LA ESCUELA INFANTIL

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NOTA ACLARATORIA: Para facilitar la lectura, se evita la utilización continuada de la duplicidad de género. Así, cada vez que se cita algún género, se entiende que se hace referencia a ambos, sin que ello implique ningún tipo de consideración discriminatoria ni valoración peyorativa.

Contenido01. Referente normativo 4

1.1. Declaración de los derechos del niño 4

1.2. Convención de los derechos de la infancia 5

1.3. La Constitución Española 5

02. La educación infantil en el sistema educativo 6

2.1. Organización de la etapa 6

03. Modalidades de atención a la infancia 8

3.1. Escuela Infantil 9

3.2. Condiciones favorables de los centros para el desarrollo infantil 10

3.3. Principios metodológicos en la Educación Infantil 10

3.4. Estrategias metodológicas 11

04. El personal educativo en los centros de atención a la infancia 13

4.1. Características personales 14

4.2. Características profesionales 14

4.3. Deontología de la Educación Infantil 14

4.4. Responsabilidad del Educador Infantil 15

4.4.1. Maltrato Infantil 15

05. Centros infantiles. Organización 18

5.1. La organización espacial 18

5.1.1. Principios de la distribución espacial 19

5.1.2. Zonas específicas: 23

5.2. La organización temporal 24

5.2.2. Acogida y despedida 27

5.3. Los recursos materiales 28

5.3.1. Clasificación de los recursos materiales: 29

5.3.2. Disposición, utilización y conservación de los materiales 33

5.4. Colaboración con la familia 34

06. La evaluación en la educación infantil 35

6.1. Instrumentos de recogida de información 36

BIBLIOGRAFÍA 40

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01. Referente normativo

1.1. Declaración de los derechos del niñoLa primera declaración de los derechos del Niño (Declaración de Ginebra) surge en 1924 vinculada a los pri-meros movimientos de defensa de los derechos del niño y quizá como respuesta a las consecuencias que la I Guerra Mundial había producido en la infancia. En esta Declaración se responsabiliza al estado y a la sociedad de asegurar el futuro de los menores.

La actual Declaración de los Derechos del Niño, aprobada por la Asamblea General de la O.N.U. el 20 de No-viembre de 1959, tiene como objetivo el bienestar del niño, el gozo de sus libertades y derechos y consta de 10 principios:

Derecho a la igualdad sin discriminación de raza, color, sexo, idioma, región, opiniones políticas, posición económica, etc. del propio niño o de su familia.

Derecho a una protección especial, oportunidades y servicios para su desarrollo físico, mental y social en condicio-nes de libertad y dignidad

Derecho a un nombre y a una nacionalidad

Derecho a la salud, alimentación, vivienda y recreo

Derecho a una educación y cuidados especiales para los niños y niñas física, social o mentalmente disminuidos.

Derecho a crecer al amparo y bajo la responsabilidad de sus padres y, en todo caso, en un ambiente de afecto y seguridad moral y material. La sociedad y las autoridades públicas tendrán la obligación de cuidar especialmente a los niños sin familia o sin medios de subsistencia.

Derecho a recibir educación y a disfrutar del juego

Derecho a estar en todas las circunstancias entre los primeros que reciben protección y auxilio.

Derecho a ser protegido contra toda forma de abandono, crueldad y explotación. No se permitirá el trabajo antes de una edad determinada.

Derecho a formarse en un espíritu de solidaridad, comprensión, amistad y justicia entre los pueblos.

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1.2. Convención de los derechos de la infanciaLa Convención de los Derechos de la Infancia, aprobada por las Naciones Unidas el 20 de noviembre de 1989, y ratificada por España el 30 de noviem-bre de 1990, recoge y completa los principios contenidos en la Declaración de los derechos del Niño de 1959, cubriendo los vacíos existentes y creando un instrumento internacional obligatorio por el que los estados que la ra-tifiquen, se comprometen formalmente a respetar los derechos y deberes enunciados, pasando a formar parte de la legislación interna de esos países.

Este Tratado marca el inicio de una nueva filosofía respecto al menor, la cual se basa en un mayor reconocimiento del papel que este desempeña en la sociedad y en la exigencia de un mayor protagonismo para el mismo.

Los cuatro principios fundamentales de la Convención son:

1. La no discriminación

2. El interés superior del niño

3. El derecho a la vida, la supervivencia y de desarrollo

4. La participación infantil.

1.3. La Constitución EspañolaEn la Constitución Española de 1978, la infancia está presente a lo largo de todo el texto constitucional ya que, como ciudadanos, se les hace extensibles los derechos fundamentales de todos los españoles independien-temente de su edad.

Son destacables los siguientes artículos, específicamente dedicados a la protección de la infancia:

» Artículo 20: Se refiere a la limitación de la libertad de expresión como medio protector de la infancia.

» Artículo 27: Establece el derecho a la educación y los principios en que se ha de fundamentar. Reconoce la libertad de enseñanza, la de los padres a decidir sobre la formación religiosa y moral de sus hijos, y la de las personas físicas y jurídicas a crear centros docentes.

» Artículo 39: En el se definen los principios rectores de la política social para la familia y la infancia, esta-bleciéndose lo siguiente:

• Los poderes públicos asegurarán la protección social, económica y jurídica de la familia.

• Los poderes públicos asegurarán la protección integral de los hijos independientemente de su filiación y del estado civil de las madres.

• Los padres prestarán asistencia de todo orden a los hijos habidos dentro y fuera del matrimonio.

• Los niños gozarán de la protección prevista en los acuerdos internacionales que velan por sus derechos.

» Artículo 43: Se refiere a la educación sanitaria y al correcto uso del ocio, que serán fomentados por los poderes públicos.

La ordenación del sistema educativo, junto con las leyes de protección jurídica y social del menor, aparecen como el desarrollo legislativo básico que da cobertura a los principios reguladores anteriormente citados.

“La participación vista por los niños”

Fuente: EAPN Andalucía

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02. La educación infantil en el sistema educativo

Importantes estudios del campo de la neurociencia han demostra-do que es en la etapa infantil en la que se forja la personalidad y se asientan las bases fundamentales del desarrollo, que en edades

más avanzadas, se consolidan y perfeccionan. Por este motivo, se ha traba-jado en organizar la misma y gestionar los recursos, materiales y humanos, para que los niños puedan desarrollarse en un ambiente de estimulación y aprendizaje.

2.1. Organización de la etapaLa Educación Infantil constituye la etapa educativa independiente, con sistema propio de enseñanza, que atiende a los niños desde su nacimiento hasta que empiezan la escolaridad obligatoria a los 6 años. Se or-ganiza en dos ciclos:

1º ciclo: de 0 a 3 años (voluntario)

2º ciclo: de 3 a 6 años (voluntario y gratuito)

En esta etapa educativa, se atenderá principalmente al desarrollo afectivo, al movimiento y los hábitos de control corporal, a las manifestaciones de la comunicación y del lenguaje, a las pautas elementales de con-vivencia y relación social, así como al descubrimiento de las características físicas y sociales del medio en el que viven. Además se facilitará que niñas y niños elaboren una imagen de sí mismos positiva y equilibrada y adquieran autonomía personal.

La educación infantil contribuirá a desarrollar en las niñas y niños las capacidades que les permitan:

a) Conocer su propio cuerpo y el de los otros, sus posibilidades de acción y aprender a respetar las diferencias.

b) Observar y explorar su entorno familiar, natural y social.

c) Adquirir progresivamente autonomía en sus actividades habituales.

d) Desarrollar sus capacidades afectivas.

“REDES 47: Bebés, la imaginación al poder”

Fuente: ceciliacreatividad

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e) Relacionarse con los demás y adquirir progresivamente pautas elementales de convivencia y relación so-cial, así como ejercitarse en la resolución pacífica de conflictos.

f) Desarrollar habilidades comunicativas en diferentes lenguajes y formas de expresión.

g) Iniciarse en las habilidades lógico-matemáticas, en la lecto-escritura y en el movimiento, el gesto y el ritmo.

Algunas características concretas de este ciclo:

» Los métodos de trabajo en ambos ciclos se basarán en las experiencias, las actividades y el juego y se aplicarán en un ambiente de afecto y confianza, para potenciar su autoestima e integración social.

» El primer ciclo se preocupará especialmente de que el niño se identifique progresivamente como persona individual, adquiriendo los instrumentos necesarios para actuar en su entorno inmediato.

» En el segundo ciclo las relaciones personales, la autoestima, las capacidades cognitivas y lingüísticas, así como las de inserción social o del ámbito motor, serán los aspectos más importantes.

» Se habla de ámbitos de experiencia ya que no se trata de la transmisión de conocimientos por parte de los adultos, sino de desarrollar actividades que conduzcan a los niños a adquirir determinados objetivos, siempre desde una globalidad. Las áreas o ámbitos de experiencia que se establecen responden a tres aspectos clave:

CONOCIMIENTO DE SÍ MISMO Y AUTONOMÍA PERSONAL

PRIMER CICLO SEGUNDO CICLO

Despertar la identidad personal.

Bienestar personal y vida cotidiana.

El cuerpo y la propia imagen.

Juego y movimiento.

La actividad y la vida cotidiana.

Cuidado personal y salud.

CONOCIMIENTO DEL ENTORNO

PRIMER CICLO SEGUNDO CICLO

Interacción con el medio físico y natural.

La vida con los demás.

Medio físico: elementos, relaciones y medida.

Acercamiento a la naturaleza.

Cultura y vida en sociedad.

LENGUAJES: COMUNICACIÓN Y REPRESENTACIÓN

PRIMER CICLO SEGUNDO CICLO

Comunicación verbal.

Otras formas de comunicación: plástica, musical y corporal.

Lenguaje verbal.

Lenguaje audiovisual y TICs.

Lenguaje artístico.

Lenguaje corporal.

» Teniendo en cuenta que la familia es el primer agente socializador de los niños y en esta etapa casi el único ya que no han pasado por otros entornos, es necesario una planificación donde las relaciones y con-tactos con las familias sean continuos y adecuados: En la medida de lo posible los padres deben participar en diversas actividades de centro o aula de modo organizado y sistemático.

» Evaluación global, continua y formativa, a través de la observación directa y sistemática. Aspecto básico que diferencia una actividad intencionalmente educativa, donde es necesario determinar si se van consi-guiendo o no los diversos objetivos que nos hemos planteado con ellos.

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03. Modalidades de atención a la infancia

Podemos diferenciar dos grandes modalidades:

» Formal: aquella que se desarrolla en las escuelas, dentro del sistema educativo, es reglada, normativa y estructurada por niveles.

