LA ENSEABILIDAD DE LA FILOSOFA COMO CONCEPTO

ISABEL BERNAL ESCOBAR

Preguntarnos por la enseabilidad de la filosofa nos remite a pensar posibilidades de ensear a filosofar y nos confronta con nuevas miradas que resignifican el ensear y aprender; estas cuestiones son relevantes actualmente no slo por lo que implican en el ejercicio profesional de quienes ensean filosofa en las instituciones acadmicas, sino tambin porque interesan a quienes investigan sobre la enseanza y los aprendizajes de otras disciplinas o saberes y a estudiosos de la educacin en tanto involucran cuestiones relacionadas con la formacin; en este panorama, la enseabilidad, la educabilidad y la aprendibilidad emergen como nuevos campos de indagacin.1

Abordar la enseabilidad es atreverse a pensar lo que parece evidente. Preguntar por las condiciones de posibilidad de ensear y aprender disciplinas o saberes es salir del plano de los paradigmas o modelos establecidos donde ensear ciencias y filosofa es algo obvio o se resuelve recurriendo a las didcticas y la pedagoga. El problema toma diferentes direcciones segn el plano donde se busquen las respuestas: por un lado, indagar por condiciones de posibilidad exige un ejercicio de metareflexin y de reflexin conceptual en el que se visualicen nuevas opciones para la enseanza de las ciencias, la

1 En Colombia, por ejemplo, aparecen en documentos oficiales sobre polticas gubernamentales y lineamientos para la

acreditacin de calidad de instituciones que tienen como objetivo la formacin de profesionales de la educacin. El Decreto 272 de 1998 las mencionan como ncleos bsicos y comunes del saber pedaggico: a). La educabilidad del ser humano en general y de los colombianos en particular, en sus dimensiones y manifestaciones, segn el proceso de desarrollo personal y cultural y sus posibilidades de formacin y aprendizaje. b) La enseabilidad de las disciplinas y saberes producidos por la humanidad, en el marco de sus dimensiones histrica, epistemolgica, social y cultural y su transformacin en contenidos y estrategias formativas, en virtud del contexto cognitivo, valorativo y social del aprendiz. El currculo, la didctica la evaluacin, el uso pedaggico de los medios interactivos de comunicacin e informacin y el dominio de una segunda lengua. c) La estructura histrica y epistemolgica de la pedagoga y sus posibilidades de interdisciplinariedad y de construccin y validacin de teoras y modelos, as como las consecuencias formativas de la relacin pedaggica. d) Las realidades y tendencias sociales y educativas institucionales, nacionales e internacionales; la dimensin tica, cultural y poltica de la profesin educativa.

filosofa, el arte y otros saberes; por otro lado, preguntar por mtodos o frmulas remite a la bsqueda y consulta en teoras y modelos para obtener pautas aplicables a cuestiones fcticas.

La enseabilidad es un problema de segundo orden tanto por el nivel de las preguntas como por los presupuestos lgicos, epistemolgicos y ontolgicos que la sustentan; es un concepto que se construye, diferente a enseanza2 considerado el concepto ms permanente en el campo del saber pedaggico, de ah que haya sido adoptado como el objeto central de la pedagoga. (Noguera, 2005, p. 51). Las reflexiones de segundo orden nos llevan ms all de las preguntas que tradicionalmente han girado en torno a cmo ensear y reducen el problema a prescripciones pedaggicas, estrategias didcticas y pautas instruccionales o lo resuelven desde la pedagoga como ciencia, que ceida a los parmetros de cientificidad de la modernidad, sustenta la validez y objetividad de sus teoras en el monismo metodolgico; as mismo, estos parmetros justifican la aplicacin de modelos o paradigmas pedaggicos para garantizar la reproduccin, medicin, prediccin y control de las situaciones donde tienen lugar la enseanza y los aprendizajes.

Con esta lgica, la enseanza se reduce a cuestiones procedimentales que se definen como la va segura en tanto verdades cientficas e incuestionables y se imponen como nica opcin para quienes ensean y aprenden. En esta mirada, la certeza no admite pensar en condiciones de posibilidad y la ausencia de reflexin sobre la complejidad y la multidimensionalidad de los procesos inherentes a la enseanza legitima lo procedimental como forma hegemnica de definir el quehacer del docente y de medir su produccin en trminos de causa y efecto, es decir, por los aprendizajes de los estudiantes ya sean como condicionamientos operantes o como repeticin de contenidos tal cual han sido depositados en l por quien ensea. Cuando la pedagoga adopta estas pautas adquiere la dinmica de un sistema cerrado, en el cual la verdad cientfica no le permite tomar distancia, ni pensarse de otro modo; justifica hacer ms de lo mismo.

