionados con la lengua mapuche y colaborador del Instituto de Estudios Indígenas.

130

reconstruyeron en conjunto el relato con sus intervenciones, dejando ver su completa

comprensión:

Asesor: Iñche pewman (Yo soñé) Emilia: ¿Qué soñó Marcelo? Asesor: Müna müley fod tüfachi ruka (Que había mucho polvo en esta sala) Emilia: ¿Estaba cochino? Asesor: May, müna mulefuy fod. Fanten müley fod (Sí, había mucho polvo. Así de polvo) (gesticula con sus manos indicando una cantidad como de 20 cm) Alexis: Así tanto de polvo Robert: Estaba cochina la sala y hay mucha tierra Asesor: May, tüfachi pewman (Sí, eso soñé) Alexis: ¿Eso soñó? Asesor: May (Sí) Alexis: ¿y qué significa eso? (queda sin respuesta la pregunta) Asesor: … y tüfachi peñi (Y este hermano) (indica al profesor) mandaymi iñchiñ amuymi iputuaymi tami sala (Me manda a limpiar la sala) Emilia: ... ¿a barrer la sala? Asesor: ¿Qué le estoy diciendo? Alumnos en coro (Alexis, Romina, Robert): ¡¡¡el profesor lo manda a barrer la sala!!! Profesor: Pásale una escoba (Los alumnos se ríen.) Asesor: Feychi pewman (Eso soñé) (TV1 – TV2 09/10/02: 1)

En esta secuencia, vemos que los alumnos que intervienen son principalmente Emilia,

Alexis y Robert, traduciendo a sus compañeros el contenido del sueño. Sin embargo,

vemos una respuesta casi unánime de los alumnos cuando el Asesor les pregunta en

castellano “¿Qué le estoy diciendo?”, ellos responden en coro correctamente “¡¡¡el

profesor lo manda a barrer la sala!!!”. En cierta forma, esto nos indica que los demás

alumnos también estaban captando lo fundamental de la narración. Por otro lado

vemos que los alumnos han tenido acceso a elementos propios de la cultura, fuera de

la lengua, cuando Alexis pregunta “¿y qué significa eso?”. Si bien no es respondido

por el Asesor, nos devela que el alumno entendía la importancia de lo onírico dentro

de la cultura mapuche, ya que para él el sueño narrado debería tener un significado.

Otra situación que nos permitió adentrarnos en la comprensión de los alumnos fue

cuando la Apoderada Invitada relató el proceso del hilado y tejido. En esta oportunidad

los alumnos fueron capaces de responder este tipo de enunciados:

Invitada: Feley, dewküchangi ¿ka chumngeki? (Bien, ¿qué se hace?, ¿qué otra cosa?) Alumnos: se limpia, se seca. (TV5 30/10/02: 1)

En el siguiente ejemplo, del conjunto de preguntas, responden sólo la última:

Invitada: Ya, ¿chumal ta tüfachi kaluficha? (¿Para qué sirve esta lana de oveja?), ¿chem dewmayal ta tüfa? (Qué se puede hacer con esto), ¿chew ta triparkey? (¿De dónde sale?) Alumnos: Uficha (oveja) (TV5 30/10/02: 1)

Pero, en un siguiente diálogo otros alumnos demuestran que son capaces de

responder a algunas de las otras preguntas del diálogo anterior:

131

Invitada: … ¿tienen idea más o menos, ñi chumngeken tatüfa, pa que el hilo? ¿kimimün? (Saben). Alumnos: May Sra. Adriana: ¿Chumal? Alumnos: Para hacer saco, manta, frazada (TV5 30/10/02: 1 y 2)

De igual modo fueron capaces de comprender frases como las que siguen:

Invitada: cuando hace calor müley ñi nentungeal wekun (hay que sacarla afuera). Pañültungeal chi kaloficha (Se seca la lana) Alumnos: ya, se saca afuera, se seca (TV5 30/10/02: 4)

Sin embargo, también vemos que hubo circunstancias en que no estuvieron en

condiciones de responder:

Invitada: ¿Chem küdaw nieymi ñi ruka? (¿Qué trabajo tienen en su casa?) Alumnos: May (Si) (TV5 30/10/02: 3)

Finalmente, pudimos registrar algunas intervenciones espontáneas de los alumnos,

donde expresaban su comprensión de los hechos, como en la siguiente introducción

que el Asesor hacía a una clase:

Asesor: Tüfa tachi antü mew, wüla antü müley mawüain (En este día, estuvo lloviendo) Daniel: Mawi, que está lloviendo (TV1 02/10/02: 1)

Si bien la mayor parte de las respuestas venían de Emilia, Alexis y Romina, también

otros alumnos intervinieron, lo que nos ha llevado a concluir que los alumnos como

colectivo tienen un conocimiento de palabras y frases desde su hogar, que les ha

permitido en forma conjunta la comprensión parcial o total de los textos. La edad no

fue un factor diferenciador en la comprensión, ya que tanto mayores o menores

pudieron contribuir en diferentes oportunidades a la comprensión de los textos.

Por otro lado, parece contradictorio que si bien cuando escucharon a la invitada fueron

capaces de responder a varias de sus preguntas, en la clase siguiente no fueron

capaces de comprender con la misma facilidad el texto grabado que nos dejó la

apoderada relatando el mismo tema, completamente en mapudungun. En opinión de

los alumnos, en esta grabación la apoderada hablaba muy rápido; también puede

haber influido la falta de soporte contextual.

Igualmente contradictorio nos pareció el hecho de que, si bien algunos de los alumnos

fueron capaces de responder la pregunta ¿Chumal kalo uficha? (¿Para qué sirve la

lana de oveja?), en una sesión posterior les costara esfuerzo comprender esta

expresión. Tal vez un factor que explica esto es la cantidad de preguntas que hasta

ese momento se habían visto, lo que pudo contribuir a la confusión de los alumnos, tal

como lo muestra el siguiente ejemplo:

Asesor: ¿Chem ta tüba? (¿Qué es esto?) Alumnos: Kiñe kulio, kiñe kulio, kulio (Un huso, un huso, huso) Asesor: Kiñe kulio ¿chumal ta tüba? (Un huso, ¿para qué sirve esto?)

132

Alumnos: Kiñe challa, kiñe challa, challa (Una olla, una olla) (TV6 07/11/02: 2)

Como vemos en la primera pregunta (¿Qué es esto?) los alumnos responden

correctamente, pero cuando le preguntan por su uso, siguen respondiendo por el

nombre del objeto que se les muestra.

En las narraciones que realizamos con el Asesor, los alumnos demostraron en general

una comprensión correcta de los textos. Por ejemplo, en la narración del zorro los

alumnos fueron capaces de entender prácticamente todo el cuento, si consideramos

las diversas intervenciones de los alumnos:

Alexis: Cinco mujeres tiene Marcelo Profesor: ¿Eso dijo? Alumnos en coro: ¡¡¡sí!!! Profesor: ¡¡¡Qué es “cachiporra”!!! Emilia: El zorro le iba a comer los pollos Asesor: ¿De qué se trata?, ¿qué decía? Camila: Que tenía cinco mujeres y que tenía pollos Asesor: El zorro era... Claudio: Ngürü Asesor: Y ¿qué era ese ngürü?, ¿dónde vivía? Alexis y Emilia: En el cerro de Nahuelbuta Asesor: ¿Chunten domo niey? (¿Cuántas mujeres tenía?) Alumnos: Cinco! Emilia: Cinco mujeres [… ] Alexis: Y vivía en un hoyo el zorro, en un lolo […] Asesor: ¿Chem imuy? (¿Qué comía?) Emilia: De alka, achawal (De gallo, gallina) Alexis: De kanin (De jote)

En los relatos de cuentos no profundizaremos, ya que se debe considerar que el

apoyo a través de imágenes contribuía a la comprensión de los alumnos, y muchas

veces hacía fácil la deducción de su contenido. En ellos, por lo general, las respuestas

fueron en castellano, a no ser en los casos que ya vimos, en que se les daba dos

alternativas en mapudungun. Cuando el Asesor leyó el cuento “El gato y el treile” les

fue difícil su comprensión, luego cuando lo narró en forma oral pudieron comprender

más, señalando expresiones tales como:

Asesor: A ver, ¿de qué estábamos conversando?, a ver Alumnas(os): Un cuento de un treile con un gato (TV6 12/11/02: 4) Asesor: El águila, este el manke, estaba encima de un,,, Alumna(o): Árbol Asesor: Koyam (Roble) Emilia: Pero un árbol, estaba escuchando (TV6 12/11/02: 5) Investigador: ¿Chem pifi ülcha domo kuche mew? (¿Qué le dijo la niña a la anciana?) Alumnos: Le contó lo que le había pasado (TV6 07/11/02: 42)

Por lo que pudimos observar en estas actividades, el nivel de comprensión de los

alumnos depende en buena medida del soporte que se les dé, a través de mensajes

que sean claros, ordenados, con un lenguaje sencillo, pausado al hablar y ojalá con un

133

fuerte apoyo en el medio, que refuerce las intuiciones y saberes previos de los

alumnos. El confrontar a los alumnos a hablantes más expertos, por un lado les puede

dificultar su comprensión, pero de igual manera les ayuda a acercarse a situaciones

comunicativas reales en mapudungun que potencialmente se podrían encontrar en en

la comunidad en que están insertos, a pesar del proceso de desplazamiento de la

lengua. A su vez, ello les da a los alumnos un sentido real de aprendizaje del

mapudungun, y no sólo como un contenido escolarizado. Podríamos decir que se

exponen a un input real, a la lengua realmente existente y ya no a la lengua controlada

del aula.

4.5 Uso de lengua en el aula

Tal como lo hemos venido señalando, durante el transcurso de esta experiencia se

dieron muy pocos casos en que los alumnos desarrollaron en forma espontánea el

mapudungun, fuera de las actividades en que se pedía explícitamente su uso. Al

respecto sólo podemos señalar las clases del 16/10/02, en que, al manipular las fichas

con animales, los alumnos señalaban, por ejemplo, “yo tengo una uficha (oveja)”.

También se puede señalar la clase del 06/11/02 en que se dieron expresiones

similares como “nielan (no tengo)” o, “¿Marcelo pasamos dügüñ (porotos)?”.

Todas nuestras observaciones de conversaciones espontáneas entre los alumnos al

interior de la sala como fuera de ella, fueron únicamente en castellano. Esto resultó

evidente al observarlos en sus juegos en el patio de la escuela. De nuestra parte

igualmente fueron pocos los momentos en que pudimos incentivar a los alumnos a

hablar mapudungun fuera del aula. Sólo pudimos reforzar escasamente durante las

horas de almuerzo algunas expresiones tales como: “¿Chumley tami yagel?” (¿Cómo

está tu comida?), ¿Küme tami korü? (¿Está buena la sopa?), o Müna küme ti yagel

(Está muy buena la comida). La manipuladora88 no es mapuche ni hablante del

mapudungun, por lo que se hizo difícil intervenir en este aspecto; lo mismo ocurrió con

el profesor. En el caso del Asesor, solía utilizar el castellano como lengua de

comunicación fuera de la sala, a excepción de esta y otras expresiones mencionadas

para la hora de comida. Los momentos de comida son un espacio por explorar para

atraer e incentivar el uso del mapudungun de forma más natural en los niños.

Debemos decir que esta investigación no pudo generar en los alumnos el desarrollo

del mapudungun en los ámbitos de convivencia informal. Se mantuvo el predominio

del castellano como lengua de comunicación; debemos reconocer que no hubo una

88 Persona encargada de preparar la comida para los alumnos.

134

estrategia clara de intervención en estos ámbitos. En tal sentido se deben buscar

estímulos adecuados para que los alumnos tengan interés por hablar el mapudungun

en contextos informales, dichos incentivos deberían provenir desde la escuela como

desde el hogar.

Sin embargo, si nos centramos en los momentos programados para el trabajo en aula,

a lo que finalmente se puso mayor énfasis, podemos decir que sí hubo un cambio en

comportamiento lingüístico de los alumnos, porque al margen de las estrategias

utilizadas y de la centralidad que tuvo el Asesor en la producción en mapudungun, se

logró que los alumnos hablaran en mapudungun en contraposición a las clases

anteriores a esta experiencia, en que la mayoría de las intervenciones eran en

castellano. Para mostrar este predominio hemos elaborado el siguiente cuadro:

Cuadro 5: Resumen uso de lengua de los alumnos

Lengua de los alumnos

Octubre Noviembre Tendencia 1 2 8 9 10 15 16 17 22 23 24 29 30 5 6 7 12 (1) Usan sólo Castellano. (2) Usan las dos lenguas con predominio del castellano. x x x x X x x x 8 (3) Mapudungun: Usan sólo Mapudungun. (4) Usan las dos lenguas con predominio del mapudungun. X X x x x x x x x 9 (5) No intervienen.

Este cuadro representa el predominio de uso de lenguas del total de clases, según los

diversos momentos en que se dividió cada una de ellas. Vemos que hubo un leve

predominio de la opción “4” (usan las dos lenguas con predominio del mapudungun)

por sobre la alternativa “2” (usan las dos lenguas con predominio del castellano). Si

consideramos que en la segunda opción también hubo presencia del mapudungun

(aunque no fuera preponderante), podemos decir que en general se dio un predominio

del mapudungun en la lengua de los alumnos, al menos en las actividades

programadas. Sin embargo, podemos ver que paulatinamente las clases fueron

volcándose cada vez más hacia un predominio del castellano, tendencia que igual

observamos en el Asesor.

4.6 Participación del alumno

A nuestro parecer, una clase y las actividades que la componen deberían tener

diversas características para que cumplan los objetivos en la enseñanza de una

135

segunda lengua, enmarcada dentro de un proceso de revitalización mayor. En primer

lugar, el proceso educativo debería tener el concurso y apoyo de los padres y la

comunidad en general, elemento que, como ya vimos, se logró sólo parcialmente. En

segundo lugar, se debería tender a relaciones de horizontalidad al interior del aula y no

a reproducir la verticalidad profesor-alumno. Finalmente, una clase, dentro de estos

presupuestos, debería considerar la participación activa de los alumnos en la

generación de sus propios conocimientos, aprovechando los conocimientos que traen

desde sus hogares y vivencias personales.

Vista así, una clase ya no debería estar centrada tanto en el que enseña, si no más

bien en el que aprende. Dicho aprendizaje debería ser una experiencia gratificante

para el alumno y no algo agobiador. Para el caso específico de la enseñanza de una

segunda lengua, si bien debemos respetar aquellos momentos de silencio iniciales del

alumno, donde comienza un proceso de comprensión interna, no es menos importante

señalar que se debe tender al desarrollo de sus habilidades comunicativas productivas

orales, vale decir, a dar los espacios para que el alumno se exprese en la lengua

meta. Una lengua que se quiere recuperar o revitalizar, debe ser el producto de

aquellos que la hablen y la usen en diversos espacios, y no sólo de aquellos que la

entienden, pero no la hablan. Ello se hace más importante si queremos que haya una

transmisión del mapudungun a las futuras generaciones.

Es por ello que en este punto pretendemos hacer un análisis de las actividades

realizadas en base, por un lado, a la participación de los alumnos y, por otro, a nivel o

espacio que dichas actividades dieron a los alumnos para que produzcan en

mapudungun.

Aquellas actividades que a nuestro entender dieron el espacio para que los alumnos

fueran más activos en su proceso de enseñanza y tuvieran la oportunidad de practicar

la lengua fueron, en primer lugar, los diálogos. Sin embargo, éstos estuvieron

mediados por la intervención tanto del Asesor como del Profesor, lo que se

complementará más adelante. Otro espacio fue cuando los alumnos expusieron sus

papelógrafos, pero también tuvieron una intervención del Asesor parecida a la anterior.

De igual manera, en las actividades donde el Asesor expuso papelógrafos con

diversos temas, se dieron espacios para que los alumnos comentaran en forma más

libre, aunque en su mayoría lo hicieron en castellano. También se dieron este tipo de

espacios al realizar los juegos. Pero si nos fijamos en todas estas actividades, el peso

del diálogo recayó siempre sobre el Asesor, ya que fue él quien por lo general

realizaba las preguntas. Tal vez en los diálogos entre los alumnos y cuando los

136

alumnos pasaron a preguntar a sus compañeros por el uso de instrumentos (clase del

07/11/02), fue donde se dieron estos espacios para que los niños realizaran las

preguntas, a pesar de las intervenciones del Asesor.

Las clases donde los alumnos realizaron sus propios trabajos, como el de los

papelógrafos, permitieron la interacción entre los alumnos, pero por lo general, esas

interacciones se dieron en castellano.

Por otro lado, si bien las repeticiones parecen espacios para que ellos hablen, no es

seguro que sea un acto conciente ni mucho menos que se convierta en futuros actos

de habla, ya que carecen de un contexto referencial donde ser aplicadas.

De lo expuesto podemos concluir que el diseño original no contempló explícitamente el

desarrollo de la participación de los alumnos ni de la producción oral de los alumnos,

al estar muy centrado en el trabajo y apoyo al Asesor Cultural. A pesar de ello, se

dieron en el desarrollo mismo de las actividades momentos en que estos elementos

estuvieron presentes.

Quedaron muchas actividades pendientes que habrían ayudado a una mayor

producción en lengua indígena, como la enseñanza de canciones89 o la realización de

representaciones teatrales. Personalmente considero que se debería haber retomado

el diálogo con los títeres en las clases finales, cuando los alumnos tenían más

elementos del mapudungun internalizados.

En el capítulo de propuestas pretendemos recoger la forma en que, desde nuestra

perspectiva, deberían reelaborarse alguna de estas actividades.

5. Lengua y Participación del Profesor

Lo primero que debemos señalar es que en el diseño original de esta experiencia no

estaba contemplado un rol específico para el profesor, si no que más bien estaba

centrado en el apoyo hacia el Asesor Cultural. Sin embargo, en el análisis de los datos

recogidos hay varios elementos que consideramos pueden ser de bastante provecho

para repensar la acción del profesor en el proceso educativo estudiado, y en la

relación del Asesor con el Profesor, como constructores de aprendizaje y apoyo a los

alumnos en la recuperación de la lengua mapuche, tanto en aula como fuera de ella.

89 Durante el transcurso de esta experiencia un grupo de alumnos ensayaba una canción en mapudungun para un encuentro de música mapuche de las escuelas del sector. Eran alrededor de cuatro niños que acompañaban a una niña (Romina) que cantaba. A nuestro parecer, se puede realizar este tipo de actividades (aprender una canción) para el conjunto de los alumnos. La idea es que en un principio sean canciones de fácil aprendizaje, pero se debería hacer de manera tal que no “sature” a los niños, tal como intuimos que ocurrió en este caso, por lo que decían los alumnos cuando se les mencionaba que debían ensayar.

137

También debemos reconocer que a pesar de esa falencia en el diseño, el Profesor

mostró una participación más significativa de lo que a partir de una primera impresión

hubiéramos pensado. Es por ello que la incluiremos en nuestro análisis, a través de

seis modalidades:

5.1 No participa en la actividad

5.2 Participa en las actividades de diálogo

5.3 Interviene para ordenar a los alumnos

5.4 Interviene para consultar

5.5 Interviene para sugerir, explicar, o ayudar en la actividad

5.6 Interviene para comentar sobre la actividad

Estas modalidades que se proponen para el análisis de la participación y uso de la

lengua del Profesor, se definieron en base al grado de implicancia del actor en los

sucesos del aula. Pueden ser verbales (de la 5.3 a la 5.6), y verbales o gestuales

(como 5.2 y la 5.5, ésta última cuando nos referimos a “ayudar en la actividad”). De

igual manera sirvieron los presupuestos teóricos que desde la lingüística nos

proporcionan Halliday (1994) y Jakobson (1985) en relación a las funciones del

lenguaje.

Las funciones que Halliday propone son: 1 Instrumental (quiero): para satisfacer necesidades materiales 2 Reguladora: (“haz lo que te digo”): para regular el comportamiento de los demás 3 Interactiva (“yo y tú”): para involucrar a las otras personas 4 Personal (“aquí estoy”): para identificar y mantener el yo 5 Heurística (“dime por qué”): para explorar el mundo exterior y el interior 6 Imaginativa (“finjamos”): para crear un mundo propio 7 Informativa (“tengo que decirte”): para comunicar nuevos informes (Halliday 1994: 31).

Si analizamos sólo las categorías donde interviene el Profesor (5.2 a la 5.6), veremos

que la categoría 5.2 (Participa en la actividades de diálogo) podemos definirla como

interactiva, ya que apunta a la interacción entre el profesor y los alumnos, pero a su

vez puede ser considerada imaginativa, ya que muchos de esos diálogos en los que

participa el Profesor pertenecen a un contexto artificial, por ejemplo en el caso de los

saludos habituales (chalin) y protocolares (pentukun).

La categoría 5.3 (Interviene para ordenar a los alumnos) la enmarcamos claramente

dentro de la función reguladora, ya que, como se verá, la mayoría de las

intervenciones del profesor de este tipo está destinadas a lo que tradicionalmente se

entiende dentro del lenguaje de los docentes como mantener el “orden en clase” de los

alumnos, o para que adopten una actitud determinada en las actividades

programadas.

138

La cuarta categoría (Interviene para consultar) la circunscribimos a la función

heurística, por cuanto tiende a preguntar o explorar sobre aquello que desconoce el

profesor, casi siempre en relación con la lengua meta. Desde esta perspectiva

podemos decir que también es metalingüística, ya que “el discurso se centra en el

CÓDIGO”, “habla del lenguaje mismo” (Jakobson 1985: 357).