» No formal: estructurada aunque fuera del sistema educativo. Es siempre voluntaria y acoge programas y servicios del tipo guarderías, ludotecas, actividades extraescolares, centros de ocio…

A modo de resumen, vamos a hacer una diferencia de la tipología de los principales centros que pueden atender a niños/as en estas edades.

GUARDERÍA ESCUELA INFANTIL LUDOTECA

Atiende a niños/as de 0 a 3 años. Atiende a niños/as de 0 a 6 años. Atiende a niños/as de 0 a 16 años.

Carácter asistencial. Carácter educativo. Carácter lúdico.

No tiene ordenación académica. Tiene ordenación académica. No tiene ordenación académica.

Regulación de instalaciones, ratio de escolares y profesionales, titulación de profesionales.

Regulación de instalaciones, ratio de escolares y profesionales, titulación de profesionales.

No tienen una regulación específi-ca, encontrándose dentro de la de los centros recreativos infantiles.

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3.1. Escuela InfantilEn estos centros se acogen a niños/as de primero, segundo o ambos ciclos de educación infantil. Pueden ser de carácter público, privado o concertado, dependiendo de la titularidad del centro y la gestión del mismo.

En todos ellos, existe una regulación de los requisitos materiales y personales que deben tener las escuelas, atendiendo principalmente a la ratio entre alumno/profesor en función de la edad de los niños/as, que osci-lará entre los 8 niños por profesor en el primer nivel del ciclo, hasta los 25 como máximo.

Desde cualquier modalidad de atención a la infancia, la finalidad última será dar respuesta a las necesida-des de los niños y niñas, que éstos estén expuestos a experiencias que estén de acuerdo a su proceso de maduración y que se les facilite la adquisición de los hábitos y destrezas propias de su edad. Para pro-ceder de una manera adecuada es necesario partir de las necesidades básicas de los niños y las niñas que son:

» Fisiológicas:

• Hábitos adecuados de sueño

• Alimentación equilibrada para un desarrollo físico armónico

• Hábitos adecuados de higiene personal

• Ambiente confortable y seguro

» De relación y socialización:

• Descubrir nuevos ambientes y nuevas personas (adultos y niños)

» De autonomía personal:

• Adquirir hábitos que le permitan desenvolverse ante la comida, el vestido, la higiene… y le vayan facili-tando su independencia personal.

» De afecto.

» De movimiento y de reposo, de juego, de expresión.

» De observación, descubrimiento y conocimiento, de seguridad.

» De desarrollo de la imaginación y la creatividad.

» De adquirir experiencias nuevas (observar, descubrir, investigar…).

Además de tener en cuenta estas necesidades es requisito previo que el ambiente sea cuidadosamente dise-ñado según las intenciones educativas propuestas, así las condiciones ambientales que producen bienestar son más favorecedoras del aprendizaje que los ambientes hostiles. De su distribución dependerá la facilidad para realizar determinados tipos de actividades y, en general, la organización y condiciones ambientales in-fluirán en el movimiento, las experiencias y la conducta del niño.

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3.2. Condiciones favorables de los centros para el desarrollo infantilLa organización y condiciones de un centro son determinantes en el adecuado desarrollo infantil. Las con-diciones favorables y estimulantes tendrán repercusiones positivas en el aprendizaje y desarrollo y si son desfavorables o limitadas actuarán negativamente, perjudicando dicho desarrollo. Así, habrá que tener en cuenta que en el centro:

» Exista un entorno rico en estímulos y posibilidades de aprendizaje y entretenimiento.

» Las condiciones organizativas y estructurales del centro permitan actividades y momentos de aprendizaje adaptados al niño. Los aprendizajes estarán organizados secuencialmente, para que no sean vividos como dificultades insuperables.

» Se optimicen las actividades educativas: disponibilidad de espacios polivalentes y existencia de espacios exteriores.

» Ambiente afectivo y relacional seguro que permita el desarrollo de la autoestima infantil. No hay que olvi-dar que los menores aprenden influidos por las capacidades que creen que tienen, y en estas influyen las expectativas que el educador tenga.

» Las agrupaciones deberán ser heterogéneas, combinando actividades en pequeño grupo, en gran grupo e individuales (principio de individualización y de relación con iguales).

» Existan actividades y estrategias que hagan posible y potencien la participación de las familias en la acti-vidad educativa. Igualmente hay que tener en cuenta el grado de apertura del centro al entorno, promo-viendo la realización de distintas actividades.

» Coordinación del equipo educativo, tanto interna como en relación a otros equipos externos.

3.3. Principios metodológicos en la Educación InfantilLa metodología es el eje fundamental de la acción educativa y nos permite planificar, organizar y detallar las actividades oportunas para guiar al niño a través del proceso de enseñanza-aprendizaje.

El trabajo en Educación Infantil se orienta mediante las siguientes premisas metodológicas:

» El protagonista siempre es el niño y toda actividad gira en torno a este principio.

» Los aspectos afectivos y relacionales deben ser especialmente cuidados, ofreciéndose un entorno seguro a nivel físico y psíquico.

» Se debe partir de un enfoque educativo personalizado, globalizador y cercano a la realidad del niño. El aprendizaje debe ser significativo.

» Adaptación a las diferencias individuales, partiendo del conocimiento, nivel y condiciones personales de cada niño y de las características del grupo. Alternancia de actividades individuales y de grupo para aten-der la individualidad y las relaciones sociales.

» El juego es el eje vertebrador de los aprendizajes y el medio natural de comunicación del niño.

» La organización temporal y espacial responde a la flexibilidad y adecuación a los ritmos de descanso-ac-tividad.

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3.4. Estrategias metodológicasTeniendo en cuenta las líneas metodológicas anteriormente citadas, algunas de las estrategias educativas para la educación infantil serían:

» Estructuración temporal en base a rutinas: por ejemplo, entrada y saludos, juego libre, lectura de cuento, asamblea, actividad, aseo, merienda, re-creo, juego por rincones, recogida, canciones, hi-giene, salida… ya que mediante la adaptación a las rutinas y al seguimiento de las mismas, los peque-ños van conociendo el entorno que les rodea, su-perando sus miedos y temores a lo desconocido, descubriendo qué es lo que viene después y pro-porcionándoles la seguridad, tranquilidad y con-fianza necesaria para una adecuada adaptación y estancia en la escuela; todo lo cual posibilita el de-sarrollo de una sana autonomía personal y el co-nocimiento de estructuras temporales y nociones secuenciales, como antes y después, ahora y luego, hoy y mañana.

» Flexibilizar la organización temporal de las acti-vidades siendo importante que en las mismas se tengan en cuenta diversos momentos: para moti-var, para hacerla, para la recogida, para evaluarla.

» Potenciar el protagonismo de los niños (por ejem-plo celebración del cumpleaños, el “delegado” de día…) y la elaboración de su historia personal, por ejemplo murales de fotos, participación de las fa-milias en actividades de clase…

» Dejar traer objetos de casa ya que es importante que en la escuela el niño no se encuentre en un entorno totalmente extraño. El ambiente debe ser afectivo y por ello es conveniente que los niños puedan llevar sus objetos: una sabanita, un peluche, un chupete… Marcar espacios individuales dentro del aula (per-chas, cajón…) que pueden identificarse con fotos o símbolos asociados a los niños.

» Estar abierto al entorno: visitas, preparación de fiestas… que conecten actividades de aprendizaje con la realidad de su entorno.

» Introducir una mascota o personaje fantástico en el aula que se haga presente en la vida diaria de la escuela, se le saluda, se le sienta en asamblea con los niños, participa en las actividades de rutina y en las especiales…

» Utilización de procedimientos didácticos acordes al estilo de aprendizaje de los niños. Así, partir de lo concreto a lo abstracto, utilizar la imitación, apoyarse en distintos recursos asociados a distin-tos sentidos para trabajar el mismo concepto… No olvidar que el aprendizaje en estas etapas es activo constructivo, siendo muy importante que su expe-riencia educativa esté apoyada en los principios de interés y globalización.

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Uno de los objetivos de las escuelas infantiles es estimular y favorecer la seguridad emocional y la autoestima de los niños. Es necesario que durante el tiempo que están en la escuela perciban una valoración positiva de sí mismos, aprendiendo a aceptarse con sus propios logros y limitaciones. Algunas estrategias adecuadas para mejorar la autoestima son:

» Elogiar aspectos concretos más que aspectos generales. Así, en lugar de decir “Muy bien” decir “Muy bien por esperar pacientemente en la fila”, por ejemplo.

» Ante acciones incorrectas diferenciar el acto de la persona. Así, en lugar de decir “Eres malo” decir “No está bien eso que has hecho”.

» Demostrar cariño y afecto. Mantener contacto visual con los niños cuando se les dirija la palabra.

» Enseñarles a aceptar las consecuencias derivadas de su comportamiento para lo cual es necesario esta-blecer reglas y darlas a conocer.

» Compartir intereses, aficiones y experiencias.

» Darle opción a elegir y ayudarle a tomar conscientemente sus decisiones. El hecho de decidir por sí mis-mos y confiar en sus decisiones hará que se incremente la seguridad y confianza en sí mismos.

» Organizar actividades en las que tengan más oportunidades de obtener éxito.

» Facilitar la realización de nuevas tareas y retos. Dejar a los niños que experimenten en un ambiente seguro ayuda a aumentar su autoestima.

» No juzgar al niño. No ridicularizarle, y aunque haya que limitar actividades dejar que cometa errores.

» Animarle a expresar sus propias ideas, diferentes de la del resto (pensamiento divergente). Darle tiempo y oportunidad para que realice las cosas a su manera.

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04. El personal educativo en los centros de atención a la infancia

La gran diversidad de centros que atienden a niños de 0 a 6 años, así como la importancia en el tratamiento asistencial en estas etapas provoca que la cualificación y titulación del perso-

nal de los centros de atención a la infancia sea muy variada. Actualmente y, de acuerdo a la consideración del carácter educativo en esta etapa, el enfoque de formación para el personal de los centros se amplía.

El personal que se encuentra directamente en relación con los niños, desempeña tareas tanto didácticas, como asistenciales y de animación, ya que atienden al pequeño en las actividades programadas de ense-ñanza y en las rutinas diarias y de entretenimiento.

