A menos de tres semanas del inicio de clases del ciclo escolar 2021-2022 hemos asistido a un debate público sobre regresar, o no, a la pre-sencialidad en las escuelas. Las posiciones son encontradas y ninguna perspectiva es desechable.

La incertidumbre, el miedo al contagio, las dificultades para modifi-car las rutinas que tanto nos costó instaurar y a las que nos resultó muy difícil acostumbrarnos; los dolorosos estragos de la pandemia refleja-dos en lamentables pérdidas de vidas humanas, en las secuelas de la enfermedad con que muchos tendremos que vivir y en la economía de las familias… Esto hace que el retorno represente para todos un desafío nada fácil de afrontar.

Algunas certezas dejadas por la crisis sanitaria y educativa se colocan sobre la mesa para abogar por el regreso a las instalaciones escolares:

La escuela que queremos

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ContenidoREFLEXIONESReinventar la escuela. ¿A qué escuela queremos regresar?

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DETRÁS DE LOS NÚMEROSSugerencias para el regreso a las escuelasde educación básicay media superior

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PUERTA ABIERTALos retos de la escuela hoy: el camino hacia una mayor autonomía

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SaberEsLa reapertura pospandemia de una escuela secundaria

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Regreso a las aulas: un mal necesario

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MESA DE TRABAJORedes de colaboración: maestros compartiendo ideas

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RECESORecomendaciones

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Segunda época · Ciudad de México · 10 de agosto de 2021

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el valor de la presencialidad, de la labor de maestras y maestros, de las relaciones sociales, de educarse en comunidad, de los encuentros ca-ra a cara. También se resaltan algunos efectos de la no presencialidad en los diferentes actores educativos, especialmente en estudiantes: la dificultad de un alto número para trabajar a distancia; la afectación de sus emociones, de su desarrollo social y físico, de su vida de niña, niño, adolescente o joven. Se señala el riesgo, por ejemplo, del olvido social de los juegos colectivos, de construir aprendizajes a través de miradas, gestos, interacciones, habla simultánea o del aparente ruido que sólo tiene sentido para quienes hemos experimentado la vida de las aulas.

En este contexto, resulta fundamental preguntarnos cuál es la escuela a la que queremos regresar. Este número de Educación en Movimiento recupera voces, experiencias y perspectivas de diferentes actores edu-cativos que aportan elementos para reflexionar en torno a tal pregun-ta. Algo claro es que las escuelas no serán las mismas que antes de la pandemia.

El inicio del nuevo ciclo escolar no puede darse igual que hace un año, incluso si continúa la educación a distancia. Hay varias razones: el comportamiento de la pandemia es distinto, pues el desarrollo de nuevas variantes del virus, su grado de contagio y el conocimiento que tenemos sobre él crean otros escenarios, al igual que el avance en el desarrollo de vacunas y en su aplicación a más amplios sectores de la población. Algo más, sumamente importante: hoy se cuenta con una gran experiencia y saberes construidos a lo largo de estos quince me-ses de trabajo escolar desde los hogares.

La creatividad e iniciativa, junto con el compromiso de docentes, estudiantes y comunidades, brindan pautas para iniciar el ciclo escolar desde la comprensión, la sensibilidad y el reconocimiento de la situa-ción que se ha vivido.

En Mejoredu imaginamos la utopía de escuelas plurales y diversas, integradas por comunidades que no están limitadas por sus bardas o alambrados, sino que se extienden a los entornos socioculturales de los que forman parte y que reconocen su importancia; escuelas que se enriquecen con experiencias, saberes y perspectivas culturales que confluyen en ellas; que se articulan alrededor de la preocupación por el bienestar individual y colectivo de la totalidad de sus integrantes –en particular, por el de sus estudiantes–; que abren ventanas a pensar otros mundos posibles y trabajan con el fin de generar las herramientas necesarias para construirlos. Hoy más que nunca es necesario aferrar-nos a esas utopías, para que la educación siga en movimiento.

Gabriela B. Naranjo FloresMejoredu, Área de Apoyo y Seguimiento a

la Mejora Continua e Innovación Educativa

Educación en movimientoSegunda época, núm. 3 / 10 de agosto de 2021

2Editorial

DirectorioJUNTA DIRECTIVAEtelvina Sandoval FloresPresidentaMaría del Coral González RendónComisionadaSilvia Valle TépatlComisionadaFlorentino Castro LópezComisionadoOscar Daniel del Río SerranoComisionado

Armando de Luna ÁvilaSecretaría Ejecutiva

Laura Jessica Cortázar MoránÓrgano Interno de Control

TITULARES DE ÁREASFrancisco Miranda LópezEvaluación Diagnóstica

Gabriela BegoniaNaranjo FloresApoyo y Seguimientoa la Mejora Continuae Innovación Educativa

Susana Justo GarzaVinculación e Integralidaddel Aprendizaje

Miguel Ángel de JesúsLópez ReyesAdministración

Juan Jacinto Silva IbarraDirección general

Coordinación editorialBlanca Gayosso SánchezDirectora de área

Editor responsableJosé Arturo Cosme ValadezSubdirector de área

Editora gráfica responsableMartha Alfaro AguilarSubdirectora de área

Diseño y formaciónHeidi Puon SánchezJonathan Muñoz Méndez

Redacción y correcciónde estiloEdna Érika Morales ZapataCarlos Garduño GonzálezMaría Luisa Santiago López

Educación en movimientoSegunda época, núm. 3 / 10 de agosto de 2021

3Reflexiones

La intensa sacudida que recibió nuestro sistema educativo a raíz de la pandemia de covid-19 lo forzó a idear nuevas estrategias de enseñanza a distancia; nos obliga ahora a re-crear la escuela ante la inminencia de la vuelta a clases presenciales. ¿Hacia dónde dirigir los esfuerzos?

Mucho se ha especulado sobre el retorno a clases presenciales y lo que implicará para la comunidad escolar, las autoridades educativas, las familias y la sociedad en general. Diversas instancias, con el objeto de ayudar a pensar cómo podría garantizarse un regreso seguro a las au-las, han propuesto alternativas en las redes sociales. La Secretaría de Educación Pública (SEP), las autoridades educativas locales, las áreas de salud y la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educa-ción (Mejoredu) también han realizado aportes con orientaciones para la vuelta a las escuelas.

La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) ha llamado a todos los países al regreso a las escuelas, destacando la necesidad de replantear la función educadora ante el reto de las clases a distancia y la posibilidad del retorno en moda-lidades mixtas o híbridas. Por su parte, el Fondo de las Naciones Unidas

Reinventar la escuela. ¿A qué escuela queremos regresar?POR ABEL ENCINAS MUÑOZ

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para la Infancia (UNICEF, 2021) y el Banco Mundial han considerado como acción prioritaria en México la “recuperación de la educación en 2021”, mediante acciones centradas en el rescate de los “aprendizajes perdidos” y la incorporación de las tecnologías digitales a la docencia.