La siguiente subcategoría (Interviene para sugerir, explicar, o ayudar en al actividad) la

consideramos que es informativa, ya que en ella el Profesor pretende ayudar al Asesor

al dar las indicaciones necesarias para que la actividad se haga dentro de lo

programado.

Finalmente, hemos clasificado como heurística la última subcategoría (Interviene para

comentar sobre la actividad) ya que la mayoría de este tipo de intervenciones pretende

“prolongar o interrumpir la comunicación, para cerciorarse que el canal de

comunicación funciona (...) para llamar la atención del interlocutor o confirmar si su

atención se mantiene” (Jakobson 1985: 356). Ellos son mensajes breves, que dentro

de las actividades y temáticas de la clase, no influyen gravitantemente en ellas.

Entendemos que tal como lo han mencionados los autores, muchos mensajes

verbales no pueden ser atribuidos a sólo un tipo de estas funciones, si no que según el

contexto y la forma de emisión de ese mensaje puede ser visto desde diversas

perspectivas. Este será un esfuerzo por presentar las tendencias más evidentes en

que se movió la participación y la lengua del Profesor.

5.1 Momentos en que el Profesor no participa en la actividad

Como señalamos, fueron más los momentos en que el Profesor no intervino en el

proceso de enseñanza que se estaba dando en su aula. En estos espacios el Docente

revisaba su libro de clases, revisaba los libros de estudios de otras áreas, e incluso

miraba los textos de mapudungun que usábamos con el Asesor.

En otros momentos se retiraba de la sala para vigilar las labores de la cocina (el

desayuno de los alumnos) o preparaba los instrumentos para que luego de clase

ensayaran los alumnos, cosa que pasó habitualmente, ya que se aprovechaba la

presencia del Asesor para realizar tales ensayos, que originalmente se hacían en el

horario de esta clase. Cuando realizaba estos preparativos, lo interpretábamos como

señales de que había que empezar a “cerrar” la sesión.

5.2 Momentos en que el Profesor participa en actividades dialógicas

Con la Participación en actividades dialógicas, nos referimos al proceso en el cual el

maestro pasa a formar parte de actividades de diálogo, principalmente los saludos

139

habituales (chalin) y protocolares (pentukun). En ellas el profesor, en su condición de

no hablante del mapudungun, pasa a convertirse en aprendiz, al igual que sus

alumnos, pero en una materia donde sus compañeros de aprendizaje, al parecer, lo

llevan aventajado, tanto en la producción como en la comprensión.

En la primera, clase el Profesor fue saludado por sus alumnos en mapudungun, y este

respondía al saludo en esta lengua. Luego fue el profesor el que realizó el chalin con

cada uno de sus alumnos:

(Sale el Profesor, le da la mano a Emilia) Emilia: Mari mari peñi (Hola hermano de la mujer) Profesor: Ay Emilia: Mari mari lamngen (Hola hermano) (La ayuda el profesor) Profesor: Mari mari peñi (Hola hermano) (… Continúa saludando a los demás alumnos…) Macarena: Mari mari lamngen (Hola hermano de la mujer) Profesor: Mari mari Macarena lamngen (Hola hermana) Macarena: Mari mari lamngen (Hola hermano de la mujer) Cristian: Mari mari peñi (Hola hermano) Profesor: Mari mari peñi (Hola hermano) (Profesor le da la mano al Asesor) Asesor: Chaltumay... Chaltumay (Gracias …. Gracias) Profesor: Y yo ¿qué tengo que decir? Asesor: Chaltumay (Gracias) Profesor: Chaltumay (Gracias ) (TV1 01/10/02: 28, 29)

Esta actividad, como ya se dijo, tiene como objetivo hacer la distinción propia de la

lengua mapuche en los saludos en función al sexo, tanto del hablante como del

receptor. En la anterior cita vemos que el Profesor hace el esfuerzo por aplicar esta

distinción del lenguaje. A su vez espera que sean los alumnos los que lo saluden a él

primero, para ver si lo hacen correctamente; ayuda a Emilia, Camila le ayuda a él.

Luego interacciona con el Asesor, el que le enseña a dar las gracias en mapudungun.

Como vemos, este proceso de interacción representa una forma de aprendizaje real

del Docente, con su participación en la actividad en interacción con el asesor y los

alumnos. La idea original era que esta actividad se convierta en una práctica cotidiana

entre los Alumnos, el Profesor y el Asesor, lo que en ocurrió cierta forma, al menos en

el saludo más elemental, que llamamos chalin.

En el siguiente ejemplo vemos igualmente cómo el Profesor participa de un proceso de

aprendizaje. Esta vez el Asesor lo ayuda para continuar el dialogo:

Emilia: Mari mari lamngen (Hola hermano) Profesor: Mari mari lamngen (Hola hermana) Emilia: ¿Chumleymni lamngen? (¿Cómo estás hermano?) Profesor: May ... (Sí …) Asesor: Iñche kümelekan (Yo estoy bien) Profesor: [kumelekan]90 (Estoy bien) (TV1 01/10/02: 42)

90 Usaremos los corchetes para mostrar los casos en que la pronunciación del Profesor no es correcta.

140

También vemos cómo el profesor es sometido a la misma forma de enseñar que el

Asesor aplica con los alumnos, al recurrir a la repetición de frases más complicadas

para el Profesor:

Asesor: (Al profesor) Mari mari peñi (Hola hermano) Profesor: [May may] peñi (Hola hermano) Asesor: ¿Chumleymi peñi? (¿Cómo estás hermano?) Profesor: May… (Sí…) Asesor: Iñche kümelekan (Yo estoy bien) Profesor: Iñche melekan (Yo [melekan]) Asesor: ¿Eymi kay, chumleymi (¿Y tú, cómo estas?) Profesor: Eymi.. (Tú) Asesor: Kay (y) Profesor: Kay (y) Asesor: ¿Chumleymi? (¿Cómo estás?) Profesor: ¿Chumleymi? (¿Cómo estás?) (TV1 02/10/02: 10)

Lo mismo ocurre en este caso, al decir su nombre, donde es ayudado por una alumna:

Asesor: ¿Chem, chem, Ineymi pingeymi eymi peñi? (al profesor) (Qué, qué, cómo – dice Ineymi en vez de Iney- se llama usted hermano) Profesor: Iñche pigen (Yo me lllamo… ) Asesor: Iñche pingen, ya (Yo me llamo, ya) Emilia: Su nombre Profesor: ¿Mi nombre?, ya, Delfo. (TV1 08/10/02: 7)

A pesar de ser pocas, encontramos casos en que el Asesor y el Profesor dialogan en

forma espontánea en mapudungun, y este último recurre al vocabulario que maneja

del mapudungun:

(Llega el Camión de JUNAEB) Asesor: Akuy yagül, akuy yagül (llegó la comida, llegó la comida) Profesor: kofke (Pan) (TV1 Y 2 09/10/02: 17)

En el siguiente ejemplo, el profesor encuentra menos dificultades al decir su lugar de

residencia:

Cristian: Iñche tuwun Ipinco Alto (Yo provengo de Ipinco Alto) Profesor: Iñche tuwun Puren (Yo provengo de Purén) (TV 2 10/10/02: 2)

Luego se va perdiendo su participación, tal vez porque el tipo de actividades se orientó

más a desarrollar la comprensión de los alumnos. En algunas clases ayudó a los

alumnos a su comprensión, traduciendo:

Asesor: ... ¿Chunten waka nieymi? (¿Cuántas vacas tienes?), qué pregunta es? Profesor: ¿Cuántas vacas es? (TV 3 16/10/02: 1)

En una de las últimas clases participa pero ocupando el rol del que enseña. En esta

clase pasa delante de la pizarra e igual que el asesor, el investigador y algunos

alumnos, realiza las preguntas a los alumnos en mapudungun.

Profesor: ¿Chem ta tüfa? (¿Qué es esto?) Alumnos: Yüpüwe (Escoba) Profesor: ¿Chem ta tüfa? (Qué es esto?) Alumnos: Nge (Ojo) Profesor: ¿Chem ta tüfa? (¿Qué es esto?) Alumnos: Kulio (Huso) (TV 6 07/11/02: 1)

141

Creemos que la participación del Profesor contribuyó a la valoración de los alumnos de

la importancia de aprender el mapudungun, así como del conocimiento que ellos ya

tienen. Insistimos en que ello generó un espacio de relación distinta entre el Profesor y

sus alumnos.

5.3 Momentos en que el Profesor interviene para ordenar a los alumnos

En este punto hemos agrupado a todas aquellas intervenciones y expresiones, donde

el Profesor, a través de sus actos de habla pretende tranquilizar a los alumnos cuando

hay desorden, conversan en grupo o se ven distraídos. En ellas predomina un

lenguaje regulador, que pretende ejercer (y re-establecer) la autoridad del profesor

sobre los alumnos. Por lo general ello fue realizado en castellano, pero también

veremos algunas intervenciones en mapudungun.

En las primeras clases, las intervenciones del profesor fueron para pedirle a los niños

que hablaran fuerte, tal vez producto de nuestro comentario de que, para que hubiera

un buen registro, era necesario que los alumnos hablaran en voz alta. Por ellos, los

primeros registros son de este tipo:

Más fuerte pu (TV1 01/10/02: 10) Puro saludo, más fuerte (TV1 01/10/02: 11) Más fuerte ahora, saluda pues (TV1 01/10/02: 12) Más fuerte pues, yo no escucho (TV1 01/10/02: 12) Más fuerte Emilia (TV1 01/10/02: 14)

De igual manera, aquellas intervenciones destinadas a que los alumnos prestaran

atención a la clase:

Escuchen pues (TV1 01/10/02: 13) Ya pues shshshsh (TV1 01/10/02: 14)

También intervino para indicar a los alumnos lo que debían hacer, o repetir en los

casos en que él pensaba que no lo hacían bien:

De nuevo ahí (le indica Daniel) (TV1 01/10/02: 16) Contesta pu (a Daniel) (TV1 01/10/02: 16) A ver, de nuevo la Paola (TV1 01/10/02: 17) Asesor a Paola: Faw pülle (Por acá) Asesor: Ya, fuerte, amulepe (Rápido) (Paola se dirige a Emilia) Emilia: Mari mari lamngen (Hola hermano) Profesor: Sigue Paola Emilia: sigue para allá Lucas: Mari mari lamngen (Hola hermano) Paola: Mari mari lamngen (Hola hermano) Profesor: Ya pues, dígale Paola: Mari mari lamngen (Hola hermano)

142

Profesor: Más fuerte Paola: Mari mari lamngen (Hola hermano) Profesor: Ya, ahí sí (TV1 01/10/02: 20) Asesor: ¿Chem ka imuy? (¿Qué más comen?), nombraron achawal... (no responden los alumnos) Profesor: ya pu, respondan! (TV1 09/10/02: 3) Asesor: Vayan repitiendo Profesor: Repitan pues Camila (TV6 7/11/02: 29)

En otras ocasiones ordenó a los alumnos cuando estaban distraídos en otras cosas:

Lucas: Mari mari lamngen (Lucas le pasa el remolino que tiene en la mano a Romina, en vez de su mano a modo de broma) Profesor: No pues Lucas, ya deja eso arriba (TV1 01/10/02: 21) Más fuerte pues, Lucas siéntate bien (TV1 01/10/02: 17) Emilia, guarde eso (ella juega con unos lápices) (TV1 08/10/02: 6) Siéntate bien Emilia, Camila siéntese bien (TV3 15/10/02: 23)

Un elemento que consideramos importante rescatar, es ver cómo el Profesor va

aprendiendo y usando los términos del Asesor para ordenar a los alumnos:

Profesor: [Wankuymi] (a Lucas) (Siéntate) Lucas: Wankutuymi (TV1 09/10/02: 1) Asesor: Wankutuymi (Siéntate) Profesor: Wankutuymi (TV6 7/11/02: 1) Asesor: Faw pülle (Por aquí) (AC llama a Romina), küpange faw (Venga aquí) Profesor: Faw [pule] (TV1 – TV2 09/10/02: 12)

Intervenciones como éstas fueron pocas, pero ilustrativas de un proceso de

aprendizaje que no fue planificado. Otras expresiones que usó fueron faw pülle (Ven

acá) y alkütunge (escucha). Al respecto cabe hacer una pequeña reflexión en el

sentido de que, a nuestro modo de ver, esto nos demuestra que la lengua mapuche

puede cumplir estas funciones reguladoras en la sala de clases y que son expresiones

fáciles de usar por el profesor. Pero su uso esconde el peligro que el mapudungun se

escolarice bajo una modalidad que reproduzca esquemas de verticalidad dentro del

aula.

5.4 Momentos en que el Profesor interviene para consultar

De las clases registradas, hubo momentos en que el Profesor intervino para consultar

el significado de palabras en mapudungun que no conocía, que le era difícil

pronunciar, u oraciones y textos completos que no comprendió. Estas consultas no

fueron sólo al Asesor sino también a los propios alumnos.

En los siguientes ejemplos vemos las situaciones en que el Profesor le pregunta al

Asesor: Profesor: ¿Cómo se dice bien? Asesor: Kümey (Bueno, 3ª persona singular) Profesor: [Kumey] (Bueno) (V1 01/10/02: 14)

143

Alumnos: Kümelekan (Bien) Profesor: Ku o ki Asesor: kü, kü-melekan (Bien) Profesor: Kü-melekan (Bien) (V1 08/10/02: 5) Asesor: Wün, ngütando (Boca, cama) Profesor: Yewon o yewun (TV5 06/11/02: 3)

Como vemos en estos ejemplos, el Profesor muestra su interés por hacer la distinción

correcta en la pronunciación de la sexta vocal del mapudungun: /ü/. En este sentido

muestra la misma dificultad de algunos alumnos, en confundirlas con la /o/, la /i/, o la

/u/.

También podemos ver sus dudas al pronunciar otro tipo de palabras:

Asesor: ¿Iney pingeymi? (¿Cómo te llamas?) Profesor: ¿Iñey? Asesor: ¿Iney pingeymi? (¿Cómo te llamas?) (TV2 10/10/02: 39) Asesor: Kansu Profesor: ¿Kansu? Asesor: Kansu, ganso le decimos en castellano, kansu en mapuche (TV3 15/10/02: 2)

Como lo señalábamos, algunas veces fueron los propios alumnos los que

respondieron a las dudas del Profesor:

Profesor: ¿Chakuyfi? (Tanto tiempo) Alexis: ¿Chakuybi? (Tanto tiempo) Profesor: ¿Cómo? (TV1 02/10/02: 16)

En este ejemplo, el alumno capta la diferencia dialectal entre el Asesor y el

Investigador al pronunciar la palabra. Igualmente encontramos preguntas que

interrogan más por el significado:

Asesor: por ejemplo, aquí dice gallina en castellano ¿cómo se dice gallina en mapuche? Alumnos : ¡Achawal! Asesor: ustedes lo van averiguando eso Profesor: ¿cómo se llama? Alumnos: ¡Achawal! (TV2 10/10/02: 36) Asesor: Novillo ¿y cómo se llama? Alumnos: Pichi mansun Profesor: ¿Cómo se llama? Alumno: Pichi mansun (TV3 15/10/02:3) Profesor: ¿Uno cuando saluda a los chicos? Asesor: May may pichikeche (Hola niños) Profesor: ah (TV4 24/10/02: 7)

A continuación queremos ejemplificar aquellas preguntas que el Profesor realizó en

relación a la comprensión de textos, orales o escritos:

Profesor: ¿Quién era más de edad? (Pregunta en relación al relato escuchado) (Algunos alumnos indican al Asesor) (TV1 – TV2 09/10/02: 7)

Como vemos, en esta oportunidad los alumnos mostraron una comprensión que el

profesor no tenía del texto. A continuación vemos un caso en que es el profesor quien

demuestra la comprensión del texto:

144

Investigador: Meli sanwe nien, ¿ka uficha? (Cuatro cerdos tengo,¿ y ovejas?) Daniel: Epu (dos) Lucas: Epu (dos) Profesor: ¿No hay más? (17 oct)

Al igual que la categoría 5.2, estas intervenciones nos muestran el interés del profesor

(sobretodo inicial) por integrarse a la clase y aprender la lengua mapuche. Incluso,

algunas de ellas mostraron que fue adquiriendo un grado mayor de comprensión de la

misma.

5.5 Momentos en que el Profesor interviene para sugerir, explicar o ayudar en al actividad

En esta subcategoría pretendemos agrupar todas aquellas intervenciones en que el

Profesor se desprende de su posición de mero espectador de la clase, o de aprendiz,

para “re-asumir” su rol de maestro y ayudar en los diálogos entre el Asesor y los

alumnos, o para cooperar a los niños en las actividades que deben realizar y

orientarlos; muchas veces es él que asume la tarea de explicar.

Una de las primeras dificultades que tuvieron los alumnos fue entender cuáles eran las

respuestas que pedía el Asesor en los diálogos del chalin y pentukun. En esos casos

intervino el Profesor; tal vez el caso más ejemplificador fue con la niña que presentó

varios problemas de aprendizaje:

Profesor (a Paola): ¿No entendiste lo que estaban diciendo? (TV1 08/10/02: 4) Profesor: Paola, te están saludando y entonces te preguntan cómo estas, y tú ¿cómo respondes? Paola: Está bien Profesor: bien, eso es lo que te están diciendo Asesor: A ver, en castellano, cómo estamos saludando, a ver Profesor: es un saludo (TV1 08/10/02: 6) Profesor (a Paola): Cómo te llamas (la alumna dice su nombre), eso. No sabe (TV1 08/10/02: 6) Profesor: Tienen que preguntar por el nombre, cómo se llama (le dice a Lucas parado frente a Marisela) Lucas: ¿Iney pingeymi? (a Paola) (¿Cómo te llamas?) Asesor: Él te está preguntando cómo te llamay Paola. ¿Cómo te llamay? Paola: Paola Andrea Chávez Asesor: Yo me llamo Paola Andrea Chávez Profesor: eso, yo me llamo tienen que entenderlo en mapudungun (TV1 08/10/02: 11) Asesor: Cuántos años tienes Paola: ¡Once! Profesor: En mapudungun Paola (TV2 10/10/02: 5)

Algo similar pasó con Lucas (Cambiar nombre)

Lucas: Iñche ñi üy (Mi nombre) Asesor: ¿Cómo te llamas? Profesor: Tu nombre (TV1 02/10/02: 17)

En el primer caso, si bien la intervención del profesor pudo haber ayudado a la

comprensión de la alumna, también se evidenció en ella una cierta actitud de

145

bochorno, lo que muchas veces la cohibió más o la hizo quedar en evidencia ante sus

compañeros.

Otras intervenciones que se pueden distinguir claramente dentro de este punto, son

aquellas en que el Profesor interviene para decirles a los alumnos cómo deben

proceder en las tareas que les asigna el Asesor:

Asesor: Después lo pueden ir traduciendo (se refiere a las frases que le pide a los alumnos que copien) Profesor: Saltándose un reglón (TV1 – TV2 09/10/02: 17) Asesor: Sí, pero esta lámina que tiene, alguno tienen que guardarlo ... Alumno: Yo le ayudo Profesor: Que no se lo doble (TV3 17/10/02: 22) Profesor: hay que completar la frase (se refiere a la guía para completar que tienen los alumnos) (TV4 23/10/02 Asesor: ahí mismo (le dice a un alumno para que se pare delante de la sala) Profesor: Ahí mismo párate (TV4 24/10/02: 5)

En el siguiente ejemplo se evidencia de mejor forma su intervención en las

explicaciones. En este caso, el Asesor pretende que los alumnos le den respuestas

largas (como yo me llamo... , mi edad es..., o yo tengo ...) y no sólo el nombre o las

cantidades:

Asesor: Ustedes me dan los números, pero no me dicen “yo tengo” ... (se refiere a la edad) Profesor: Una respuesta completa no la mitad (TV3 16/10/02: 5) Asesor: ... uno tiene que dar la cantidad no más ... Profesor: Cambia el número Asesor: Cambia el número Profesor: ¿Cuántos gatos tienes? Asesor: Iñche nien Paola: Iñche nien Profesor: ¿Cuántos? Paola: Epu Profesor: ¿Qué? Paola: Ñaiki (TV3 16/10/02: 9)

En los casos que presentamos a continuación, el profesor insta a los alumnos a que

coloquen un nombre a sus títeres, en el primer caso, y a su grupo, en el segundo; en

este último caso insiste en que sea el de un animal, si bien esa no era necesariamente

la consigna, si no más bien a la libre iniciativa de ellos:

Profesor: ¿Cómo se llama ése, a ver? Daniel: Este se llama Dani Profesor: Saluden a ver Asesor: Ya, a ver, el saludo Profesor: ¿Qué nombre le vay a colocar? (TV1 08/10/02: 14) Asesor: Cada grupo tiene que tener un nombre Profesor: Cualquier nombre. Alumnos: Nosotros Rayen. Asesor: Ya Rayen Alumnos: Millaray Profesor: ¿Qué es lo que es Millaray? Alumnos: Es un nombre de persona Profesor: En mapudungun un ave o un animal.