Sus funciones diversas permiten tanto al auxiliar como a cualquier otro miembro del equipo educati-vo, ejercer su labor profesional en distintos centros y programas relacionados con la primera infancia, tan-to pública como dependiente de iniciativas privadas. Así, entre otros: programas de ayuda en educación familiar, de atención primaria, en fiestas infantiles, grupos de juego, instituciones sanitarias, escuelas infantiles, centros de atención a menores protegi-dos, proyectos infantiles de ocio y tiempo libre, lu-dotecas, centros penitenciarios, granjas escuelas…

El personal de los centros infantiles no realiza su labor de forma aislada sino que se encuentran in-mersos dentro de la organización general del centro, realizando su trabajo en colaboración con todos los perfiles profesionales que se ocupan de la atención infantil. Es lo que conforma el equipo educativo, cuya tarea se ve completada por la de la familia en lo que concierne a la educación del niño.

El perfil del educador infantil ha de responder, como ocurre en cualquier otra profesión, a unas actuacio-nes concretas y a unas características específicas que se han de poseer.

"El personal desempeña tareas tanto didácticas, como asistenciales y de

animación."

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4.1. Características personales » Personalidad extrovertida que transmita entusias-mo, vitalidad y optimismo. Emocionalmente equili-brado y alegre.

» Capacidad para las relaciones humanas, que se manifiestan en la capacidad de comunicación y diálogo, capacidad de escucha y capacidad de aco-gida (niños, compañeros y familiares). Empatía para comprender las vivencias personales de los otros.

» Persona trabajadora, sistemática en la realización de sus labores y responsable.Con capacidad de im-provisación y adaptación. Capacidad de iniciativa y toma de decisiones.

» Buena capacidad de observación. Actitud reflexiva y crítica hacia sí mismo y los demás.

» Consciente de la importancia de su influencia en los niños.

» Paciente y tolerante, pero a la vez firme en poner límites. Capacidad de transmitir seguridad y con-fianza.

» Gran confianza en sí mismo.

» Buen estado físico.

4.2. Características profesionales » Responsabilidad y motivación profesional. Interés por la actualización y el perfeccionamiento.

» Conocimientos sobre desarrollo y aprendizaje infantil.

» Conocimientos del programa educativo del centro.

» Conocimientos de puericultura, de animación infantil y de protección a la infancia.

» Conocimiento de técnicas y estrategias de comunicación y expresión en todas sus formas.

» Capacidad de colaboración y trabajo en equipo

4.3. Deontología de la Educación InfantilLa deontología es la parte de toda profesión que se dedica a regular las conductas en base a unos criterios éticos. Relacionándolo con la práctica profesional del educador infantil apuntamos una serie de puntos a tener en cuenta:

Relacionar siempre nuestra práctica con el momento evolutivo del menor. Aunque cada edad tiene una se-rie de implicaciones de tipo social, motriz y psicológico que debemos tener presente a la hora de planificar las actividades, la ejecución de las mismas debe contar con el respeto a los diferentes ritmos y caracterís-ticas individuales.

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Adaptación a las diferencias culturales. Debemos tener en cuenta que nuestra cultura no tiene por qué ser la misma que la del menor, así que debemos plantear actividades que no sean, en ningún caso, discrimina-torias por razón de sexo, religión o raza. Deben ser respetuosas con todos.

La calma y la tranquilidad deben ser la nota dominante en nuestro trabajo. Por muchos inconvenientes, problemas o situaciones estresantes, nunca debemos perder los nervios.

Mostrarnos compresivos. Debemos tener en cuenta que las necesidades afectivas de los menores son prio-ritarias y que, a veces, tienen comportamientos difíciles para llamar nuestra atención o reclamar nuestro afecto.

Ningún tipo de actitud agresiva cabe en este campo de trabajo.

Los niños poseen una capacidad limitada para evaluar la credibilidad de la información que reciben y por lo tanto debemos ser responsables de los mensajes que enviamos. Además, reconociendo la naturaleza imitativa de los niños/as pequeños debemos evitar mensajes que afecten a su salud y bienestar.

Los padres, como referentes del menor deben ser tenidos en cuenta en todo el proceso educativo, contri-buyendo el personal educativo a desarrollar la relación padre-hijos de una manera constructiva.

4.4. Responsabilidad del Educador InfantilEn la práctica del educador infantil se asumen responsabilidades derivadas de su propio rol profesional. Así, podemos diferenciar dos tipos de responsabilidad íntimamente relacionadas:

» Responsabilidad moral: aquella que obliga ante la propia conciencia siempre que se realicen los hechos de manera consciente, libre y voluntaria. (relacionada con la deontología de la profesión), y

» Responsabilidad civil: aquella que obligan los reglamentos y leyes civiles.

A este respecto comentar la responsabilidad del educador por inobservancia de las situaciones de despro-tección, riesgo y maltrato a la que pudieran estar sometidos menores a su cargo. Así, existe una obligación de comunicación expresa de estas situaciones a los superiores jerárquicos por parte del educador, y un deber de colaboración con todas las administraciones intervinientes en la protección del menor, así como una expresa prohibición de la omisión, abuso o negligencia en el ejercicio de la profesión, que pudiera afectar al desarro-llo integral del menor.

4.4.1. Maltrato Infantil

La desprotección que lleva inmersa la condición de un menor, incapaz de decidir por él mismo, es de por sí circunstancia de riesgo que puede conducir a la producción de malos tratos. El niño no sabe defenderse ante las agresiones de los adultos, no pide ayuda, esto lo sitúa en una posición vulnerable ante un adulto agresivo y/o negligente.

Maltrato infantil: Cualquier acción u omisión, no accidental, por parte de los padres o cuidadores que compro-mete la satisfacción de las necesida-des básicas del menor.

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De todos, tanto profesionales relacionados con la infancia, como población en general, (las leyes nos obligan a su cumplimiento) es responsabilidad la detección de cualquier tipo de alteración que se produzca en rela-ción a los menores. El profesional de los centros infantiles, al tener entre sus obligaciones tareas asistenciales básicas tiene una ventaja sobre cualquier otro profesional ya que su campo de actuación alcanza a observar indicadores que otros no ven, de ahí la importancia de su función.

Los niños que sufren maltrato tienen múltiples problemas en su desarrollo evolutivo, déficits emocionales, conductuales y socio- cognitivos que le imposibilitan un desarrollo adecuado de su personalidad. Estos pro-blemas se traducen en unas manifestaciones que pueden ser conductuales, físicas y/o emocionales. A estas señales de alarma o pilotos de atención es a lo que llamamos indicadores, ya que nos pueden “indicar” una situación de riesgo o maltrato.

La presencia de los indicadores que a continuación se relacionan, pueden ser la alarma que active la de-tección de una situación de riesgo en casos de malos tratos, por lo que el personal de los centros infantiles deberá tener una continua observación de los mismos.

EN EL NIÑO:

» Señales físicas repetidas (morados, magulladu-ras, quemaduras…).

» Niños que van sucios, malolientes, con ropa in-adecuada, etc.

» Cansancio o apatía permanente (se suelen dormir).

» Cambio significativo en la conducta sin motivo aparente.

» Conductas agresivas y/o rabietas severas y per-sistentes.

» Relaciones hostiles y distantes.

» Actitud hipervigilante (en estado de alerta, receloso…).

» Conducta sexual explícita, juego y conocimientos inapropiados para su edad. Conducta de mastur-bación en público.

» Niño que evitan/no quieren ir a casa.

» Tiene pocos amigos en el centro.

» Muestra poco interés y motivación por las tareas escolares.

» Después del fin de semana vuelve peor al colegio (triste, sucio, etc.).

» Presenta dolores frecuentes sin causa aparente.

» Problemas alimenticios (niño muy glotón o con pérdida de apetito).

» Falta al centro de forma reiterada sin justificación.

» Retrasos en el desarrollo físico, emocional e intelectual.

» Presenta conductas antisociales no propias de su edad: vandalismo, pequeños hurtos, etc.

» Sintomatología depresiva.

» Regresiones conductuales (conductas muy infan-tiles para su edad).

» Relaciones entre niño y adulto secreta, reservada y excluyente.

» Falta de cuidados médicos básicos.

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EN LOS PADRES Y/O CUIDADORES:

» Parecen no preocuparse por el niño.

» No acuden nunca a las citas y reuniones del centro.

» Desprecian y desvalorizan al niño en público.

» Sienten a su hijo como una “propiedad” (“puedo hacer con mi hijo lo que quiero porque es mío”).

» Expresan dificultades en su matrimonio.

» Recogen y llevan al niño al colegio sin permitir con-tactos sociales.

» Los padres están siempre fuera de casa (nunca tie-nen tiempo para…).

» Compensan con bienes materiales la escasa rela-ción personal afectiva que mantiene con sus hijos.

» Abusan de substancias tóxicas (alcohol y/o drogas).

» Trato desigual entre los hermanos.

» No justifican las ausencias del centro de sus hijos.

» Justifican la disciplina rígida y autoritaria.

» Ven al niño como malvado.

» Ofrecen explicaciones ilógicas, contradictorias no convincentes o bien no tienen explicación.

» Habitualmente utilizan una disciplina inapropiada para la edad del niño.

» Son celosos y protegen desmesuradamente al niño.

LO QUE NO DEBE HACER LO QUE SÍ DEBE HACER

∙ Entrometerse en ninguna situación, sólo debe observar.

∙ Actuar y sí derivar al profesional competente en materia de protección (Trabajador/a Social; Psicólogo/a, …)

∙ Prejuzgar o trabajar con prejuicios (por ejemplo, los malos tratos sólo aparecen en casos de marginación).

∙ Obstaculizar posibles intervenciones de protección.

∙ Desarrollar actitudes “maternalistas”.

∙ Ser impetuoso a la hora de informar de posibles situaciones de malos tratos y sí analizar la situación en profundidad comprobando y contrastando la confluencia de más de un indicador de riesgo para luego derivar.

∙ Trabajar de forma cercana y humana al menor y la familia.

∙ Aplicar la observación.

∙ Acercarse a la realidad manteniendo la objetividad.

∙ Ante la más mínima sospecha informar al equipo educativo y éste al profesional especializado.

∙ Trabajar de forma coordinada con los demás profesionales. Realizar el seguimiento y aplicar el procedimiento estipulado. Cumplir las normas que se determinen en cada actuación profesional.

En cualquier caso, los centros educativos disponen de un protocolo de actuación específico que es el que la Administración Pública competente establece para la detección de este tipo de situaciones.

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05. Centros infantiles. Organización

Aunque muchos de los requisitos organizativos de los centros infantiles son dependientes de los de-cretos y órdenes que regulan la creación y equipamientos mínimos de estos centros, existen factores que, dependientes de la organización espacial, temporal y de recursos materiales son generalizables para todos ellos.

5.1. La organización espacialLa organización del espacio en la educación infantil es un aspecto importante. El niño interactúa continua-mente en el medio en que está inmerso y las condiciones de éste determinaran las características de su aprendizaje.