2 Enseabilidad, educabilidad y aprendibilidad no son categoras o conceptos idnticos a enseanza, educacin o

aprendizaje, ni palabras intercambiables por ellos como si fueran sinnimos o preferencias en el uso del lenguaje; hay diferencias significativas en tanto aquellas que preguntan por posibilidades se dimensionan en una perspectivas diferentes a las instruccionales o procedimentales

La enseabilidad de las ciencias y la enseabilidad de la filosofa tienen en comn las reflexiones de segundo orden en tanto plantean preguntas en planos diferentes a lo instrumental y las abordan en un nivel conceptual que aporta los fundamentos tericos para resolverlas; pero, se diferencian en los aspectos especficos de los saberes, sin embargo, en unas y otras es preciso resignificar la enseabilidad en la perspectiva de nuevos retos y teoras puesto que se corre el riesgo de subsumirla en el concepto tradicional de enseanza y continuar con paradigmas en crisis.

Desde la formacin en ciencias, la enseabilidad se presenta como posibilidad de crear condiciones para conocer e investigar aquello que es objeto de estudio de cada una; para ensearlas y aprenderlas se cuenta con lo propio de las distintas reas o regiones del saber, es decir, sus epistemologas, historias, rupturas y acontecimientos y las formas como esos conocimientos aparecen en los contextos de quienes los ensean y los aprenden.3 Ensear a hacer ciencia, a hacer lo que hace el profesional o el cientfico en cada disciplina se presenta como alternativa frente a la crisis de la pedagoga y la escuela ante las exigencias de una sociedad, de unos sujetos y de unos saberes que se hacen con la tecnociencia. La enseabilidad al situarse en el campo de las ciencias y los saberes especficos esta permeada por dinmicas y desarrollos particulares que buscan la formacin de cientficos competentes y profesionales con capacidad para la investigacin, para pensarse como tales y para reflexionar sobre la produccin terica y tecnolgica de su campo disciplinar. Las investigaciones que incluyen reflexiones de segundo orden acerca de la enseabilidad se han desarrollado principalmente, segn la bibliografa disponible, en el campo de las ciencias bsicas o naturales; en ciencias sociales o humanidades apenas se esbozan algunas preguntas.

Cuando la enseabilidad se asume en la perspectiva de formar cientficos, podra generar logros importantes en investigacin de punta o una mayor comprensin de la

3 En la perspectiva de la enseabilidad de las disciplinas o saberes, la didctica de las ciencias se propone como una disciplina

emergente, como una disciplina actualmente en construccin y validacin e integradora en tanto rene los requisitos para ello. Ver Tamayo, O.E. (2006) Caracterizacin general de la didctica de las ciencias. En: Mdulo Enseabilidad de las Disciplinas. Manizales: Universidad de Caldas.

tecnociencia para la sociedad que se construye con ella; sin embargo, puede convertirse en una nueva forma de instrumentacin si reduce el ensear a lo procedimental de un mtodo o si impone una opcin nica, la mirada positivista de las ciencias, por ejemplo.

La enseabilidad de la filosofa es un problema que excede lo instrumental de la pedagoga y los parmetros para la formacin en ciencias porque la filosofa no posee sus caractersticas ni se identifica con enfoques prescriptivos como los de la filosofa sistemtica4. Estamos ante un problema que exige la construccin de condiciones de posibilidad de ensear filosofa; pero no busca condiciones trascendentales de posibilidad en el sentido kantiano, sino condiciones de hacerla posible sin reducirla, sin predeterminarla, sin prescribir.