146

Alumnos: Es un nombre de persona. Profesor: No pues, un nombre de un animal o de un ave, un pájaro (TV4 22/10/02: 4) Alumno:... ¿hay que poner el nombre de nosotros?. Profesor: De ustedes pues (TV4 24/10/02: 11)

En las siguientes intervenciones se ve una directa petición del Profesor para

complementar la actividad que realiza:

Sra. Adriana: Responde chi büw para makuñ doy, más delgado y el de pontro es más gruesecito, doy alürmeki. Profesor: Ahí lo dijo en castellano Asesor: ¿Qué es lo que le dije ahí? Alexis y Robert: Dijo que la lana para la frazada es más gruesa y para manta más delgada Asesor: Eso es la diferencia Alexis: Sólo lo dijo en castellano Profesor: Traduce en mapudungun (TV5 05/11/02: 1) (El Asesor escribe un listado de animales) Profesor: Marcelo, chancho (le pide que escriba ese animal) (TV2 10/10/02: 37)

En otras ocasiones, la sugerencia fue hecha a los propios alumnos:

(escuchamos una grabación) Profesor a los alumnos: ¿Quieren escucharla de nuevo? (TV1 02/10/02: 15)

Finalmente, cuando quedaban dudas sobre los horarios y las actividades con que

debían continuar los alumnos, era el profesor el que decidía:

Investigador: ¿Qué van hacer ahora? Alumno: Sí Profesor: Van a ir almorzar (TV3 15/10/02: 25) Investigador: ¿No sé si lo dejamos hasta aquí por hoy o seguimos con lo otro? ... Profesor: También pues Asesor: Peñi Domingo, lo que sería mejor lo que están en el grupo ahí, ... (indica con la mano, que salgan) Profesor: todavía no, todavía no (TV4 23/10/02 16)

Podríamos decir que el hecho de que el Profesor interviniera en las clases desde su

posición de docente, ayudó a que los alumnos prestaran la debida importancia a la

actividad, pero en otros casos también generó que los niños se sintieran doblemente

presionados por responder o hacer “lo correcto”.

5.6 Momentos en que el Profesor interviene para comentar sobre la actividad

Bajo este título nos referimos a aquellas intervenciones donde el profesor comenta las

actividades o temáticas de la clase, sin mayores pretensiones de orden, o de influir

directamente en la clase.

Un primer tipo de intervenciones de este grupo son los comentarios que se dieron

antes o después de finalizar la clase respecto a la aplicación de la actividad en casa:

Profesor: ¿Saludaron al papá y la mamá ayer? (Los niños hacen comentarios en coro) Claudio: a mi se me olvidó Alexis: Yo les dije Profesor: ¿Y qué te dijeron? Alexis: [May may] (TV1 02/10/02

147

Otro tipo de intervenciones fueron aquellas de comentarios sobre el tema mismo de la

clase:

(El Asesor cuenta un sueño donde el Profesor le ordenaba barrer) Profesor: pásale una escoba (Bromea en relación al cuento, los niños sonríen) (TV1 – TV2 09/10/02

(Escuchamos una grabación, donde el Asesor se hace pasar por un zorro que tiene varias mujeres) Alexis: Cinco mujeres tiene Marcelo. Profesor: ¿Eso dijo? Alumnos en coro: Sí Profesor: ¡Qué es cachiporra! (Bromea en relación al sueño, los niños sonríen) (TV1 – TV2 09/10/02)

De igual forma esos comentarios también se dieron dirigidos a los alumnos:

Alexis: Si pu si los zorros comen carne, no se van a alimentar ... Robert: No van a ser vegetarianos pu! Profesor: Son carnívoros (TV1 – TV2 09/10/02) Asesor: ¿Comen kuram o no? Alexis: Los perros golosos comen y lo que no le dan alimentación comen Asesor: Comen ya, ya Alexis: En la casa comen pura harinilla Profesor: ¿Puro huevo? (TV3 15/10/02)

También realizó comentarios en relación al tema, cuando el Asesor preguntaba o

dialogaba con los alumnos:

(Escuchan grabación de Invitada) Asesor: Ya… ¿Qué dijo, a ver? Investigador: ¿Muy difícil? Paola: Sí Profesor: Muy rápido (TV5 05/11/02) Asesor: De su trabajo, eso esta diciendo, feley.. Profesor: Feley (TV5 05/11/02) Asesor: Müley rakidwam, müley nütram. Profesor: ¿Chumal? Emilia: Para ver Asesor: Adkintual Profesor: Para mirarse mejor (TV5 05/11/02)

Como vemos, las dos últimas intervenciones del Profesor fueron en mapudungun.

Finalmente, los siguientes comentarios muestran cómo el profesor se integra a

conversaciones informales entre el Asesor y los alumnos:

Alumnos: ...no sale la nariz Profesor: ... por qué no sale la nariz, porque no está en este momento (...) Alumnos: No hay cucharón para sacar comida pu Profesor: Es que no hay comida ... Asesor: ...¿qué función cumple el tenedor? Alumnos: Para enrollar fideo Profesor: Para servirse (TV5 06/11/02) Asesor: ¿Chumal feychi nebuy beychi namun? (¿Para qué sirve ese pie?) Alumnos: Para caminar, para correr Profesor: Para correr (TV5 06/11/02)

148

Este tipo de intervenciones no fueron numerosas, de todas maneras nos dan señales

de la atención del maestro a la clase, su sentido del humor, y de su intención, en

muchas de ellas, de ayudar a los alumnos a dar las respuestas.

5.7 Percepción general del proceso

El cuadro presenta el registro total de intervenciones del profesor en todas las clases

consideradas en el presente análisis, según las categorías que establecimos. En el eje

horizontal encontramos dichas clases con sus respectivas fechas. En el eje vertical se

especifican las categorías. Los números bajo las fechas representan la cantidad de

intervenciones según categorías. La última fila expresa el tipo de subcategoría que

predominó en una clase, la última columna muestra el predominio de las

subcategorías, tomando en cuenta el total de clases. Este registro fue posible por la

reducida cantidad de intervenciones del profesor, porque como ya habíamos dicho, las

clases no fueron diseñadas para su participación explícita.

Cuadro 6: Resumen de uso de lengua y participación del profesor Octubre Noviembre Total

1 2 8 9 10 15 16 17 22 23 24 29 30 5 6 7 12 (1) No participa en la actividad.

5 8 2 3 4 8 4 5 1 2 7 6 4 1 2 10 4 76

(2) Participa en la actividades de diálogo

6 2 3 1 2 0 2 0 1 0 0 0 0 1 4 2 0 24

(3) Interviene para ordenar a los alumnos

7 2 3 5 5 2 3 2 3 1 0 0 0 2 3 4 0 42

(4) Interviene para consultar.

2 2 1 2 3 7 1 1 1 0 1 0 2 0 1 0 0 24

(5) Interviene para sugerir, explicar, o ayudar en al actividad.

0 2 8 2 2 1 3 1 1 2 4 0 0 3 0 3 0 32

(6) Interviene para comentar sobre la actividad

0 1 0 3 0 2 2 0 0 0 0 0 0 3 2 0 0 13

Tipo de subcategoría predominante

3 2,3,4 y 5

5 3 3 4 3 y 5

3 3 5 5 1 4 5 y 6

2 3 1

Lo primero que resulta obvio al analizar este cuadro es que son mayores los

momentos en que el profesor no interviene (76), que en los que sí lo hace. De las 17

clases analizadas, sólo en 4 de ellas las intervenciones superan los momentos de

silencio (clases 1 y 8 de octubre; 5 y 6 de Noviembre).

Reiteramos que por el diseño de las actividades era obvio que se diera esta tendencia.

Pero tomando sus intervenciones, aunque limitadas, podemos decir que la tendencia

general que predominó en el docente fue aquellas en que hubo un uso regulador de su

lenguaje (42). Le siguen en frecuencia las intervenciones donde el profesor ayudaba a

realizar la actividad al Asesor (32). A un mismo grado de frecuencia están aquellas

intervenciones donde el Profesor participa en los diálogos programados y donde

149

interviene para consultar en relación al tema de la clase (ambos con 24). El menor

número de intervenciones fueron los comentarios anexos al tema, o mensajes

verbales heurísticos (13).

Desde nuestro punto de vista, consideramos que el predominio de la función

reguladora obedece, por un lado, a una forma de relación que se ha establecido en la

práctica docente, derivada de una relación vertical predominantemente profesor y

alumnos, arrastrada de la práctica y presupuestos de una pedagogía tradicional. Por

otro lado, y sin dejar de estar ligado a lo anterior, ello también evidencia el concepto de

“orden” que los docentes suelen tener del comportamiento de los alumnos en la sala

de clases.

Se puede decir que el docente conserva su papel tradicional al interior del aula en

cuanto a la autoridad que muestra sobre todo en su accionar hacia los alumnos. Este

puede ser un tema no menor a considerar, si se mira la EIB también como una

propuesta que apunte a establecer relaciones más horizontales en los procesos

educativos. A su vez, nos lleva a reflexionar sobre la preponderancia del profesor con

respecto al AC, ya que en la idea de generar una pareja pedagógica, estos deberían

desarrollar roles complementarios, más que de supeditación de uno a otro. Ello es

doblemente importante si se considera que los alumnos son capaces de asimilar estas

diferencias, por lo que una relación estrecha de cooperación entre el profesor y el AC

ayuda a valorar aún más el trabajo de este último.

Sin embargo, no debemos desconocer que en las primeras clases, la actitud más

reguladora del profesor se pudo deber a la distracción que provocó en los alumnos la

introducción de elementos extraños a ellos, la falta de materiales con que se trabajó en

las primeras actividades y el tiempo libre que generaron las secuencias de saludos.

Todo ello generó un clima de inquietud en los alumnos a lo cual reaccionó el Profesor.

El hecho de que el Profesor haya intervenido ayudando al Asesor en la organización

de las actividades nos da luces de que puede haber una mayor complementariedad

entre ellos en este tipo de trabajo, si se programa adecuadamente para que no haya

interferencia entre ellos y para que los alumnos no se sientan doblemente

presionados.

Finalmente, como ya lo señalamos, que el profesor se integre a las actividades, tanto

en las programadas como de forma espontánea haciendo preguntas sobre lo que se le

enseña a los alumnos, influye positivamente en la valoración de los alumnos de la

lengua mapuche. Además, el hecho de que el Profesor vaya aprendiendo la lengua

mapuche, junto con colocarlo en condiciones de aprendiz de la misma y acercarse a

150

un entendimiento de los procesos y necesidades de los alumnos, le permite

internalizar ciertas expresiones y diálogos en mapudungun, que luego puede usar con

los alumnos en forma natural tanto dentro como fuera del aula, como escasamente lo

mostraron nuestros resultados.

Creemos que estos elementos son importantes de considerar si se quieren replantear

la relación y coordinación entre el Profesor y el Asesor, que hasta el momento no ha

sido muy estrecha y muchas veces se dejan a la libre iniciativa de ellos.

III. TERCER MOMENTO: SEGUIMIENTO

Tal como lo señalamos, cuando hicimos el seguimiento de la experiencia, el AC no

tenía aún claro si seguiría o no en su función, ya que el programa aún no daba por

comenzado el año para los AC y porque aún no se clarificaban aspectos relacionados

con su honorarios. Es por ello que las clases observadas fueron un tanto improvisadas

y se realizaron, al parecer, sólo debido a nuestra presencia en el terreno. Es esta una

de las razones que nos ha llevado a explicar, en parte, el bajo impacto de nuestro

trabajo en la clase que observamos en esta fase (sólo se pudo observar una clase).

Tal como se observa en las fotos 21, 22 y 23, la clase, en lo que respecta a la

temática, se centró primero en un diálogo escrito en la pizarra, y luego en un listado de

palabras de elementos del campo y animales. El dialogo debió ser copiado por los

alumnos, y luego fue leído en coro por el AC y los alumnos. Lo mismo se hizo con el

listado de palabras, lo escribieron y luego lo leyeron en coro.

El diálogo que copiaron era tomado de un texto de Harmelink (1996) que dejamos en

la escuela en nuestra experiencia anterior (segundo momento). Fuera de esto, no

observamos un uso mayor de materiales de apoyo.

En cuanto al espacio físico, la sala recuperó su orden tradicional. El profesor no

participaba en la actividad, a no ser en lo que respecta a la ayuda que prestó a los

alumnos para escribir en la pizarra.

Se retoma la importancia del componente escrito sobre el oral. De igual forma se

evidencia el predominio del castellano para enseñar el mapudungun, así como la

preponderancia del uso de la palabra del AC por sobre la de los dicentes.

También en este trabajo pudimos establecer diálogos informales con los alumnos,

pero en ellos no pudimos observar un desarrollo de su producción oral en

mapudungun; en cuanto a la comprensión, sólo algunos habían retenido elementos del

pentukun, por lo general los que desde un principio de la experiencia mostraron un

mayor grado de desarrollo de la lengua mapuche (Emilia, por ejemplo).

151

Además, hicimos una visita a la ciudad de Purén, donde se habían trasladado los

alumnos mayores a continuar sus estudios básicos (7º y 8º), a los hogares que se han

habilitado para los alumnos que provienen del área rural. Conversamos con tres de

ellos (dos alumnos y una alumna), nos contaron que en su colegio91 también existe

una AC que trabaja en la enseñanza de la cultura, pero no específicamente con la

enseñanza de la lengua mapuche. Podemos afirmar entonces que el desarrollo de la

enseñanza formal del mapudungun (desde la escuela) ha quedado descontinuado.

Esto no desconoce el avance que implica la incorporación de los AC en la enseñanza

secundaria, dado lo poco que se ha hecho en el ámbito de la EIB en este nivel del

sistema de enseñanza chileno.

Nos pareció interesante el testimonio de los alumnos, en cuanto a que en sus

respectivos hogares estudiantiles (femeninos y masculino), han tenido la posibilidad de

relacionarse con alumnos provenientes de otras comunidades del sector que tienen un

amplio dominio del mapudungun, lo que los ha obligado a usar todos sus recursos

lingüísticos en esta lengua para poder entenderlos. Señalaban que estos estudiantes

hablantes del mapudungun, usan esta lengua para establecer diálogos más

confidenciales y que sólo ellos entendían. Podríamos decir que estos pueden ser

contextos informales favorables para el desarrollo del mapudugun en alumnos que

sólo tienen un nivel incipiente de aprendizaje en esta lengua.

Sin embargo, pensamos que desde la esuela (a nivel medio en este caso) estas

instancias son desaprovechadas, primero, por cuanto no se atiende el mayor

desarrollo del mapudungun de los alumnos hablantes, y segundo, porque no se

aprovecha este capital cultural de aquellos alumnos mapuche-hablantes en el

desarrollo e incentivo al aprendizaje de aquellos jóvenes que no lo son (por ejemplo,

bajo la idea del par experto). De igual forma se puede incentivar su uso en los

hogares, lugares de alta socialización de los alumnos con sus pares.

Pensamos que, si bien hoy puede ser necesario afianzar la EIB en Chile en el nivel

básico rural, no es menos cierto que de acuerdo a como avanzan los alumnos

mapuches en el sistema de enseñanza, se hace necesario darle continuidad a la EIB

en los niveles básico urbano y de la enseñanza media. Pero en cuanto a nuestro tema

de interés, esto debería contemplar también la continuidad en el tratamiento de la

lengua mapuche, de acuerdo a las realidades lingüísticas de cada sector. Sin

embargo, para ello se requiere una revisión de los lineamientos de la EIB en Chile, en

91 Este colegio de Purén, municipal, es uno de los más importante de la cuidad. Tiene curso de 7º año básico hasta 4º año de enseñanza media. A él confluyen un gran porcentaje de estudiantes de las áreas rurales de la comuna a concluir sus estudios, por ende, recibe un alto porcentaje de alumnos mapuche.

152

particular del tratamiento específico de las lenguas en el currículum de los

establecimientos que trabajan en esta modalidad educativa, que es aún poco claro.

Ligado a este tema, vemos que en los establecimientos que trabajan en esta

modalidad subyace la idea (al menos en su aplicación) de que con incorporar al AC y

darle ciertos espacios (horas de clase o talleres) ya se está haciendo EIB, y el

componente intercultural y bilingüe no es considerado en las demás áreas del

currículum. Consideramos que el AC es un aporte a la EIB, pero, por un lado, la

participación comunitaria no debería agotarse en él, y por otro, tampoco ello es

suficiente sino se abordan las demás áreas de enseñanza. Desde nuestra perspectiva,

un programa EIB debería considerar la inserción del componente intercultural y

bilingüe en la totalidad del currículum. En cuanto al tratamiento de lenguas, se debería

señalar el rol que cumplirán tanto el AC como el profesor.

Tal vez el único punto que podemos rescatar de lo observado en el seguimiento que

se hizo, es el hecho de que uno de los textos escritos es un diálogo, lo que al menos

nos da la idea de que se estaban integrando algunos elementos comunicativos. Sin

embargo, por las condiciones del seguimiento que no nos permitió observar más

clases, desconocemos si durante el transcurso de ese año se recogieron más

elementos que fuesen adjudicables a nuestra experiencia. Es por ello que hemos

preferido enfocar nuestras conclusiones hacía el análisis del segundo momento más

que centrarnos en el poco impacto observado en el tercer momento.

153

CAPÍTULO V: CONCLUSIONES

Las presentes conclusiones están estructuradas en base a los actores involucrados,

vale decir, Comunidad, Asesor, Alumnos, Profesor, e investigador. Para su exposición,

las conclusiones por actores se cruzaron con los ejes temáticos que sirvieron para

organizar la presentación de resultados, tales como la participación de los

involucrados, el uso de lengua y valoración de la experiencia. Hemos agregado

además algunas conclusiones sobre la elaboración y uso de materiales didácticos en

el aula, y la elección de temáticas y de actividades didácticas.

También nos referiremos a algunos temas sobre los cuales originalmente no se

consideró trabajar en esta experiencia, pero que a raíz de ella resulta importante tratar,

tanto para la práctica educativa como para investigaciones futuras. Concretamente nos

referiremos a la lectura y escritura y a la enseñanza de la primera lengua en el aula,

como una forma de preparar condiciones favorables para el desarrollo y aprendizaje

de la L2.

Terminamos con algunas reflexiones generales sobre la investigación a la luz de los

objetivos trazados y del contraste de la experiencia con la teoría lingüística, para

finalizar con algunos cuestionamientos sobre la continuidad del AC y de lo que se

espera de él, a la luz de la legislación vigente y de la teoría en la enseñanza de

segundas lenguas.

La dimensión comunitaria

En cuanto al trabajo con la comunidad, si bien no se pudo lograr su integración a la

experiencia en la medida de nuestras expectativas, sus impresiones sobre el uso,

enseñanza y valoración de la lengua mapuche nos dan muchos elementos

interesantes para nuestro análisis, y son una fuente importante para abordar trabajos

de recuperación comunitaria a futuro.

Pensamos que el hecho de haber cambiado de comunidad (dejando aquella con la

que la originalmente se pensaba trabajar), influyó en que no hayamos podido lograr

nuestro objetivo inicial, al menos parcialmente. A nuestro criterio, esto se debe a que

un trabajo de este tipo pasa necesariamente por un reconocimiento mutuo entre

comunidad e investigador, y una integración e inserción como investigador mayor con

las personas miembros de estas comunidades. Pensamos que el trabajo etnográfico

previo con la comunidad de Chanco nos daría el insumo necesario para luego

continuar con nuestra propuesta de investigación-acción en el mismo sector, pero al

cambiar de comunidad también cambiaron las condiciones de inserción y de relación

mutua, por lo que nuestra propuesta se vio un tanto forzada en el nuevo contexto.

154

Los testimonios parecen coincidir con experiencias realizadas en otros contextos, en

cuanto al comportamiento de algunas comunidades donde el desplazamiento

lingüístico es alto. Varios de estos estudios señalan que existe una cierta contradicción

entre lo que se expresa como deseo en la enseñanza del mapudungun y lo que se

está dando en el ámbito de la vida cotidiana. Tal como lo señala Croese (1983: 26)92,

Parece existir un conflicto de intereses entre el deseo de preservar y desarrollar el uso del mapudungun por una parte, mientras que por la otra parte la gente toma una actitud desinteresada en cuanto a enseñar mapudungun a sus hijos.

Aunque en las entrevistas no se evidenció una postura que demandara una mejor

enseñanza del castellano, en desmedro del mapudungun, puede darse el caso de que

persista en muchos padres y apoderados la preocupación por que sus hijos alcancen

óptimos estándares en el castellano, la lengua que se requiere para la inserción en la

sociedad mayor, y que ello explique la opción que hacen por esta lengua en el hogar

(al menos en familias donde hay hablantes del mapudungun). Nuevamente Croese

(1983: 26) señala resultados en esta línea en su investigación: “Para muchos el

español es la lengua del progreso y por lo tanto desean que sus hijos tengan más éxito

que la generación adulta en lograr obtener algo más de lo que el mundo ofrece”.

Esto nos lleva a cuestionar la forma homogénea de mirar las comunidades, su visión y

actitud ante la lengua. Catrileo (1991: 32), por ejemplo, nos señala que “Es arriesgado

suponer que los miembros de un grupo comunitario comparten, en virtud de sus raíces

comunes, un conjunto similar de opiniones hacia su propia lengua étnica, y un

concepto similar acerca de su lugar dentro de la sociedad mayoritaria”. Sin embargo,

tal como lo tratamos en nuestra fundamentación teórica, esto que pareciera una

opción voluntaria, está determinado por un contexto histórico, social y económico de

dominación, que ha forzado a las familias mapuches a tomar la decisión de enseñar a

hablar sólo el castellano a los niños.