Las condiciones espaciales facilitan o dificultan las relaciones de los niños, tanto con las personas como con el propio me-dio y determinan el tipo y numero de experiencias que pue-den realizar. Por ejemplo, la colocación de mesas individuales en filas paralelas dificulta la comunicación entre los pequeños y sin embargo, la colocación en círculo o agrupada permiten las actividades colectivas; la exposición de materiales o re-cursos a la altura de los ojos de los niños, provoca en ellos el deseo de utilizarlos y deben de colocarse en esta altura aque-llos objetos que pretendamos sean utilizados de manera libre.

Al distribuir los espacios siempre se parte de unas condicio-nes que, en ocasiones no son modificables (espacio arquitec-tónico, dimensiones…) que, aunque no respondan a nuestras concepciones pedagógicas ideales pueden verse favorecidas de acuerdo a principios generales. Así, en la organización es-pacial del centro infantil hay que tener en cuenta las necesi-dades de los niños pero también de los adultos que trabajan en el centro, de forma que se facilite su labor y también hay que pensar en los padres, cuya participación debe de ir co-brando cada vez más importancia.

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5.1.1. Principios de la distribución espacial

Toda distribución debe definirse de acuerdo a los objetivos, que serán distintos según el tipo de centro (es-cuela, guardería, ludoteca…) y de acuerdo a las necesidades de sus usuarios principales, los niños. Algunas cuestiones a tener en cuenta son:

» El espacio se distribuirá con zonas pequeñas y protegidas para actividades tranquilas, que favo-rezcan el contacto del pequeño con otros niños y con el adulto.

» Ha de haber zonas amplias y abiertas que permi-tan el movimiento y el juego colectivo.

» Descentralizar las áreas de trabajo y juego. Apro-vechar las posibilidades educativas/recreativas que pueden ofrecer todos los espacios del centro. Por ejemplo, normalmente se programan activi-dades educativas en el aula olvidándose los re-cursos de pasillos, distribuidores…

» Permitir el acceso autónomo de los niños a los materiales y espacios.

» Se crearán espacios para actividades plásticas, para actividades de expresión corporal y musical y para actividades de expresión y comunicación oral, por ejemplo el rincón de los cuentos.

» El ambiente estará creado para ofrecer el mayor número posible de estímulos que faciliten su aprendizaje, la observación, la experimentación, el juego, el descubrimiento de sí mismo y de las personas y objetos del entorno. La utilización de mobiliario fácilmente transportable posibilita cambiar las zonas y su tamaño adaptándolos a las necesidades del momento.

» Habilitar zonas aisladas y tranquilas para el des-canso, que se adapten a la necesidad de sueño de cada edad. Hay que tener en cuenta que el lugar destinado a los bebés y su zona de sueño nunca debería estar cerca de las áreas de juego de otros grupos de niños.

» Habilitar un lugar para el encuentro del equipo de trabajo del centro, para organizar su trabajo, colocar material… así como para los momentos de descanso.

» En relación a la familia, cada vez más presente en los centros, es adecuado habilita un lugar de re-unión. Aunque para contactos informales pueden llevarse a cabo en las entradas del centro, zonas de paso… conviene habilitar para reuniones más

formales un despacho o sala de visitas. Hay que tener en cuenta también la necesidad de colocar información a las familias: tablones de anuncios en zonas comunes y junto a las puertas de las salas de cada grupo de niños.

» Además del componente funcional, no hay que olvidar el componente estético. El ambiente será bonito, acogedor, agradable. Resulta más conve-niente decorar las paredes con imágenes y crea-ciones de los propios niños que se vayan cam-biando con frecuencia que las paredes pintadas con motivos permanentes, ya que al poco tiempo dejan de llamar la atención.

» Es necesario tener en cuenta condiciones concre-tas de ventilación, iluminación, temperatura, higie-ne y nivel de ruidos. Así, las superficies serán de materiales fácilmente lavables y que no acumulen polvo. Las paredes estarán pintadas de colores cla-ros (más luminosos) y mates (para que no reflejen la luz). Se cuidará la adecuación de lámparas eléc-tricas a las condiciones de luminosidad natural. La temperatura idónea oscila entre 18º y 20º y depen-diendo de las características arquitectónicas y de ubicación se utilizaran sistemas adecuados que eviten temperaturas extremas.

» El espacio físico más importante por ser en dón-de se desarrolla la mayor parte de la actividad diaria es el aula. Las aulas tendrán una superfi-cie mínima de dos metros cuadrados por niño y estarán organizadas de acuerdo a las actividades que se quieran promover. Así, el número y tipo de sillas y mesas dependerá del tipo de estrategias metodológicas que se utilicen más que del núme-ro de niños. Por ejemplo, en una organización por talleres o rincones (organizar la clase en peque-ños grupos que efectúan simultáneamente acti-vidades diferentes) no se necesitan mesas para todos y en una organización menos abierta si se necesitan tantas mesas/sillas como niños haya ya que todos trabajan a la vez en la misma actividad.

» En la organización por talleres o rincones se ten-drán en cuenta las edades y características del grupo de niños y centros.

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La principal forma de distribución espacial en las edades de 0-6 años se realiza por “rincones”, especialmente en la etapa de 3-6 años.

Consiste en una distribución del aula por zonas, en las que se estructuran los materiales de acuerdo a un área de conocimiento y desarrollo concreta, con la misma importancia educativa. Estas zonas variarán a lo largo del curso para adaptarse a las necesidades e intereses de los niños. Los niños/as trabajarán en peque-ños grupos de manera simultánea donde se les plantearán actividades de acuerdo con el rincón donde se encuentren.

La duración de la estancia en los rincones es variable, dependiendo del interés que manifiesten los niños por cada una de las áreas. A través de esta organización se hace posible la participación activa de los niños/as en la construcción de sus conocimientos, permi-tiéndoles hacer lo que eligieron con cierta prioridad.

Entre las ventajas de trabajar por rincones encontramos:

• Atención individualizada de los niños/as.

• Fomentar su autonomía.

• Atender a los ritmos individuales de cada niño/a.

Se debe controlar el tiempo que cada niño/a pasa en cada rincón así como asegurarnos que todos pasan por todos los rincones.

Por lo general los rincones existentes en cada aula recogen las si-guientes zonas:

» Zona de Asamblea: espacio amplio para hacer las reuniones grupales que se suele utilizar en varios momentos de la jornada para planificar el día, contar cuentos, vivencias personales, etc.

» Rincón de construcciones: para desarrollar el co-nocimiento del espacio, el lenguaje, pensamiento matemático, etc. (por ejemplo, bloques de made-ra, apilables, etc.)

» Rincón del juego simbólico: escenifica varias si-tuaciones cotidianas, representando roles se-mejantes a los adultos y simulando situaciones experimentadas utilizando materiales y herra-mientas que tienen en casa. (por ejemplo, una cocinita, un taller, etc.)

» Rincón de expresión plástica: se fomenta la crea-tividad, la expresión libre y la manipulación de los materiales. (por ejemplo, témperas, pinturas de dedo, plastilina, etc.)

» Rincón de la ciencia: se estimula la capacidad científica mediante procesos experimentales. Los niños/as actuarán sobre los objetos manipulán-dolos, transformándolos y comprobando los efec-tos que producen en ellos y los que provocan en otros. También podrán disponer de plantas que deberán cuidar, fomentando así el respeto por el medio ambiente y los seres vivos.

» Rincón de lectoescritura: zona creada para leer, escribir, hablar y escuchar. Los cuentos deben es-tar a su alcance para facilitarles la libre elección. (por ejemplo, tarjetas de vocabulario, abecedario, cuentos, etc.)

» Rincón lógico-matemático: se fomentarán las cla-sificaciones, seriaciones, etc. a través de expe-riencias perceptivas directas manipulativas. (por ejemplo, puzles, parchís, vasos, botellas, etc.)

» Rincón de las TIC: dispondrá de los materiales ne-cesarios para la introducción de los niños/as a las Nuevas Tecnologías. (por ejemplo, ordenador, tablet, etc.)

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Un ejemplo de distribución por rincones:

¿Sabías que en las aulas montessori, en contraposición a las aulas tradicionalistas de educación infantil no hay materiales de juego simbólico (cocinitas, muñecos…)?

Uno de los principios básicos del método Montessori es dignificar al niño, tratarlo con respeto. Apli-car fielmente este principio significa que todo lo que se utilice debe ser real y, así, por ejemplo, en las aulas Montessori los niños tienen la oportunidad de cocinar comida real con utensilios reales adap-tados o limpiar de forma real aquello que han ensuciado y, por tanto, no necesitará juego simbólico.

En los centros Montessori menos ortodoxos y, teniendo en cuenta los beneficios que el juego simbó-lico acarrea al niño se dispone de un espacio apartado del aula, generalmente en el patio donde el menor pueda beneficiarse de los mismos pero la concentración y el aprendizaje intuitivo que surge en el aula no se vea interrumpida. Hay que tener en cuenta que, además, los juegos simbólicos no incorporan elementos de autocorrección por lo que no son considerados elementos Montessori aún cuando muchos de ellos tengan su estética.

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Asamblea

Rincón de la Naturaleza

Rincón deljuego simbólico

Pizarra digital

EstanteríaEstantería

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Estantería

Rincón de lasemociones

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Juego libre

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Mesa

Mesa

Mesa

Mesa

Grifo

Cojines

Rincón deconstrucción

MaterialesEntrada

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Cocina

Disfraces

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PROPUESTA DE ZONAS Y RINCONES POR EDADES DE Mª A. RIERA JAUME:

SECCIÓN DE LOS PEQUEÑOS (PRIMER AÑO)

SECCIÓN DE LOS MEDIANOS (HASTA 3 AÑOS)

SECCIÓN DE LOS MAYORES (HASTA LOS 6 AÑOS)

Zona de alfombra:

∙ Alfombra y cojines.

∙ Cesta con objetos diversos Espejo.

∙ Móviles y elementos para estirar.

∙ Libros de imágenes Juegos de encastre.

Zona para gateo y desplaza-mientos:

∙ Superficie amplia y cálida Desniveles en el aula: rampas, cojines, colchonetas…

∙ Juegos de arrastre, pelotas… Barra fija para inicio de marcha.

∙ Construcciones grandes Balancín supervisión adulto.

Plantas, animales, imágenes.

Zona de alfombra:

∙ Espacio adecuado para los encuentros de todo el grupo Panel de fotografías.

∙ Espejo.

∙ Rincón de libros.

Zona de juego simbólico o de creación:

∙ La casa-cocina: muñecas, bañera, cacharritos…

∙ Disfraces y maquillajes Garajes y coches Construcciones.