Volver a la escuela es tema en las discusiones cotidianas de las fami-lias y los colectivos docentes; la presencialidad parece tener más adep-tos después de una larga estancia en casa, durante la cual la escuela “no ha parado”,1 y la añoranza por el bullicio estudiantil se aviva ahora que finalizó otro ciclo lectivo en confinamiento y se aproxima el inicio de uno nuevo.

Este puede ser un buen momento para reflexionar sobre las es-cuelas que teníamos, las cuales tuvieron que cerrar, obligadas por una pandemia que aún no concluye, para vislumbrar las escuelas a las que queremos retornar. A este ejercicio de imaginar y repensar la escuela todos podemos aportar; por ello nos propusimos recuperar las voces de maestras, maestros, directivos, asesores técnicos pedagógicos y formadores de docentes2 para que juntos acompasemos un acerca-miento de lo que suponemos demandará el retorno a las escuelas.

Recuperar los sueños de los estudiantes

Regresar a la escuela es anhelo de muchos y preocupación de todos. Se dice que cuando volvamos nada será igual: habremos modificado algu-nos hábitos, olvidado ciertas rutinas y replanteado nuestros esquemas para aprender y también para enseñar. La experiencia reciente de la educación a distancia permitió experimentar nuevas formas de vivir la escuela en casa y acuñar otras concepciones de lo que ésta es y puede ser en el futuro inmediato.

Ingresar a las aulas otra vez y respirar ese aroma tan peculiar que sólo maestras y maestros reconocen será tan grato y temerario como el primer día en sus inicios en la docencia: ¿qué cosas nuevas encontra-rán?, ¿qué habrá cambiado para sus alumnas y alumnos?, ¿volverán a empezar donde se quedaron?, ¿cuánto habrá que esperar para ver reacciones?, ¿quién levantará la mano para decir lo que siente o le gus-taría hacer en la escuela?, ¿hay algún as bajo la manga para mostrar?

La educación remota de emergencia, la cual llegó sin planearse y de manera abrupta, seguirá siendo un tema de conversación de los colectivos docentes que deberán idear otras formas de pensar la

1 Francisco Tonucci, en su conferencia ¿Cómo planificar un regreso seguro a la escuela?, expresó que la escuela nunca se ha detenido y que niñas y niños aprendieron en casa a vivir con el miedo, pero también se ofrecieron oportunidades distintas de aprendizaje (Tonucci, 2021).

2 Agradezco la generosidad y la disposición de maestras, maestros, directivos y asesores técnicos pedagógicos de las entidades de Baja California, Chiapas, Querétaro, Sinaloa, Sonora y Tabasco, por sus aportes compartidos a través de textos y audios en WhatsApp.

La presencialidad parece tener más adeptos después de una larga estancia en casa, durante la cual la escuela “no ha parado”, y la añoranza por el bullicio estudiantil se aviva ahora que finalizó otro ciclo lectivo en confinamiento.

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escuela en este retorno. Pero, ¿qué escuela necesitan las y los nue- vos estudiantes?, ¿y los que ya lo eran pero que regresarán con for-mas distintas de pensamiento y aprendizajes sobre el uso de las tec-nologías?, ¿cómo atender a quienes tuvieron poco o nulo contacto con sus maestras y maestros, pero aprendieron cosas nuevas en sus hogares y en la comunidad?

La ritualidad escolar no parece ser el mejor aliado para volver a empe-zar. Dusell, Ferrante y Pulfer plantean: “Pensar el futuro de las escuelas para cuando salgamos de esta situación traumática supone renovar la imaginación, recrear energías del pensamiento colectivo y desarrollar nuevas pedagogías centradas en perspectivas de igualdad que estén atentas a los nuevos contextos y que no pierdan de vista los sentidos básicos de la educación” (Dussel, Ferrante y Pulfer, 2021).

Pensar en esta escuela renovada requerirá construir comunidad para enfrentar colectivamente los miedos naturales a la presencialidad, que parece anhelarse. Idear juntos será importante a fin de encontrar res-puestas a las preguntas que casi todos tenemos ahora. Un docente de secundaria de Morelos comentó que el regreso a las clases presenciales debería prevalecer porque necesitamos interactuar, “reencontrarnos con los otros”, recuperar nuestra naturaleza social aun con la desconfianza que ello implica.

Por otra parte, un directivo del Colegio de Bachilleres de Chiapas señaló: “regresar a las aulas nos provoca incertidumbre, nos provoca malestar, nos provoca imaginación […]; me imagino escuelas donde vamos a estar con el miedo, vamos a estar preocupados”. Las y los docentes también destacan que el retorno a las escuelas se advierte como una posibilidad para recuperar la esencia de la presencialidad; así lo describe una maestra que trabaja en Tijuana con niños de prima-ria en la Unidad de Servicio de Apoyo a la Educación Regular (USAER): “Volver a la escuela nos permitirá tener un punto de encuentro, de unión, de enriquecimiento; un espacio para compartir experiencia, para platicar, reírse; un espacio donde los niños pueden y deben ex-presarse; creo que será muy valioso”.

Imaginar una escuela distinta para cuando volvamos a ella supone una “escuela coherente”, afirma un maestro de primaria de Morelos. Una asesora técnica pedagógica de Sinaloa añade: una escuela que planee un regreso sin sobresaltos y que, desde las primeras horas, “se ocupe de ge-nerar estabilidad emocional, antes de cualquier actividad académica”. Ella también enfatiza que la escuela puede aprovechar los recreos escolares para promover actividades que inyecten alegría y disfrute del tiempo.

Sin duda, los retos que los maestros advierten no son menores y acentúan algunas condiciones que deberán forjarse para el retorno seguro de niñas, niños, adolescentes y jóvenes a las escuelas y los plante-les educativos. Planear un regreso efectivo a las aulas implica promover ambientes inclusivos, pero también demanda ser tolerantes, comprensi-vos, amorosos, honestos y respetuosos de las manifestaciones diversas. Varios docentes y directivos que compartieron sus preocupaciones

“Volver a la escuela nos permitirá tener un punto de encuentro, de unión, de enriquecimiento; un espacio para compartir experiencia, para platicar, reírse; un espacio donde los niños pueden y deben expresarse; creo que será muy valioso”.

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sobre el próximo regreso a las aulas mencionaron que las y los estu-diantes volverán cargando las emociones que genera la ausencia de los seres queridos que perdieron por la pandemia, las precariedades eco-nómicas y, en algunos casos, el cansancio por el apoyo que otorgaron a los suyos en las labores del campo o en otras actividades que permi-tieron paliar la crisis. Ello demandará −dice una maestra de USAER− que “los maestros sean empáticos y, sobre todo, respeten las diferencias y traten de cultivar la cuestión emocional”.

