la evaluaciÓn bajo el enfoque de riems
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LA EVALUACIÓN BAJO EL ENFOQUE DE LA REFORMA INTEGRAL DE LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR (RIEMS), DETERMINA LA CALIDAD
EDUCATIVA.
La calidad de formación en el nivel medio superior educativo es un punto de
frecuente análisis y discusión, mucho más tomando en cuenta los cambios
vertiginosos a los que tiene que hacer frente la educación, cómo la evaluación
bajo el enfoque de competencias garantiza la calidad educativa. Para disponer de
una acepción sobre la garantía de la calidad educativa a través de la evaluación
recurro a (Garante, Jesús, 2000) en él se establecen.
La preocupación de las sociedades por la calidad de la educación que imparten
sus sistemas educativos constituye un sentimiento ampliamente compartido por la
mayoría de los países. No son ajenas a ellas algunas ideas de gran predicamento,
como son la vinculación entre educación y desarrollo del capital humano, entre
este y la competitividad y la importancia que se le da hoy en día al conocimiento
para el desarrollo social y económico.
La gestión de la mejora de la calidad educativa se ha convertido en un tema
prioritario en el marco de la mayoría de las políticas educativa, y como
consecuencia de esta preocupación, los organismos encargados de la educación
dirigen la práctica educativa a evaluar la calidad educativa y a proponer medidas
de mejora para sus respectivos sistemas educativos (Mateo, Joan, 2000)
La evaluación es un importante factor de calidad y para que un sistema educativo
que ha planeado como meta la calidad en la educación que ofrece, es necesario
se establezcan mecanismos de evaluación en su conjunto, para analizar lo
aprendizajes de los estudiantes, los proceso educativos, el currículo, los
profesores y las escuelas.
En este contexto es un hecho que la evaluación es un factor necesario para
contextualizar la calidad educativa, sin embargo “para que efectivamente pueda
existir una relación entre evaluación y calidad de la educación, se requieren
importantes mediaciones cuya ausencia se ha impedido, en muchos lugares y en
el pasado, que la existencia de evaluación asegure calidad en la educación
(Schmelkes, Silvia, 2002).
Al inicio de los noventa, en el marco de los proceso de globalización se comienza
a perfilar en México un nuevo modelo de formación basado en competencias, que
busca lograr una formación integral que permita la adquisición y desarrollo de
competencias para la integración a la educación de nivel superior o para la
integración a un mundo laboral, tales competencias se evalúan bajo un modelo no
tradicional que pretende garantizar la calidad educativa.
Así los contenidos académicos clásicos se añaden los contenidos procedimentales
y actitudinales y a todos ellos se les complementa con un conjunto de
capacidades, habilidades y valores de tipo de transversal que también deberían
ser objeto de evaluación (Commisssion on Higher Education Americana (1997).
A una institución moderna se le debe exigir capacidad organizativa para recoger la
información, estructura para acumularla, uso de de modernas formas de
explotación de la misma por compleja que esta sea, agilidad en los procesos de
comunicación para extender con rapidez sus aplicaciones y flexibilidad y eficacia
para activar los procesos de cambio que se adapten a los requerimientos de
calidad.
CALIDAD EDUCATIVA
La palabra calidad posee una serie de significados, puede ser un término más
descriptivo que normativo. Cabe como cualidad se refiera simplemente a un rasgo
o atributo. La importancia del término calidad en el contexto educacional,
incluyendo su significación política, crece sustancialmente cuando se le otorga una
interpretación normativa.
La inquietud que suscita actualmente la calidad nace, sobre todo del descontento
de quienes constatan que las reformas de las estructuras y de la organización no
han resuelto los problemas de la enseñanza, que permanecen intactos. Una y otra
vez se han visto modificadas las disposiciones institucionales y sin embargo
todavía son muchos los alumnos que llegan al final de la escolarización con unos
niveles claramente bajos y sin entusiasmo por el aprendizaje (OCDE, 1990)
Son ahora mucho más numerosos que antes los alumnos que salen de la escuela
con alguna forma de calificación, pero no ha disminuido la insatisfacción de los
patronos, es probable que los jóvenes padezcan las consecuencias de un sistema
incapaz de reaccionar y esencialmente tradicionalista.
Para elevar la calidad en muchos sistemas de educación se ha tratado de
consolidar las numerosas reformas para lograr una mejora en cada aspecto de la
escolarización. Se ha demostrado que las reformas estructurales de los sistemas
tiene un poder limitado a la hora de resolver cuestiones educacionales,
especialmente a la hora de asegurar la igualdad de oportunidades.
Ha vuelto a reconocerse la importancia del capital humano en el desarrollo
económico y así se ha renovado el énfasis en el valor de la formación y la
preparación. sin embargo se presta ahora atención especial a la demanda
cualitativa para el trabajo, suscitándose con vigor el argumento de que eso
requiere una fuerza laboral que posea en consecuencia un conocimiento y
destrezas de gran calidad(OCDE, 1990).
Debido a esta situación la Educación Media Superior ha tenido que reformarse y
replantear sus objetivos, retomando la educación basada en competencias que
garanticé un perfil del egresado, competente y cualificado, capaz de incorporarse
al ámbito educativo superior o se integre al mundo laboral globalizado.
1.1 CALIDAD EN EDUCACION E ISO 9001-2000
En pro de las demandas sociales, laborales, culturales que requieren personal
altamente cualificado, se crea la norma ISO (Organización Internacional para la
Estandarización) 9001-2000, la cual tiene por objetivo
la interrelación académica entre los niveles educativos es una cuestión de calidad
poco abordada por los diferentes programas y proyectos emprendidos en los
países de Latinoamérica, entre ellos México, siendo este tema de gran relevancia
ya que los resultados son importantes para determinar si lo estimado
académicamente por un nivel, es pertinente para el siguiente y si cuenta con una
secuencia de criterios de formación para el estudiante( curricular, docentes,
organización escolar, métodos pedagógicos, etc.).