Zona para el movimiento y des-plazamiento:

∙ Carretillas, bicicletas, espacio amplio.

∙ Tobogán, espalderas, rampas.

Zona para la manipulación y la exploración:

∙ Arena, pintura, barro, plastilina.

Zona para la observación y naturaleza:

∙ Plantas, animales, objetos recogidos por los niños.

Zona encuentro de grupo:

∙ Alfombra, cojines, bancos Panel calendario.

∙ Panel de los responsables de la semana.

Zona para juego simbólico:

∙ Casa-cocina La tienda.

∙ El hospital.

∙ Los disfraces y maquillajes Las marionetas.

∙ Las construcciones.

Taller de expresión plástica:

∙ Área de pintura, de modelado, de collage, de carpintería, de tapices.

Zona para la expresión abstracta:

∙ Área de lógica-matemática Área de biblioteca.

∙ Área de las grafías y las letras.

∙ Área de música.

Zona para la observación y la experimen-tación:

∙ Animales, plantas, huerto, clasificación de objetos de la naturaleza, terrario.

∙ Área de laboratorio, de observación del tiempo, de juegos sensoriales.

Algunos recursos para crear espacios:

» Las esquinas son lugares muy apropiados para el trabajo de grupo pequeños y se delimitan colo-cando un mueble delante de ellas.

» Los muebles situados de forma perpendicular a la pared crean dos espacios distintos. Si se elimi-na el fondo del mueble sirve para colocar mate-rial de los espacios creados. Se crean más de dos espacios distintos si se colocan estanterías que formen entre sí varios ángulos.

» Para marcar zonas de paso se pueden utilizar la parte posterior de los muebles que también sirve como lugar de exposición de trabajos o in-formación.

» Como separadores de espacios se pueden usar: recursos de color que los delimiten visualmente, celosías, biombos, plantas, cortinas, cuerdas o cintas colgadas del techo, cuadros o dibujos colo-cados en la pared… Sobre superficies horizontales es fácil delimitar espacios con tarimas, colchone-tas, alfombras…

» Hay elementos que por sí solos crean espacios y determinan un tipo de actividad, es el caso de una cocinita en el rincón de los juegos simbólicos, de almohadones/cojines (sólo para descansar o para leer si se acompaña de libros de imágenes), un es-pejo y un baúl con diversos elementos de caracte-rización.

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5.1.2. Zonas específicas:

AULAS DE BEBÉS:

Es básico espacios diferenciados para el aseo, el descanso, la preparación de alimentos y las zonas más concretas de acción.

El área de descanso será un lugar tranquilo, silencio-so, pero accesible desde las otras zonas.

Se habilitará un espacio separado para la prepara-ción de biberones y papillas donde existirá un frigo-rífico y armario para utensilios de alimentación, un microondas o cocina y un punto de agua.

La zona de cambios tendrá un mueble almohadi-llado, lavable, protegido con bordes para evitar las caídas y que también podrá contar con un espejo a la altura del cambiador para estimular al bebé. Con-tará con un lavabo y se habilitarán estanterías con casilleros individuales para cada bebé donde se co-locarán los utensilios necesarios para el aseo y una muda completa de ropa.

Otras zonas serán de movimiento, zona de juegos vallada, con un firme blando, que aislé del frío del suelo y sea lavable. Estará vallado para evitar que gateando puedan acceder a zonas donde se pisa con zapatos. También debe haber zona con tronas para la alimentación y espacio suficiente para colocar al-gunas sillitas en las que sentar a los bebes.

ESPACIO EXTERIOR:

El espacio exterior se debe poder usar durante todo el año por lo que ha de responder a una concepción de división de espacios. La diversidad de espacios y mobiliarios posibilitará al menor la adquisición de diferentes destrezas motrices a la vez que evitará la aparición de situaciones competitivas-conflictivas ya que posibilita una oferta variada. Posibles zonas en los espacios exteriores serían:

» Área amplia, libre y abierta para juegos colectivos y de movimientos (carreras, juegos de corros…)

» Espacio con mobiliario para ejercicios motrices: toboganes, columpios, balancines, troncos, túne-les…

» Espacio con mobiliario para actividades más so-ciales: cabaña, tren…

» Zona destinada al “arenero”: recinto cerrado de arena de río lavada, limpiada y desinfectada con regularidad.

» Zona de agua: fuente. En cualquier caso, el uso del agua de forma libre es un tema controvertido que requiere consenso por parte de familia y centro educativo.

» Zonas de sol y sombra. Si no se dispone de ár-boles se colocarán elementos que permitan el sombreado.

En el mobiliario del espacio exterior cobran una especial relevancia los neumáticos de automóviles, ejemplo de mobiliario reciclado que presenta una multitud de usos. Así, sirven para hacer columpios o estructuras trepado-ras con cuerdas gruesas: sirven como asien-tos, enterrándolos por la mitad para delimitar espacios y si son grandes se pueden enterrar parcialmente de forma horizontal y convertir-se en areneros al ser rellenados de tierra.

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5.2. La organización temporalIndependientemente de la importancia de la organización temporal para cualquier actividad humana, en la educación infantil la organización del tiempo es importante en la medida en que la orientación temporal tie-ne una gran importancia en la estabilidad psíquica del niño y el tiempo se interioriza a partir de la sucesión y del ritmo de las actividades que realiza. Por tanto, es necesario establecer unas rutinas diarias que, incluyen-do ciertas secuencias, ordenen la vida de un centro y ayuden al niño a estructurar el tiempo.

Para favorecer la interiorización del tiempo es conveniente recordar al niño de modo continuo el momento del día o la semana en que se encuentra, situarle temporalmente, hacerle recordar los sucesos vividos y relacionarlos con hechos futuros. Es adecuado la utilización de calendarios de asistencia, calendario de cumpleaños, calendarios climatológicos…

Factores a tener en cuenta en la organización del tiempo:

1. La edad de los niños, su nivel madurativo, carac-terísticas individuales y/o grupales… determina-rán los horarios y calendarios del centro así como los distintos momentos de la jornada y la flexibi-lidad que se puede adoptar.

2. La planificación temporal será flexible para poder adaptarse a los ritmos individuales y a la ines-tabilidad general que caracteriza a estas edades pero, al mismo tiempo, la secuencia general del horario permanecerá invariable ya que es refe-rencia para la orientación temporal del niño y la organización general que no se ciñe solo a los niños, por ejemplo, se deben prever momentos de reunión de equipo para planificar actividades, cambiar impresiones acerca de los menores… o momentos para entrevistas formales con la fami-lia y para los momentos diarios de acogida y des-pedida de los niños.

3. El número disponible de educadores y auxiliares, lo que delimita la distribución de tareas entre el personal. Es imprescindible coordinar las acti-vidades del centro con el calendario laboral del personal.

4. El tiempo que los menores permanecen en el centro: horario de guardería más horario escolar o solamente horario escolar, las ludotecas sólo a partir de media tarde… Se ha de comentar y pro-

porcionar por escrito a los padres desde el co-mienzo del curso cuál es la distribución temporal del centro y del grupo en el que está su hijo.

5. Las condiciones climatológicas pueden modificar la distribución horaria con relación al uso de los espacios exteriores.

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Desde el punto de vista temporal hay dos momentos que deben de ser programados con especial cuidado: el periodo de adaptación y la acogida y despedida diaria.

5.2.1. El periodo de adaptaciónEl ingreso del niño a un centro educativo supone para él la entrada en un medio desconocido en el que debe iniciar rela-ciones nuevas con otras personas, distintas a su entorno, con las que aún no se siente seguro. Necesita tiempo para adap-tarse a la nueva situación. Se trata de un proceso más o menos largo que varía según las características individuales del niño, de los padres, ya que el niño capta sus dudas y angustias y las condiciones del centro. Es por ello, que en este período es importante la actuación del educador y el establecer una colaboración con la familia, así como la flexibilidad horaria.

En referencia al papel del educador comentar que éste man-tendrá una actitud abierta y positiva, y estará siempre cerca del niño. Debe observar las conductas adaptadas que demuestre el menor y reforzarlas, no así aquellas que impliquen inadaptación. El educador creará un clima relajado, no deberá mostrar preocupación y programará actividades que faciliten la adaptación; juegos de presentación, de organización de espacios, decoración de su rincón…

Con respecto a la familia es imprescindible establecer una colaboración que permita un periodo de adapta-ción rápido y eficaz. Es conveniente dar pautas a los padres sobre su comportamiento con el niño: no castigar-le con la escuela, presentar la escuela como algo positivo, reforzar más las entradas que las salidas, mostrar interés por las actividades que realiza en el centro…

“El educador creará un clima relajado, no deberá mostrar

preocupación y programará actividades

que faciliten la adaptación…”

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CONSEJOS

Algunos consejos para que los educadores hagan que el niño tenga un periodo de adaptación satisfactorio:

Relación con el niño:

» Al encontrarse con el niño aproximarse con respeto y afecto, sin ansiedad ni agobio

» Conocer el nombre del niño antes de su llegada a la escuela

» Crear un clima de seguridad afectiva individual y colectiva

» Tranquilidad antes las manifestaciones de inadaptación del niño (rabietas, llantos, etc.), pero sin abandono

» Atención individualizada pero no exclusiva, sobre todo en momentos de llegadas, despedidas, comidas, etc. hacerlo todo sin prisas ni agobios ni nervios.

Adaptación social en el grupo:

» Organizar actividades para que conozca al resto del grupo. Si hay algún niño que ya lleve unos días o algún año anterior, podrá enseñar a los recién llegados la clase, sus nombres, juguetes.

» Tener en cuenta que el egocentrismo es característico de esta etapa, por lo que habrá que tenerlo en cuenta al organizar las actividades (compartir el material, cuidarlo, recogerlo, etc.)

» La conducta agresiva también es normal a esta edad, y más aún en el periodo de adaptación. Se deben poner límites a estas conductas de una forma no agresiva y sin tensiones, al igual que el resto de límites educativos de la escuela.

Adaptación al nuevo espacio:

» Dar a conocer los nuevos espacios de la escuela: clase (adornos, objetos, mue-bles…), material, aseo, patio, comedor, así como el lugar que debe ocupar en la clase, su percha, su mesa, al lado de quién…

Relación de educadores con los padres:

» Hay que darles confianza y seguridad. Las entrevistas sirven para conocerlos y sa-ber la relación que tienen con sus hijos.

» Las entradas y salidas deben ser lo menos conflictivas posibles: se debe tener pa-ciencia con los padres

» Dejar claras las recomendaciones y límites desde el principio (puntualidad, ropa marcada, material que deben traer, etc.) evitando así los enfrentamientos.