Al parecer, el rechazo es más evidente en algunos miembros de la generación más

adulta (ancianos), por la imposibilidad que ven ellos en que se vuelva a recuperar en

los niños las formas de discurso, el acento y entonación propia de “los antiguos”, como

ellos expresaban. Sin embargo, fue paradójico darse cuenta que eran justamente ellos

quienes más reproducían el mapudungun, tanto en sus hogares (al enseñar a los

nietos que tenían a su cuidado), como en muchos espacios públicos, tal como lo

pudimos comprobar a través de nuestra observación directa en diversas reuniones. El

92 Croese, Robert. 1983. “Algunos resultados de trabajo de campo sobre las actitudes de los mapuches frente a su lengua materna”. En R.L.A., Vol. 21. Universidad de Concepción. 23-34. Citado por Catrileo (1991: 32)

155

mismo contraste podemos encontrar en cuanto a los testimonios con respecto a la

recuperación del mapudungun y la actitud que finalmente se toma para dar pasos en

esta línea.

En la generación intermedia de padres y apoderados, el rechazo a desarrollar esta

experiencia se dio por al menos tres razones. Primero, porque muchos de ellos se

veían impotentes para ayudar en la enseñanza del mapudungun a sus hijos desde el

hogar, por no ser hablantes de esta lengua. Segundo, porque pensaban que un trabajo

de este tipo les tomaría tiempo del que no disponían, en su supuesto de que tendrían

que asistir a clases. Y tercero, porque pesaban que por el hecho de ser personas

adultas, el aprendizaje era muy difícil o prácticamente imposible.

Al respecto, sólo queremos replicar que en el contexto de estas comunidades

mapuches, a pesar del alto grado de desplazamiento del mapudungun, las personas

no hablantes por lo general manejan un vocabulario mínimo que han adquirido en el

contexto cultural en que se desenvuelven, vale decir, no son enteramente monolingües

en castellano. Además, la propuesta no implicaba clases formales del mapudungun,

sino más bien apoyo en el desarrollo de las tareas que a los alumnos se les asignaran

para el hogar. Con relación a la edad, si bien es cierto que el aprendizaje en un adulto

es distinto al de un niño, aquél no está en absoluto privado (ni física ni mentalmente)

de aprender una segunda lengua. Menos aún si se piensa que estos adulos manejan

un vocabulario básico para comenzar el proceso y están en contacto con la lengua

meta.

Agregaríamos a esto que, sin considerar el caso de los hogares chilenos donde

efectivamente el desconocimiento del mapudungun es alto, las familias de los alumnos

mapuche y de la comunidad en general, nunca presentaban una composición

homogénea en el plano lingüístico, y por lo general tienen, en el peor de los casos, al

menos un miembro mapuchehablante de referencia.

Sin embargo, no dejamos de asumir lo apresurado y ambicioso del diseño original, la

falta de creatividad en las formas de inserción y generación de mecanismos para la

integración de la comunidad a la propuesta original. A pesar del resultado de nuestra

experiencia en el ámbito comunitario, el tema de la integración de la comunidad al

proceso de revitalización del mapudungun sigue siendo un desafío para la EIB. Con

todo, esperamos que los testimonios presentados sean una base para desarrollar

futuras experiencias de participación comunitaria en la recuperación de la lengua

mapuche, en base a estrategias más atractivas para su implementación.

156

En cuanto a la postura de rechazo queremos introducir dos aspectos más, que aunque

no derivan directamente de las entrevistas, pueden ayudar a entender la disyuntiva en

que se encuentran las comunidades mapuches actualmente desde un contexto global

e histórico, y también a generar estrategias de revitalización comunitaria más realistas.

Nos referimos a que debe provocar desconfianza, por lo demás legítima, a las

antiguas generaciones, que la misma escuela que antes les reprimió el uso de la

lengua mapuche, que fuera uno de los principales agentes de desprestigio de su

cultura y una de las principales armas de dominación del Estado hegemónico, quiera,

justo ahora que su lengua está en retroceso, retomarla, pero ¿para qué fines? Sobre

todo si ellos ven a los mismos actores que fueron los artífices de ese desprestigio

cultural y lingüístico, asumiendo nuevas posturas.

Esta pregunta no resulta ociosa, si nos replanteamos el contexto general en que se

enmarcan las reformas educativas y con ello la EIB en América Latina, ya que ellas

pueden ser vistas como el reacomodo general (cambios estructurales) del sistema

capitalista para continuar acentuando la homogenización cultural y con ello lograr la

“integración” definitiva de los grupos étnicos al sistema económico mundial (la

globalización en términos económicos)93.

Desde nuestra perspectiva, si bien existe ese riesgo, resulta mucho más útil

replantearse las instituciones educativas como “campo” (Bourdieu 2001)94 en los que

confluyen diversas opciones políticas y sociales, pero en los cuales la hegemonía no

está inexorablemente definida por unas u otras, sino que depende del protagonismo

que los diversos actores le den en su proceso de definición.

La operación cotidiana de las escuelas se define según la fuerza de los individuos y grupos que participan en ella: depende de la negociación posible entre sus distintos intereses, y de la coincidencia u oposición de sus valoraciones acerca de la escuela. Autoridades y padres, divididos a su vez por distintos intereses y valoraciones, definen los cauces y las decisiones que atañen a la operación de las escuelas mediante procesos de alianzas, de confrontaciones y de luchas. (Mercado 1995: 58)

En este sentido el rol que le compete a las comunidades y sus dirigentes de redefinir la

función de la escuela es fundamental. A ello ayudaría una actitud más llana de parte

93 Al respecto resulta interesante el debate que se ha dado en “El Juguete Rabioso” (Nº 128, 129; 130), sobre el carácter de la reforma educativa en Bolivia, y con ella la EIB. 94 Bourdieu (2001: 10) hace referencia concreta al concepto del “campo político” como “un microcosmo, vale decir, un pequeño mundo social relativamente autónomo en el interior del gran mundo social. Allí encontramos un cúmulo de propiedades, relaciones, acciones, y procesos que encontramos en el mundo global; pero estos procesos, estos fenómenos, tendrían aquí una forma particular”. El mismo autor señala que este concepto es aplicable a otros mundos, a otros campos, en nuestro caso, a la escuela como campo.

157

de los propios profesores, con vista a una mayor y efectiva participación comunitaria

en el proceso de enseñanza y de definición del currículum.

Por otro lado, creemos que debemos clarificar más el énfasis que le damos a la

escuela y la comunidad en este proceso de revitalización de la lengua mapuche, ya

que muchas veces exageramos el rol de la escuela en este proceso, que aunque es

importante, no es el más decidor ni el único (C. López 2003: 269), ya que el propósito

final de recuperación de una lengua es darle funcionalidad en los diversos espacios de

la vida social de una comunidad, no sólo en la escuela. De ahí la importancia de la

dimensión comunitaria. Pensamos que el pueblo mapuche no puede desaprovechar la

oportunidad que se le abre desde la escuela, toda vez que es cada vez mayor el

desplazamiento del mapudungun en las nuevas generaciones y son menos los

espacios tradicionales de reproducción de la lengua mapuche donde ellos puedan

desarrollarla. Del mismo modo, se debe considerar que es cada vez mayor el tiempo

de permanencia de los niños en la escuela y por tanto es el lugar donde tienen la

oportunidad de ser expuestos al mapudungun de manera sistemática y recibir un input

adecuado.

El Asesor Cultural Comunitario

En cuanto al AC, lo primero que queremos resaltar es la valoración positiva que hizo

de la experiencia como un apoyo y reconocimiento a su trabajo. Para nosotros

muestra que los AC, a pesar de no contar en muchos casos con estudios completos,

pueden responder a este tipo de experiencias y que es factible el trabajo en aula con

ellos.

Con respecto a los elementos que se manejaron en la enseñanza del mapudungun, se

hizo dificultoso para él superar la repetición mecánica como estrategia pedagógica y

asumir nuevas técnicas y actitudes. En nuestro caso, nos faltó darle los elementos

para que desarrollara de mejor forma estas estrategias, pudiendo haber introducido

otras didácticas.

De igual modo le fue difícil entender, en un principio, el concepto de input

comprensivo; problema que fue luego superado, una vez que se entendió la lógica de

la actividad en general. De igual modo, persistió un tratamiento del error en forma

“tradicional”, más que como parte de un proceso que debe superarse con la práctica.

También en estos aspectos, faltó de nuestra parte un mayor apoyo con los elementos

teóricos necesarios, posterior a las clases, de manera que se fuera retroalimentando la

práctica del AC.

158

Si analizamos tanto la programación de las clases como su ejecución, vemos que el

control y uso de las actividades, del tiempo y de la palabra, se concentró en el AC, por

sobre lo que deberían haber sido los procesos de aprendizaje y la producción oral de

los niños. Ello es importante si consideramos que uno de nuestros objetivos era

generar competencias comunicativas en los alumnos. Creemos que esto se debió, por

un lado, al diseño de las actividades (incluido los materiales didácticos) que conducían

a la exposición del AC y a la comprensión pasiva de los alumnos, en base a preguntas

que por lo general tendían a respuestas cortas, y pocas veces a establecer un diálogo

más natural. En este sentido, se debería haber manejado mejor el input del AC, para

que no fuera muy extenso, y prever el efecto que se pretendía lograr en los alumnos

en cuanto a su producción oral.

De igual forma la experiencia evidenció la importancia y necesidad de un buen manejo

del mapudungun en aquellos que enseñan (en este caso tanto del AC como del

investigador), ya que creemos que un buen hablante del mapudungun puede tener

mayores recursos lingüísticos al enseñar la lengua. La importancia de un modelo

“correcto” en cuanto al uso del mapudungun es importante sobre todo en aquellos

contextos donde su uso ha perdido espacios y hablantes, capaz de servirles de

refuerzo a los alumnos, fuera de la escuela. A pesar de ello, resultó ser una ventaja

para los alumnos ya que pudieron acceder a un lenguaje más simple; al ser

enfrentados al discurso de personas más expertas en el mapudungun, mostraron

dificultad para entenderlas. Ello nos lleva a plantear también la necesidad de generar

espacios para que los AC puedan desarrollar aún más la lengua mapuche y el control

sobre ella, intercambiando experiencias con otros Asesores y con gente más experta

en la materia. Es necesario apoyarlos para que desarrollen aspectos metalingüisticos,

incluso dándole elementos de análisis lingüístico de la estructura del mapudungun, su

funcionamiento, y conocer sus variedades dialectales, siempre que quede claro que

ello es una herramienta para su reflexión propia y no que se tome como modelo para

la enseñanza de la lengua mapuche en los niños.

Mostró ser una fortaleza del AC el uso previo que había incentivado en los alumnos de

todas aquellas palabras y expresiones reguladoras que en forma natural usaba en las

clases, las cuales ya habían sido asimiladas por los alumnos, o que en el contexto de

esta experiencia pudieron ser reforzadas. Al respecto se puede sugerir esta estrategia

para seguir desarrollando la productividad en mapudungun en los niños; por ejemplo,

al comienzo del año escolar así como en los primeros niveles, se podrían establecer

ciertas expresiones y palabras claves para ser usadas al interior de la clase, como el

permiso que los alumnos piden para ir al baño.

159

Reafirmamos nuestra idea inicial en cuanto a la importancia de que aquél que enseña

una lengua maneje la variante dialectal de la zona, ya que es esta variedad la que

podrán escuchar en los posibles contextos de uso comunitario o familiar. Además, una

estandarización alejada de las variantes en uso de la lengua puede llevar a que tanto

la comunidad como los alumnos no se reconozcan a través de ella; es decir, en vez de

reafirmar el componente identitario a través de la lengua, lo debilitamos. De hecho

parece ser ésa la tendencia en cuanto al pueblo mapuche, por cuanto ya se sabe de

experiencias de uso de variantes local en la enseñanza del mapudungun, tanto en

Arauco (VIII región), como en la zona williche (X región)95.

Al respecto Kasten (2001: 24-25) nos advierte de este peligro en el tratamiento de las

lenguas indígenas, sobre todo en cuanto a la escritura, ya que señala que la excesiva

estandarización de este tipo de lenguas “puede quitarle al idioma gran parte de su

contenido cultural específico, que es precisamente, por lo general, la motivación para

mantenerlos”. Pensamos que dicha afirmación también es válida para el caso del uso

oral. En relación a este tema Kasten plantea que al menos en la práctica cotidiana, en

su recuperación “los programas en lengua nativa no deben ser diseñados

[necesariamente] de acuerdo a un modelo general. Tienen que estar dirigidos a las

funciones en las que los miembros de la comunidad desearían ver se utilice y

mantenga su lengua” (op. cit.: 25).

Tal como lo habíamos mencionado en la fundamentación teórica de nuestra

investigación, esto no desconoce la necesidad de enseñar a los alumnos a utilizar

cuantas variantes y registros sea posible con miras al intercambio intercultural y

lingüístico (Lomas 1999: 52). Sin embargo, creemos que al menos en una etapa inicial

el uso de la variante local debe estar presente en la enseñanza desde la escuela,

sobre todo si se considera el apoyo del componente familiar y comunitario. Además,

ello no impide que cuando la lengua mapuche se haya afianzado en los alumnos, se

pueda desarrollar una forma más estándar, pensando sobre todo en su uso futuro

como lengua de enseñanza.

En cuanto a la continuidad de nuestro trabajo, tal como lo mostramos, no se pudo

evaluar positivamente debido a las circunstancias coyunturales que se dieron al

momento de realizar el seguimiento, como fue la situación de incertidumbre del AC en

cuanto a su permanencia en el trabajo, por lo que se creó una situación un tanto

95 Por ejemplo, en Álvarez y otros (2002: 11), justifican su determinación, sin desconocer los elementos propios de la normalización de una lengua. “Creemos que en la medida que la lengua mapuche logre una estandarizacón, muchos de estos aspectos quedaran superados, sin embargo las marcas dialectales que constituyan normas en comunidades amplias deberían ser respetadas”.

160

improvisada de clase para nuestra observación. Tal vez por ello, fueron escasos o

nulos los elementos que nos dieran una idea sobre su continuidad. En general se

tendió a reproducir los mismos patrones de enseñanza y de trabajo que utilizaba el AC

antes de la experiencia. Desconocemos si de lo que va de esta experiencia hasta esta

fecha, algo de ella se ha retomado.

La conjugación de esta diversidad de aspectos nos ha llevado a cuestionarnos la

situación de los AC. Primero desde un punto legal, ya que el estar sujetos a los

sostenedores (al menos en el caso del PEIB permanente), no les asegura continuidad

en su labor96. En segundo lugar, nos cuestionamos en cuanto al rol que se espera

cumpla el AC, ya que desde nuestra óptica la enseñanza del mapudungun y de una

segunda lengua en general, debería ser una tarea específica atendida por un agente

especialmente preparado para dicha función, por lo cual se debería ver la factibilidad

de un mayor perfeccionamiento de los AC en esta materia. Pensamos que

actualmente es mucho el peso que recae sobre ellos: por un lado se les pide que sean

los reproductores de la cultura en el aula, y a su vez, que enseñen la lengua mapuche,

sin haber recibido formación y/o capacitación suficiente.

Con todas estas salvedades, creemos que ha sido un desafío y un avance a la vez

para el AC el hecho de que haya podido llevar adelante estas clases con un amplio

predominio del mapudungun, superando poco a poco la práctica de traducir o enseñar

mapudungun en castellano. Ello lo ha obligado a recurrir a todas sus habilidades, tanto

en el uso de la lengua, como en los recursos paralingüísticos.

Los alumnos

En cuanto a los alumnos, uno de los resultados más importantes para este trabajo fue

contribuir a su producción oral en mapudungun. Si bien es cierto que el avance no fue

todo lo significativo que esperábamos, no es menos cierto que logramos poner

respuestas en sus labios a diversas preguntas que hasta el momento no conocían,

mostrando a su vez que los diálogos presentados eran posibles de encontrar en su

contexto cotidiano. Logramos pasar de respuestas monosilábicas, de sí o no, a

respuestas completas, en donde podían expresarse con cierta autonomía, sobre

diversos aspectos (tales como su salud, su nombre y referencias de su familia

principalmente). En lo que a su nivel de comprensión del mapudungun respecta, si

bien los alumnos traían un dominio básico, creemos que la experiencia afianzó dicha

comprensión.

96 Lo mismo se podría pensar con respecto a los AC que están en el Programa Orígenes, que luego deberán pasar al PEIB permanente.

161

Otro elemento importante a destacar de este trabajo, es que por el hecho de trabajar

en un curso multigrado, nos pudimos dar cuenta de que la edad no está en relación

directa con el nivel de competencia de los alumnos en la lengua meta. Se dio el caso

de alumnos de los primeros grados (1º y 2º años) que mostraron muchas más

competencias que alumnos mayores (de 5º año, por ejemplo), sobre todo en el plano

de la comprensión. Por otro lado, alumnos que estaban en hogares de hablantes

(principalmente abuelas) no siempre mostraron un grado igual de competencia en el

mapudungun que otros que estaban en la misma situación; incluso dicha diferencia se

notó en hermanos que, viviendo con una persona hablante, no mostraron la misma

competencia del mapudungun. También se pudo ver que alumnos cuyos padres no

eran hablantes de la lengua mapuche, se destacaron en su aprendizaje y producción.

Al parecer en ambos casos el componente afectivo e identitario incentivado desde el

hogar juega gran importancia en la actitud que toman los niños sobre la lengua

enseñada, lo que les facilita su acceso y comprensión.

En cuanto a la secuencia temática, establecimos como criterio el desarrollo

ascendente del nivel de complejidad en los usos del discurso mapuche, desde los que

considerábamos como más básicos (chalin y pentukun), hasta los más complejos

(como el epew y nütram). Sin embargo, ello no necesariamente se cumplió en la

competencia de los alumnos, ya que mostraron estar en condiciones de comprender

textos completos más elaborados (como cuando les contaron un sueño), sin que

necesariamente hubieran aprendido, por ejemplo, el pentukun. Por ello pensamos que

sería útil para la enseñanza formal de la lengua mapuche, adentrarse en el estudio de

contextos comunales y familiares de uso y adquisición del mapudungun en edades

preescolares y de los primeros años de escolaridad, con miras a ir reforzando estos

espacios de reproducción de la lengua mapuche desde la escuela. Ello a su vez daría

insumos en el planteamiento de las temáticas y posibles didácticas más adecuadas y

atractivas para los alumnos.

Siendo autocríticos debemos confesar que, a pesar de que pensamos que los temas

fueron pertinentes dentro de un enfoque comunicativo, de volver a diseñar una

experiencia como ésta, se debería pasar a un enfoque aún más comunicativo. Nos

referimos a que se deberían avanzar en plantear “el hacer cosas con palabras”; vale

decir, enfatizar más el uso de la lengua mapuche en aula en situaciones didácticas

“reales” especialmente diseñadas para promover la producción hablada de los

alumnos y del asesor. Éstas deberían ser más atractivas para los alumnos, pero

también culturalmente relevantes. Ello, junto con ser más atractivo para los alumnos,

sería un desafío para los AC. Por ejemplo, en nuestro caso hemos mostrado láminas

162

de diversas situaciones habituales de trabajos en el hogar, como barrer la casa; esto

bajo una lógica distinta (más natural), debería implicar realizar la actividad de barrer

con los alumnos. Vale decir, se trata de generar didácticas que impliquen el uso de la

lengua mapuche para organizarnos en torno a la acción y ejecutarla.

Aspectos físicos de la organización didáctica

En cuanto al uso de los materiales, ellos fueron siempre de gran interés para los

alumnos, sobre todo en el caso de las láminas y dibujos donde reconocieron sus

espacios de vida familiar. A partir de ellos se generaron valiosos diálogos donde los

alumnos pudieron dar a conocer todo el vocabulario con el que contaban. Sin

embargo, como materiales didácticos creemos que aún se puede sacar mayor

provecho de ellos. El uso del computador resultó de un particular atractivo para los

alumnos, nos da una valiosa fuente de recursos que recién se comienzan a valorar.

En relación al uso de juegos, material ya existente en la escuela, creemos que

pudimos mostrar que, a pesar de haber sido diseñados para el aprendizaje de

vocabulario, se les puede dar uso en un enfoque comunicativo, a través de diversos

diálogos y actividades.

En lo que se refiere a la distribución espacial, la nueva distribución que le dimos a la

sala resultó ser integradora, permitió crear el ambiente necesario para el diálogo, la

observación mutua y el sentido de integración entre todos los alumnos.

Lamentablemente, esta forma de distribución espacial no fue mantenida después de la

experiencia.

El profesor Aunque la integración del profesor a las clases no estaba programada y a pesar de no

haber sido constante, resultó positiva, porque con su sola presencia le dio relevancia a

nuestro trabajo y al del AC ante los alumnos. De igual manera, contribuyó a valorizar el

conocimiento del mapudungun de los alumnos, ya que se hacía evidente en las

actividades que los alumnos tenían mayor manejo de la lengua mapuche que el

profesor. Esto invertía la relación tradicional donde es el profesor quien detenta el

conocimiento y los alumnos meros receptores de dicho saber. Además, pensamos que

esta experiencia ha contribuido a que el profesor se enriquezca personalmente, según

lo expresado por él, y le ayudó a entender mejor a sus alumnos tanto cultural como

lingüísticamente.