También conviene, indica un director de bachilleres de Chiapas, “recu-perar los sueños de los estudiantes y reconstruirlos con lo que tenemos a la mano, y lo principal será la escucha, la comprensión, la empatía, el con-versatorio con estudiantes, padres y madres de familia”.

La escuela no puede sola

Aun con la nostalgia que la falta de presencia cotidiana pudo dejar en todos, pensar en el regreso a los espacios escolares entraña algunas tareas que deberán resolverse sobre la marcha, con la ayuda de mu-chos, porque la escuela no puede sola y no debe estar sola ante las demandas del retorno.

Preparar la vuelta a las aulas se avizora como una tarea colectiva don-de la prioridad sea generar comunidad para darle vida nueva a la escue-la, abrir sus puertas y recuperar a todos sus estudiantes, recibirles con afecto, atender el duelo, la tensión y cuidarnos mutuamente.

Según afirma un docente de escuelas normales de Tabasco: “la escue-la demanda de un maestro que, antes de enseñar, se interese por saber lo que los alumnos aprendieron en casa y en su contexto”. También es ne-cesario −coincidieron algunos docentes− repensar cómo ofrecer “activi-dades frescas” y valorar los aprendizajes nuevos, las necesidades reales y los recursos con los que la escuela cuenta.

Es preciso seguir involucrando a las familias y a todos los actores necesarios a fin de ofrecer modelos que combinen la enseñanza pre-sencial y a distancia, un currículo menos atomizado pero relevante y significativo para promover los conocimientos básicos que las y los estudiantes necesitan; docentes y directivos deben reencontrarse en los espacios colegiados con objeto de seguir discurriendo sobre el fu-turo de la escuela. La asesoría pedagógica y el acompañamiento a los centros educativos a través de la supervisión escolar pueden tener un papel primordial en la instalación de esta escuela renovada.

Es necesaria una escuela abierta a la participación de todos los invo-lucrados, en donde se sumen esfuerzos para que sea un lugar seguro y vuelva a ser el “puente para la vida”, el vínculo social de las familias y la co-munidad, el espacio donde maestras y maestros replanteen sus saberes, el sitio de reencuentro de adolescentes y jóvenes, el lugar donde los ni-ños vuelvan a ser niños, brinquen, se abracen y quieran verse siempre.

ReferenciasDussel, Inés, Patricia Ferrante y

Darío Pulfer (2021). “Las escuelas después de la pandemia”. UNIPE 82.

Tonucci, Francisco (2021). ¿Cómo planificar un regreso seguro a la escuela? [video].

UNESCO (2020). “Una ocasión para reinventar la escuela”. Correo de la UNESCO 20 (3).

UNICEF (2021). UNICEF: Regreso a clases presenciales ayudará a mitigar afectaciones causadas por la pandemia.

El regreso a los espacios escolares entraña algunas tareas que deberán resolverse sobre la marcha, con la ayuda de muchos, porque la escuela no puede sola y no debe estar sola ante las demandas del retorno.

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7Detrás de los números

Sugerencias para el regreso a las escuelas de educación básica y media superiorDesde un enfoque de atención en y para la diversidad, con el propósito de apoyar a las comunidades escolares a recuperar y fortalecer los vínculos pedagógicos y afectivos que forman parte de la vida cotidiana de las escuelas, Mejoredu comparte algunas sugerencias para el próximo regreso a las aulas en cada nivel escolar.

Para conocer las experiencias y emociones vividas durante el confinamiento…

Para continuar con la educación, si volvemos a dejar temporalmente las aulas…

Para restablecer los vínculos pedagógicos…

• Expresar y trabajar las emociones y vivencias de cada integrante mediante talleres, ejercicios, técnicas de respiración, dinámicas grupales, juegos, cantos o dibujos.

• Establecer nuevas formas de saludo, despedida y muestra de afecto: usar la lengua de señas mexicana, movimientos corporales, dibujos o cantos, entre otras.

• Construir un repositorio accesible con materiales educativos desarrollados para el trabajo en contingencia.

• Privilegiar la toma de decisiones colaborativa mediante una comunicación permanente y directa con las familias, considerando la diversidad de situaciones, recursos disponibles y contextos.

• Reconocer la situación educativa de niñas, niños, adolescentes y jóvenes (NNAJ), considerando estrategias flexibles y empáticas para identificar sus aprendizajes, habilidades, capacidades y actitudes desarrollados durante el confinamiento.

• Diseñar, entre docentes y directivos, acciones que fortalezcan el desarrollo y aprendizaje de NNAJ. Es importante que se valoren los saberes locales, las prácticas culturales y los intereses desarrollados durante la contingencia.

Elaboró: Área de Apoyo y Seguimiento a la Mejora Continua e Innovación Educativa

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8Detrás de los números

Sugerencias para el regreso a las escuelas de ...

Educación inicial

Educación primaria

Educación preescolar

• Dialogar con los cuidadores sobre las experiencias de niñas y niños (NN) durante el confinamiento. A partir del diálogo, identificar si se requiere una estrategia de atención.

• Practicar cotidianamente, si es posible, las actividades que NN más disfrutaron en casa, a fin de facilitar su adaptación a la escuela y el gradual desapego al principal cuidador.

• Dedicar tiempo al reencuentro de la comunidad escolar; dialogar sobre qué ocurrió en las familias durante la emergencia y cómo se sienten en el regreso.

• Diseñar una propuesta encaminada al aprendizaje de NN en casa, tomando en cuenta los tiempos y materiales disponibles en los hogares.

• Retomar modalidades de intervención que posibiliten el diagnóstico de forma lúdica. Observar, mediante el juego simbólico, las experiencias vividas por NN en el confinamiento y detectar casos de riesgo, como la violencia y el acoso.

• Practicar juegos de expresión corporal y gestual para comunicar emociones, e introducir las nuevas reglas de sana distancia y la manera correcta de toser o estornudar.

Construir el futuro de la educación en México exige revisar el pasado, valorar el presente y proyectar a mediano y largo plazos la escuela que queremos.

¡Consulta, dialoga, únetea la tarea de todos!

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Educación secundaria

Educación media superior

• Elaborar proyectos comunes entre grados o asignaturas, que fomenten la participación y el interés de las y los estudiantes.

• Promover la empatía y el respeto entre los integrantes de la comunidad escolar mediante una comunicación directa con base en la sensibilidad, el diálogo y la no discriminación.

• Realizar un diagnóstico colaborativo de las y los estudiantes que considere los aspectos socioemocionales y académicos.