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Con respecto a la organización temporal, este periodo se dota de flexibilidad horaria con el objetivo de paliar al máximo la ansiedad de los padres, educadores y niños. Así, en esta etapa los horarios y calendarios:

» Tienen que ser flexibles hasta que el niño los interiorice y se pueda integrar.

» Habrá que organizar el horario de actividades alternando las actividades individuales y el juego solitario con las de pequeño grupo, que permiten ir conociendo al grupo.

» Tener en cuenta que los educadores precisan de tiempo para la observación y el registro de conductas ya que en esta etapa es muy importante la evaluación.

En los primeros días es conveniente que el horario del niño en el centro se vaya completando poco a poco y existen varias posibilidades organizativas para este periodo: el acceso de todo el grupo en los mismos mo-mentos o el acceso de forma paulatina (incorporación de los niños en pequeños grupos), lo que ofrece más ventajas ya que permite una atención más individualizada y que el niño se encuentre con menos personas a la vez y por tanto un ambiente más relajado. Así:

1. Cada grupo asiste el mismo tiempo a la escuela pero en horario diferente de forma que no coinciden. El horario de permanencia en el centro irá aumentando paulatinamente hasta el horario completo.

2. Cada grupo asiste la jornada completa pero en días alternos y posteriormente se van juntando los gru-pos-clase.

En el periodo de adaptación en algunos centros los padres pueden acompañar a sus hijos durante algunas horas e ir reduciendo el acompañamiento hasta dejarlos solos. Esta situación suele ser controvertida por la dificultad de los padres en compaginar actividades de acompañamiento con actividades laborales. Más habitual resulta el habilitar días de puertas abiertas que permitan al núcleo familiar junto con el menor conocer y familiarizarse con el centro escolar.

5.2.2. Acogida y despedida

Tanto la acogida como la despedida de los niños al centro infantil es un momento que debe de ser pla-nificado de acuerdo a un intervalo temporal amplio ya que en este momento se producen intercambios de información entre los padres y educadores que requieren una inmediatez, no pudiéndose esperar a los encuentros/reuniones formales.

Igualmente el niño requiere de seguridad en la despedida de sus familiares y por ello hay que dar-le el tiempo necesario. Es conveniente programar una entrada con un intervalo de 30 minutos, que permita a los niños/as entrar escalonadamente en el aula, disponer sus prendas de abrigo en sus per-chas y saludar de manera individual a su educador y compañeros.

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5.3. Los recursos materialesEn un sentido amplio consideramos recursos materiales a todos los objetos que maneja el niño y que pueden posibilitarle experiencias lúdicas/educativas.

La función didáctica no es una cualidad inherente a ningún objeto material sino que dependen de la utilidad que de él se haga, de la forma en que sea elegido, presentado y manejado. Por lo tanto, la uti-lidad que se haga de los recursos materiales debe estar en función de nuestra concepción metodoló-gica. Así, por ejemplo, las actividades con una pelota como recurso material pueden resultar actividades totalmente libres y no dirigidas o convertirse en ac-tividades totalmente cerradas con la presencia de normas. Todo dependerá de la forma de presentar el recurso.

No se puede hablar del mejor material ya que éste será el que mejor se adapte al proyecto del centro, al nivel de desarrollo y a las necesidades e intereses individuales y grupales así como al estilo del propio educador que lo utilice.

Sin embargo en educación infantil se procurará que el material sea global, posibilitando variedad de juegos y aprendizajes, sencillo y poco estructurados, que favorezcan la acción y la imaginación. No hay que olvidar que al niño le gusta imitar las acciones y objetos que los mayores utilizan y sus juegos pre-feridos son los simbólicos.

Referente a las características de los materiales:

» Higiénicos, se han de limpiar con facilidad.

» Seguros, sin puntas o aristas cortantes, sin pie-zas pequeñas, realizados con materiales no tó-xicos y colores sólidos.

» Estarán construidos de forma que sean dura-deros, atractivos en color, forma y presenta-ción. Los recursos de tamaño natural o a escala mejoran el conocimiento de la realidad (ejem-plo, adecuada relación en tamaño y color en los alimentos y cocinitas).

También hay que tener en cuenta que cuanto más pequeño son los juguetes, más difícil es compartir-los; se contará con recursos para todos, variados y complementarios que faciliten la realización de jue-gos cooperativos.

Existe una diferencia conceptual entre material didáctico y recurso didáctico; mientras que el material educativo son objetos o productos que han sido dise-ñados para su uso en el proceso de en-señanza-aprendizaje, el recurso educativo es aquel material que sin ser diseñado para ese fin, se utiliza en ese contexto. Por ejemplo, un material didáctico sería un libro de texto, mientras que un recurso didáctico podría ser un cómic.

Otra diferenciación aparece entre mate-rial didáctico y juguete y así, una decep-ción habitual de muchos padres al hacer-se con algún material didáctico es que los niños no les hacen ni caso o no saben qué hacer con ellos pero ¿por qué?… quizás porque los materiales didácticos no son juguetes sino recursos para desarrollar el aprendizaje por medio de la experiencia lúdica. Así, las principales diferencias en-tre juguetes y material didáctico son:

» Los juguetes se diseñan con el objetivo de divertir o entretener. Los materiales didácticos se diseñan con el objetivo de desarrollar unas habilidades con-cretas o hacer comprender conceptos concretos.

» Los materiales didácticos requieren condiciones reguladas y actividad, por ejemplo indicaciones de cómo usar o en qué orden. Los juguetes, por su par-te, requieren poca actividad para des-pertar la atención de los niños: emiten luces, sonidos, efectos especiales… y dejan poco margen a la actividad. Así, para que los materiales didácticos des-pierten la atención de los niños se re-quiere que sean ellos mismos los que actúen con ellos por lo que es necesa-rio que se tengan en cuanto las indica-ciones sobre edades recomendada.

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5.3.1. Clasificación de los recursos materiales:

Atendiendo a su procedencia los recursos materiales se clasifican en:

» Comerciales, lo que adquirimos ya confeccionados. Hay que asegurarse que cumplen criterios de calidad y garantizarnos que se adecuan a nuestros objetivos.

» Caseros o propios, aunque requieren esfuerzo y tiempo para su elaboración se ajustan a las condiciones particulares. También hay que valorar la posibilidad de hacer partícipe al niño en su elaboración.

Según su utilización:

» Individuales: su uso se destina a un solo niño.

» Colectivos: su uso permite la utilización del todo el grupo al mismo tiempo.

Según la edad. Aunque las clasificaciones por edad son siempre referenciales , de acuerdo a los rasgos más frecuentes que aparecen en cada grupo de edad se clasifican en:

» De 0 a 6 meses: Los juguetes deben estimular todas las áreas relacionadas con los sentidos (ver, oír, tocar, “chupar”), ya que es a través de ellos como conocen el mundo que les rodea. Con estas actividades inician la relación con los objetos, etapa fundamental en su desarrollo. Por ejemplo: Sonajeros, manoplas y cal-cetines con sonido, carruseles musicales, peluches con sonido, móviles, mordedores, muñecos de goma…

» De los 6 a los 12 meses: El niño comienza a sentarse, gatear e incluso empieza a ponerse de pie con ayuda (en ocasiones, dan sus primeros pasos). En estos meses, predomina el área de movimiento, aunque no deben olvidarse las áreas anteriores. Por ejemplo: Andadores, gimnasio de actividades, pelotas sonoras o luminosas, pelotas pequeñas blandas, tentetiesos, juguetes suaves (tela o peluche) que se desplazan, emi-ten sonidos, luces…, muñecas de trapo, encajables grandes, libros de plástico y tela…

» De 1 a 2 años: El niño comienza a tener más autonomía en el movimiento y desplazamiento. Desarrollan la psicomotricidad fina y utilizan la pinza digital1. Por ejemplo: Correpasillos, arrastres, tableros de activida-des, papeles para arrugar, pelotas, encajables para comenzar a hacer pequeñas construcciones, juguetes para encajar figuras, cubos y palas, platos y cucharas de plástico, teléfono de juguete, coches, camiones,

1 Hablamos de pinza digital cuando los niños cogen objetos pequeños utilizando únicamente el índice y pulgar. Supone un desarrollo motriz avanzado dependiendo de la edad de aparición.

¿Cuáles son los juguetes recomendados para cada edad?

» De 0 a 1 año: los juguetes deben ser muy seguros y contribuir a estimular los sentidos del bebé. Los recomendados para esta etapa son peluches, muñecos, juguetes móviles con sonidos, etc que le atraerán su atención y les permitirán experimentar nuevas sensaciones.

» De 1 a 3 años: a los niños les gusta cogerlo todo, mirarlo, tocarlo, tirarlo, etc y van perfeccionando su lenguaje. Los juguetes recomendados para esta edad son los triciclos, juegos sencillos de construc-ciones, balones blandos, pianos y otros instrumentos musicales, juegos para encajar figuras geomé-tricas, muñecos, artilugios de arrastre, … en definitiva juguetes que le permitan aprender y distinguir colores, adquirir destreza, noción de espacio, diferenciar formas y sonidos, etc.

» De 3 a 6 años: los niños/as ya tienen horarios más regulares y comienzan a aprender las normas, a jugar en grupo, correr, saltar, dibujar, etc. Los juguetes recomendados son juegos simbólicos, de mesa, construcciones, pizarras, puzles sencillos, balones, bicicletas, juegos de puntería, musicales, plasti-linas, manualidades, disfraces, libros de cuentos, de observación,etc. que le permitirán mejorar sus capacidades expresivas, comunicativas, físicas e intelectuales.