En este sentido somos críticos de las prácticas que hemos observado hasta el

momento en los profesores, de no relacionamiento con la labor del AC. No pensamos

que la solución sea el polo opuesto, donde el profesor dicta lo que debe o no hacer el

163

AC, sino más bien que es necesario generar en la práctica esa mentada cooperación,

integración y retroalimentación entre ambos componentes de la labor educativa. Para

este fin, el profesor debería estar al tanto de las metodologías y enfoques en

enseñanza de lenguas de forma de ir retroalimentando al AC. El profesor debe ser una

persona dispuesta a ir adquiriendo mayores conocimientos sobre la lengua y la cultura

mapuche, al menos en los lugares “de alta concentración indígena”. Sabemos, por los

documentos a los que hemos tenido acceso, que ya se han iniciado esfuerzos en este

sentido (talleres y cursos de capacitación), pero desde la práctica observada creemos

que aún son insuficientes para que se traduzcan en un real impacto en el aula.

El investigador y la metodología usada

En lo que respecta a nuestras intervenciones, y a pesar de no contar con una

competencia ideal en el mapudungun, las clases que preparamos fueron

comprensibles para los alumnos, debido en mucho a que ellas estaban diseñadas para

que los alumnos pudieran captar el sentido de los enunciados, además de contar con

una suficiente contextualización de los materiales de apoyo.

Desde el ámbito metodológico queremos resaltar que, si bien la propuesta inicial se

ceñía a lo que era nuestro ideal de recuperación desde la escuela y la comunidad, ello

implicaba un trabajo de mayor alcance, con una inversión de tiempo e inserción

igualmente mayor, de modo de lograr la esperada conjugación entre la acción de la

escuela y de la comunidad en la recuperación del mapudungun. Así también, debemos

admitir que un trabajo de esta envergadura implica un equipo mayor de apoyo, ya que

las tareas que se requieren cubrir tanto en el ámbito comunitario (entrevistas a

miembros de la comunidad, diseño de estrategias conjuntas con ellos) como en el

trabajo de aula (grabaciones de clase, entrevistas a alumnos y al AC, diseño de

actividades, etc.) son altas, en las cuales debería trabajar un equipo mayor de

personas. A la vez, se podría haber integrado también al AC y el profesor como

agentes investigadores.

Sin duda nuestro accionar no fue fácil, dado que era la primera vez que trabajábamos

con esta metodología. Por ello muchas veces resultó difícil salir del rol de mero

observador, tal como estábamos acostumbrados en la etnografía, para adentrarnos a

dialogar con los actores, sugerir y dar los elementos teóricos necesarios para guiar la

acción. Creemos que este último punto fue el más débil en la ejecución de nuestra

experiencia. No supimos transmitir de manera comprensible los fundamentos teóricos

en los que se enmarca el enfoque comunicativo, tanto al AC como al profesor; ello

hubiera sido un cimiento mucho más importante a dejar en la escuela. Muchas veces

se cae en el error de subvalorar la capacidad comprensiva de los actores para asimilar

164

la teoría. Reiteramos que, a pesar de ello, tanto el AC como el profesor valoraron

como positiva la experiencia, tendieron a verla como innovadora y como un aporte a

su práctica. De igual manera, los alumnos se sintieron interesados en las diversas

actividades que se les presentaron, excepto cuando algunas actividades les parecían

muy forzadas (como en el caso de algunos diálogos que se prolongaron demasiado).

En este mismo ámbito, nos ha resultado un ejercicio difícil, tanto en la ejecución como

en la redacción de esta tesis, el salir del rol de investigador tradicional, alejado de su

“sujeto de estudio”, para hacernos parte como sujetos de cambio, como se propone

desde la teoría. Con todo, esperamos que este trabajo refleje lo más posible lo que los

actores vivieron y sintieron como proceso. Sabemos que a pesar de las limitantes de la

experiencia, como proceso resultó enriquecedora, no sólo como investigadores, sino

también para los niños, el AC y el profesor. Un proceso que como éste nos ha dado

mucho para reflexionar y concluir.

Reflexiones finales

Una de las principales reflexiones que nos ha provocado este trabajo es la necesidad

de redimensionar la enseñanza del mapudungun en la escuela y de especificar los

roles para ello. Para ello debemos dar respuesta a diversos aspectos, tales como el

tipo de currículo que se requiere, los tiempos que ocuparán el mapudungun y el

castellano en él, los objetivos y necesidades que se pretende cubrir en ambas

lenguas, y los roles que cumplirán los sujetos parte del proceso (profesores y AC).

En relación al currículum es necesario aclarar primero que, para que se pueda cumplir

con éxito un plan verdaderamente bilingüe e intercultural, es necesario que exista una

descentralización mayor del proceso de diseño y construcción curricular que permita,

en nuestro caso al pueblo mapuche, determinar de manera más autónoma aspectos

relacionados al uso de las lenguas en la escuela y contenidos culturales97.

En lo que se refiere al uso de lengua, pensamos que sería conveniente que ello se

realizara de acuerdo a las características sociolingüísticas de las comunidades en que

están insertas las escuelas98, ya que como vimos las diferencias en este sentido son

97 Al respecto es interesante recoger las experiencias de Bolivia, en cuanto al concepto de “Ramas Diversificadas” y el de Colombia en cuanto al “Proyecto Etnoeducativo Comunitario” que a su vez se enmarca dentro del “Proyecto de Vida” de un pueblo indígena. Haciendo una comparación entre estos tres países podríamos decir que el colombiano es que muestra mayor flexibilidad curricular, seguido del boliviano, y finalmente el chileno. 98 Por las características de nuestro investigación, nos referiremos sólo al aspecto rural de la EIB, sin adentrarnos en sus implicancias en el ámbito urbano.

165

notables. Existen zonas donde el desarrollo del mapudugun en los niños es alto99, por

lo que perfectamente se podría comenzar desde los primeros años de escolaridad con

un modelo de EIB donde el mapudungun sea una lengua instrumental100. Sin embargo,

en sectores como el estudiado, donde hay un alto desplazamiento del mapudungun

por el castellano, a nuestro entender, se requeriría que la lengua mapuche fuera en los

primeros niveles de escolaridad una lengua enseñada como L2 en una asignatura

especialmente diseñada para ello, bajo el enfoque comunicativo propuesto, para luego

pasar a ser lengua de enseñanza de otras materias.

En ambos casos es necesario precisar los objetivos que se pretende lograr con el

desarrollo de ambas lenguas. Dichos objetivos requieren ser pensados desde el

ámbito escolar, vale decir, que pueden ser funcionales en el ámbito académico, pero a

la vez es necesario pensar los objetivos que se quieren lograr desde el ámbito

comunitario y con respecto a la sociedad global. Para el primer caso, el desafío es

grande para el mapudungun, porque requerirá un trabajo importante de planificación

del corpus de los expertos en la lengua y cultura mapuche para sugerir, por ejemplo,

términos a ser usados en materias en que el mapudungun no ha sido tradicionalmente

usado. En el segundo caso, es necesario determinar los usos sociales que se quiere

asignar a las lenguas, lo que corresponde más a una planificación del estatus.

A nuestro entender, el mapudungun, en zonas de alto desplazamiento como la

estudiada, debe ser reforzada en los ámbitos comunitarios y familiar, en acción

conjunta con la escuela. Sumado a lo anterior, se deber ir dando mayor cobertura al

mapudungun en el sistema educacional, abarcando los niveles medio y superior. Ello

implica desarrollar el mapudungun para que pueda ser usado tanto en los ámbitos

tradicionales así como académicos.

Un programa bilingüe debería considerar desarrollar en ambas lenguas, tanto la

“fluidez conversatoria” como la “competencia lingüística escolar” (Baker 1993: 38).

Esto hace referencia a lo que el autor llama (basado en Cummins 1984), el desarrollo

de las destrezas comunicativas interpersonales básicas (BICS) y las competencias

comunicativas académicas (CALP) (op. cit.: 39). La primera tiene una fuerte relación

con el contexto y el medio social, que dan “apoyo no verbal para asegurar la

comprensión” (Ibid). La segunda, obedece a un “contexto reducido”, vale decir que ya

99 Por ejemplo, la zona de Truf-Truf (Comuna de Padre las Casas, IX región) o el sector de Wapi (Comuna de Puerto Saavedra, IX Región). 100 Siempre pensando que el desarrollo de una lengua en los niños no es completa en los primeros años de escolaridad, y que por tanto el input debe estar adecuado al desarrollo psicolingüístco del alumno. Ello es válido incluso para el castellano.

166

no existe ese apoyo del medio, ello se evidencia cuando se exigen “destrezas de

pensamiento más elevadas”, como las del análisis, síntesis y evaluación (Ibid). Del

mismo modo, ello implica desarrollar tanto las capacidades lingüísticas orales

(escuchar y hablar), como las escritas (leer y escribir) en ambas lenguas (op. cit. 31).

Para que ello sea eficaz se debe planificar el espacio y el tiempo que ocuparán las

lenguas dentro del currículum. Pensamos que en una primera instancia (NB1 y NB2

por ejemplo), el uso del mapudungun debería tener un espacio creciente en el

currículum, tal como lo señalamos, al menos en las zonas donde los alumnos no son

enteramente competentes en mapudungun. Luego se pueden definir diferentes

estrategias; por ejemplo, en algunos países los tiempos se distribuyen en días o

semanas, donde en una se enseña sólo en una lengua y la siguiente en otra; en otros

países, se hace en base a la distribución de materias a determinadas lenguas.

Todo ello debe considerar los roles que los profesionales de la educación, la

comunidad, y dentro de ella el AC, deben cumplir. En lo que se refiere específicamente

al AC, se debería redefinir su rol en cuanto a su rol en el plano de la enseñanza de la

lengua mapuche, es decir, si se le asignará a él de la enseñanza de la lengua

mapuche, o recaerá en otra persona (profesional o no) y por ende se mantendría su

actual enfoque, más centrado en la enseñanza de la cultura mapuche más que la

lengua. Insistimos en el hecho de establecer criterios, roles y funciones que, al menos

en cuanto a la enseñanza del mapudungun se refiere, deberían cumplir estos actores,

ya que como lo señalamos, pensamos que la enseñanza de una lengua es una tarea

específica que requiere un tratamiento a la vez específico, sobre todo en contextos de

alto desplazamiento lingüístico.

De igual manera, el afianzamiento del AC y el profesor como pareja pedagógica

resulta fundamental, en cuanto a su retroalimentación e intercambio de experiencias y

conocimientos; el AC como portador de la cultura desde su experiencia de vida, el

profesor como el sujeto capaz de aportar desde su conocimiento y experiencia en los

enfoques metodológicos y estrategias didácticas. De igual modo, se puede seguir

avanzando en cuanto al rol de ellos como investigadores de su realidad local, de

manera de contar con mayores elementos para su trabajo en aula y fuera de ella. Esto

implica seguir trabajando en el perfeccionamiento del AC, pero de igual forma requiere

una apertura mayor de los profesores hacia la comunidad.

También es importante reforzar la participación comunitaria en la escuela, en cuanto a

proponer temáticas y objetivos para la enseñanza del mapudungun (al menos en lo

167

que a nuestro tema respecta), y el apoyo desde el hogar y la comunidad en la

recuperación de la lengua mapuche.

Además se hace necesario dimensionar a futuro la figura del AC, de modo que su

accionar no sea incierto o sujeto solamente a un aspecto circunstancial, debido a la

falta de profesores mapuches. Al respecto, Melín (2003: 2) se pregunta

¿La presencia del ACC es viable sólo bajo las actuales condiciones de implementación de la EIB? ¿Cuáles debieran ser las condicionantes que faltan para que sean suplidos? La última interrogante, es válida si miramos la presencia del asesor cultural en términos transitorios dada la inexistencia de profesionales de la educación con conocimiento cultural mapuche

Si bien es cierto, que la figura del AC viene a cubrir la falta de profesores conocedores

de la cultura y lengua mapuche, no es menos cierto que su integración ha sido un

aporte para la EIB, tanto porque a través de ella le damos un nuevo sentido a la

participación comunitaria en la escuela, y además porque nos ayuda a desescolarizar

la escuela y dejarla de ver como el espacio único del profesor. Es por ello que más

que verlo como transitorio, pensamos debería afianzarse en el sistema educacional

chileno, dando los espacios legales y curriculares para ello.

El mismo autor antes citado señala que “Con respecto a la viabilidad y mantención en

el tiempo del asesor cultural, podemos señalar que bajo la dinámica en que se busca

instalar la EIB actualmente resulta necesaria su continuidad” (op. cit.: 13). A pesar de

ello, luego vuelve a retomar la idea de transitoriedad del AC:

la emergencia del llamado asesor cultural debe ser concebido como una cuestión transitoria, pues en la medida que ocurran cambios tanto en el plano de la formación docente como en la escuela misma en tanto institución, su rol y actor debieran ser redefinidos. De allí que su carácter estratégico (…) sea relativo al contexto y dinámica en que actualmente se mueve la EIB (Ibid) (énfasis del autor)

Como vemos, el autor limita el rol del AC en el supuesto de que a futuro pueda haber

profesionales competentes en la lengua y cultura mapuche. Sin embargo pensamos

que ello no garantiza la eficacia del modelo EIB a futuro. Primero, porque tal como lo

demuestra la práctica actual de muchos profesores mapuches, ello no es

necesariamente garantía de un compromiso étnico que se refleje en su labor docente.

En segundo lugar, porque muchos de estos profesionales, producto de su desarrollo

académico y de la experiencia de vida que ello conlleva (urbana, que implica una

inserción en los patrones de la cultura dominante), suelen “desconectarse” de la

vivencia comunitaria e incluso asumir otros paradigmas ajenos a su cultura (por

ejemplo, el aspecto religioso). Y en tercer lugar, no necesariamente el profesor

mapuche regresa a su comunidad de origen. Además por la gran migración de la

población mapuche a las zonas urbanas, muchas de las nuevas generaciones se han

desvinculado completamente de su comunidad de origen, entre los cuales hay una

168

cantidad importante que hoy ni siquiera tiene derecho la sucesión de tierras. Por ende,

un maestro con estas características no necesariamente estará en condiciones de

recoger en forma óptima la realidad de la comunidad en que potencialmente pueda

trabajar.

No desconocemos la necesidad de seguir avanzando en la formación de docentes

mapuches para asumir la EIB en la región, pero pensamos que no por ello la figura del

AC deba desaparecer. Con ello no negamos la posibilidad de redefinir el carácter del

AC en un nuevo contexto, donde haya más profesores mapuches. Pensamos en la

vitalidad del AC como un componente importante para la apropiación de la escuela por

parte de la comunidad. Además lo vemos como un agente en la contextualización de

la enseñanza a la realidad local y comunitaria.

Sin desmedro de lo anterior, pensamos que más que debilitar la figura del AC, ella se

debe fortalecer. Fuera de lo ya expuesto, se debería reforzar la figura del AC en dos

líneas. Primero clarificando que la participación comunitaria no se agota con el AC,

sino que es la puerta de entrada que viabiliza la integración de otros actores

comunitarios a la escuela. Por otro lado, insistiendo en el hecho de que su sola

integración (en horas de clases y talleres) no es necesariamente un indicio de que

estemos realizando una verdadera EIB, para que ello sea efectivo, es necesario

integrar la dimensión intercultural y bilingüe en las otras áreas del conocimiento y del

currículum, tal como lo hemos planteado en este trabajo.

169

CAPÍTULO VI: PROPUESTAS

Consideraciones previas

Para el desarrollo de esta propuesta tomamos como antecedente el hecho de que este

trabajo ha mostrado desde la práctica algunas de las falencias en la enseñanza del

mapudungun y falta de formación en cuanto a la aplicación de estrategias y enfoques

en esta materia.

Si bien es cierto que se han hecho capacitaciones a AC y profesores para la

implementación del Programa de EIB, por lo general éstas son de corta duración (no

más de una semana) y sus temáticas suelen ser muy amplias (por ejemplo, “lengua y

cultura mapuche”), por lo que es difícil lograr el desarrollo de competencias

pedagógicas en los participantes y no resulta evidente el impacto en las prácticas de

aula. Es por ello que pensamos una propuesta de más largo aliento, que asegure la

participación de la comunidad educativa en su diseño y ejecución, así como en su

evaluación y seguimiento.

Además, desde esta experiencia de investigación-acción se ha mostrado el enorme

potencial que pueden implicar los AC para la EIB en general y el proceso de

recuperación de lengua mapuche en particular. Esto ha sido avalado por el

reconocimiento que ellos han tenido tanto por el Proyecto Orígenes y por el propio

Mineduc de Chile (PEIB).

Si bien los resultados no han sido contundentes en cuanto al impacto en la práctica de

la enseñanza del mapudungun, al menos desde la experiencia misma (aplicación en

aula), creemos que ha mostrado que el enfoque comunicativo, la utilización adecuada

de materiales didácticos y una pertinente contextualización cultural, son herramientas

más eficaces en la enseñanza del mapudungun en los niños, con miras a volverlos

competentes en espacios reales de comunicación en el ámbito comunitario en que se

desarrollan los dicentes mapuches.

A la vez pensamos que, si bien tal como lo evidenciamos en esta tesis, existen

muchas ambivalencias frente a la enseñanza del mapudungun en la escuela (o en

algunos casos una contradicción entre el discurso y la práctica de los padres de

familia), creemos que en general hay una buena disposición de las comunidades

mapuches hacia un proceso de recuperación cultural y lingüístico mayor. Ello ha sido

avalado por sus dirigentes y ratificado como una opción política desde sus propias

organizaciones a través de múltiples resoluciones y encuentros. Si bien éste es un

aspecto que requiere mayor inserción, dedicación y claridad, pensamos que no debe

dejarse de lado y multiplicar las estrategias para su ejecución, toda vez que otras

170

experiencias de recuperación han demostrado que el accionar de la escuela es

insuficiente en el proceso de recuperación, y donde el peso de la comunidad y la

familia en el proceso de darle mayor funcionalidad a la lengua en retroceso, es vital.

Por otro lado, y bajo la idea de fortalecer el concepto de parejas pedagógicas,

pensamos que es importante integrar a los profesores a esta propuesta, de tal manera

que puedan servir como ayuda teórica y soporte metodológico para la aplicación de las

estrategias de enseñanza en el aula, toda vez que ellos cuentan con una base teórico-

conceptual que puede complementar el trabajo de los AC. Además, este tipo de

experiencias puede servir a los profesores para que a su vez puedan extraer insumos

para la enseñanza del castellano como primera o segunda lengua.

En base a estos antecedentes es que proponemos realizar la presente propuesta.

Población Meta

La propuesta está pensada ser trabajada con la participación de los Asesores

Culturales Comunitarios, profesores y dirigentes comunitarios.

Población Beneficiada

Se pretende que esta propuesta tenga un efecto en el aprendizaje del mapudungun en

los alumnos y la colaboración e impacto en las comunidades en que estén insertas las

escuelas.

Institución

Pensamos que dicha propuesta debería ser asumida por el Programa de EIB

Permanente del Departamento Provincial de Educación de Malleco, ya que dentro de

él se insertó esta investigación, además de ser una apoyo a su trabajo.

Objetivo general

Mejorar las prácticas pedagógicas de los Asesores Culturales en la enseñanza del

mapudungun como segunda lengua, con miras a contribuir al desarrollo de las

competencias comunicativas de los alumnos en la lengua mapuche.

Objetivos específicos

• Diseñar un plan básico donde se integren temáticas culturalmente pertinentes,

definidas (o sugeridas) previamente por las comunidades.

• Diseñar actividades de aula basadas en situaciones comunicativas reales.

• Crear materiales didácticos acordes con los temas y ámbitos predefinidos.

Metodología

171

Esta propuesta plantea el diseño, ejecución y evaluación conjunta de actividades

didácticas de aula para la enseñanza del mapudugun como segunda lengua, en las

escuelas rurales del Programa de EIB Permanente de la Provincial de Educación de

Malleco (IX región de Chile). Se incluye un seguimiento opcional. Ella está destinada

tanto a los AC como a profesores y dirigentes comunitarios del Programa de EIB

Permanente de la Provincial de Educación de Malleco.

La propuesta está pensada para ejecutarse en 5 fases. Pensamos que las cuatro

primeras pensamos que son imprescindibles, y la quinta puede ser opcional. Debería

llevarse a cabo en un mínimo de siete trimestres (dos años y tres meses), y

eventualmente dos semestres más (tres años), si se considera su seguimiento.

La primera etapa corresponde a la fase preparatoria, destinada a socializar la

propuesta y recoger insumos para desarrollar la experiencia. En la segunda fase se

deberían realizar jornadas de capacitación en cuanto a enfoques de enseñanza de una

segunda lengua y didácticas, más la elaboración de un plan de aula a ser aplicado en

la etapa siguiente, de acuerdo a los insumos previamente recogidos desde las propias

escuelas y comunidades. La tercera fase comprende la ejecución de las actividades en

el aula, de acuerdo al plan elaborado en la fase anterior. Luego, debería realizarse una

evaluación de la experiencia, la que debería tener un carácter participativo de todos

los actores que hayan intervenido. Finalmente, se sugiere una fase de seguimiento

para ver el impacto de la experiencia en la enseñanza del mapudungun. Ello

dependerá del financiamiento e interés de las instituciones que se piensa involucrar.

1ª Fase preparatoria

El propósito de esta etapa es recoger los insumos necesarios para ser trabajados en

las jornadas de capacitación, en lo que respecta a temáticas, posibles didácticas y

materiales a usar.