• Optimizar los espacios de diálogo y escucha, como la orientación educativa o la tutoría.

• Diseñar, entre directivos y docentes, una guía pedagógica para estudiantes que requieran continuar sus actividades en el hogar.

Descarga los documentos completos en <https://bit.ly/3wU1JdB>.

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10Puerta abierta

Los retos de la escuela hoy: el camino hacia una mayor autonomíaPOR MARÍA ELENA GÓMEZ TAGLE MONDRAGÓN

Doctoranda del Departamento de Investigaciones Educativas / Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional

Tomando como base la última sesión del Consejo Técnico Escolar (CTE), la autora analiza con amplia perspectiva la manera en la cual operan algunos dispositivos del trabajo docente.

Esta es una descripción sintética recuperada de un testimonio sobre la última sesión del CTE en una escuela primaria del turno matutino en la Ciudad de México:

La última sesión del CTE se llevó a cabo a través de la plataforma de

Zoom, como sucedió desde el comienzo del confinamiento. Durante

dicha reunión, dirigida por la directora del plantel, se informó al perso-

nal docente que la supervisión escolar indicó que maestros y maestras

debían enviar, con motivo del cierre del ciclo escolar, un conjunto de

documentos a fin de concluir sus responsabilidades administrativas.

Se trató de una lista amplia, que incluyó: relación de asistencia de estu-

diantes durante todo el año escolar, fichas descriptivas de cada alumno

o alumna –considerando, entre otros elementos, su situación socioe-

mocional–, todas las evaluaciones aplicadas, la planeación semanal del

ciclo escolar completo (que ya se había enviado), un informe general

del grupo –particularmente de la situación académica, donde se descri-

bieran los aprendizajes logrados–, y las actividades de los cuadernillos

de juntas de consejo técnico –que no fueron obligatorias–, con comen-

tarios y reflexiones por parte del maestro. El conjunto de evidencias va

al expediente personal de éste y da por terminado sus compromisos del

ciclo escolar 2020-2021. Ilustración (modificada): freepik.com/ @jcomp.

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11Puerta abierta

El sentido de los CTE

La descripción que antecede me lleva a considerar la urgente necesidad de revisar el sentido de lo escolar y la forma como sus diversos acto-res se involucran. Por un lado, el peso de la verticalidad –una autoridad mayor le indica a una autoridad menor y ésta le indica a los docentes– y, por otro, el creciente papel de las evidencias en el contexto de un trabajo sancionado –de no presentar la evidencia se puede obtener una consecuencia negativa– tendente a burocratizarse cada vez más.

En este artículo deseo escribir sobre la manera en que algunos ele-mentos concurrentes en las escuelas tienden a alejarse de la reflexión colectiva en torno de lo pedagógico. Considero a los CTE y a las evi-dencias –de aprendizaje o del quehacer docente– mecanismos que “captura[n], orienta[n], determina[n] las conductas, las opiniones y los discursos” (Agamben, 2015: 23) de quienes habitan el espacio escolar y eventualmente los distancian de las problemáticas y retos del con-texto específico.

Tanto las evidencias como la operación del CTE pueden ser una carga más del trabajo escolar: son solicitadas a partir de consignas específicas a los docentes, en función de los informes por presentar, de parte de unas autoridades a otras autoridades.

Seré más explícita. Tanto las evidencias como la operación del CTE pueden convertirse en una carga más del trabajo escolar: las eviden-cias son solicitadas a partir de consignas específicas a los docentes, en función de los informes por presentar, de parte de unas autoridades a otras autoridades. Por ejemplo: entregar las listas de asistencia de todo el ciclo escolar cuando niñas, niños, adolescentes y jóvenes (NNAJ) han enfrentado –a causa del confinamiento y la falta de recursos tecnoló-gicos– serias dificultades para tener una comunicación regular con sus docentes, es un muy buen ejemplo de cómo la evidencia es útil para pro-ducir informes con afanes de eficiencia, pero poco vinculados con los retos pedagógicos del trabajo escolar.

El tipo de evidencia varía de una institución a otra, dependiendo –en buena medida– de los criterios de las autoridades superiores de diver-so orden. Puede darse el caso que la supervisión solicite algún tipo de evidencia de acuerdo con sus propios fines, y la dirección escolar exija otras, adicionales a las anteriores, con base en sus particulares priorida-des administrativas.

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12Puerta abierta

Por otra parte, los CTE y sus guías de actividades pueden limitar las formas de participación y el tipo de reflexión a promover entre maes-tras y maestros. Un docente que trabaja en la misma escuela cuyo consejo se resumió en el párrafo inicial de este artículo, describió las sesiones como obras de teatro: “Es como si el guion estuviera escrito y la directora supiera exactamente qué decir y cuándo hacerlo: en el momento exacto se prenden las luces, la música, los efectos, y sólo nos toca decir una conclusión que alguna autoridad ya definió” (Escuela Primaria de Iztapalapa, CTE, 8ª sesión ordinaria). Esta sensación de sentirse extraño, actuando un guion preconstruido, ejemplifica la dis-tancia entre los retos pedagógicos de maestras y maestros y el conte-nido de la reflexión promovida desde el CTE.

Ello se hace más notorio cuando las preguntas del guion llevan a los docentes de un plantel a concluir la necesidad de atender prioritariamen-te los aprendizajes en Español y Matemáticas. Sin embargo, ese mismo resultado podría ser igual al construido por el plantel vecino y también al de otro un poco más lejano; de hecho, es la conclusión elaborada por todas las escuelas de la zona. La razón es que en el CTE celebrado entre la supervisión y los directores así se acuerda dirigir el consejo en sus res-pectivos planteles, y con ello se omiten las particularidades del contexto.

En conjunto, el escenario descrito sugiere realidades complejas para las comunidades escolares, pero ¿por qué se ha tornado tan complicado?, ¿desde cuándo y por qué la escuela enfrenta estas dificultades?

Desafíos

Estudiosos e investigadores coinciden en señalar la condición de crisis como inherente al espacio escolar; es decir, la escuela siempre ha en-frentado escenarios problemáticos que cuestionan su razón de ser, sus prácticas y sus discursos.

Actualmente, los retos y desafíos son innumerables, y no son producto de la pandemia. Lo que hizo el confinamiento fue refractar problemáticas y vicios, tal como lo hace un prisma con la luz, pues la ausencia de presenciali-dad permitió mirar el fondo de algunas prácticas cuyas características sólo eran evidentes para quienes estaban dentro de los planteles. Lo expuesto en estos días tiene su raíz en años o décadas previas en las que aparente-mente se ha diluido la reflexión sobre los fines y vigencia de lo escolar.