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etc., muñecos y peluches, juguetes suaves (tela y peluche) que se desplazan, emiten sonidos, luces, libro de imágenes simples en cartón duro o tejidos plastificados, cuentos con texturas y sonidos, pianos, tambores, cajas para llenar y vaciar…

» De 2 a 3 años: Su movimiento es totalmente autónomo. Suele subir escaleras sin alternar los pies, y puede saltar con ambos pies o patear una pelota. Por ejemplo: balancines, toboganes, correpasillos, triciclos, carre-tilla, cubo, pala y rastrillo, carrito de muñecas, banco de carpintero, construcciones y encajes de formas sen-cillas, rompecabezas de piezas grandes, juguetes con códigos de colores (llaves grandes de colores que abren la puerta del mismo color), juegos de asociaciones sencillas (colores y formas), libros de imágenes grandes, cuentos interactivos donde deban apretar algún botón cuando aparece un dibujo, etc., micrófono, grabacio-nes de canciones y cuentos, tambores, guitarras, etc., muñecas y accesorios, títeres, juguetes de imitación de la vida diaria (batería de cocina, médicos, etc.), plastilina, lápices de colores, pintura de dedos, pizarra…

» De 3 a 4 años: Puede correr con seguridad. Sus dibujos son más realistas, puede vestirse y desvestirse solo. Por ejemplo: bicicleta con ruedines, coches de pedales, canasta pequeña de baloncesto, juego de bolos de plástico, banco de carpintero, arquitecturas de encajes, coches, camiones, etc., casita de tela, juguetes y muñecos para montar y desmontar, muñecos, carrito y accesorios para las muñecas, muñecos pequeños de plástico que simulen acciones, vestidos de muñecas con botones grandes y corchetes, títeres, utensilios de cocina y de distintos oficios, equipo de limpieza, pizarra, libros con historias cortas y dibujos, disfraces, instrumentos musicales, puzzles fáciles, ensartables (bolas y objetos para enhebrar), lápices de colores y ceras, pinturas con pincel, libros sencillos para colorear y/o con pegatinas, plastilina (con moldes, sin ellos, con juegos ya preestablecidos, como hacer comidas con plastilina, etc.), inicio en juegos “tranquilos” donde se deba cumplir un objetivo (por ejemplo, pescar un patito, coger ropa a un personaje…), juegos de clasificación, seriación y asociación, dominó de colores y formas.

Aunque las pelotas son un juguete atemporal, dos reconocidas mujeres de la pedagogía infantil como son María Montessori y Emmi Pikler diseñaron de manera específica una pelota para estimular a los bebes desde su nacimiento hasta los 2 o 3 años y ayudarle en su aprendizaje ya que permiten al niño descubrir conceptos como distancia y velocidad y entrenar fuerza y coordinación.

La pelota Montessori

Se trata de una pelota de textura agradable con un cascabel en su interior. Las telas en las que se confeccionan ofrecen contraste para que el bebé, que naturalmente se siente atraído por las sombras se acerque a la misma. En la etapa del gateo se ve estimulado el movimiento ya que su forma característica permite tanto el agarre como que no ruede más allá de un metro, lo que hace que el bebé no se frustre y adquiera más seguridad en sí mismo.

La Bola de Pikler

Realizada con médula de junco, muy ligera y con grandes aberturas para facilitar el agarre. Por su diseño tampoco rueda mucho y permite variantes como introdu-cirle otra pelota, cintas o pañuelos por su interior… lo que permite acompañar al niño en sus distintas fases de desarrollo: cuando aprende a agarrar y manipular, pasándose la pelota de una mano a otra fácilmente, cuando gatea o cuando em-pieza a encajar piezas e introducirlas dentro.

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» De 4 a 5 años: Puede saltar con los dos pies juntos en un mismo lugar, pararse en un solo pie sin apoyo, subir escaleras alternando pies, manejar un triciclo, abotonar y desabotonar, desatar cordones, reconoce figuras geométricas…Por ejemplo: toboganes, bicicletas con ruedines y accesorios, coches, muñecas, diana con pelotas pequeñas con velero, juego de tenis con pelota sujeta a una goma y otros juegos de deportes adaptados, disfraces, pinturas de maquillaje, juguetes de oficios y actividades de adultos: cajas de herra-mientas, de enfermera, médico, etc., juegos de construcciones, rompecabezas, pizarra, pinturas, pinceles, acuarelas, plastilina y moldes, libros para colorear y de pegatinas, cartones de coser con lana, plantillas de figuras para dibujar, casa de muñecas y muñecos pequeños que simulen acciones, teatro de marionetas y títeres, juegos de tiendas: caja registradora, etc., accesorios para simular actividades domésticas: cocinitas y alimentos de plástico, plancha y tabla para planchar, garajes y cochecitos, coches de bomberos… trenes con vías, juegos de organizar: pueblos, garajes, ciudades, granjas, etc., caleidoscopio, juegos de memoria visual, dominó de colores y formas sencillas, juegos de habilidad como por ejemplo colocar objetos en el juguete sin que se caigan, meter piezas en ranuras con cuidado, etc. cuentos…

» De 5 a 6 años: Camina llevando un vaso lleno, coge y lanza la pelota en una determinada dirección, dibuja con más detalle la figura humana… Por ejemplo: bicicleta y accesorios para la bicicleta, patines, patinete de 3-4 ruedas, accesorios deportivos: balones, raquetas, canastas, etc., cuerda para saltar, juegos de tricotar, arquitectura de piezas pequeñas, construcciones de casas y castillos, cocinitas y vajillas infantiles, mecano de piezas grandes, vehículos en miniatura, garajes, coches teledirigidos, trenes con vías, recortables y tije-ras con punta roma, lápices de colores, pinturas, pinceles, acuarelas, rotuladores, etc., libros para colorear y/o con pegatinas, libros de actividades y cuentos, plantillas y moldes para dibujar y modelar, muñecos articulados y complementos, casa de muñeca y muñecos pequeños, títeres, disfraces y cajas de maquillajes, juegos y accesorios de exploradores (prismáticos, walky-talky…), juegos de tiendas, médicos… accesorios para simular actividades domésticas: cocinitas, limpiezas… reloj de juguete, grabaciones de cuentos y can-ciones, juegos de memoria visual, dominó de imágenes, números y asociaciones.

Según finalidad:

Recursos de base o inespecíficos: Estos materiales sirven a diferentes objetivos y para diversas actividades. Podemos incluir los siguientes materiales:

» Fungibles (papel, pegamento, gomets…).

» Instrumentales (tijeras, punzones…).

» Audiovisual.

» Material de la naturaleza (hojas, frutas, conchas, piñas…) y de la vida cotidiana (vasos, cubiertos…).

» Recursos pedagógicos o específicos: Creados para desarrollar una capacidad en concreto. Se clasifican en:

• Material psicomotor: Aquellos materiales que se utilizan para tomar conciencia del propio cuerpo, situarse en el espacio y para el desarrollo del tomo muscular y la coordinación y equilibrio. Ejemplos: arrastres, correpasillos, juegos de aros y bolos, saltadores, pelotas… Cobran especial atención todos los materiales del espacio exterior: columpios, estructuras multifunción, toboganes…

• Material sensorial: Aquellos materiales que permiten al niño explorar sus propias posibilidades sen-soriales y conocer las cualidades de los objetos. Ejemplos: Objetos de distinto tamaño, color, grosor, forma, textura, sonido…

• Material para desarrollar la Inteligencia práctica: Juegos de construcción, materiales de observación y experimentación…

• Material para desarrollar el pensamiento lógico: Materiales que favorecen las clasificaciones, ordena-ciones, correspondencias, la atención, la memoria…Ejemplos: dominós, memoriones, bloques lógicos, relojes, cajas o láminas de clasificaciones…

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• Material para la afectividad y la sociabilidad: muñecas, peluches, juegos de reglas y colectivos…

• Material para la expresión y comunicación: aquellos materiales que desarrollan el lenguaje oral y otras formas de expresión, cuentos, láminas de vocabulario, títeres, instrumentos musicales, disfraces, juegos simbólicos…

Otros recursos: El material editorial y las nuevas TIC

» El material editorial. Aquí podemos considerar los libros de imágenes o lecturas y los métodos de fichas con libro-guía del educador. Hay que considerar que los métodos de editoriales (fichas) deben ser un método más pero no el único ya que la actividad infantil no puede basarse en la rea-lización de fichas y el material editorial nunca pude adaptarse del todo a las peculiaridades de cada grupo. Es importante que antes de decidir-nos por una oferta editorial el educador haya analizado las diferentes opciones que hay en el mercado.

Sobre los libros de lectura, en estas edades li-bros de láminas y/o con breve texto escrito para orientar los relatos, deben escogerse teniendo en cuenta: significatividad, imágenes claras y realistas, variedad y durabilidad de los mismos. Para los más pequeños existen cuentos lavables y de fácil manejo.

» Las Nuevas Tecnologías. Cuando hablamos de nuevas tecnologías nos referimos al uso de re-cursos que abarcan desde el proyector, las dia-positivas, la televisión, el DVD, el software, pági-nas web…

El interés del uso de las TICs en estas edades se debe por un lado a la gran expansión de la tecnología en nuestra sociedad y por otra, al apoyo que recibe la utilización de las mismas en los contextos educativos.

La utilización de las nuevas tecnologías puede resultar muy valiosa tanto para el educador, por la gran cantidad de información y recursos que le permite utilizar como para el niño porque le proporcionará expe-riencias de aprendizaje y familiarización para su integración en la sociedad actual. Por supuesto, las nuevas tecnologías son un recurso más y su utilización debe ser cuidadosamente planificada.

El uso de las TIC en la educación infantil puede favorecer la creatividad, la experimentación y manipulación, la curiosidad y el espíritu de investigación. Hay software específico que gracias a su interactividad y al refuerzo en los distintos canales de comunicación puede ayudar a los niños con dificultades de aprendizaje.

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5.3.2. Disposición, utilización y conservación de los materiales

La adecuada colocación de los recursos materiales es necesaria ya que, además de resultar agradable a la vista, favorece en el niño hábitos de orden, facilita la interiorización de las clasificaciones y seriaciones y además, colocar los recursos de manera combinada permite acciones determinadas que no se producirían en otra colocación. Una incorrecta disposición puede provocar un uso frecuente de determinados recursos frente a la inutilización de otros.

Por ello se debe tener en cuenta:

» Los recursos materiales han de colocarse de forma visible, a la altura del niño y en recipientes que le permitan identificar a primera vista de que se trata. Los muebles serán abiertos y los recipientes trans-parente y/o sin tapas.

» En muebles y estanterías altas pondremos en su parte inferior los materiales que puedan ser usa-dos por los niños y querremos que sean utilizados; en las partes altas estarán los que no deben coger y los de uso del educador.

» Hay que poner a disposición del niño sólo los ma-teriales que se van a utilizar. Los distintos recursos se irán presentando poco a poco y se explicaran claramente las normas de uso para una adecuada utilización. Cada cual deberá recoger lo que haya utilizado o de acuerdo a las normas acordadas, lo que ayuda a la conservación del material y al de-sarrollo de la responsabilidad. El momento de la recogida del material ha de programarse como una parte más de la actividad.

» Los materiales no estarán apilados y para evitar que se vean sólo uno de sus lados (por ejemplo lo que ocurre con los libros colocados de canto) se pondrán de frente. Además si los objetos se colo-can muy cerca uno de otros al coger o dejar uno se caerán los otros.

» Para que sea fácil reconocer el lugar de los ma-teriales después de su uso de almacenarán de acuerdo a criterios preasignados. Se hará siempre en los mismos sitios para ayudar al niño a loca-lizar el material y a que lo recoja con prontitud. También se pueden marcar con señales fácilmente identificables por los niños como un color, dibujo o símbolo (según edad).