La interrelación académica entre los niveles educativos debe determinar una
cadena de eficiencia, detectando con oportunidad las áreas de mejora que
deberán ser atendidas y solucionadas, lo cual ayuda a elevar los índices de
eficiencia terminal así como los de transición. Creando la cadena en mención es
factible permitir el incremento en el tránsito de alumnos de un nivel a otro en
mejores condiciones que las actuales, problema acentuado en México en los
niveles de secundaria a bachillerato y de este a la educación superior.
Tal y como lo expreso en el libro ISO 9000 en la educación, hablar de “calidad de
la educación, incluye varias dimensiones o enfoques, complementarios entre sí.
La primera dimensión es la eficacia: una educación de calidad es aquella que
logra que los alumnos realmente aprendan lo que se supone deben aprender-
aquello que está establecido en los planes y programas curriculares-, al cabo de
determinados ciclos o niveles. (ISO, 2003)
En esta perspectiva el énfasis esta puesto en que, además de asistir a clase, los
estudiantes aprendan en su paso por el sistema. Esta dimensión del concepto
pone en primer plano los resultados de aprendizaje efectivamente alcanzados por
la acción educativa. Una segunda dimensión del concepto de calidad,
complementaria del anterior, está referida a que es lo que se aprende en el
sistema y a su pertinencia en términos individuales y sociales.
En este sentido una educación de calidad es aquella cuyos contenidos responden
adecuadamente a lo que el individuo necesita para desarrollarse como persona-
intelectual, afectiva, moral y físicamente- y para actuar en modelos diversos
ámbitos de la sociedad- el político, el económico, el social. Esta dimensión del
concepto pone en primer plano los fines atribuidos a la acción educativa y su
realización en los diseños y contenidos curriculares. Finalmente una tercera
dimensión es la que se refiere a los procesos y medios que el sistema brinda a los
alumnos para el desarrollo de su experiencia educativa. (ISO, 2003)
Desde esta perspectiva una educación de calidad es aquella que ofrece al
estudiante un adecuado contexto físico para el aprendizaje, un cuerpo docente
convenientemente preparado para la tarea de enseñar , buenos materiales de
estudio y de trabajo, estrategias didácticas adecuadas, etc. esta dimensión del
concepto pone en primer plano el análisis de los medios empleados en la acción
educativa.
1.2 CALIDAD, EFICIENCIA Y EVALUACIÓN
La evaluación es un importante factor de calidad y para que un sistema educativo
que ha planeado como meta la calidad en la educación que ofrece, sea necesario
se establezcan mecanismos de evaluación en su conjunto, para analizar los
aprendizajes de los estudiantes, los procesos educativos, el currículo, los
profesores y las escuelas. En este contexto es un hecho que la evaluación es un
factor necesario para contextualizar la calidad educativa, sin embargo “para que
efectivamente pueda existir una relación entre evaluación y calidad de la
educación, se requieren importantes mediaciones cuya ausencia ha impedido, en
muchos lugares y en el pasado, que la existencia de evaluación asegure calidad
de la educación”(Schmelkes Silvia , 2002).
Si se consulta a algunos autores interesados en la materia, se encontrará que
muchos de ellos hacen referencia al qué y al por qué de la calidad, pero pocos
al cómo hacer para obtenerla. Varios apuestan a aspectos particulares de la
calidad. Gago (1998), por ejemplo, afirma que para hablar de calidad se debe
primero abordar la evaluación; su tesis general es que "la evaluación de la
calidad de la educación debe incluir la calidad del proceso mismo de
evaluación".
Figueroa (1998) parte de la premisa de que "el liderazgo académico es clave
para transformar las culturas organizacionales en las escuelas". Gutiérrez
(1997) analiza algunas ideas y creencias que están arraigadas tanto en las
organizaciones como en sus miembros, que se contraponen a los principios
filosóficos de la calidad.
Estas ideas y creencias limitan o impiden el éxito de un programa de mejora, y
hacen más grande la distancia entre lo que se dice de la calidad y lo que
realmente se hace por ella.
1.3 EL CONCEPTO DE CALIDAD BAJO EL ENFOQUE DE LA
REFORMA EDUCATIVA (RIEMS)
Puesto que uno de los objetivos generales del sistema de evaluación
es contribuir a la mejora de la calidad de la Educación Media
Superior, resulta fundamental dejar asentado que una educación de
calidad es aquella que:
Establece un currículo adecuado a las necesidades individuales de los
alumnos (Pertinencia) y a las necesidades de la sociedad,
entendiendo que: . Deben incluirse las de una mayor productividad
económica, pero también otras fundamentales, en una perspectiva
de desarrollo integral y humanista, como las que tienen que ver con
la democracia política, el respeto de los derechos humanos, el
desarrollo de la ciencia, el cuidado del ambiente y la preservación y
enriquecimiento de la diversidad cultural.
(Relevancia). Logra que la más alta proporción posible de
destinatarios —definidos en términos de grupos de edad u otra forma
— acceda a la escuela, permanezca en ella hasta el final del trayecto
previsto y egrese alcanzando los objetivos de aprendizaje.
(Eficacia interna y externa). Consigue que los aprendizajes
logrados por los alumnos sean asimilados en forma duradera y den
lugar a comportamientos sociales sustentados en los valores de
libertad, equidad, solidaridad, tolerancia y respeto a las personas;
que dichos comportamientos son fructíferos para la sociedad y para
el propio individuo, quien podrá así alcanzar un desarrollo pleno en
los diversos roles que habrá de desempeñar como trabajador,
productor, consumidor, padre de familia, elector, servidor público,
lector y telespectador, entre otros; en pocas palabras, como
ciudadano cabal.