¿Para qué queremos escuela?, ¿cuáles deben ser sus prioridades edu-cativas?, ¿por qué importa defender la continuidad de la escolarización de NNAJ? Tal vez recordar a Hannah Arendt pueda ser útil en esta en-crucijada. Ella propuso educar como un acto de amor en dos sentidos. En principio, por amor a los más jóvenes, a los nuevos, es decir, amar a los que vienen detrás nuestro supone educar para favorecer su autono-mía, hacerles independientes y ayudarles a valerse por sí mismos en el mundo (aspiraciones que, por cierto, están lejos de circunscribirse sólo a Español y Matemáticas).

La sensación de sentirse extraño, actuando un guion preconstruido, ejemplifica la distancia entre los retos pedagógicos de maestras y maestros, y el contenido de la reflexión promovida desde el CTE.

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13Puerta abierta

Arendt también concibió educar como un acto de amor al mundo mismo, pues es indispensable educar a los más jóvenes para enseñarles a cuidar el mundo en el que vivimos, frágil y vulnerable a nuestras accio-nes. Educar para favorecer la autonomía de los más jóvenes y educar para cuidar el mundo es indispensable si deseamos tener futuro como humanidad.

Al efecto, necesitamos maestras y maestros menos sujetos a las ata-duras de los informes y las evidencias. Los requerimos más autónomos, reflexivos, capaces de hacerse preguntas sobre el contexto circundante y hacer lo que mejor saben: enseñar. Los necesitamos, pues, tendiendo puentes entre lo necesario de aprender y lo que saben sus estudiantes.

Ello supone pugnar por el reconocimiento a la profesionalidad de las y los docentes; dignificar su trabajo en este reconocimiento es urgente, pues ayudará a que tengan condiciones favorables para asumir riesgos, innovar prácticas, comprometerse con el acompañamiento y protección de sus alumnas y alumnos, aunque ello suponga salirse del guion y de las conclusiones del CTE.

Que las y los docentes tengan condiciones favorables para asumir riesgos, innovar prácticas, comprometerse con el acompañamiento y protección de sus alumnas y alumnos, aunque ello suponga salirse del guion y de las conclusiones del CTE.

Con tal fin, es indispensable contar con más autoridades res-petuosas del trabajo docente, más mesuradas para dejar de dictar indicaciones y consignas desde el escritorio. Requerimos autori-dades educativas –federales, estatales, locales– dispuestas a trabajar en la meta de construir condiciones para las buenas prác-ticas y facilitar recursos de profesionalización consistentes y con-gruentes con las demandas del trabajo escolar.

Las aspiraciones antes descritas no se lograrán fácilmente, pero son urgentes y todos los implicados en la tarea debemos trabajar con la intención de crear las condiciones que las favorezcan.

Referencias Agamben, Giorgio (2015) ¿Qué es un dispositivo? / El amigo / La Iglesia

y el Reino. Anagrama. Arendt, Hannah (2018). “La crisis de la educación”. En Entre el pasado

y el futuro. Ocho ejercicios sobre la reflexión política. Colección Clásicos Universales de Formación Política Ciudadana. Partido de la Revolución Democrática.

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La reapertura pospandemia de una escuela secundariaPOR CANDELARIO ARNERO VALENZUELA

Director de la Escuela Secundaria Técnica núm. 25, Villa Hidalgo, Hidalgo, Durango

El minucioso registro de la experiencia piloto de una secundaria duranguense, que abrió de nuevo sus puertas al finalizar el ciclo escolar 2020-2021, nos ofrece un ensayo contextualizado de lo que será el regreso a clases en muchas escuelas de nuestro país.

El desarrollo de las actividades

El plan de reapertura “Por un regreso seguro a las aulas del estado de Durango” se implementó durante tres semanas al final del ciclo escolar 2020-2021, del 14 de junio al 2 de julio de este año. Durante la expe-riencia, la Secundaria Técnica núm. 25 estuvo coordinada por su direc-tor, con apoyo de dieciséis personas que completan la plantilla de la institución –cinco docentes y once de personal de apoyo y asistencia a la educación–, y con la colaboración de las familias, trabajadores de la Presidencia Municipal y del Centro de Salud.

Fotografía: cortesía de Candelario Arnero.

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La comunidad escolar tomó la decisión de atender de manera esca-lonada al alumnado: durante la primera semana, del 14 al 18 de junio, a los treinta estudiantes foráneos que provienen de localidades ale-dañas a Villa Hidalgo; en la segunda, del 21 al 25 de junio, a los treinta y dos que viven en la localidad; y en la tercera semana, del 28 de junio al 2 de julio, a los veinticinco –cinco de cada uno de los cinco grupos– que las y los docentes consideraron que necesitaban un repaso académico.

El protocolo que se siguió consistió en: a) establecer un filtro sanita-rio en la entrada en el que cada estudiante entregaba el primer día una carta compromiso firmada por el tutor y donde diariamente se regis-traba su temperatura y se lavaba las manos; b) el registro diario de inci-dencias; y c) una campaña permanente de recomendaciones sobre las medidas sanitarias básicas dentro y fuera de la institución, con apoyo en carteles informativos elaborados en la misma escuela.

La asistencia del personal de la escuela fue casi completa: sólo una persona no pudo asistir, por licencia médica. Con respecto a las y los alumnos, se tuvo en promedio una asistencia diaria de veinticinco duran-te la primera semana; de veintisiete en la segunda; y de quince en la ter-cera (de treinta, treinta y dos y veinticinco previstos, respectivamente). Durante la segunda semana, dos alumnos no asistieron debido a que su madre estaba contagiada por el virus causante de la covid-19.

Registro de incidencias

Debido a que el servicio de agua potable es irregular, se tuvo que pro-veer de un pozo, trasladándola en varios contenedores, con apoyo en la Asociación de Padres de Familia. Hubo otras incidencias menores: problemas con el funcionamiento del termómetro (que se sustituyó), dos estudiantes que no llevaban su carta compromiso firmada y algunas resistencias al protocolo sanitario.

Candelario Arnero, director de la Secundaria Técnica 25. Claudia Saldivar, encargada del control escolar.

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Las y los alumnos de un grupo de primer grado, quienes han cursado un ciclo escolar casi completo a la distancia, mostraron mayor resisten-cia al uso de cubrebocas, argumentando que en la localidad “no existe el covid”, por lo que no era necesario seguir el protocolo establecido. Esta resistencia, en menor grado, también se advirtió en madres y pa-dres de familia. Un maestro informó que “un padre de familia no quiso aplicarse gel antibacterial”.