» El material debe ser revisado periódicamente, arreglándose los recursos deteriorados. Si el mate-rial está excesivamente estropeado es mejor susti-tuirlo por otro ya que el uso de materiales en mal estado induce a una peor conservación del mismo. Las cajas de juegos y los libros pueden ser forrados para aumentar su durabilidad.

Algunas ideas para elaborar nuestro propio material:

Muchos de los recursos que utilicemos pueden ser construidos por nosotros como parte de las actividades planificadas. A continuación te presentamos algunas ideas. Además, plataformas como Youtube inclu-yen variedad de contenidos para preparar actividades siendo habitual las actividades para la creación de juguetes.

» Libros de imágenes: Con recortes de revistas, catálogos publicita-rios, fotos de los propios niños, dibujos de los niños, en carpetas clasificadoras de plástico.

» Libros de texturas: Distintos materiales (cartón, plástico, cartulina, lijas…) y tipos de telas expuestos a modo de muestrarios.

» Confección de móviles diversos utilizando perchas donde coloca-mos a distintas alturas material diverso: pompones de lana, cajas con legumbres, fotos o siluetas…

» Sonajeros, maracas: pequeños botes rellenos con legumbres.

» Títeres: Con calcetines, con platos de papel, con recortes de silueta…

» Con rollos de cartón se pueden realizar pulseras donde se pegaran bolitas de papel, pasta…

“Cómo hacer un laberinto con una caja de cartón.

Manualidades para niños”Fuente: Fila Spain

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5.4. Colaboración con la familiaLa colaboración con la familia así como el intercambio y comunicación de la información aparece como un derecho y un deber tanto del centro escolar con los padres como de los padres al centro escolar.

Podemos afirmar que la adaptación del niño a la escuela se va a ver facilitada cuando existe una cierta con-tinuidad entre las prácticas y valores familiares y los que imperan en el aula. Una forma de garantizar esta continuidad entre contextos es la colaboración entre padres y educadores. De manera general podemos decir que existe un consenso entre profesionales y familias en considerar que las relaciones entre padres y educa-dores son muy positivas para el niño.

La colaboración entre padres y educadores puede adoptar distintas manifestaciones, entre las que podríamos señalar:

PARTICIPACIÓN DE LOS PADRES EN ÓRGANOS DE GESTIÓN ESCOLAR: Pueden participar a través

de los Consejos Escolares.

APOYO EN CASA A LAS ACTIVIDADES ESCOLARES: Crear un ambiente familiar rico y estimulante

y otras más específicas.

PARTICIPACIÓN EN ACTIVIDADES DEL CENTRO (ESCOLARES O

EXTRAESCOLARES): Colaboración como voluntarios en determinadas actividades (talleres, excursiones) o

acontecimientos sociales celebrados en la escuela.

CONOCIMIENTO MUTUO DE PADRES Y EDUCADORES: A través de tutorías.

ESTRATEGIAS DE INFORMACIÓN: Al dejar y recoger al niño, en paneles informativos en el colegio, en la agenda diaria del niño, informes

escritos de evaluación, circulares, reuniones grupales, entrevistas individuales.

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06. La evaluación en la educación infantil

Podemos definir la evaluación como aquel proceso mediante el que se obtiene información de una forma sistemática y continua que permite conocer la idoneidad del proceso educativo de un modo integral.

Existen varios tipos:

INIC

IAL Tiene una función diagnóstica y su objetivo es conocer la situación de partida para adecuar el pro-

ceso a las posibilidades y necesidades realmente existentes. La información de esta evaluación pro-viene de la familia y de las observaciones realizadas los primeros días de permanencia en el centro. También pueden utilizarse informes de educadores anteriores

DE P

ROCE

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RMAT

IVA De manera continua se realizarán valoraciones que permitan ajustar los procesos que se llevan a

cabo. En ella se evaluarán aspectos organizativos del aula y el ambiente, la relación entre niños y educadores, la adaptación a las necesidades de los niños, la adecuación a las programaciones… En la distribución temporal es importante que se señalen momentos en que el educador y el equipo pueden efectuar los registros, informes y valoraciones correspondientes.

FIN

AL, S

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Esta evaluación nos permitirá conocer en qué grado se han conseguido los objetivos, diagnosticando las posibles deficiencias del proceso y orientando a padres y educadores sobre los resultados/pro-gresos realizados por los alumnos.

La evaluación, si queremos que sea un instrumento de mejora y que nos sea útil ha de tener un carácter in-tegral, con lo cual, todos los elementos que intervienen en el proceso son susceptibles de ser evaluados. Así, los ámbitos de evaluación son:

» Elementos personales del proceso: Niños, Educadores y Personal no docente.

» Elementos materiales del proceso: Instalaciones, Materiales.

» Elementos organizativos: Organización del personal, Organización espacial, Organización temporal, Distri-bución de grupos, Estrategias metodológicas…

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Dada la amplitud de los ámbitos de evaluación entendemos que en el proceso de evaluación deben de par-ticipar todos los agentes que se encuentran implicados: niños, educadores y familia.

6.1. Instrumentos de recogida de informaciónLos niños, en estas edades a las que nos referimos son evaluados a través de la observación en las distintas situaciones diarias: tanto en actividades dirigidas como en el juego libre o las actividades de rutina. Son mo-mentos significativos de observación el momento de asamblea, donde el educador tiene a todos los niños cerca de sí y entabla conversación con ellos, el juego libre, y el periodo de adaptación.

Los niños son evaluados tanto por el educador como por el personal de apoyo, que tiene como una de sus funciones básicas la recogida de información y su registro. Los padres, también proporcionan información de interés que complementa la obtenida en el centro escolar.

Las conductas que observamos deben ser recogidas de la manera más detallada posible. De manera general, y teniendo en cuenta que determinados casos requerirán de conductas específicas, los aspectos a observar son: relación con otros niños, relación con el educador de referencia, con otros educadores y personal de apoyo, conductas en las distintas actividades (dirigidas, juego libre, rutina, recogida y asamblea), y conducta a la en-trada y salida del centro.

Otro de los instrumentos que suelen utilizarse a diario en las escuelas infantiles son las agendas diarias o APPs, donde el educador va reflejan-do toda la información relativa al comportamiento del niño/a durante la jornada. De esta manera, los padres están informados diariamente del día a día de sus hijos, en aspectos como la comida, deposiciones, tiempo de sueño, material que hace falta que traigan los niños/as, in-formación sobre las actividades, autorizaciones, etc.

Algunas de las APP más utilizadas son: KinderUp, Babynotez, Tokapp School, Classdojo, Escolaapp, etc.

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Ejemplos de instrumentos para la recogida de datos:

1. Cuestionario de ingreso al centro.

• Datos del niño: Nombre, Fecha y lugar de nacimiento, Sexo.

• Datos familiares: Nombre y profesión del padre y madre. Domicilio. Personas que se ocupan del niño normalmente. Número de hermanos y lugar que ocupa. Personas con las que vive en casa.

• Antecedentes: Embarazo. Parto. Enfermedades. Vacunas. Momento en que empezó a sentarse sólo, a gatear, a andar, a decir las primeras palabras, a comer sólo. Antece-dentes de escolarización o asistencia a otros centros.

• Comportamiento. Relación con los padres, hermanos, otros niños. Control de esfínte-res diurno, nocturno. Uso de chupetes, biberones. Problemas/ relación con la comida: Come solo, con ayuda, come de todo… Relación con el sueño: Duerme solo, presenta problemas a la hora del sueño, duerme con luz, sueños durante el día… Tipos de juego que prefiere. Comportamiento general: Sociable, Miedoso, Agresivo, Caprichoso, Llora a menudo…

• Salud. Problemas de salud actuales o crónicos. Alergias conocidas.

• Observaciones.

2. Guía de observación en el periodo de adaptación.

• Actitud al llegar al centro: Lloros, secuencia de de despedida…

• Actitud al irse.

• Aspecto general: aseo, descansado, enseres personales.

• Relación con personal: Apegos. Rechazo.

• Rutina comida: Actitud, Comidas que rechaza, prefiere.

• Rutina cambio y aseo.

• Rutina sueño: Cuándo, cómo, dónde, forma de despertar.

• Forma de manifestar sus necesidades: expresa sus sentimientos, habla sobre su casa.

• Estado de ánimo que predomina: llanto, cuándo, cómo.

• Momentos que le resultan más difíciles.

• Utilización de espacios: todos, sólo algunos, se mueve con seguridad. Espacios que más visita.

• Relación con otros niños: admite contacto afectivo, ofrece contacto afectivo, comparte juguetes, agresiones a otros, agresiones recibidas.

• Actitud de los padres: cercanía al niño, constancia en su comportamiento, ante el educador se presenta colaborador…

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3. Parte diario.

• Sueño: horario

• Alimentación: Desayuno, comida, merienda. Todo, poco, nada.

• Micciones: Solo, cambio.

• Deposiciones: Solo, cambio.

• Actitud general: activa, normal, pasiva.

• Comentarios/observaciones.

4. Tipos de escalas de observación de conductas.

• Graduada-Numérica

Se descalza solo 1 2 3 4 5

Se lava las manos 1 2 3 4 5

Desabrocha botones 1 2 3 4 5

1. Conducta no iniciada.2. Conducta iniciada.3. Conducta en desarrollo.4. Realiza la conducta con ayuda.5. Realiza la conducta sin ayuda.

• DescriptivaCuando alguien se dirige a él: Sonríe Lo ignora Llora Lo evita Se excitaNormalmente se expresa: Con gritos Con balbuceo Con llantos Con risa Sonríe

• De frecuencia

1. Obedece órdenes sencillas:

Siempre A menudo Raramente Nunca

2. Participa en actividades:

Siempre A menudo Raramente Nunca

3. Ordena sus juguetes:

Siempre A menudo Raramente Nunca

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• Lista de control

1. Dice alguna palabra:

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2. Repite silabas aisladas:

Sí NO

3. Responde a su nombre:

Sí NO

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BIBLIOGRAFÍA

» Ancheta Arrabal, Ana (2011). “La escuela infantil hoy: perspectivas internacionales de la edu-cación y atención a la primera infancia”.

» Declaración de los Derechos del Niño, 1959.

» Laguía, MJ; Vidal, C (2008). “Rincones de actividad en la escuela infantil (0 a 6 años)”.

» Montgomery, H; Tollefsen, L (2019). “La magia de crecer juntos: los años de la escuela infantil: la edad de la imaginación”.

» Vitoria Fernández, A (2018). “Organización del aula en la escuela infantil: especialidades for-mativas”.

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