(Impacto) Cuenta, para lo anterior, con recursos humanos y
materiales suficientes (Suficiencia), y los aprovecha de la mejor
manera, evitando despilfarros y derroches. (Eficiencia) Tiene en
cuenta la desigual situación de alumnos y familias, de las
comunidades en que viven y las escuelas mismas, y ofrece apoyos
especiales a quienes lo requieren, para que los objetivos educativos
sean alcanzados por el mayor número posible.
(Equidad). Finalmente, conviene advertir que el concepto de calidad
es relativo y dinámico. Relativo, porque el juicio sobre la calidad de la
educación de un sistema depende del punto de referencia que se
tome; por ejemplo se pueden hacer comparaciones con los sistemas
de países más desarrollados, países de desarrollo similar, con la
situación del propio sistema en algún momento del pasado o con las
metas para un futuro prefijado del propio sistema.
Dinámico, porque la calidad nunca se alcanza totalmente; siempre
es posible proponerse metas más elevadas y cuando se alcanza una
hay razón para querer ir más adelante. El punto de referencia más
pertinente para valorar la calidad educativa es, justamente, el
pasado y el futuro del propio sistema: un sistema educativo de
calidad es aquel que mejora siempre respecto a sí mismo. En este
concepto, la calidad no es un estado sino una tendencia: la auto
exigencia permanente y razonable de superación, que no se puede
adquirir del exterior, sino que solamente puede surgir del interior
mismo del sistema a mejorar.
1.4 NORMATIVIDAD Y EVALUACIÓN
A fin de normar a la educación como servicio público que ejerce plenamente el
estado y con el propósito de que esta educación responda a la filosofía emanada
del artículo 30. de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, los
poderes Legislativo y Ejecutivo Federales y la propia secretaría de educación
pública como parte integrante de este último, en ejercicio de sus facultades, han
emitido una serie de disposiciones jurídicas que en su conjunto norman el marco
jurídico nacional en materia educativa, dichas normas regulan los servicios
educativos que presta el estado y los particulares.
Los acuerdos sobre evaluación de aprendizajes han sido el acuerdo 546, artículo
118 fracción II hace referencia a una evaluación continua dando mayor
importancia a la final que es el resultado del promedio mensual, el 3810 artículo
7,24 fracción II, 25, fracción I y II y 26 hace incapié en la unificación de los
procedimientos de evaluación y establece a la evaluación como parte del proceso
educativo y acuerda que la evaluación sea de manera inicial, continua, y final. Y el
acuerdo 17 artículo 38 fracción I, establece dar importancia a la evaluación como
proceso inherente a la tarea educativa y como medio para el constante
mejoramiento de planes, programas. Aplicando una evaluación inicial, continúa
periódica y final.(Badillo torre, Juan Antonio, 2000. pp.21-23).
En el artículo 165 establece que la evaluación facilita la selección de los métodos
educativos adecuados, y en base a los artículos 1º. 2º. 3º-90., los cuales
establecen como se debe evaluar el proceso de aprendizaje. Aunado a ello se
emite una circular con las normas establecidas en el acuerdo 165 que hace
referencia a las obligaciones de los docentes en el proceso de evaluación.(
La evaluación ha sido un proceso, el cual ha sufrido cambios que le permiten
establecer normas con las cuales se establece como se debe efectuar dicho
proceso por ello el 19 de septiembre de 1994, se establece el acuerdo 200, por el
que se establecen normas de evaluación del aprendizaje en educación primaria,
secundaria y normal. En el cual JOSE ANGEL PESCADOR OSUNA, Secretario de
Educación Pública, con fundamento en los artículos 38 fracción I inciso a) de la
Ley Orgánica de la Administración Pública Federal; 12 fracción I, 47 fracción IV, 50
de la Ley General de Educación, y 5o. fracción I, del Reglamento Interior de la
Secretaría de Educación Pública, dictamina este acuerdo que es el que
actualmente permanece vigente y regula el proceso de evaluación en el nivel
primaria y secundaria y normal.
Tomando como referencia los diferentes acuerdos mencionados, la Reforma
Integral de la Educación Media Superior propone los acuerdos 445 para normar el
proceso de evaluación, acuerdo numero 445 por el que se conceptualizan y
definen para la Educación Media Superior las opciones educativas en las
diferentes modalidades artículo primero.- En el marco de la Reforma Integral de la
Educación Media Superior, el objeto de este Acuerdo es: Martes 21 de octubre de
2008 DIARIO OFICIAL (Primera Sección) fracción VII. Instancia que evalúa. En
función de la opción educativa de que se trate, la evaluación con fines de
acreditación de cada uno de los programas de un plan de estudio o de
conocimientos adquiridos en forma autodidacta o a través de la experiencia
laboral, está a cargo de las instancias siguientes:
1. Las instituciones educativas públicas;
2. Las instituciones educativas privadas con reconocimiento de validez oficial de
estudios;
3. La autoridad educativa, o
4. La instancia evaluadora determinada por la Secretaría de Educación Pública.
La normatividad sobre el proceso de evaluación ha establecido en sus diferentes
artículos y fracciones que el proceso de evaluación se efectué en base a lo que se
establece, por ello se han creado diferentes modelos que nos permiten tener una
idea precisa de cómo se lleva a cabo este proceso.
1.5CALIDAD Y NORMALIZACION
Las organizaciones educativas de diferentes países de Latinoamérica, entre
ellos México, desde hace algunos años, han depositado confianza en los
beneficios que trae consigo la implementación y certificación de un sistema de
gestión de calidad basado en la norma internacional ISO 9001-2000.