La emoción del regreso a clases presenciales

Los temores ante la posibilidad de nuevos contagios fueron superados por lo gratificante del reencuentro presencial. Las expresiones de las y los docentes dan cuenta de lo positivo que resultó para la comunidad escolar en general este regreso a las aulas: “cada día nos adaptamos más a este regreso a clases presenciales”; “día a día los alumnos se acostum-bran más a estas clases”; “ya les hacía falta a los alumnos volver a clases”; “poco a poco voy conociendo más a los alumnos y los he mirado con bue-na actitud”; “seguimos avanzando, todo más fluido, adaptándonos día a día en este regreso a clases”; “todo sigue avanzando de manera normal”.

La comunidad escolar reconoció la importancia de propiciar el diá-logo entre estudiantes y docentes en relación con las experiencias vividas durante el confinamiento. Un profesor expresó: “He platicado con los alumnos sobre lo motivacional; es muy importante, porque esta pandemia nos afectó a todos”.

Fátima Ortiz, docente.Araceli Torres, docente.

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Aprendizajes útiles para el inicio del ciclo escolar 2021-2022

En general, la experiencia como escuela piloto en el marco del plan de reapertura “Por un regreso seguro a las aulas del estado de Durango” fue satisfactoria y aportó elementos importantes para la organización del siguiente ciclo escolar. Las voces de tres personas de la comunidad escolar así lo evidencian:

Llegué con un poco de miedo, por lo de los contagios de covid […], pe-

ro yo creo que nos fue muy bien […]. Fue una experiencia muy bonita

porque tuve la oportunidad de conocer y tratar a mis alumnos, ya que

no es lo mismo estar en línea que presencial (docente).

Lo que vivimos esos días nos va a servir para el inicio del ciclo escolar

que entra […]: ya sabemos de qué manera organizar todo lo del filtro y

de qué modo llevar la organización en las aulas (responsable de Con-

trol Escolar).

Debemos aprovechar esta experiencia para mejorar el regreso a las au-

las en el próximo ciclo escolar (docente).

Fotografía: cortesía de Candelario Arnero.

Los temores ante la posibilidad de nuevos contagios fueron superados por lo gratificante del reencuentro presencial. Las expresiones de las y los docentes dan cuenta de lo positivo que resultó para la comunidad escolar en general este regreso a las aulas.

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Regreso a las aulas: un mal necesario

POR ARANZA MONTSERRAT SÁNCHEZ GUARNEROS

Alumna del Colegio de Bachilleres, Plantel 15, Magdalena Contreras, Ciudad de México

Al leer el título del presente artículo lo más probable es que la mayo-ría encuentre cuestionable la aparente contradicción en los conceptos preexistentes en nuestra memoria de lo que se considera bien para el ser humano.

El regreso a las clases presenciales parece una medida que no es opor-tuna ni benéfica en el área de la salud de todos aquellos que estamos directamente relacionados con la educación –académicos, administra-tivos, especialistas en educación, estudiantes, personal de vigilancia y limpieza, etcétera– y de todas las familias que tienen hijas o hijos dentro del sistema educativo escolarizado.

No es justificable, en mi opinión, que se piense en regresar a clases presenciales cuando sólo han sido protegidos en su mayoría los secto-res médicos, educativos, personas de riesgo y adultos de treinta años en adelante; en tanto que la educación básica obligatoria está consti-tuida en su mayoría por menores de edad, entre quienes me incluyo. Se pretende tomar esta medida con base en la creencia de que los menores de edad han sido los más resistentes a contraer la infección por coronavirus; sin embargo, las últimas estadísticas han mostrado la falsedad de este supuesto. Tomemos en cuenta que estos menores asistirían a clases en un ambiente más riesgoso aun aplicando todas las medidas de protección, porque compartir objetos, abordar trans-porte y convivir con los compañeros no aplica dentro de las medidas preventivas. Sobre todo, los más pequeños implican un mayor riesgo de contagio, porque se vuelven vehículos de transmisión a otros sec-tores, empezando por sus familias.

Es primordial que se garantice un ambiente seguro para iniciar las clases. Si esto no fuera posible por la magnitud del problema, es preciso cuando menos proteger un poco más a los menores con la vacunación apropiada; de esta manera se aportaría un extra de prevención al per-sonal docente y, en consecuencia, a sus familias y a todos con los que se relacionan.

Retomando la paradoja del título, el ser humano es por naturaleza un animal social, vivir con los otros es una necesidad primaria que se re-monta a nuestra necesidad de sobrevivir y sentirnos menos vulnerables. Formar parte de un grupo es un deseo universal, independientemente de la cultura; carecer de estas relaciones o vínculos nos provoca angus-tia, tristeza, falta de concentración, afecta la autoestima y nos hace más vulnerables. La urgencia de encontrar esa pertenencia nos puede llevar a intentarlo de una forma equivocada o dañina.

Estos menores asistirían a clases en un ambiente más riesgoso aun aplicando todas las medidas de protección, porque compartir objetos, abordar transporte y convivir con los compañeros no aplica dentro de las medidas preventivas.

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A la fecha en que esto escribo llevamos catorce meses de aislamien-to parcial por la pandemia en México: distanciados de familiares, amigos y compañeros de colegio, nos hemos tenido que abstener de todas las actividades fuera de casa. En un principio muchos lo disfrutamos por-que pudimos convivir más con la familia, pero la verdad es que todo se complicó cuando las clases tuvieron que ser en línea: la mayoría de es-tudiantes y docentes no manejábamos las plataformas y fue un reto pa-ra todos. Algunos tuvimos el privilegio de contar con los recursos para poder sacar el programa educativo adelante; sin embargo, muchos no pudieron hacerlo y otros tantos se vieron obligados a desertar, no sólo a nivel básico escolar sino también a nivel profesional; ello implica en ge-neral un retroceso que no únicamente es personal, también lo es a escala nacional, en los planos competitivo y de desarrollo integral.

Los adolescentes estamos en un proceso de encontrarnos y definirnos, sentirnos excluidos duele.

La adolescencia es una fase confusa y difícil, no somos niños, pero tampoco adultos; queremos ser independientes, pero no podemos estar solos. Buscamos pertenencia al grupo, pero queremos afirmar nuestra individualidad e identificarnos al mismo tiempo como parte de algo más grande. Es quizá el momento en que la pertenencia cobra un sentido más relevante; y no es infundado, porque encontrar un grupo que nos respalde nos puede ayudar a enfrentar mejor el peligroso mundo de los adultos. Los adolescentes estamos en un proceso de encontrarnos y definirnos, sentirnos excluidos duele.

Necesitamos la presencia y cercanía del otro. Las clases presenciales se vuelven indispensables para un adecuado desarrollo biopsíquico y so-ciocultural: convivir, cuestionar, opinar y discernir en las aulas nos ayuda a manejar mejor los retos que se nos presentan y es cuando adquieren relevancia las relaciones con profesores y compañeros.