Las ciencias se ocupan de datos o teoras en una actividad que les es propia al plantearse cuestiones de orden fctico, mientras que la filosofa en su actividad de metareflexin, convierte esos datos y teoras en objeto de estudio, en reflexiones de segundo orden. Estas reflexiones toman diversas formas como el anlisis, la crtica, la genealoga, la hermenutica o la construccin conceptual, las cuales, sin ser excluyentes entre s, se hacen desde distintas perspectivas. La ltima de las enunciadas, la construccin de conceptos, es la forma que toman las reflexiones de segundo orden en este trabajo, puesto que las condiciones de posibilidad de ensear filosofa, emergen en la enseabilidad de la Filosofa como concepto, como red conceptual en la que son posibles el filosofar, el pensamiento, la creacin y los procesos de subjetivacin en los que se hacen quienes la ensean y quienes la aprenden, Todo concepto remite a un problema, a unos problemas sin los cuales carecera de sentido y que a su vez solo pueden ser despejados o comprendidos a medida que se vayan solucionando. (Deleuze G. & Guattari F., 1993, pp. 23-24). En este ejercicio de indagacin tambin tiene cabida la crtica como reflexin de segundo orden sobre diferentes modelos o perspectivas.

4 En el sentido de Rorty en su obra Filosofa y el espejo de la naturaleza. .

Entendemos el concepto5 en la perspectiva de Deleuze: como plano de conexiones, interacciones y articulaciones entre conceptos que se hacen indiscernibles, tienen un punto de coincidencia y generan una dinmica particular que, no puede ser de otro modo ya que cada concepto lleva a cabo una nueva reparticin, adquiere un permetro nuevo, tiene que ser reactivado o recortado. (1993, pp. 23-24). Un concepto no es sustancia, ni esencia, ni definicin, tampoco una proposicin; su naturaleza es fragmentaria y opera con una lgica diferente a la del anlisis, utilizado por los sistemas que buscan resolver los problemas aislando sus componentes; la red conceptual tambin tiene la posibilidad de conectarse con otros planos, con otros conceptos tambin construidos.

La plasticidad del concepto impide que se convierta en entidad permanente, acabada e inmodificable, es decir, que se cosifique; estas particularidades tambin preservan a la filosofa de caer en dogmatismos o sistemas absolutos que, como los llamados metarrelatos, son compactos, responden todos los interrogantes, no dejan fisuras y terminan por legitimarse como nicos parmetros de verdad, frente a los cuales solo cabe conservarlos y protegerlos. As mismo, los conceptos no estn separados de la accin; si bien, no describen situaciones ni prescriben procedimientos, ni hacen referencia a condiciones espacios-temporales, permean y se expresan en la cotidianidad, en lo singular, en tanto configuran acciones y decisiones.

En la red conceptual, (que tambin es procesual) la enseabilidad de la filosofa se articula y se hace inseparable de otros conceptos que son sus componentes: conocer, construccin de realidades, comunicacin y subjetivacin; con ellos se entrelaza en una trama que se expande y reconfigura; en y con ellos es posible el filosofar, la filosofa como actividad, como creacin, como edificacin. Pero la particularidad de su dinmica no se hace visible al mencionarlos, es necesario describir las conexiones de este entramado y aquello que constituye su consistencia y punto de coincidencia.

El conocer se entiende como proceso de construccin de teoras, paradigmas o cosmovisiones con las cuales el hombre ve, organiza, vive y acta en un mundo con otros

5 Algunos sistemas filosficos, Hegel, por ejemplo o modelos pedaggicos como la denominada pedagoga conceptual

emplean este expresin en sentidos diferentes..

sujetos que tienen la posibilidad de construir y vivir con otros paradigmas. En este sentido, el conocimiento es provisional y la verdad opera por aproximacin puesto que ni las lgicas de los procesos cognitivos, ni las prescripciones de la epistemologa sistemtica garantizan la necesariedad y universalidad de las verdades absolutas o la capacidad para develar esencias eternas e inmutables. En esta mirada epistemolgica vuelve a cero el conocimiento como representacin, como producto de una relacin sujeto-objeto, en la que el primero, como observador ideal, capta o abstrae las caractersticas del objeto al observarlo, despojndose de afectos, intereses o creencias; as mismo, cuestiona la observacin como base para conocer el mundo y formular leyes o teoras que lo explican, predicen y controlan.

Esta concepcin epistemolgica6 implica un compromiso ontolgico, la construccin de realidad, concepto que no puede estar por fuera de la red conceptual de la enseabilidad de la filosofa. La realidad es una construccin del sujeto en la que se involucra como constructor; lo real no est dado, ni se identifica con objetos fsicos, la naturaleza o los fenmenos que ocurren en el mundo y que se reflejan en la mente del sujeto como en un espejo; en est mirada no tiene cabida una ontologa que concibe lo real como una entidad o una sustancia que permanece a travs de los cambios y cuya esencia es necesario develar.