Las organizaciones educativas al inicio se mostraron renuentes a aplicar la
norma como instrumento de evaluación de la calidad del servicio educativo que
ofrecen y particularmente del proceso enseñanza-aprendizaje han iniciado a
adoptarlo. La norma ISO 9001:2000 es una herramienta, un medio que
evidencia de manera sistemática y metódica las áreas de oportunidad que las
organizaciones educativas tiene en torno al desempeño de sus procesos.
La implementación de un sistema de calidad en cada uno de los niveles
educativos, plantea la posibilidad de abordar la interrelación entre niveles, ya
que con ello es factible considerar como cliente bajo esta macro perspectiva, al
siguiente grado escolar y de manera subsecuente al siguiente nivel escolar, lo
que suma un enfoque basado en procesos(que bien puede ser el académico)y
de esta manera revalorar hasta qué grado cada nivel educativo aborda la
eficacia, la pertinencia en los contenidos curriculares y la interrelación de
procesos.(INEE,2003).
La conceptualización de la cadena de eficiencia mencionada, es cuando los .
alumnos de nivel primaria, para ingresar al siguiente nivel, deberán aprender
una serie de aspectos, desarrollar diferentes destrezas y habilidades.ISO
(Organización Internacional para la Estandarización), es una agencia
especializada en normalización a nivel internacional cuyos miembros son los
organismos nacionales de normalización de más de 150 a la fecha.
El objetivo de ISO es “favorecer el desarrollo de la normalización en el mundo,
facilitar los cambios de mercancías y prestaciones de servicios entre las
naciones y lograr un entendimiento mutuo en los dominios intelectuales,
científicos, técnicos y económicos”(ISO,2000).
A principios del ciclo escolar 2002-2003, en México se creó el Instituto
Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE).La necesidad de un
organismo evaluador, cuya creación estaba prevista desde diciembre de 2000,
es reconocida por diferentes sectores y fuerzas políticas. No obstante, existen
diferencias de opinión sobre sus finalidades y la personalidad jurídica que
debería tener. Uno de los puntos de mayor controversia es la utilidad que
tendrá para mejorar la educación, lo que esta relacionado con las atribuciones
del instituto y el tipo de medidas que se tomaran para mediar los problemas
detectados.
En cuanto a la personalidad jurídica del INEE el dilema era: o se creaba por
decreto presidencial como organismo del sector educativo, presidido por el
secretario de educación pública. el ejecutivo opto por esta ultima vía, pero dejo
abierta la posibilidad para que los legisladores le dieran al instituto una base
legal más amplia y mayor autonomía, misma opción que sería la más
adecuada .
Otro de los esfuerzos realizados por las autoridades educativas mexicanas
consiste en el compromiso social por la calidad de la educación. la secretaria
de educación pública(SEP), el Sindicato Nacional de Trabajadores de la
Educación(SNTE), además de gobiernos estatales, universidades y diversas
organizaciones sociales firmaron dicho compromiso el 8 de agosto del 2002.
La idea de impulsar un movimiento social convergente para mejorar la
educación se ha venido expresando en diferentes oportunidades, desde hace
casi dos años. Siendo este documento un primer paso, aunque todavía es
suficiente para garantizar repercusiones eficaces.
El diseño de un Sistema Nacional de Evaluación de la Educación Media
Superior (SNEEMS) en México. La propuesta parte del reconocimiento de que
para evaluar suficientemente la calidad de este tipo educativo, es
indispensable pensar en un sistema articulado de acercamientos de evaluación
que, en conjunto, consigan ofrecer un sustento adecuado para las decisiones y
las acciones de los diversos actores involucrados en su mejora.(RIEMS,2006).
En un plano general, la propuesta reconoce, también, que en nuestro país la
Educación Media Superior (EMS) está conformada por un conjunto
heterogéneo de modalidades (bachillerato general, bachillerato tecnológico y
profesional técnico) y subsistemas de distintas dimensiones, estructuras y
formas de organización, cuyas unidades de gestión o coordinación son
disímiles —federal, estatal, autónomo y particular— y cuya presencia varía de
manera importante entre las 32 entidades federativas. El documento está
organizado en seis apartados.
El primero plantea los objetivos generales del sistema de evaluación a
desarrollar; el segundo da cuenta del concepto de calidad que orienta su
diseño, mientras que el tercero explicita la noción de evaluación que se
utiliza, y el cuarto establece los principios básicos que han de guiar el
desarrollo mismo del sistema. En el quinto apartado, el más extenso, se
presenta la estructura general del sistema y se describen brevemente sus
principales componentes. Las acciones subsecuentes que son deseables
impulsar para afinar el diseño del sistema y avanzar en su implementación,
son objeto del último apartado.
OBJETIVOS GENERALES DEL SISTEMA: 1. Proporcionar elementos
para mejorar en todas sus dimensiones la calidad de la Educación
Media Superior en todos los subsistemas, modalidades y planteles de
ese tipo educativo.
2. Proporcionar elementos para rendir cuentas a la sociedad sobre el
funcionamiento de la Educación Media Superior, mediante
mecanismos transparentes en beneficio de todos los sectores
interesados.
2.- EVALUACIÓN
La competitividad y los grandes avances tecnológicos que se están dando en la
sociedad exigen a los individuos no solo contar con una preparación académica
adecuada, sino desarrollar una serie de habilidades, valores y actitudes que
permitan dar respuestas a las demandas que la globalización mundial requiere.
Los tratados financieros, la emigración y las redes sofisticadas en comunicación
son algunos de los fenómenos sociales que demandan que los educandos
cuenten con una formación solida y adquieran nuevas formas de comunicarse
para comprender lo que a su alrededor sucede.