Se espera ahondar, con asesores y profesores, el diagnóstico sociolingüístico de las

comunidades y escuelas no observadas. En un primer momento se debe recoger la

opinión de las comunidades con respecto de la recuperación del mapudungun de tal

manera que se identifiquen con el problema y puedan contribuir a su solución. Además

se debería recoger datos sobre los contextos de uso de la lengua mapuche, la

población hablante y algunas percepciones sobre los objetivos que, según los actores

involucrados debería perseguir la enseñanza del mapudungun, sobre todo en cuanto a

los espacios en que consideran debería ser culturalmente más pertinente preparar a

los alumnos.

172

Paralelo a ello se puede ir realizando observaciones de aula en aquellos colegios de

los cuales aún no se tengan antecedentes, para recoger mayores insumos para el

trabajo en aula. Partimos de la idea de que los profesores y AC que están asumiendo

la enseñanza del mapudungun tienen elementos (muchas veces intuitivos) en cuanto

al trabajo en aula que sería conveniente recoger.

Con los insumos que se espera recoger de esta fase, se construirá una ficha resumen

con los principales ámbitos de uso real del mapudungun, una ficha resumen con las

características sociolingüísticas de los alumnos, y una ficha resumen de las

sugerencias temáticas de las comunidades. Todos estos instrumentos (fichas,

encuestas, etc.) serán entregados a los AC y profesores, con un correspondiente

asesoramiento para su aplicación, por los profesionales que lleven a cargo el proyecto.

2ª Fase de realización de las Jornadas de Capacitación

El objetivo de esta fase es establecer criterios comunes en cuanto a la enseñanza y

aprendizaje del mapudungun, apoyados en la teoría lingüística y en las formas de

adquisición del mapudungun en contextos culturales “naturales”. A su vez, de este

proceso deberán derivarse las temáticas, didácticas y materiales, para su aplicación

en aula y fuera de ella (3ª Fase)

Pensamos que es necesario que dichas jornadas tengan los siguientes componentes o

cursos:

• Teorías de adquisición, aprendizaje y enseñanza de una segunda lengua.

• Adquisición del mapudungun en contextos “naturales”.

• Intercambio de los insumos recogidos, con miras a transformarlos en temáticas y

lineamientos para la enseñanza del mapudungun como L2 (currículum a pequeña

escala).

• Estrategias de integración de las comunidades al proceso de recuperación del

mapudungun.

• Elaboración de materiales específicos para la propuesta.

En estas jornadas se debería contar con personas capacitadas en enseñanza de L2

(lingüistas con conocimiento en lingüística aplicad y/o profesores de lengua), personas

expertas en la cultura y lengua mapuche (kimche), personas con experiencia en la

elaboración de materiales didácticos y personas expertas en trabajos de participación

comunitaria.

173

Los productos que se esperan de esta fase son la definición estratégica y temática, el

diseño de actividades y los materiales que se usarán en ellas.

3ª Fase de ejecución del diseño

Esta fase se refiere a la ejecución misma del diseño elaborado en la fase anterior,

tanto a nivel de aula como comunitario. Está acompañada de un proceso de

observación, retroalimentación y apoyo a las tareas ejecutadas, así como de su

readecuación en los casos necesarios.

Los productos que se esperan de esta fase deberán reflejarse en el impacto en los

alumnos de las estrategias diseñadas en cuanto al mejoramiento en sus destrezas

comunicativas, tanto dentro como fuera del aula. De igual manera se debe hacer

observable un cambio en las metodologías de enseñanza del mapudungun en los AC

y de su relación con los profesores. Además, se debe dar a los AC y docentes las

herramientas necesarias para que hagan un buen seguimiento del proceso, no sólo de

la evolución del aprendizaje de los niños, sino también del impacto afectivo (desarrollo

de la autoestima, interés, etc.) del proceso mismo. También es necesario que las

evaluaciones (intermedias) del aprendizaje de los alumnos sean más activas y

participativas, como la realización de representaciones teatrales, actividades que

convoquen a la comunidad, juegos, elaboración de nuevos materiales didácticos, etc.

4ª Fase de evaluación

Consecuente con el diseño de la propuesta, en el sentido de hacerla lo más

participativa posible, creemos que la evaluación también debe ser un proceso conjunto

entre los diversos actores implicados en el proceso, sean ellos AC, profesores,

dirigentes, técnicos y profesionales. Para esta fase se requerirá de una jornada

especialmente dedicada al tema. Un insumo importante para este proyecto podría ser

la elaboración de un texto donde se den a conocer las diversas experiencias

educativas en aula y en la comunidad, desde la visión de los distintos actores y

escuelas participantes.

5ª Fase de seguimiento (opcional)

Eventualmente, si los recursos e instituciones involucradas lo permiten, se puede

hacer un seguimiento de la experiencia, destinada a ver si se siguen o no los

lineamientos generales dados en las jornadas en cuanto a la enseñanza de la L2 o si

se han retomado los mismos patrones tradicionales en la enseñanza del mapudungun

como L2. De igual forma, se puede observar si hay una continuidad en la utilización de

los materiales, así como en la integración de la comunidad al proceso y, finalmente, si

se ven mejoras en el uso del mapudugun de los alumnos.

174

Cuadro 7: Cronograma

Primer Año Segundo Año Tercer Año Fecha Actividad

1º Trim 2º Trim 3º Trim 1º Trim 2º Trim 3º Trim 1º Trim 2º Trim 3º Trim

AC y Profesores aplican encuestas y

realizan fichas resumen

X

Apoyo en la aplicación de instrumentos. X

Observación de aula X

Preparación de los talleres, recolección

de información. X

Jornadas Capacitación X X

Ejecución y Apoyo X X Evaluación X

Seguimiento X X X X X

175

Factibilidad

Creemos que este proyecto es factible ya que su temática (la enseñanza de la L2) ha

sido poco desarrollada en la región, por lo que puede resultar innovadora. De igual

manera, está enfocada al Programa Permanente de EIB, una de las unidades de la

Provincial de Malleco que no ha tenido mucho apoyo, a pesar de contar con una gran

proyección, sobretodo si se piensa que luego de concluir el Proyecto Orígenes, las

escuelas de este proyecto se integrarán al programa permanente de EIB. De igual

modo, resulta atrayente el trabajo con el AC, figura sobre la cual no se ha investigado

mucho debido a lo reciente de su inserción en el sistema educativo. En este sentido,

una propuesta de este tipo puede ser una rica herramienta de seguimiento a la labor

del AC, tanto para el MINEDUC, como de las diversas instancias a nivel regional,

provincial y local, así como del Proyecto Orígenes mismo.

Financiamiento

Creemos que esta propuesta sea asumida conjuntamente tanto por el MINEDUC de

Chile, como por la misma Provincial de Malleco, a través de su gobierno provincial, y

existe también la posibilidad de integrar a la Fundación Ford, que ofrece a sus ex-

becarios la oportunidad de postular a un fondo de desarrollo para este tipo de

iniciativas. La CONADI también podría ser otra instancia de posible financiamiento, a

través de su área de educación.

Costos

Los costos de la implementación de esta propuesta estarán dados por:

• Materiales de oficina para la operación del proyecto y la elaboración de materiales

didácticos.

• El arriendo de infraestructura para la realización de los eventos (salas, data

display, retroproyectores, etc.)

• Gastos en traslado, viático, y alojamiento de los ejecutores y de los profesores, AC,

técnicos y otros expertos invitados.

• Sueldo a los ejecutores, técnico y expertos invitados.

• Se puede incluir un incentivo económico (en dinero o materiales) a las escuelas

que logren un mejor desempeño.

Propuestas complementarias

• A nivel ministerial se debería ver la factibilidad de que los AC que tengan estudios

inconclusos, puedan finalizarlos a través de programas más flexibles, tal como el

176

Programa Chile Califica, regularización de estudios a través de cursos de verano,

fines de semanas u otros. Incluso, se debería ver la factibilidad de que aquellos AC

que lo deseen, puedan acceder a alguna carrera docente (por ejemplo, pedagogía

básica en EIB), para lo cual requerirían el apoyo de becas de estudios de las

universidades y/o del Mineduc.

• Ante la inestabilidad de muchos AC, se sugiere que estos no dependan de los

sostenedores sino del nivel central o provincial.

• Pensamos que un buen proceso de aprendizaje de una L2 se sustenta también en

un óptimo desarrollo de la L1 de los alumnos, por lo que el desarrollo de ambas

áreas de aprendizaje deben estar estrechamente ligadas y coordinadas. Primero,

deberían ser coincidentes en su enfoque general, ya que ambas deberían tender a

desarrollar las habilidades comunicativas y académicas de los alumnos. En

segundo lugar, porque se hace difícil avanzar en el desarrollo de la segunda

lengua, si no se han logrado ciertas competencias en la primera. Esto se hizo

evidente en nuestra investigación en lo que se refiere al desarrollo de la lectura y

escritura.

En este sentido se debería reforzar el trabajo de los profesores en la enseñanza y

aprendizaje del castellano como L1, para que de igual manera sean eficientes en

el desarrollo de las funciones comunicativas orales, y de la lectura y escritura en

los alumnos. No se puede seguir avanzando en el desarrollo de innovaciones en la

enseñanza de la L2, si la L1 sigue con los patrones tradicionales de enseñanza

que hemos criticado en este trabajo.

Estas propuestas complementarias no deben ser tomadas como condición para la

realización de la presente propuesta, sino que sólo se sugieren como deseables de

realizar a la luz de los resultados de esta investigación y de las problemáticas en ella

tratada.

177

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1997 Relatos orales Mapuches (Procedentes del Alto Biobío, VIII Región). ETHNO Nº 1. Universidad de Chile, Facultad de Ciencias Sociales. ISSN 0717-2958. En línea www.rehue.csociales.uchile.cl

Sapir, Edward [1912] 1994 El lenguaje. Introducción al estudio del habla. México D. F.: Fondo de

Cultura Económica. Shimbucat, José Luis 2001 “Enseñanza del castellano como segunda lengua en dos comunidades

Awajún: Nueva Napuruka y Nuevo Jerusalén”. Tesis para optar al título de Magíster. Cochabamba: PROEIB Andes – UMSS.

Siguán, Miguel y William Mackey 1989: Educación y bilingüismo. Madrid: Unesco. Stenhouse, Lawrence 1993 La investigación como base de la enseñanza. Madrid: Morata. Williamson, Guillermo 2002 Investigación Acción Participativa Intercultural en Comunidades

Educacionales y Locales. Temuco: Proyecto Kelluwun-UFRO

184

ANEXOS

185

ANEXO UBICACIÓN DEL ESTUDIO

Este anxo incluye un mapa, y diversos cuadros y gráficos para ilustrar elementos

demográficos de la población mapuche.

186

Anexo 1: Mapa de ubicación del estudio

187

Anexo 2: Cuadros de población mapuche

Cuadro 1: Total de la población indígena a nivel nacional, Censo 2.002 Se considera perteneciente

a: Total % de la Población

Indígena % de la

Población Total Alacalufe (Kawashkar) 2.622 0,4% 0,02%Atacameño 21.015 3,0% 0,1%Aimara 48.501 7,0% 0,3%Colla 3.198 0,5% 0,0%Mapuche 604.349 87,3% 4,0%Quechua 6.175 0,9% 0,04%Rapa Nui 4.647 0,7% 0,03%Yámana (Yagán) 1.685 0,2% 0,01%Total Población Indígena 692.192 Ninguno de los anteriores 14.424.243 Población Total 15.116.435

Cuadro 2: Población mapuche. Censo 2002 Pobl. Mapuche Pobl. Total % DTN* % DTM**

I REGION 5.443 428.594 1,3% 0,9%II REGION 4.382 493.984 0,9% 1,7%III REGION 2.223 254.336 0,9% 0,4%IV REGION 3.549 603.210 0,6% 0,6%V REGION 14.748 1.539.852 1,0% 2,4%VI REGION 10.079 780.627 1,3% 1,7%VII REGION 8.134 908.097 0,9% 1,3%VIII REGION 52.918 1.861.562 2,8% 8,8%IX REGION 202.970 869.535 23,3% 33,6%X REGION 100.664 1.073.135 9,4% 16,7%XI REGION 7.604 91.492 8,3% 1,3%XII REGION 8.717 150.826 5,8% 1,4%REGION METROPOLITANA 182.918 6.061.185 3,0% 30,3%TOTAL PAÍS 604.349 15.116.435 4,0% * Porcentaje de Total Nacional ** Porcentaje del total de población mapuche

Cuadro 3: Población total y población que declaró etnia, mapuche y otras, según país, región de la Araucanía, provincias, comunas y sexo. censo 2002

POBLACIÓN Mapuches PAÍS, REGIÓN DE LA

ARAUCANÍA, PROVINCIAS,

COMUNAS Y SEXO Total

Pertenece a un grupo

étnico Total % del

total

Otras etnias

No pertenece a un grupo

étnico

PAÍS 15.116.435 692.192 604.349 4,0 87.843 14.424.243Región de la Araucanía 867.351 204.195 203.221 23,4 974 663.156Provincia de Cautín 666.576 171.317 170.490 25,6 827 495.259Provincia de Malleco 200.775 32.878 32.731 16,3 147 167.897Purén 12.965 2.507 2.505 19,3 2 10.458

188

Anexo 3: Gráficos área de residencia de la población mapuche

GRÁFICO 1. TOTAL PAÍS. ÁREA DE RESIDENCIA DE LA POBLACIÓN MAPUCHE,

CENSO 1992*

21%

79%

*Fuente IEI 1998: 10

GRÁFICO 2. IX REGIÓN. ÁREA DE RESIDENCIA DE LA POBLACIÓN MAPUCHE, CENSO 1992*

69%

31%

UrbanaRural

*Fuente IEI 1998: 20

189

Anexo 4: Gráficos años de educación de la población mapuche

0%

10%20%

30%

40%50%

60%

70%80%

90%100%

Urbana Y Rural Urbana Rural

Zona de Residencia

GRÁFICO 3. TOTAL PAÍS: AÑOS DE EDUCACIÓN DE LA POBLACIÓN MAPUCHE, CENSO 1992*

13 y más años

De 9 a 12 años

De 1 a 8 años

Nunca Asistió

*Fuente IEI 1998: 10

0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%

100%

Urbana Y Rural Urbana Rural

Zona de Residencia

GRÁFICO 4. IX REGIÓN: AÑOS DE ESTUDIOS APROBADOS DE LA POBLACIÓN MAPUCHE, CENSO

1992*

13 y más años

De 9 a 12 años

De 1 a 8 años

Nunca Asistió

*Fuente IEI 1998: 20

190

ANEXO INSTRUMENTOS

CRITERIOS DE PRESENTACIÓN

Estos anexos incluyen todos los materiales usados en tanto en terreno, como para el

análisis posterior. En él se incluyen las pautas de entrevistas a los diversos actores,

así como cuadro de síntesis del análisis de uso de lenguas en la comunidad, y las

tablas usadas para el análisis del trabajo en aula.

191

Anexo 5: Carta Compromiso

CARTA COMPROMISO

Considerando que la Comunidad de Ipinco Alto (Comuna de Purén, Malleco, IX región)

cuenta con una alta población mapuche, que desea recuperar su cultura y lengua, y

tomando en cuenta que la escuela ha emprendido un programa de Educación

Intercultural Bilingüe que pretende estrechar la distancia entre la comunidad y la

escuela, es que los alumnos firmantes de la Maestría en EIB de la Universidad Mayor

de San Simón (UMSS-PROEIB Andes) han proyectado un trabajo de Investigación

Acción en esta comunidad tendientes a reforzar este proceso.

Es por ello que tanto los padres y apoderados, representados por su directiva, el

asesor cultural del establecimiento, el profesor del establecimiento, los alumnos de

esta escuela, el Programa de EIB Malleco, y los alumnos tesistas, señalan estar en

conocimiento del trabajo a realizar y se comprometen a llevarlo a cabo en los términos

que abajo se detallan.

1º Los alumnos de la Maestría en EIB de la UMSS se comprometen a regresar y

cumplir el plan de trabajo que se ha pensado con relación a la recuperación de la

lengua mapuche, prestando ayuda tanto al asesor como al profesor en todo lo que sea

necesario para ello. Además deberán entregar los resultados obtenidos en este

trabajo, una vez concluida y aprobada su tesis.

2º A su vez, el profesor del establecimiento se compromete a dar las facilidades

necesarias para ejecutar el proyecto en su establecimiento y a iniciar conjuntamente

con investigadores y comuneros este proceso conjunto de aprendizaje de la lengua

mapuche y practicarla conforme avance en ella.

3º Los representantes del Programa de EIB de Malleco, por su lado, reafirman su

compromiso de apoyar este tipo de iniciativas ya que contribuyen al enriquecimiento

del Proyecto. Es por ello que se comprometen a hacer difusión de esta experiencia en

otras escuelas, con miras a fortalecer la participación comunitaria en los procesos

educativos y la recuperación de la lengua mapuche. Además, procurarán darle

continuidad en el tiempo a esta iniciativa, sin perjuicio de irlo mejorando.

4º Por su parte la comunidad, como elemento fundamental de esta experiencia, se

compromete apoyar y ser gestora de este proceso de recuperación de la lengua

mapuche, participando en las diversas reuniones de trabajo que se requieran,

incentivando a los niños en el uso del mapudungun en los diversos espacios, y en el

aprendizaje de la lengua por parte de aquellos que no la sepan, en un proceso

conjunto con investigadores y profesor y ancianos de la comunidad.

192

5º De igual manera pedimos a los alumnos de este establecimiento que sigan

cooperando activamente en este proceso de enseñanza y de aprendizaje, en el

sentido de que podrán enseñar a parientes y compañeros elementos que estos

desconozcan, y deberán estar atentos al conocimiento que la gente de la comunidad

pueda entregarles. Por otro lado, ellos se tienen que convertir el nexo entre el hogar y

la escuela.

Entendemos que este trabajo que hoy día emprendemos requerirá la participación de

todos y nuestra mejor voluntad. Lo hacemos pensando en los niños de esta escuela,

ya que pensamos que la recuperación de la lengua mapuche es un factor que los

acercará a su cultura y a sus raíces, junto con afianzar su identidad. También

pensamos que es una tarea que va a requerir la coordinación estrecha entre la

escuela y la comunidad para ir dando al niño un proceso de aprendizaje coherente y

contextualizado. Finalmente lo hacemos en el entendido que cualquier proceso de

recuperación de una lengua no basta ni acaba en la escuela, sino que requiere que

sea una lengua viva, en donde sean sus propios hablantes que la practiquen en los

diversos espacios en que se recrea la cultura, especialmente en el hogar, de tal

manera que se convierta en un ejemplo para las futuras generaciones.

En representación de los investigadores. .........................................................................

Profesor de la Escuela Ipinco Alto: ...................................................................................

En representación del Centro de Padres y Apoderados...................................................

En representación del Programa EIB de Malleco: ............................................................

Asesor Cultural:.................................................................................................................

En representación de alumnos Escuela Ipinco:................................................................

Escuela Ipinco Alto, Comuna de Purén, Prov. de Malleco, IX región,10 de Julio del

2.002

193

Anexo 6: Entrevista a Miembros de la Comunidad Datos generales Nombre:

Edad:

Comunidad en que vive:

Sabe leer y escribir: Si NO

En relación a la lengua mapuche 1. ¿Habla mapudungun?

2. ¿Cómo considera que es su nivel de manejo del mapudungun?. Las respuestas

pueden ser que su nivel de uso del mapudungun es bajo, mediano, alto. También

puede señalar que

a) No habla ni entiende,

b) Sólo entiende y no habla,

c) Entiende y habla mapudungun,

d) Sólo sabe palabras sueltas.

3. ¿Cómo aprendió a hablar mapudungun? Cuidado con la diferencia entre a y ha!

4. ¿Qué fue lo primero que aprendió?

5. ¿Quién le enseñó?

6. ¿Actualmente dónde habla mapudungun? ¿Por qué?

7. ¿Con quién habla mapudungun? ¿Por qué?

8. ¿En esos espacios también se habla castellanos? (Harto, regular o poco)

9. ¿Le habla mapudungun a sus hijos, nietos o sobrinos? ¿Por qué? / Si la respuesta

fuera afirmativa, habría que averiguar para qué les hablan en mapudungun.

10. ¿Han escuchado sus hijos, sobrinos o nietos hablar mapudungun a los adultos?

11. ¿Cree que es importante que los niños aprendan a hablar la lengua mapuche?

¿Por qué?

12. ¿Piensa que es posible que los niños aprendan a hablar mapudungun? ¿Por qué?

13. ¿Cómo piensa que pueden los niños aprender a hablar mapudungun? ¿Por qué?

14. ¿Qué cosa piensa que es lo primero que tienen que aprender en mapudugun los

niños?

15. ¿Quién habla más mapudungun en su familia?

16. ¿Ellos les hablan a sus hijos sobrinos o nietos en mapudungun? ¿Por qué?

17. ¿Cree que los mayores pueden aprender mapudungun?

18. ¿Cooperaría usted en la enseñanza del mapudungun de los niños desde el hogar?

19. ¿Qué cosas piensa que son las que usted está en condiciones de enseñarle al

niño(a) en su hogar?

194

Anexo 7: Entrevista a Alumnos

1º Entrevista a los alumnos en mapudungun

En mapudungun: El objetivo de este instrumento es saber el nivel de conocimiento del

pentukun (saludos protocolares) de los niños.

Mari mari peñi (lamngen) / Hola hermano (a)

Chumleymi eymi? / ¿Cómo estas tú?

Iney pingeymi eymi? / ¿Cuál es tu nombre?

Iney pingey tami nuke? / ¿Cuál es el nombre de tu madre?

Iney pingey tami chaw? / ¿Cuál es el nombre de tu padre?