El concepto enseabilidad de la filosofa tambin tiene como componente el llamado por W. Barnett Pierce nuevo paradigma de la comunicacin, que la concibe como un proceso de construccin de informacin en la interaccin de lo individual y lo colectivo, en la dinmica de fuerzas implicativas y fuerzas contextuales. Las fuerzas del contexto estn dadas en la cultura y formas sociales de conocimiento y organizacin, las cuales no permanecen ajenas ni desligadas de los procesos comunicativos y de aprendizajes.

Para entender lo que se hace y se produce en un momento determinado debe ser visto en su contexto, ya que nada tiene significado fuera de contexto. Siempre actuamos desde y hacia los contextos. El contexto en que nos encontramos prefigura como debemos actuar. Es decir que rara vez carecemos de nociones acerca de qu acciones son adecuadas, cules no, cules se requieren y cules son permitidas. (PIerce en: Freid, D., 1998, pp. 278- 279).

6 Entre los autores que amplan y profundizan el conocer como construccin y la construccin de la realidad estn:

Khun, Varela, Glassersfield, Foster, Watzlavick, Rorty, Fox Keller.

Pero el contexto no es inmutable, sus posibilidades de modificacin y transformacin estn en las fuerzas implicativas, puesto que:

No siempre, sin embargo elegimos actuar en la forma prefigurada, cuando lo hacemos contrariando esta prefiguracin a veces modificamos el contexto. Por lo tanto, actuamos hacia un contexto que puede ser muy distinto de aquel desde el cual habamos comenzado a actuar. hablo de la fuerza contextual ( la prefigurada por el contexto vigente) y la fuerza implicativa (lo que la accin realizada implica para el contexto). Y es dable imaginar una situacin en la cual una cierta accin tenga suficiente fuerza implicativa como para cambiar el contexto en que sucede. (1998, pp. 278 279)

En la dinmica de estas dos fuerzas estn dadas las condiciones para la emergencia de nuevas formas de vida y mundos posibles; este paradigma ubica el papel de las fuerzas contextuales sin caer en el determinismo que niega al pensamiento la posibilidad de creacin y reduce el conocimiento a un reflejo de la sociedad y reconoce a las fuerzas implicativas la posibilidad de generar nuevos mundos y paradigmas con los conceptos o instrumentos que se producen en filosofa, ciencias, artes, etc. As mismo, rescata, por un lado, la potencia de los actos creativos para movilizar las organizaciones y la cultura y, por otro, los aportes de lo diferente en los procesos de construccin colectiva.

En esta dinmica, los procesos cognitivos y de construccin social se producen con la imprevisibilidad y la apertura del acontecimiento y la comunicacin no puede concebirse como una reproduccin mecnica, previsible y controlable. Este paradigma contrasta con la tradicional teora de la comunicacin que la reduce a procesos de codificacin y decodificacin mecnica de mensajes, es decir, a su transmisin y recepcin segn el esquema Emisor Mensaje Receptor en el que siempre hay que controlar el mecanismo, evitar los ruidos y mejorar los canales para lograr comunicar, en trminos de que el receptor reciba un mensaje idntico al emitido.

El concepto de la subjetivacin como el conocimiento de s mismo, como el hacerse a s mismo con el otro y con lo otro, tambin participa en esta dinmica reticular; conlleva una mirada ontolgica, tica y esttica en la que el sujeto se construye en y con su mundo, no

fundamentada en la esencia del hombre como ser racional que conoce y acta guiado por la Razn. Entendemos la subjetivacin desde las tecnologas del yo de Foucault:

Como aquellas que permiten a lo individuos efectuar por cuenta propia o con ayuda de los otros, cierto nmero de operaciones sobre su cuerpo y su alma, pensamientos, conducta o cualquier otra forma de ser, obteniendo as, una transformacin de s mismos, con el fin de alcanzar cierto grado de felicidad, pureza, sabidura o inmortalidad, en pocas palabras, se tratara del modo en que un individuo acta sobre s mismo. (Foucault, citado por Saenz, 2003, p. 248)

Este concepto reconoce el carcter nico del sujeto, sus acciones, sus vivencias, sus emociones e igualmente afirma la potencia y la singularidad de la diferencia que lo apartan de homogenizaciones y generalizaciones con las que se pretende dar cuenta de totalidades o esencias fijas y eternas; la subjetivacin conlleva la sustitucin de una concepcin esencialista del hombre, del individuo por una visin de la subjetividad que est producida histricamente, donde los sujetos se construyen a s mismos mediante tcnicas y se desplazan a travs de infinitas y mltiples posicionalidades que les sujetan. (Rif, 2005, p. 280)

En estas lneas, se visualiza el concepto enseabilidad de la filosofa con una historia que no lo ata, con un devenir y unas bifurcaciones que no lo dejan esttico, con unos componentes en una particular dinmica de conexiones no causales.