Asumir que debemos educarnos a lo largo de toda la vida, que ningún aprendizaje
es definitivo y que el acceso al conocimiento no garantiza el ascenso social,
modifica profundamente la representación social tradicional que posee sobre la
educación. Se requieren así unas demandas educativas más cualificadas.
He de ahí que la educación se encuentre en una constante reestructuración y
reformación para formar a educandos competentes que sean capaces de
integrarse a este mundo globalizado. La Reforma Integral de la Educación Media
Superior plantea diversos cambios que coadyuven a lograr esta calidad en la
educación, y uno de los puntos que se reforma por completo es el proceso de
evaluación. Por ello es importante conocer que es el proceso de educación y el
proceso de evaluación y la manera en la cual garantiza la calidad educativa.
La evaluación de los aprendizajes de los alumnos la tendencia actual se centra en
orientar toda la atención en valorar los resultados de los aprendizajes de los
alumnos en detrimento de los medios, en términos de recursos para la enseñanza,
que se han invertido para conseguirlos y valorar la enseñanza en tanto conlleva la
consecución de resultados (Eisner, 2000).
El centro de gravedad se sitúa en los outputs más que en los inputs, se cumple
con ello, uno de los principios básicos del nuevo paradigma organizativo de la
educación, el de la primacía de las finalidades (Hutmacher, 1990) según el cual se
exige que las decisiones y la acción se orienten de una manera prioritaria
conforme la voluntad de alcanzar los objetivos establecidos.
.
2.1 HISTORIA Y DESARROLLO DE LA EVALUACIÓN
En un primer estadio, la evaluación se entendía como una medición valorada
hasta el punto de utilizarse de forma perfectamente intercambiable los vocablos
medición y evaluación educativa.
El comienzo formal de la utilización de la medida en el campo de las ciencias
humanas puede situarse en los trabajos de R. Fechner, quien en la segunda mitad
del siglo XIX, introdujo la medición psico-física primero en los laboratorios de la
psicología experimental y, después, asociada al estudio de las diferencias
individuales donde surge la psicometría.
Fue F. Galton quien introdujo la expresión “test mental”, en un primer intento de
clasificar a los individuos a partir de una inteligencia promedio, y por necesidad de
tipificar las condiciones adecuadas para examinar a los sujetos y poder
compararlos entre sí
.
Para analizar los datos obtenidos en el laboratorio antropométrico del museo de
South Kensington, Galton recurrió a métodos estadísticos y determino promedios y
medidas de varianza. Recurrió a la correlación como medida de asociación para
solucionar el problema de descubrir la magnitud de semejanza entre las
características individuales de los padres e hijos. Así fue el primero en aplicar los
conductuales de los padres e hijos. Fue el primero en aplicar los conceptos
estadísticos de curva normal, media mediana, varianza y correlación de datos
psicopedagógicos.
Los estudios de K. Pearson formalizo el coeficiente de correlación múltiple y sentó
las bases de la estadística multivariada. Los estudios de F. Galton se extendieron
rápidamente por Alemania, estados unidos y Francia. En Alemania en 1896, F.
Kreapelin creó un laboratorio psicológico en el que se midieron los tiempos de
reacción de la memoria, la percepción y la fatiga. En estados unidos J. Mc. Keen
Cattell. discípulo de F. Galton realizo pruebas mentales y físicas en el Columbia
College.
En Francia. A. Binet construyo las primeras escalas para la medida de la
inteligencia en colaboración con H. Simón, y elaboro y publico una escala métrica
de la inteligencia. Sin embargo, a principios del siglo XX el principal reto en el
campo de la investigación pedagógica era crear tests propiamente escolares y
elaborar escalas de comprobación de conocimientos, ya que las pruebas de
laboratorio y los tests psicofísicos de hasta entonces resultaron insuficientes para
el estudio de los problemas escolares, además los tests mentales no cubrían las
áreas propias del rendimiento escolar.
Aunque se considera que J. M. Rice fue el iniciador de la medición en pedagogía,
esta no se estableció con plena vigencia hasta 1904, con la publicación de
introduction to the theory of mental and social measurement, de R. L. Thorndike.
A partir de 1910, la línea iniciada por J. M. Rice en el campo de la educación se
desarrollo rápidamente, con la aparición de escalas de redacción, de ortografía y
de cálculo aritmético. Más tarde se crearon las baterías de rendimiento, con la
publicación de la primera edición de los Stamford achievement tests, en 1923, que
definieron muchas de las características de la actual medición educativa.
La línea abierta por los tests objetivos de rendimiento gozo de gran de gran
aceptación en estados unidos, donde se establecieron numerosos programas
estatales y nacionales, que en 1947, se fundieron en el Educational Testing
Service, el cual elaboro a partir de entonces la mayoría de las pruebas de
rendimiento en universidades, escuela profesionales, organismos
gubernamentales y otras instituciones estadounidenses.
Las dos guerras mundiales estimularon considerablemente el movimiento en pro
de la creación de tests de todo tipo al servicio de la comunidad. Pero el fervor por
el testing decreció a partir de 1995, e incluso surgieron algunos movimientos que
se mostraron hipercríticos con dichas prácticas.
G. Guba Y I.S Lincoln, en fourth generation of evaluation (1989), se refirieron a
esta etapa de la historia de la evaluación como a la primera generación, por lo que
la denominaron “generación de la medida”. La filosofía de la medición y la
evaluación equivalentes en aquellos momentos, puede concretarse en los
siguientes puntos.