Chew tuwüymi eymi? / ¿De dónde provienes (se refiere a la comunidad o lof?

Tunten tripantu nieymi? ¿Cuántros años tienes?

Chumley tami ñuke? / Cómo está tu madre?

Chumley tami chaw? / Cómo está tu madre?

Tunten tripantu tami chaw? / Cuátos años tiene tu padre?

Eymi nieymi pichiachawall tami ruka mew? / ¿Tienes pollitos en tu casa?

Tunten achawal nieymi eymi? / ¿Cuántas gallinas tienes? (En las dos últumas

preguntas varié en tipos de aves y animals.)

2º Entrevista a los alumnos en castellano

Esta entrevista pretendía saber la disposición de los niños a la enseñanza del

mapudungun, los espacios de uso del mapudungun en los que están insertos y su

perspectiva con respecto a las clases de mapudungun.

¿Te gustan que te enseñen mapudungun? ¿Por qué?

¿Qué cosas has aprendido?

¿Sabes si alguna persona habla mapudungun en tu familia? ¿Quién o quienes?

En el caso de ser afirmativo ¿Ellos te hablan mapudungun? ¿Cuándo? ¿En qué

lugares?

¿Qué entiendes del proyecto que pretendemos realizar?

¿Te gusta la idea? ¿Por qué?

195

Anexo 8: Entrevista a Profesor

Por ser una de las primeras entrevistas, tanto estas como la del asesor, tienen como

objetivos conocer antecedentes generales de ello y del proceso que de educación

bilingües provincial en el que están insertos.

¿Cuánto tiempo lleva trabajando en este establecimiento?

¿Cuánto tiempo lleva con el programa de EIB?

¿ Antes de esta experiencia, había trabajado la lengua y/o la cultura mapuche?

¿Cómo integra la lengua y la cultura mapuche en sus clases actualmente?

¿Cómo ve la disposición de los niños a la enseñanza del mapudungun?

¿Cómo ve la disposición de los padres a la enseñanza del mapudungun?

¿Qué rol le asigna al asesor cultural? ¿Cuál cree que puede ser su aporte?

¿Cree que los niños han aprendido con el asesor cultural? ¿Qué cosas?

¿Qué le parece el proyecto que le presentamos?

¿Cree qué es posible realizarlo?

¿Cree que los padres se comprometerán?

196

Anexo 9: Entrevistas al Asesor Cultural Comunitario

¿Cuánto tiempo lleva trabajando en este establecimiento?

¿Cómo ha notado la percepción de los padres y apoderados?

¿Cómo ha notado la percepción de los niños?

¿Qué temas ha visto con los niños?

¿Cómo ha enseñado esos temas?

¿Cuál ha sido la percepción

¿Han visitado a la comunidad?

En el caso de ser afirmativo ¿Qué actividades han realizado en base a esas visitas?

¿Cuál es su percepción del proyecto que le presentamos?

¿Cree que puede haber un compromiso de la comunidad con el proyecto?

197

Anexo 10: Ficha Resumen de Encuesta Uso de Mapudungun101 Miembros Comunidad José Pinolevi I: 44

Miembros Comunidad José Pinolevi II: 24

Miembros Comunidad José Pinolevi III: 34

Total Pinolevi: 102

Miembros Comunidad José Demuleo: 64102

Total Pinolevi y Demuleo: 166

Total Entrevistados: 39

1.- Habla y

entiende el

mapudungun

2.- Entiende

mapudungun

pero no lo habla

3.- Entiende el

mapudungun

pero sólo habla

aspectos

básicos.

4.- No entiende

ni habla

mapudungun.

Total

Entrevistados

Nº % Nº % Nº % Nº % Nº %

Demuleo 11 73% 1 6% - - 3 20% 15 23%

Pinolevi 12 50% 1 2,5% 1 2,5% 11 45% 24 23%

Total 23 58% 2 5% 1 2% 14 35% 39 23%

101 Cuadro adaptado de Catrileo 2000: 302, 303 102 Información proporcionada por CONADI, de ella hemos considerado sólo a las personas adultas afiliadas.

198

Anexo 11: Cuadro de uso del mapudungun por edades

Edad de entrevistados

Habla y entiende

Entiende mapudungun pero no lo habla

Entiende el mapudungun pero sólo habla aspectos básicos.

No entiende ni habla mapudungun.

25 1 26 1 30 1 31 1 31 1 34 1 34 1 35 1 35 1 35 1 38 1 43 1 44 1 44 1 44 1 48 1 49 1 49 1 49 1 51 1 54 1 58 1 64 1 65 1 65 1 65 1 67 1 67 1 69 1 70 1 71 1 73 1 75 1 79 1 81 1

Total 19 2 1 13

199

Anexo 12: Gráfico uso del mapudungun por edades

Rangos Etéreos

Habla y entiende

Entiende mapudungun pero no lo habla

Entiende el mapudungun pero sólo habla aspectos básicos.

No entiende ni habla mapudungun.

(25-35) 3 0 1 6 (36-45) 1 1 0 3 (46-55) 4 0 0 2 (56-65) 4 0 0 1 (66-75) 5 1 0 1 (76-) 2 0 0 0

Gráfico Uso de Mapudungun por edades

0

1

2

3

4

5

6

7

(25-35) (36-45) (46-55) (56-65) (66-75) (76-)Rango etáreo

Núm

ero

de e

ncue

stad

os

Habla y entiende

Entiende mapudungunpero no lo habla

Entiende el mapudungunpero sólo habla aspectosbásicos.No entiende ni hablamapudungun.

200

Anexo 13: Categorías de Análisis de Aula103 CATEGORÍAS Y SUBCATEGORÍAS PARA EL ANÁLISIS DE CLASES

Lengua del Asesor (1) Castellano: Usa sólo Castellano. (2) Castellano / Mapudungun: Usa las dos lenguas con predominio del castellano. (3) Mapudungun: Usa sólo Mapudungun. (4) Mapudungun / Castellano: Usa las dos lenguas con predominio del mapudungun. (5) No interviene. Lengua de los Alumnos (1) Castellano: Usan sólo Castellano. (2) Castellano / Mapudungun: Usan las dos lenguas con predominio del castellano. (3) Mapudungun: Usan sólo Mapudungun. (4) Mapudungun / Castellano: Usan las dos lenguas con predominio del mapudungun. (5) No intervienen. Participación de los Alumnos (1) Se da el dialogo entre Alumnos y Asesor, pero donde es el Asesor quien realiza las preguntas y/o sugiere las respuestas. (2) Se da el dialogo entre Alumnos y Asesor, pero donde son los alumnos los que realiza las preguntas o intervienen en forma libre. (3) Se da el dialogo entre los Alumnos, pero es el Asesor el que dirige el dialogo y/o sugiere las respuestas. (4) Se da el dialogo entre los Alumnos, pero sin o pequeña intervención de los alumnos. (5) Los alumnos repiten frases u oraciones que el Asesor les indica. (6) No hay intervención de los alumnos, o no es requerida. Materiales (1) Se usan materiales de producción propia del investigador, para esta experiencia. (2) Se usan materiales que producen los propios alumnos en clases. (3) Se usan materiales para la enseñanza del mapudungun producidos por el MINEDUC. (4) Se usan otros materiales para la enseñanza del mapudungun no oficiales. (5) Se usan cuadernos, lápices, pizarra y tiza (tareas escritas). (6) No se usan materiales (más que las funciones comunicativas orales) Lengua y Participación del Profesor (1) No participa en la actividad. (2) Participa en la actividad (Diálogos) (3) Interviene para ordenar a los alumnos (Función reguladora) (4) Interviene para consultar. (5) Interviene para sugerir, explicar, o ayudar en al actividad. (6) Interviene para comentar sobre la actividad

103 Adaptado de Mena, Muñoz y Ruiz (1999: 135 - 156)

201

Anexo 14: Resumen General de Clases de Mapudungun Fecha Tema Actividades Material

es Lengua Asesor

Lengua Alumno

Participación alumnos

Lengua Profesor

01/10/02 Chalin - Saludos entre alumnos y con el asesor (6) (4) (4) (1) (3). 02/10/02 Chalin

Pentukun (Salud, edad))

- Saludos entre alumnos y con el asesor - Presentaciones individuales - Diálogo entre Asesor e Investigador - Escuchar grabación

(6) (4)

(4). (4) (1) (2) (3)

08/10/02 Pentukun - Diálogos dirigidos entre Asesor y Alumnos. - Diálogos entre Alumnos. - Diálogo entre Asesor e Investigador - Diálogo con títeres.

(6) (1)

Títeres

(4) (4) (1) (5) (3)

09/10/02 - Pentukun - Comprensión de textos orales (sueño). - Despedidas

- Asesor cuenta una historia - Escuchamos un diálogo grabado. - Diálogos entre el Asesor y los alumnos - Copia de dialogo de despedidas

(1) (4)

(2) (2) (1) (3) (6).

10/10/02 - Pentukun - Tuwün (Origen) - Pewkallal (Despedidas)

- Diálogo entre Asesor y alumnos - Lecturas colectivas entre grupos de alumnos - Lecturas individuales de la pizarra. - Repetición de frases.

(4) (4). (4) (1) (3) (Leen)

(3). (4)

15/10/02 Los Animales: Uso de adverbios de lugar.

- El Asesor realiza diversas pregunta a los alumnos, sobre la lámina.

(1) (5) (4) (4) (1) (4) (3)

16/10/02 Los animales. Cantidades

- Asesor realiza pregunta en relación a la lámina. - El Asesor pasa diversos dibujos de animales a los niños y luego los interroga por lo que tienen.

(1) (4)

(4) (4) (1) (3) (5)

17/10/02 Los animales: Uso de los adverbios de lugar

- Los alumnos recortan, dibujan y pegan. - Se escucha cassette

(1) (2)

(4) (2) (1). (3) (4)

22/10/02 Los Animales: Uso de los adverbios de lugar

- Asesor explica a los alumnos la actividad. - Los alumnos trabajan en grupo. - Alumnos exponen su trabajo.

(2) (1)

(2) (2) (3) (3)

23/10/02 Los Animales: Uso de los adverbios de lugar

- Investigador pregunta a los alumnos sobre los dibujos del computador. - Los alumnos completan una guía de ejercicios.

(1) (4) (4) (1) (5) (3).

24/10/02 La familia - En base a un afiche de la familia, el asesor realiza pregunta a los alumnos - Los alumnos completan un cuadro con los miembros de su familia.

(1) (2) (2) (1) (5) (4) .

202

29/10/02 Los trabajos domésticos

- El Asesor realiza preguntas a los alumnos sobre actividades que realizan las personas en la lámina pegada en la pizarra. - Se dan instrucciones para que los alumnos realicen su trabajo. - Se realizan repeticiones de oraciones.

(1) (2) (2) (1) Alumnos realizan su

trabajo.

(1)

30/10/02 El trabajo del Hilado - La invitada explica el proceso del hilado. - La invitada realiza pregunta a los alumnos. - Los alumnos (según se lo indica el Asesor) le hacen preguntas a la invitada

(1)104 (4) (4) (1) (4).

05/11/02 Los trabajos domésticos) Se usa Chumal dewmay? (¿Para qué sirve?)

- Se escucha una grabación. - Traducción de frases - Asesor realiza preguntas sobre la lámina

(1) (1)

(4). (2)

(1) (6) (5). (3)

06/11/02 Herramientas y artefactos y sus usos Juego del Bingo (No programada)

- Secuencia de repetición de las cosas de la lámina - Explicación del uso de las cosas de la lámina. - Pregunta a los alumnos por el uso de los instrumentos. - Investigador escribe las respuestas en al pizarra. - Investigador pregunta a los alumnos. - Alumnos dibujan las cosas de la lámina. - Asesor realiza el juego del Bingo.

(1) (3)

(2) (2) (1) Alumnos

realizan su trabajo.

(2) (3)

07/11/02 Los objetos y sus usos Epew “Sumpal” (Cuento mapuche “El Hombre Sirena”)

- As. pregunta a los alumnos. por objetos de la sala. - As. pregunta a los alumnos. por los objetos de la lámina. - Alumnos. preguntan a sus compañeros. - Repetición. - Asesor e Investigador relatan el cuento. - Asesor e Investigador preguntan a los Alumnos sobre el cuento.

(1) (4) (4). (1) (5)

(3) (5)

12/11/02 Epew “Ti ñarki ka Trügül” (Cuento “El gato y el treile”) - Asesor lee el cuento en mapudungun con

apoyo de las láminas. - Asesor realiza preguntas sobre el cuento. - Repetición de oraciones extraídas del cuento.

- Investigador relata el cuento en castellano. - Escuchamos una grabación del cuento.

(1) (4) (2) (1) (5).

(6)

104 Se usan los materiales llevó la Invitada. (Huso, lana)

ANEXO MATERIALES DIDÁCTICOS

CRITERIOS DE PRESENTACIÓN

Estos anexos están ordenados según los criterios de clasificación de la presentación

de resultados. Vale decir están divididos en:

Anexo 12: Textos escritos usados en clases. Este está compuesto por:

a) Epew Sumpal.

b) Imágenes en Power Point: Ilustraciones de apoyo al cuento “Sumpal”.

c) Guía de trabajo en aula: Ubicación de los animales.

d) Imágenes de Power Point: Ubicación de animales, imágenes de apoyo a la

de trabajo de los alumnos. e) La Familia: Guía para completar

f) Diálogo: Frases para finalizar una conversación

g) Epew: La apuesta del gato y el treile

Anexo 13: Materiales didácticos. Grabaciones de audio usados en clases

a) Narraciones del Asesor sobre el zorro.

b) Diálogo entre el Asesor e investigador.

c) Relato del epew “El gato y el tríele”.

d) Los saludos.

e) Diálogo tomado de Jorge Huentecura.

f) Diálogo tomado de Loncón y Martínez.

En el anexo 12, el cuento del “Sumpal” (a) es apoyado con las imáganes contenidas

en el punto (b). Lo mismo sucede con el punto (c), perteneciente a una guía didáctica,

que fue apoyada con imáganes en power point, contenidas en el anexo siguiente (d).

204

Anexo 15: Materiales Didácticos. Textos escritos usados en clases a) Epew Sumpal 1.- Kiñe rupa, kiñe ülcha domo, kucha tupa rukey lewfü mew.

Le ocurrió a una joven mujer que acostumbraba ir a lavar sus prendas a un río

2.- Fey mew kiñe antü, ka kupalu ñamürkey.

Y un buen día ocurrió algo muy extraño, ella desapareció repentinamente.

3.- Fey nierkeyu kiñe wentru sumpall

El hombre sirena la había raptado para hacerla su esposa.

4.- Fe che ngen püñen, kintuparkey lewfü mew.

La dueña de la hija, la mamá, muy preocupada, la vino a buscar al río.

5.- Nügmay awür che kushe.

Lloraba mucho la viejita.

6.- Kom pu liwen, pu regle puñen ngüman, inal lewfü mew.

Todas las mañanas se iba a llorar a orillas del río.

7.- Meli antü mew, pewfalu parkey.

Al cuarto día se dio a conocer ya convertida en sirena.

8.- Fey dungu mafü tañi ñuke.

Entonces fue hablarle a su madre y le dijo:

9.- Iñche dew nie ngenew sumpall pierkefy

Yo ya soy señora de sumpall, del hombre sireno.

10.- Umawalayaymi mafün, ñi pallaymi, tati ka pierkefy.

Tienes que dejar de llorar, él te vendrá a pagar por mí.

11.- Fey kiñe rupa, peñepuy ruka mew.

Entonces una vez la fueron a visitar a su casa.

12.- Akuymu kürewen, fulu konü pallerkey challwa

Llegaron convertidos en matrimonio, le llevaron una gran cantidad de pescado.

13.- Feyta ñi kulliñ ngen.

Ese fue el pago.

14.- Pichi nagpay nge müten, ruka mew.

Estuvieron muy poco rato en su casa.

15.- Fey mew amutuan piwlayngu, ñamfuytukeyngu

Entonces “dijeron nos vamos”, y desaparecieron.

16.- Fentepuy tachi epew.

Hasta aquí llega este cuento.

205

b) Imágenes en Power Point: Ilustraciones de apoyo al cuento “Sumpal”

206

207

c) Guía de trabajo en aula: Ubicación de los animales

Completa la pregunta (ramtun) con las palabras CHEM, CHUNTEN, o CHEW.

Para saber cuál es la pregunta debes fijarte en la respuesta (wiñoldungun).

1.- Ramtun: ¿................ waka nieymi?/ Wiñoldungu: Iñche nien meli waka

2.- Ramtun: ¿ .............. kulliñ nieymi?/ Wiñoldungu: Iñche nien zañwe ka

mansun.

3.- Ramtun: ¿.............. müley tami ufisha?/ Wiñoldungu: Malal müley ti ufisha.

Fíjate en los dibujos y coloca la palabra correcta para el indicar el lugar donde

están los animales. Puedes usar las palabras WENTE, FURITU, PUNWI, NAGPÜLE, WEKU, INAL.

1.- Ti ñarki müley ................... wanku.

2.- Epu waka müley ................ rüpü.

3.- Ti trewa müley .................. ruka.

4.- Kiñe dewu müley ................. mesa.

5.- Pu ufisha müley .................. malal.

6.- Ti kawello müley .................. malal.

208

d) Imágenes en Power Point: Ubicación de animales, imágenes de apoyo a la guía de trabajo de los alumnos.

Ti trewa müley .................. ruka

Epu waka müley ................ rüpü.

Pu ufisha müley .................. malal.

209

Ti kawello müley .................. malal

Kiñe dewu müley ................. mesa.

Ti ñarki müley ............ wanku

210

e) La Familia: Guía para completar

MELI FOLIL KÜPAN

Tañi CHUCHU........................pingey

Tañi CHEDKI........................pingey

Tañi KUKU......................pingey

Tañi LAKU....................... pingey

Tañi NUKE .................................... pingey.

Tañi CHAW ....................................

pingey.

IÑCHE ................................

pingen.

Fütüm (wentru) – Ñawe (domo)Püñeñ (domo ka wentru)

211

f) Diálogo: Frases para finalizar una conversación

A: Trekaletuan (Amutuan), lamngen (peñi).

B: Feley, lamngen. Küme tami kïpan.

Lemoria (Mari mari) pipuaymi (piaymi) tami

pu che, lamngen (Peñi).

A: Kürasi (Chaltumay), feypiputuafiñ

(beypiputuaiñ). Pewkallal.

B: Pewkallael, lamngen (peñi). Küme

yawaymi (amuaymi)

A: Kürasia (Chaltumay). Ka antü wüla ka

pewayu.

A: Voy a irme hermana (hermano)

B: Está bien. Qué bien que hayas venido.

Saludos a toda tu gente, hermana

(hermano).

A: Gracias, les diré. Hasta luego.

B: Hasta luego, hermana (hermano). Que

te vaya bien

A Gracias. Nos vemos otro día.

(Traducción del autor)

(Manual de Aprendizaje del Idioma Mapuche. Bryan Harmelink, 1997: 28)

212

g) Epew: La apuesta del gato y el tríele*

O. Vey ta tüva mu amuli ka kiñe püchin epew nga 1. kuyvi piam kiñe ñayki engu tregil ngütramkawkerkingu veymu eypikerki ti tregil: inche rüv chem weda kimün pikerki vuritu mawida küpali malon inche kimneuyeken pi piam ñi ngütram ti tregil veymu ti ñayki piam eypi vempi may eypi piam ñayki vemi nga pi piam tregil

0. Bueno, aquí va otro poco de epew, pues. 1. Antiguamente conversaban un gato y un treile, es que. Entonces decía el treile: "—Yo, en verdad, sé muchísimo". "—(Si) detrás de la montaña está viniendo un malón, yo ya lo sabía (desde mucho antes)", conversaba el treile, es que. Entonces dijo el gato: "—¿Es así?" (Eso) dijo el gato. "—¡Así es, pues!", dijo el treile, es que.

2. veymew kiñe ñamku piam keyneli kiñe koyam mu allkütuli piam tayñi ngütram ta ti epu ngütramkawpelu veymu dungukonpay piam ngay vey trawuluaíñ pi piam ti ñamku kimaviiñ chuchi chi doy kimüy pi piam vey ñayki piam ngay pütta ñiwa nga rüv chem weda peloy

2. Entonces un aguilucho estaba encaramado en un árbol. Estaba escuchando a los dos que conversaban, es que. Entonces entró también en la conversa. "-Nos vamos a juntar (y) sabremos cual sabe más", dijo es que. El gato (era) también muy diablo, pues, (y) veía muchísimo.

3. veymu piam elelngi kiñe antü trokilantü taynitrawual engün veymu piam powlu ti pañü vey piam trawingu ti tregil engu ñayki veymu kay ti ñamku piam püray wenu mu wenuwluy piam ñamkúu ñampuy piam wenu mu

3. Entonces les fue fijado un día-el día señalado-para que se juntaran. Entonces, es que, cuando llegó el día, se juntaron el treile y el gato. Entonces el aguilucho también subió al cielo. ¡Se encumbró el aguilucho! Se perdió en el cielo, es que.