En esta pandemia, contar con la tecnología nos ha sido de gran ayu-da, nos volvimos más diestros en utilizar las plataformas para la educa-ción, pero también, sin darnos cuenta, nos sumergimos en aplicaciones que se ofertan como últimas tendencias sin percatarnos de las trampas y peligros que contienen. Personalmente viví un episodio así, pero tuve la suerte de contar con el apoyo, madurez y profesionalismo de per-sonas que me ayudaron, orientaron y siempre estuvieron dispuestas a dar lo mejor de sí para poder manejarlo. Yo no habría podido resolver el problema con una insensible y fría pantalla.

La adolescencia es una etapa de mucha presión social, pero la mayo-ría lograremos encontrar nuestro lugar si conseguimos conectar con los demás, si volvemos a restablecer las relaciones interpersonales como prioritarias en nuestra evolución, en un marco de empatía y respeto. Nuestras palabras y acciones tienen el potencial de cambiar la vida de los otros y, si somos conscientes y empáticos al respecto, tendremos una vida más sana, satisfactoria y feliz.

La escuela que quiero

Andrés Cuevas Arteaga

Estudiante de 5º grado

de primaria

Quiero regresar a la escuela

porque las clases virtuales ya

me cansaron, porque no puedo

estar con mis compañeros

ni con mi maestra.

Regresar a la escuela

con las medidas sanitarias:

tomar sana distancia, ponerse

cubrebocas, lavarnos las manos,

limpiar la zona de trabajo

al entrar y al salir.

Me gustaría que fueran las

clases como antes, con todos

mis amigos. Tener más clases al

aire libre: además de Educación

Física, también salir al patio y a

las jardineras para tener Inglés,

Ciencias Naturales y Educación

Artística. Salir por grupos

al recreo y que podamos jugar

y correr.

Necesito el apoyo de mi

maestra para entender

los problemas del libro

de Desafíos.

Que mi maestra hable con los

niños que ya no van a la escuela

para que todos aprendamos.

Tuve amigos que no estuvieron

en ninguna clase virtual.

Le preguntamos a la maestra

dónde estaban y no sabía nada.

Eso es lo que yo quiero.

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Mesa de trabajo

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Redes de colaboración: maestros compartiendo ideasPOR DORA DALIA MOLINA DÍAZ

Aprender abre el mundo al ser humano. Desde luego, dicha experiencia no es exclusiva de los estudiantes; es universalmente compartida, pero la viven con particular intensidad las personas encargadas de acompañar los procesos de aprendizaje: los docentes. Una de sus claves: las redes de colaboración.

Las ventajas de la colaboración fueron comprendidas y llevadas a la práctica por la profesora Guillermina Reyes García, supervisora general del Sector 13 del Departamento de Educación Preescolar del Valle de México, quien –junto con docentes de las zonas escolares 21, 25, 111 y 114 de Ciudad Nezahualcóyotl– emprendió durante el ciclo escolar 2020-2021 un proyecto basado en redes colaborativas, donde la ex-periencia de aprender entre docentes nutre y dirige la práctica educa-tiva frente a las prácticas magisteriales en solitario.

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La idea consiste –nos cuenta la maestra Guillermina– “en crear un proyecto por y para docentes basado en redes de colaboración, a fin de tener un espacio para compartir experiencias en el contexto del trabajo a distancia”. El objetivo es organizar equipos de trabajo cuya columna vertebral sean las redes colaborativas entre pares, y que los docentes compartan, difundan y retroalimenten la labor realizada en este periodo de contingencia, de manera que enriquezca su propia práctica y la de sus compañeros, considerando los campos formativos establecidos en el programa de estudios para educación preescolar.

La maestra Guille –como llaman los docentes del sector 13 a quien lleva más de quince años como supervisora– explica:

En el Consejo Técnico que tuvimos en septiembre conversamos sobre la idea de hacer un proyecto de redes de colaboración con los maestros, sin que intervinieran las autoridades y donde los docentes pudieran inter-cambiar ideas. Y es que tenemos la experiencia de que, cuando un pro-yecto no es obligatorio, resulta bien, y nosotros deseábamos que fuera por gusto e iniciativa de cada uno. En ese consejo hicimos la invitación abierta a los maestros para que se integraran, intercambiando opiniones sobre su práctica, pero hasta noviembre se concretó.

Luego de congregar a varios docentes, el proyecto fue nombrado Maestros compartiendo ideas e inició el trabajo. Se designó coordinado-ra a la maestra Alejandra Vázquez Sánchez, y acordaron reunirse dos veces al mes en sesiones sincrónicas a través de Zoom, una hora previa a su turno, para no interferir en sus actividades diarias.

En Maestros compartiendo ideas –señala la supervisora– cada do-cente decide qué plan de intervención1 aplicará con sus estudiantes, lo desarrolla de forma individual a manera de planeación (especificando áreas de desarrollo, campo formativo, aprendizajes esperados, duración, organización, materiales a utilizar, actividades a realizar y evaluación) y lo presenta a sus colegas en una sesión mensual. En estas sesiones de tra-bajo colegiado, maestras y maestros escuchan detenidamente cada plan de intervención y lo comentan: hacen recomendaciones para su aplica-ción, ofrecen consejos para enriquecerlo y sugieren cambios orientados a adecuarlo a situaciones específicas.

El grupo también creó el sitio Maestros compartiendo ideas,2 una plataforma web albergada en la aplicación de Google Sites, donde las y los docentes suben evidencias de sus planes de intervención para compartir los resultados. “Lo que se quiere con la página es que más docentes vean el proyecto y se unan a él, que más docentes puedan

1 Para el proyecto Maestros compartiendo ideas, un plan de intervención corresponde a alguna estrategia, situación didáctica, proyecto de aula, taller o cualquier metodología que pueda ser trabajada con estudiantes, ya sea vía remota o en el aula.

2 Maestros compartiendo ideas.

“Hacer redes de colaboración con los maestros, sin que intervinieran las autoridades […]. Tenemos la experiencia de que, cuando un proyecto no es obligatorio, resulta bien, y nosotros deseábamos que fuera por gusto e iniciativa de cada uno”.

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trabajar en conjunto y se acompañen mutuamente: queremos cambiar la cultura de trabajo en solitario del maestro y pensar en una de colabo-ración desde la plataforma”, puntualiza la supervisora.

Figura 1. Imagen tomada de la plataforma Maestros compartiendo ideas en sesión de trabajo.

En el proyecto participan actualmente nueve docentes frente a grupo, dos directivos y hay cuatro zonas escolares del Sector 13 la-borando conjuntamente. Se han trabajado planes de intervención vinculados con cuatro campos formativos para educación preesco-lar: Lenguaje y Comunicación, Pensamiento Matemático, Educación Socioemocional, y Artes.