Evaluación y medición eran conceptos virtualmente intercambiables. Incluso el uso
del término “evaluación” era poco frecuente. Si se mencionaba alguna vez era
siempre en compañía del de “medida”, que solía colocarse siempre en primer
término.:”medición y evaluación”. Ambos iban inevitablemente ligados al
paradigma científico. Cuando Rice inicio sus trabajos sobre la eficiencia escolar, el
paradigma ya estaba definido en las demás ciencias. R. w. Tyler siguió el mismo
camino cuando realizo el estudio que titulo Eight Year Study of Secundary
Education. Su investigación se baso en un experimento pretest y postest
realizado con un grupo de control. Ambas materias se focalizaron en el estudio de
las diferencias individuales, siguiendo la pauta darwiniana recogida en los trabajos
de Galto.
La noción de evaluación que subyace a la propuesta de diseño de un
sistema de evaluación para la Educación Media Superior de México. Esta
explicitación es necesaria dada la multiplicidad de conceptos de
evaluación, cada uno de los cuales puede sustentar sistemas de
orientación y propósitos diferentes. Por otra parte, es frecuente que la
evaluación de una realidad se confunda con su medición, por lo que la
definición que se adopta en este documento parte de la distinción de
ambos conceptos. (RIEMS, 2006)
A partir de lo anterior, la evaluación se define como el juicio de valor
que resulta de contrastar el resultado de la medición de una realidad
empírica con un referente normativo previamente definido. De acuerdo
con esta definición, evaluar algo implica tres elementos:
El conocimiento empírico –medición, en sentido amplio— de
dimensiones bien acotadas de cierta realidad, obtenido con la mayor
objetividad y precisión posibles. A la medición se aplican las nociones de
confiabilidad y validez, como criterios de calidad para juzgar el grado en
que es adecuada, esto es, el grado en que el conocimiento de la realidad
es verdadero o falso, objetivo o no, preciso o impreciso.
Un referente (parámetro o estándar) con el que se contrasta la
medición. El referente no es de naturaleza empírica, sino normativa; no
pertenece al ámbito del ser, sino del deber ser. No se le aplican los
calificativos de verdadero o falso, sino de correcto-incorrecto, adecuado-
inadecuado; no es objeto de indagación empírica, sino de explicitación
de supuestos, aclaración, discusión y debate teórico.
El contraste de la medición con el referente, del que se derivan juicios
de valor sobre la realidad, en términos de adecuada o inadecuada. Dado
el carácter multidimensional de la calidad educativa, su evaluación no
podrá consistir en un juicio de valor único, sino en toda una serie de
juicios de ese tipo, cada uno de los cuales se refiere a una dimensión en
particular, en relación con un parámetro igualmente específico.
Perspectiva funcional de la evaluación: La evaluación como proceso, desde una
perspectiva funcional, la evaluación educativa es un proceso de reflexión
sistemática, orientado sobre todo a la mejora de la calidad de las acciones de los
sujetos, de las intervenciones de los profesionales, del funcionamiento institucional
o de las aplicaciones a la realidad de los sistemas ligados a la actividad
educativa.
2.3 COMPONENTES DEL MODELO EDUCATIVO
Un modelo evaluativo completo deberá considerar una serie de componentes
básicos sobre los que reflexionar para estimar la forma en que se concretara la
participación y cuales tiene que ser sus características.
1) objetos y fuentes de información: cualquier componente del sistema
educativo puede ser objeto de evaluación. sin embargo, para llevarla a cabo
es necesario someter el sistema a un proceso de contextualización y
operativización, identificando sus aspectos más relevantes, que serán los
sometidos a los procesos evaluativos. (Mateo Joan, 2000).
La acción evaluadora siempre se inicia con la recopilación de información, las
fuentes están constituidas por todas las entidades, documentos o personas que
puedan facilitar datos significativos para el proceso evaluativo.
2) Estrategias e instrumentos: para la recopilación de información es preciso
determinar las técnicas, estrategias o instrumentos que se utilizaran.la
elección dependerá de la finalidad y del contexto. en general, es
aconsejable utilizar además una amplia gama de procedimientos a fin de
superar los posibles sesgos o limitaciones
3) Agentes y momentos de la evaluación.los agentes son los ejecutores de la
evaluación. Cada metodología determina el carácter de agente de sus
participantes. Así en las metodologías positivistas suele ser el propio
investigador, que por lo general conserva el carácter de agente externos, en
cambio en los enfoques cualitativos, los participantes actúan como objeto y
como agentes.
4) Criterios de valoración: la evaluación necesita referentes de valor con los
que comparar los resultados obtenidos y, por tanto, para emitir el juicio
valorativo y las sugerencias pertinentes principales:
– El propio objeto-sujeto evaluado. la referencia se establece por
comparación con la individualidad objeto de evaluación.
- El grupo normativo. se busca la posición relativa del objeto evaluado
respecto de la media del grupo al que pertenece.
- Un criterio prefijado. la valoración se hace por comparación respecto al
criterio de excelencia preestablecido.
5) Audiencias e informes. La utilidad de la evaluación depende no solo de su
excelencia sino también de que se establezca una buena comunicación
entre los evaluadores y los interesados en ella, asegurando así su impacto.
esto exige que se preste atención a las potenciales audiencias a las que
hay que llegar así como a los informes que les presentan los especialistas
recomiendan que la comunicación no sea excesivamente formal, pero si
precisa, que responda a los interrogantes y necesidades evaluativas que se
tenían planteados y que se exprese en un lenguaje claro y conciso.
Un buen informe evaluativo deberá formular claramente los juicios valorativos
respecto a los contenidos evaluados, aconsejar las posibles alternativas de
decisión, establecer pautas para su elección y estrategias de seguimiento y
posterior evaluación de la opción escogida.
6) La Metaevaluacion.
El término de metaevaluacion fue acuñado por Scriven y hace referencia a la
incorporación, en la práctica evaluativa, de la reflexión respeto a la calidad de la
propia evaluación efectuada.