4. veymu pengenewponolungu vey piam entuy kiñe kalngüpü leykümnakümkünovi piam nagpay piam ti kalngüpü veymu angkawlepalu allküy piam tregil tüvi no anchi pi piam tregil küpauyi nga ti chew ta küpay pieyu piam ti ñayki vey piam kimlan chuchi püle ñi küpan welu pür küpali pi piam ti tregil

4. Entonces cuando (ya) no se veía (con ellos dos), sacó una pluma, es que, (y) la dejó caer. Bajó la pluma Entonces, cuando venia en la mitad, escuchó el treile. "—¿Qué es eso?", dijo el treile, es que. "—Ya llegó, pues!". "—¿Dónde viene?", le dijo el gato. "—No sé por donde viene, pero ahora mismo viene", dijo el treile, es que

5. vey piam ñayki nualüy pürakintuy peuyi piam pevi ti ngüpü nagkülepalu

5. Entonces el gato miró a todos lados, miró hacia arriba. Ya había visto la pluma que venía cayendo, es que.

213

veymew chewürke anchi káa pi piam ti tregil nualüy pelay allkünekawi piam welu pelay veymu weweyu anü pieyu piam ti ñayki inche ta peuyen pingi piam tregil vey tüvi no anchi pi piam ti ñayki pürakintuy veymu piam pürakintuki tregil ngay chayno wewngi nga

Entonces: "—Ah!, ¿dónde (será que viene)?", dijo otra vez el treile. Miró a todos lados; no vio (nada) . Se quedó escuchando, es que, pero no vio (nada). Entonces: "—Te gané, amigo", le dijo el gato. -Yo ya vi (la pluma)", se le dijo al treile, es que. "—¿No ves?", le dijo el gato (y) miró hacia arriba. Entonces miraba el treile también, es que, (pero) ya le habían ganado, pues.

6. vemlu vey piam ti ñamku ñochi mangkawlen naglepay piam veymu wewel ti tregil ayevi ti ñamku kay, kay, kay, kay, kay, kay pi ñi ayen ñamku ayentuviel ti tregil

Después (de dejar caer la pluma) el aguilucho venía bajando despacio, dando vueltas, es que. Entonces, después que le ganaron al treile, se rió de él el agllilucilo. "-¡Kai, kai, kai, kai, kai, kai!", se reía el aguilucho burlándose del treile.

7. veymu piam wewngi tregil weweyu ti ñayki veymu piam ta tregil triglavi ta ñayki pingneki ta ti ñayki piam ta doy küme ngengi ka doy küme kimuwün nii piam

7. Entonces le ganaron al treile, es que. Le ganó el gato. Entonces no igualó al gato, ¡según dicen, pues! El gato tiene mejores ojos y mejor conocimiento, es que.

8. vey ta ventepoy ta ti epew tayñi pikeel ta püttake che em ta ti

8. Bueno, ¡hasta ahí (llega) el epew que decían (contaban) los finados mayores, pues!

*Sánchez 1997

214

Anexo 16: Materiales Didácticos. Grabaciones de audio usado en clases a) Narración del Asesor sobre el zorro (Grabación propia)

Mari mari peñi pu lamngen, iñche ngürü

pingen, iñche tuwün feychi mawida cha

Nawelbuta, feychi tuwün iñchiñ, nien kiñe

lolo, fütra lolo nien feychi iñche ñi ruka,

iñche ngürü pingen, ngürü. Nien kechu

malen, kechu malen nien, nga patrilen

pichikeche, fotüm, ñawe, nga nien ñawe,

fotüm, kom feychi fotüm ka ñi kure niefuy

lolo, fütra lolo nien, ka feychi ruka nien.

Iñche ngürü pingen, ngürü. Feychi mawida

Nawelbuta, feychi iñche ñi ruka, ka fewla

akuy faw y nga gillin, adkintukean kiñe

achawal, pichi achawal ka, fey ñi yagül

iñchiñ, achawal, mara ka, füdü ka, kanin

ka, kom feychi poñin o pogñin, feychi

iñchiñ ñi yagül. Ka nien kechu kure nien,

kiñe nga ilkuy, olkelan yagül, nga illkuy,

kangelu fey ngalluy, ngalluy iñchiñ akuymi

viejo pingey. Kangelu akuymi viejo pi. Nga

illkuy, pero pu pichikeche ngalluy ka iñche

akuiñ yemen tüfa akun pingen, akuyiñ tüfa

kiñe achawal, ngalluy pu pichikeche, mi

malen ka, mi kure ka ngalluy, y kangelu

inallkuy, así que feley mengen, feley

dungu, iñche ngürü pingen, welu pu ngürü

ka nga nien chaw, nien palu, nien maye ka

nien, kom feychi Nawelbuta nien pu palu

pu malle (TV1 y 2 09/10/02: 2)

Hola hermano y hermanas, yo soy el

zorro, yo vengo de ese cerro de

Nahuelbuta, de ahí vengo, yo tengo una

cueva, mi casa es una cueva grande, yo

soy el zorro, el zorro. Tengo cinco

mujeres, tengo muchos niños, hijos e

hijas, todos mis hijos y mujeres están en

mi cueva, en mi cueva grande, esa casa

tengo. Yo soy el zorro, el zorro, En aquel

cerro de Nahuelbuta está mi casa, y ahora

llegué aquí para buscar una gallina, una

gallina pequeña para nuestra comida, una

gallina, una liebre, una perdiz, un jote,

toda eso es mi comida. Tengo cinco

mujeres y una se enoja cuando no le llevo

comida, te olvidaste de nosotros viejo

dice, porque te olvidaste dice. Pero con

mis niños vamos a buscar comida,

llegamos con esta gallina, me olvido de

mis hijos, de mis hijas y de mi mujer. Así

que está bien, eso es todo. Yo soy el

zorro, pero tengo mi padre, mis parientes,

mi tío, todos vivimos en Nahuelbuta

(Traducción Personal)

215

b) Diálogo entre el Asesor e Investigador. (Grabación propia)

Investigador: Mari mari peñi

Asesor: Mari mari peñi

Investigador: Chumleymi?

Asesor: May, kümelekan peñi, eymi kay,

chumleymi?

Investigador: Iñche kafey kümelkalen. Iney

pingeymi eymi?

Asesor: Iñche pingen Bernardo Trangol,

pingen iñche peñi. Eymi kay peñi Chem üy

nieymi?

Investigador: Iñche Alberto Lemunao

pingen. Eymi kay (lapsus lenguae)

Asesor: Bernardo Trangol pingen, peñi

Investigador: Chunten tripantu nieymi?

Asesor: Meli mari peñi, meli mari nien

tripantu, eymi kay peñi?

Investigador: Iñche nien epu mari tripantu,

Eymi nieymi fotüm?

Asesor: may, nien küla fotüm peñi. Ka kiñe

ñawe, nien ka. Eymi kay peñi, nieymi

fotüm?

Investigador: May, iñche nien küla fotüm,

kom pu malen müley[ngün]

Asesor: Kom pu malen niey?

Investigador: May, may, kurewen nieymi

[eymi o kurengeymi?]

Investigador: Hola hermano

Asesor: Hola hermano

Investigador: Cómo está?

Asesor: Si, bien hermano, y usted cómo

está?

Investigador: Yo también estoy bien. Cómo

se llama?

Asesor: Yo me llamo Eduardo Trangol y

usted qué nombre tienes?

Investigador: Yo me llamo Alberto

Lemunao, ¿y usted?

Asesor: Yo me llamo Bernardo Trangol,

hermano

Investigador: ¿Cuántos años tiene?

Asesor: Cuarenta hermano, cuarenta años

tengo hermano, ¿y usted?

Investigador: Yo tengo veinte años,. Usted

tiene hijos?

Asesor: Sí, tengo tres hijos, hermano, y

una hija tengo además. Y usted hermano,

tiene hijos?

Investigador: Si, yo tengo tres hijos, todas

son mujeres

Asesor: Todas son mujeres?

Investigador: Si, si, tiene esposa? (o está

casado?)

105 En esta grabación se hacen evidentes mis errores gramaticales en el uso del mapudungun sobre todo en cuanto a la ubicación del verbo (kiñe nien kure en vez de kiñe kure nien), como la diferencia dialectal entre la forma de preguntar por el nombre entre el Asesor e Investigador (Chem üy nieymi / Iney pingeymi).

216

Asesor: May, nien kure, nien kiñe kure,

iñche nien kiñe no más.

Investigador: Iñche kafey kiñe nien kure

[kiñe kure nien]

Asesor: Eymi peñi, kiñe ramtun, chew

tuwuymi eymi peñi?

Investigador: Iñche tuwün Lokoche kara

mew, eymi, chew tuwüymi?

Asesor: Iñche tuwün faw Lolonco pingey ñi

lof, Lolonko.

Investigador: Feley peñi, iñche amutuan ñi

ruka mew, fewla

Asesor: Fenten peñi, amutuan, küme

amuleaymi tami rüpü, chaltumay peñi

Investigador: Chaltumay, pewkallal

Asesor: Pewkallal peñi (TV1 y 2 09/10/02:

6)105

Asesor: Si, si tengo esposa, tengo una

mujer, tengo una no más

Investigador: Yo también tengo una

persona

Asesor: Un pregunta, usted hermano, de

dónde proviene?

Investigador: Yo vengo de la ciudad de

Loncoche, y usted de dónde viene?

Asesor: Yo vengo de aquí de la comunidad

que se llama Lolonco, Lolonco.

Investigador: Bueno hermano, ahora yo

me voy a mi casa

Asesor: Está bien hermano, me iré, que le

vaya bien por su camino, gracias hermano

Investigador: Gracias, adiós.

Asesor: Adiós hermano (traducción

personal)

217

c) Relato del Epew “El gato y el tríele” por el Observador externo

Kuifi piam kiñe tregül engün kiñe narki

nütramkeleyngün. Iñche ta doy kimün

pirkey ti tregül, fey iñche ka ta nien kiñe

fütra doy fütra kimün nien pi ti tregül. Furitu

mawida küpaley kiñe malon pirke. Iñche

doy kimifin fey ti dungu kuyfikimifiel pi ti

tregül. Felepelay am fe pi ti narki, feley pi ti

tregül. Fey may ta petu nütramkalangün

koni kiñe ñamku witralerkey wente coyam

kiñe ñamku fey ka konin nütramkam mew,

fey elain may ta kiñe antü pirke ti ñamku

fey ta kimaiñ ¿iney doy kimün nielu?. Fey

elengu kiñe antü pu lu chi antü fey trawü

engu, fey ti ñamku, fey puray wenu, füta

wenu puray, ñampuy wenu, fey may

ütrumna kuna müley kiñe pichi pichun, fey

naitu pichun ngakepalu alkütu tregül,

¡küpaley, küpaley, küpaley! pi ti tregül.

Chew küpaley? pi ti narki, kimlan welu,

kimlan pelafi welu, küpali tati pi ti tregül.

Fey may tati narki fey kom pu leli pura mi

welu pelay fey ti tregül ka fey pi, küpa,

küpaley tati, Chew pi ti narki. Lely kon, lely

pu ta narki fey pefi, pefi kiñe pichun narki

nga palu, fey ti narki, bueno küpaly tati,

che pefin, che ta dew peneafin pi ti narki,

chew küpaley pi ti tregül, küpaley tati, che

pefin dew peneafin pi chi narki. Fey piam ti

narki doy küme nge nien, doy kimi, dew

tati ñamku puralu wenu trüfna konulu

pichun fey kana patuy kishu, fey may ta

akuy ka, ka akuy fey ti mulemu ti narki ñi

Dicen que hace mucho tiempo conversaba

un gato con un treile106. Yo sé más decía

el treile, yo tengo mejor oído decía el

treile, detrás del bosque viene malón107,

dijo el treile: eso yo ya lo sabía dijo el

gato. Cuando todavía estaban

conversando, un águila que estaba parada

arriba de un roble, los escuchaba y les dijo

que se encontraran un día para ver quién

era el que sabía más. Se reunieron un día

y el águila subió al cielo muy alto (hasta

que no vieron) y soltó una pequeña pluma

y la escuchó el trile, ¡ahí viene!, ¡ahí

viene!, ¡ahí viene! dijo el treile. ¿Dónde

viene? dijo el gato, todavía no lo veo,

viene aseguró el treile. Entonces el gato

miraban para el cielo pero no veían nada,

mientras el treile decía, ya viene, ya viene.

Dónde decía el gato. De repente el gato

vio la pluma, pero el treile no lo veía, ahí

viene le decía el gato, dónde viene decía

el treile. Yo gané dijo el gato, yo tengo

mejor vista que tú, sé más. El gato ha

ganado dijo el águila, él tiene mejor vista,

pero el treile tiene mejor oído. Aquí

termina este cuento. (Traducción

Personal)

106 Treile es un pájaro, parecido a la gaviota y se caracteriza por su buen oído, 107 Malón eran las incursiones de los mapuche en territorio español para robar caballos y otros botines.

218

tregül, dew wewñey ñi pi ti trigül, narki ta

doy küme nge niey pi ti ñamku, fey

allekawi, fütra allekawi tregül, fey may ta.

Fentepuy tüfachi epew. (TV6 12/11/02: 15)

219

d) Los Saludos

Voz 2: Mari mari peñi

Voz 3: mari mari peñi

Voz 2: Chakuyfi

Voz 3: Chakuyfi peñi, chumleymi?.

Voz 2: Kümelen. Eymi kay?

Voz 3: Iñche kümelkalen. Ngelay chem

dungu rume.

Voz 2: Fey ta küme rume tati peñi (TV1

02/10/02: 15)

Voz 2: Hola hermano

Voz 3: Hola hermano

Voz 2: Tanto tiempo

Voz 3: Tanto tiempo hermano, cómo

estás?

Voz 2: Bien, ¿y tú?

Voz 3: Yo estoy bien, no hay ninguna

novedad

Voz 2: Esas son buenas noticias hermano

(Traducción personal)

(Cassette “Aprenda Mapuche” de Wenceslao Norín y Gabino Curihuentru. ALERCE

Producciones Fonográficas S.A.)

220

e) Diálogo tomado de Jorge Huentecura

Nütram Kayu: Chew müley ti üñüm?

¿Chew müley tüfachi üñüm?

Faw müley ti üñüm. Wente anümka müley

tati.

¿Chew müley feychi trewa?

Fey mew müley ti trewa. Wente wangku

müley tati. Miñche wangku feychi trewa.

¿Chew müley tüfachi pichi narki?

Metawe mew müley tati. Ponwi metawe

müley ti pichi narki.

¿Chew müley feychi wentru?

Fey müley ti wentru. Wenku ruka müley feychi

wentru. Furitu ruka mülelay tati. Pun ruka witraley

feychi wentru.

¿Chew müley ti ruka?

Pülle lelfu müley ti ruka ka pülleley kiñe pichi

wingkul. (TV3 17/10/02: 13)

Conversación seis: ¿Dónde están el

pájaro?

¿Dónde esta este pájaro?

El pájaro esta aquí. Está arriba de una

rama.

¿Dónde está ese perro?

Ese perro está aquí. Está arriba del

asiento. Ese perro está debajo del asiento.

¿Dónde está este pequeño gatito?

Está en el cántaro. El pequeño gatito está

dentro del cántaro.

¿Dónde está ese hombre?

El hombre está allí. Ese hombre está fuera

de la casa. No está detrás de la casa. Ese

hombre sale en la noche de la casa.

¿Dónde está la casa?

La casa está cerca del río y cerca de un

pequeño cerro. (Traducción personal)

221

f) Diálogo tomado de Loncon y Martínez*

Voz 1: Mely troy. “Chalintukuain”. Ejercicio 2, escucha y repite en voz alta el diálogo Ana: Mari mari lamngen Francisca

Francisca: Mari mari lamngen Ana

Ana: Tüfa tañi lamngen Manuel

Francisca: Mari mari lamngen Manuel. Tüfa

tañi lamngen Alberto

Manuel: Mari mari lamngen Francisca, mari

mari peñi Alberto

Alberto: Mari mari lamngen Ana, mari mari

peñi Manuel

Voz 1: Kechu trío. “Kimuwain”. Ejercicio 2. Escucha y repite el diálogo. Ana: Mari mari lamngen, ¿chumleymi?

Pedro: Mari mari lamngen, iñche kümelkalen

¿eymi kay?

Ana: Iñche kümelkalen ¿iney pingeymi?

Pedro: Iñche Pedro pingen ¿eymi kay?

Ana: Iñche Ana pingen

Voz 1: Kayu trío. “Tami pu che”. Ejercicio dos. Alkütunge ka inawentunge. Ana: Mari mari lamngen Francisca. Tüfa tañi

chaw Juan, ka tañi ñuke Carmen.

Francisca: Mari mari Ana, mari mari lamngen

Juan, mari mari lamngen Carmen.

Chaw: Mari mari lamngen Ana

Ñuke: Mari mari lamngen ¿chumleymi tami pu

che?

Francisca: Kümelkaleyngün

Ana: Eymi tami chaw kay iney pingey?

Francisca: Tañi chaw chaw Ernesto pingey,

tami ñuke Angélica pingey

Ñuke: Mongeley tami pu che wünen?

Francisca: may, tañi chuchu Marta pingey,

tañi cheski Julian pingey. Nielan laku. Tañi

Cuarta lección “Saludaremos”. ”. Ejercicio 2, escucha y repite en voz alta el diálogo Ana: Hola hermana Francisca

Francisca: Hola hermana Ana

Ana:Este es mi hermano Manuel

Francisca: Hola hermano Manuel. Este es mi

hermano Alberto

Manuel: Hola hermana Francisca, hola

hermano Alberto

Alberto: Hola hermana Ana, hola hermano

Manuel

Quinta lección “Aprendamos”. Ejercicio 2. Escucha y repite el diálogo. Ana: Hola hermana, ¿cómo estás?

Pedro: Hola hermana, yo estoy bien ¿y tú?

Ana: Yo estoy bien ¿cómo te llamas?

Pedro: Yo me llamo Pedro ¿y tú?

Ana: Yo me llamo Ana

Sexta lección “Tu gente”. Ejercicio dos- Escucha y repite. Ana: Hola hermana Francisca. Este es mi

padre Juan y mi madre Carmen

Francisca: Hola Ana, hola hermano Juan,

Hola hermana Carmen

Padre: Hola hermana Ana

Madre: Hola hermana ¿Cómo está tu gente?

Francisca: Ellos están bien

Ana: Tu padre cómo se llama?

Francisca: Mi padre se llama Ernesto, mi

madre se llama Angélica

Madre: Viven tus mayores (Abuelos)?

Francisca: Si, mi abuela (materna) se llama

Marta, mi abuelo (materna) se llama Julian.

No tengo abuelo (paterno). Mi abuela

222

kuku María pingey.

Ana: iñche nien laku, Kayupi pingey, nielan

kuku. Tañi cheski Ayinñamku pingey. Tañi

chuchu Kallfükuray pingey (TV2 10/10/02: 38)

(paterna) se llama María

Ana: Yo tengo abuelo (paterno), se llama

Cayupi, no tengo abuela (paterna). Mi abuelo

(materno) se llama Ayinñamku. Mi abuela

(materna) se llama Kallfükuray (Traducción

personl)

*Loncón y Martínez 1998a

223

ANEXO FOTOS

El anexo de fotos está dividido según los tres momentos en que se divide nuestro

trabajo en el sector de Ipinco, vale decir, el trabajo exploratorio (a), el de aplicación de

la experiencia (b), y el de seguimiento (c). Todas las fotos están enumeradas.

224

Anexo 17.- Fotos. a) Primer Momento: Trabajo Exploratorio

1. Salas de clases

2. Baños de niños y niñas.

3. Comedor y cocina

225

4. Afiches pegados en las paredes con dibujos de diversas cosas y sus nombres en

mapudungun

5. El Asesor explicando la cosmovisión con el kultrung.

6. El Asesor usa la pizarra para dibujar y explicar.

226

7. Reunión con apoderados.

8. Reunión con autoridades para firma Carta de Compromiso. A mi lado el Supervisor

Provincial, al extremo derecho, el Secretario del Centro de Padres y Apoderados.

9. En el mismo acto, se puede ver de izquierda a derecha, el encargado del Proyecto

Orígenes de la zona en el nivel educativo, un Supervisor de la Provincial Malleco y el

Presidente del Centro de Padres.

227

b) Segundo Momento: Aplicación del Diseño

10. Clase del 15 de Octubre: Preguntar por las cosas (Chem?), su ubicación (Chew?)

y cantidades (Chunten?).

11. Clase del 16 de Octubre: Preguntar por cantidades (Chunten?)

12. Alumnos realizan papelógrafo con ayuda del AC

228

13. Alumnos exponen su papelógrafo. AC preguntar por la ubicación de cosas (Clases

17, 22, y 23 de octubre).

14. Clase del 24 de Octubre: La Familia. El AC preguntar por los miembros de la

familiares.

15 y 16 Clase del 29 de Octubre:

Trabajos domésticos. El AC explica diversas

Actividades del hogar y luego pregunta a los

alumnos.

229

17. Alumnos recorta y pega en su cuaderno láminas que representan diversas

actividades domésticas. Luego escribe la actividad que representa la lámina.

18. Clase del 5 de Noviembre: Trabajos domésticos. Uso de instrumentos. En lámina

están dibujados un huso, hacha, escoba, olla, balde, vaso, ojo y boca. El AC pregunta

para qué sirven.

19. Clase del 6 de Noviembre: Uso de instrumentos. Juego del bingo

230

20. Convivencia con los alumnos, AC, profesor y manipuladora, para finalizar la

experiencia

c) Tercer momento: Seguimiento

21. El AC copia un diálogo, luego lo lee con los alumnos.

22. El AC copia un listado de palabras y los lee con los alumnos

231

23. Los alumnos copian el listado de palabras en mapudungun, el profesor observa.