Dentro de Lenguaje y Comunicación se encuentra el plan de inter-vención “Inventa tu cuento”, que la profesora de segundo grado Fabiola Torres trabaja con sus estudiantes para que creen y cuenten historias propias, y expresen opiniones sobre las de sus compañeros. La finali-dad es que desarrollen habilidades para narrar, describir e improvisar. En la figura 2 se muestran las preguntas que la docente hace a sus es-tudiantes para iniciar la dinámica deseada.

Figura 2. Imagen tomada de la plataforma Maestros compartiendo ideas.

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La profesora Amelia Aguirre, miembro del colectivo, cuenta su expe-riencia con este plan:

Miranda es una niña de casi cinco años a quien se le dificultaba expresar sus emociones, pero con la actividad del cuento se fue descubriendo en ella el interés por participar, mostraba más atención en clase y es-cuchaba emocionada las historias de sus compañeros; se vio favorecida su creatividad, su imaginación y su expresión corporal; cuando le toca inventar una historia se le nota más seguridad al expresarse, al hablar, al gesticular, al hilar sus ideas.

También destaca el plan de intervención “Yo puedo hacerlo”, que corresponde al campo formativo de Educación Socioemocional. La maestra de tercer grado, Susana Riverade, ha logrado con él avances considerables en sus estudiantes. Señala:

Lo que se desea es que el niño difrerencie las cosas que puede hacer con ayuda y sin ayuda: se le da una lista de tareas por semana para realizarlas en casa y tiene que tomarse una foto haciéndolas; por ejem-plo: “puedo peinarme, puedo ayudar en la cocina, puedo amarrarme las agujetas”... Los niños se han visto muy motivados y han hecho cosas que no creían poder hacer.

A decir de la supervisora Guille, la creación de este proyecto en un entorno de contingencia contribuyó a cubrir las necesidades de niñas y niños derivadas de la pandemia, ofreciéndoles actividades interesantes, lúdicas y bien planeadas para mejorar sus aprendizajes, desarrollar habilidades del pensamiento y otras competencias ligadas con las nue-vas tecnologías.

Maestros compartiendo ideas ha sido una experiencia rica en apren-dizajes: las y los docentes han reflexionado de manera colectiva so-bre su práctica, han conocido situaciones didácticas desarrolladas por colegas e incluso otras formas de intervención pedagógica. Esto les permite vislumbrar diferentes perspectivas respecto a su quehacer e identificar áreas de mejora y obstáculos que pueden eliminar con otras formas de organización, participación y colaboración.

El proyecto se implementará en el nuevo ciclo escolar y se desea que más docentes se unan a él. “Lo que se quiere es que el proyecto crezca, que otras zonas escolares participen y se amplíe la necesidad de generar en el docente una cultura de colaboración con sus pares”, concluye la supervisora. 

“Lo que se quiere es que el proyecto crezca, que otras zonas escolares participen y se amplíe la necesidad de generar en el docente una cultura de colaboración con sus pares”.

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24Receso

TextosRegresar a clases sin dejar a nadie atrásEste documento surge de investigaciones realizadas por organizaciones públicas y privadas, tanto internacionales como de México, con el objetivo de ofrecer elementos prácticos que orienten la toma de decisiones de las autoridades educativas para el regreso a clases de manera segura. Al efecto, propone seis líneas de acción: priorizar la vida y la salud física

y mental; atender los factores socioemocionales; focalizar el aprendizaje y re-imaginar la escuela; coordinar y fortalecer la gestión local; valorar la figura docente; y garantizar la equidad de género.

Familia, escuela y desarrollo humano. Rutas de investigación educativaJosé Luis Meza y Ruth Milena Páez (coords.) (2016) Universidad La Salle / Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales

Este libro gira en torno a los papeles de la familia y la escuela en el desarrollo humano de las y los estudiantes.

El texto reúne la participación de treinta y un investigadores que se enfocan en la forma como inciden el ambiente familiar y la convivencia y aprendizaje escolares en la formación de niñas, niños y adolescentes, determinando valores, afectos y actitudes que orientarán su futuro como personas adultas y aun el de la sociedad en su conjunto.

De la educación a distancia a la híbrida: cuatro elementos clave para hacerla realidadArias, Elena, Miguel Brechner, Marcelo Pérez y Madiery Vásquez (2020)Banco Interamericano de Desarrollo

Después de la implementación repentina de la educación a distancia, el regreso a clases presenciales plantea la necesidad de repensar la enseñanza bajo un modelo híbrido. En este documento se desarrolla de manera sintética el proyecto de coordinar las modalidades remota y presencial utilizando herramientas tecnológicas y métodos didácticos que favorezcan los procesos de aprendizaje: una ventana de oportunidad para promover una educación más inclusiva, flexible y de calidad.

La nueva normalidad educativa y de ocio: vuelta a los centros educativos y comienzo de las actividades de veranoMartínez, Lucía, José Morell y Catalina Núñez (2020) Save the Children / Asociación Española de Pediatría de Atención Primaria

Durante la pandemia, miles de estudiantes quedaron en una situación vulnerable asociada con factores como la brecha digital, la inestabilidad económica y la dificultad

del personal docente para atender las necesidades del alumnado más indefenso. El objetivo de este documento es ofrecer propuestas a fin de asegurar un regreso a la educación presencial equitativo, inclusivo y con pleno apego a los derechos de niñas y niños, para que disfruten de un ambiente con igualdad social.

Preparados para volver a la escuela. Paquete de capacitación para docentes y personal educativoFondo de las Naciones Unidas para la Infancia (2020)

La UNICEF reúne en este libro recomendaciones elaboradas por especialistas y organizaciones educativas para responder a las principales dudas sobre el correcto proceder ante situaciones relativas a la salud mental, las medidas de seguridad y la gestión del tiempo para el aprendizaje. El texto brinda información acerca del cuidado emocional de estudiantes y docentes, metodologías de aprendizaje mixtas, aplicación de evaluaciones formativas y la interacción asertiva entre padres de familia, profesores y alumnos.

PlataformaEducaplayEsta herramienta permite diseñar actividades educativas multimedia para complementar las explicaciones en el aula e incentivar la interacción y participación de niñas, niños, adolescentes y jóvenes. Las actividades se organizan por áreas de conocimiento y se clasifican por cursos: educación infantil, primaria, secundaria, bachillerato y formación profesional. La plataforma ofrece catorce tipos de actividades (en once idiomas), por ejemplo: adivinanzas, crucigramas, dictados, diálogos, ordenar letras o palabras, relacionar columnas, mapa interactivo, ruleta de palabras, sopa de letras y video quiz, entre otras.

Elaboró: Área de Apoyo y Seguimiento a la Mejora Continua e Innovación Educativa