Para proceder a la metaevaluacion es necesario, como en cualquier proceso
evaluativo, señalar los aspectos básicos que se van a evaluar y establecer unos
criterios o normas que actúen como referencia. Para ello, se tienen en cuenta las
normas y los criterios establecidos por el Joint Committe Asamblea que se ocupa
de la ética profesional de los evaluadores.
2.4. CATEGORÍAS BÁSICAS DE LA EVALUACIÓN.
En cuanto a los criterios de calidad de la evaluación, el Joint Committe on standars
for Educational definió claramente, en 1988, cuatro características básicas: la
utilidad, la factibilidad, la legitimidad y la precisión.
a) La utilidad: Comprende las normas para que la evaluación sea informativa,
oportuna e influyente. Esto exige que los evaluadores se familiaricen con
las audiencias, conozcan sus necesidades de información, diseñen
evaluaciones que respondan a esas necesidades y trasmitan con claridad la
información adecuada cuando esta sea necesaria.
Las normas implícitas en esta categoría son:
La identificación de la audiencia.
La confianza en el evaluador
La selección y alcance de la información
La interpretación valorativa
La claridad, difusión, y oportunidad del informe
La trascendencia de la evaluación
Las normas de utilidad ayudaran a determinar y valorar si una evaluación satisface
las necesidades prácticas de información de una audiencia determinada.
b) La factibilidad
El criterio de factibilidad incluye las normas que reconocen que una evaluación
educativa ha de realizarse en un contexto real y con un costo asequible . las
evaluaciones d tienen que ser realistas, prudentes, diplomáticas y económicas.
Las tres normas de esta categoría son:
Procedimientos prácticos
Viabilidad política
Relación coste /producto ajustada.
c) La legitimidad
La tercera categoría incluye las normas que reflejan el hecho de que las
evaluaciones educativas afectan a las personas de distintas maneras. Estas
normas están pensadas para proteger a las personas afectadas por la evaluación.
Obligación formal.
Conflicto de intereses
Exposición total y sincera
Derecho a la información publica
Derechos del sujeto
Interacciones entre personas
Equilibrio del informe
Responsabilidad económica
Estas normas exigen que las evaluaciones se realicen siempre en forma legal, con
la ética y el respeto necesarios, por el bienestar de los participantes en la
evaluación, así como de los afectados por los resultados.
d) La precisión
La cuarta categoría, incluye las normas que determinan si una evaluación ha
producido la información adecuada. La medición de un objeto tiene que integrar
informaciones variadas, considerando el contexto en el que tienen lugar. La
información obtenida debe ser técnicamente adecuada y los juicios han de guardar
una relación lógica con los datos, sin ninguna clase de extrapolación imprudente.
Las once normas implícitas en la precisión son las siguientes:
Identificación del objeto
Análisis del contexto
Propósitos y procedimientos descritos
Fuentes de información confiables
Mediciones validas
Mediciones fiables
Control sistemático de los datos
Análisis de la información cuantitativa
Análisis de la información cualitativa
Conclusiones fundamentales
Informe objetivo: Estas normas intentan asegurar que la evaluación proporcione
información adecuada sobre las características del objeto de estudio y determine
de este modo el merito o el valor del mismo. (Mateo Joan, 2000)
El conjunto de las normas expuestas propone una filosofía del trabajo evaluativo
Y constituye el referente más claro del que se dispone para determinar la calidad
de una evaluación.
3. MODELOS DE EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
La investigación científica en la educación, como cualquier otra disciplina empírica
y experimental, sería completamente impensable sin instrumentos de evaluación
que resultasen validos, confiables y eficientes, y es evidente, como señala el
ministerio de educación y ciencia a través de su Libro Blanco (1989), que no
deben confundirse los dos niveles de evaluación, el que se refiere al sistema
educativo y el referido a los procesos educativos.
El primero es competencia y obligación del ministerio y administraciones
educativas o de la política educativa, el segundo es competencia del equipo
escolar como agente de su propio proceso. Podemos apreciar, pues, que el mismo
concepto de evaluación es muy amplio, ya que se puede evaluar desde el propio
sistema educativo hasta cada una de las fases que intervienen en el mismo
proceso de educación, siendo necesaria la delimitación del concepto y objetivos.
Ralph Tyler, en los primeros años de la década de los treinta, introdujo el término
“evaluación educacional”, el ámbito de estudio sobres estos aspectos educativos
no ha dejado de crecer y extenderse. Glass y Ellet (1980), Wortman (1983, en la
revisión sobre la investigación evaluativa, caracterizan a la evaluación como un
conjunto de actividades teóricas y prácticas pero sin un paradigma generalmente
aceptado, con gran variedad de modelos, y en donde se aprecian distintas
modalidades y formas, consideradas como idóneas para evaluar.
Para Forns (1980) el concepto de evaluación se puede examinar desde distintas
vertientes: A nivel técnico, en cuanto a la evaluación se dirige a comprobar el
funcionamiento de del sistema educativo, si se están cumpliendo los objetivos
marcados y si el funcionamiento general resulta eficaz, se trata de un control, un
balance que nos puede indicar el sistema educativo está cumpliendo sus
funciones.
A nivel ideológico la evaluación tiene dos funciones importantes al mismo tiempo
que “delicadas”: por una parte, “legitimar” una herencia cultural ayudando así a
perpetuar el orden establecido, por otra, “eliminar” a los sujetos que no pertenecen
a la clase cultural dominante ya que no han asimilado debidamente los principios
ideológicos que se le pretendían transmitir.
A nivel psicopedagógico, la evaluación se aplica a sujetos concretos más que a
entidades, distinguiendo la autora tres tipos de evaluación (Bloom 1975, Noizet y
Caverni, 1978, Domínguez, 1977): diagnostica, formativa y sumativa.