En un concepto hay, las ms de las veces trozos o componentes procedentes de otros conceptos, que respondan a otros problemas y suponan otros planos Todo concepto, puesto que tiene un nmero finito de componentes se bifurcar sobre otros conceptos, compuestos de modo diferente, pero que constituyen otras regiones del mismo plano, que responden a problemas que se pueden relacionar, que son partcipes de una co-creacin. Un concepto no solo exige un problema bajo el cual modifica o sustituye a conceptos anteriores, sino una encrucijada de problemas donde se junta con otros conceptos coexistentes. (Deleuze & Guattari, 1993, p. 23-24)

Esas lneas tambin muestran otra caracterstica del concepto: ser punto de coincidencia; los conceptos componentes de la enseabilidad de la filosofa coinciden en una ontologa del hacer, del crear, en tanto nos hacemos como sujetos, nos hacemos con el mundo, nos hacemos con otros, con quienes nos comunicamos; en esta mirada hay una diferencia radical con las ontologas fundamentadas en la sustancia como algo que permanece, se representa, se conoce y se comunica tal cual es, cuando el sujeto dotado de razn y por la

razn, la aprehende.

El carcter eminentemente racional del sujeto, el conocimiento y la comunicacin resulta inaceptable en la perspectiva ontolgica enunciada puesto que la imaginacin y el sentimiento cuentan en la creacin de mundos, en la invencin de nuevos paradigmas, en los procesos de subjetivacin y comunicacin, en el filosofar, en la filosofa como conversacin: No se trata de oponerlos a la razn, sino de superar la escisin o dicotoma en la que nos ha mantenido el pensamiento occidental moderno que privilegia las certezas de los procesos lgicos y desconfa de la imaginacin y los sentimientos porque desvan al sujeto de los ideales de ciencia, la racionalidad del estado o los cnones de la religin.

El campo de la enseabilidad de la filosofa que configuran los conceptos enunciados contrasta con la tradicional concepcin de la enseanza enmarcada, en gran medida, en la razn y en la eficiencia de la comunicacin. Ensear y aprender, cuando son propsitos de la pedagoga y las didcticas, tienen como objetivo mejorar los procesos comunicativos para que quienes aprendan capten el mensaje de quienes ensean y lo reproduzcan, puesto que mediante la reproduccin logran el conocimiento objetivo y describir la realidad tal cual es. En la red conceptual, la enseanza de la filosofa adquiere otra dinmica por las posibilidades de la subjetivacin para crear mundos, paradigmas y formas de comunicacin en los que quienes ensean y aprenden tambin se construyen como sujetos; en este plano, el aprendizaje se desterritorializa, deja de ser el necesario correlato o efecto del saber del profesor y vuelve irrelevante la separacin entre los maestros como los que que saben y los alumnos que no saben. En el colectivo de la academia, todos aprendemos, todos nos hacemos con el otro, con lo que conocemos; el profesor no es el nico propietario del saber, los estudiantes tambin saben, preguntan, conversan y para el caso que nos ocupa, hacen filosofa.

En el campo conceptual de la enseabilidad, ensear y aprender a filosofar se aproximan a lo que Saenz, siguiendo a Rorty, propone para pensar la pedagoga de otro modo que su lenguaje deje de girar en torno a nociones de verdad, racionalidad y obligacin moral, y

comience a girar en torno a las nociones de smbolo, metfora y creacin de s mismo.(2003, pp. 253-254). En este sentido, la pregunta por las posibilidades de ensear o aprender filosofa no apunta a prescripciones, situaciones ideales o caractersticas generales del docente, es una cuestin filosfica de final abierto que encuentra sus condiciones de posibilidad en el concepto enseabilidad de la filosofa que hemos construido.