3.1 EVALUACIÓN TRADICIONAL
Abordar el análisis a determinados tipos de evaluación, implica la revisión de los
enfoques bajo los cuales se ha desarrollado la educación en el país. Por una
parte, se ha desarrollado de manera tradicional en los distintos niveles educativos
(básico, medio y superior); un proceso basado en el conductismo y el
congnoscitivismo, orientado además por el carácter científico que imprimen las
ciencias duras y que supone la obtención de resultados cuantitativos, apegados a
la objetividad como rasgo propio de ese modelo de enseñanza.
No obstante, la evaluación tradicional en muchos de los casos, refleja resultados
que no están consustanciados con lo existencial, con el ambiente que rodea al
estudiante y las circunstancias que inciden en el proceso de aprendizaje, lo que
consecuentemente constituye una forma de discriminación del sistema educativo.
Para Coll, Palacios y Marchesi (1991), tradicionalmente se ha podido entender que
la evaluación estaba centrada en las capacidades básicas del alumno,
fundamentalmente cognitivas, relacionadas de alguna manera con el logro o
rendimiento académico.
3.1.1 CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN TRADICIONAL
La evaluación tradicional basado casi en exclusiva en la recogida de información
evaluativa mediante tests construidos por el propio profesor o estandarizados ha
sido y continua siendo el modelo preponderante (Meyer, 1992). a continuación se
enuncian algunas características(Wolf y Reardon, 1996).
- Se trata de dar a conocer si el alumno posee un potencial suficiente (intelectual,
aptitudinal, de conocimientos) que le permita llevar a cabo cierto tipo de
actividades, o estudios, con un nivel de logro aceptable.
-Estar orientada hacia el descubrimiento y potenciación de las diversas
capacidades del alumno tanto en las aptitudes intelectuales como de las actitudes
personales, con la finalidad de optimizar el aprendizaje, de facilitar el aprendizaje
activo y personalizado.
-La evaluación debe ser, al mismo tiempo, diversificada en cuanto a la variedad de
métodos e instrumentos utilizados que deben ajustarse a al pluralidad de metas
perseguidas.
-La ayuda instrumental preferida por los especialistas de la medición y evaluación
se encuentra referida fundamentalmente a técnicas psicométricas y
psicodiagnosticas adecuadas, con probada fiabilidad, validez y tipificación.
La evaluación implica la estimación del pronóstico, predicción de éxito y fracaso y
la consiguiente orientación o consejo al alumno de acuerdo con las
potencialidades presentes y las posibilidades de aprendizaje o de adaptación que
cada alumno manifieste.
3.2 EVALUACIÓN ALTERNATIVA
La evaluación alternativa surge como un movimiento que enfatiza el uso de
métodos que faciliten la observación directa del trabajo de los alumnos y de sus
habilidades, este nuevo enfoque es conocido como evaluación alternativa, la cual
suele nombrarse también como evaluación autentica y de ejecución (performance
assesment.
Evidentemente, cualquier método que aplique instrumentos de medición del
rendimiento distintos de la pruebas de elección múltiple o de construcción basada
en el desarrollo de objetivos predeterminados, se puede considerar propiamente
como una fórmula alternativa al sistema tradicional. Y prácticamente todos los
sistemas alternativos comprometen al alumno en la realización de algún tipo de
ejecución.
Sin embargo Meyer (1992), afirma que la evaluación denominada como de
ejecución y la denominada como autentica no son la misma cosa. Para que una
evaluación alternativa pueda ser calificada de autentica es preciso que los
alumnos estén comprometidos en la ejecución de tareas pertenecientes a la vida
real o de un gran parecido, y este tipo de prueba no puede ser ideado por el
profesor. Por su lado, esta condición no es en absoluto necesaria en una prueba
de ejecución.
A la evaluación basada en ejecuciones y la auténtica son dos modalidades dentro
del denominado enfoque alternativo, en el cual, la evaluación de ejecución
requiere que los estudiantes, en un momento determinado, demuestren,
construyan, desarrollen un producto o solución a partir de unas definidas
condiciones y estándares (Rodríguez, 2000), y la auténtica se basa en la
realización de tareas.
Khattri y Sweet (1996) señalan que adoptar la evaluación de ejecución implica los
siguientes pasos a realizar por los estudiantes:
- Estructurar las tareas objeto de evaluación
- Aplicar una información previa
- Construir respuestas
Explicar el proceso que les ha llevado una determinada respuesta. Es evidente
que las tareas reales incluyen todas las condiciones contenidas en la evaluación
basada en ejecuciones, pero añade la realidad como elemento diferenciador, y es
obvio que la evaluación alternativa debería tener la autentica, sin embargo, es del
todo ingenuo pensar que seremos capaces de generar tantos escenarios de
realidad como necesidades evaluativas.
Aun así los educadores pueden tener la ideación de aproximaciones con el mayor
carácter de autenticidad posible. Frazee y Rutnitski (1995) nos señalan como
ejemplos de aproximaciones a la autenticidad: la resolución de problemas, el
diseño y la ejecución de experimentos sobre problemas reales, la creación de
videos, trabajos de campo, desarrollo de demostraciones, la construcción de
modelos, la promoción de debates, la publicación de diarios escolares,
simulaciones por ordenador, etc., (por supuesto no se trata de una lista
exhaustiva). La clave está en recordar que la evaluación autentica es aquella que
evalúa las ejecuciones de los estudiantes bajo situaciones estratégicas que
conectan a los estudiantes con las situaciones y las condiciones de la vida real.
4. ANTECEDENTES Y CONCEPTO DE COMPETENCIAS
La escuela constituye un aparato ideológico especializado, ya que su función está
relacionada con la transmisión, conservación y promoción de la cultura, lo cual
favorece nuestra integración en una sociedad determinada. Para educar es
necesario un aparato cultural, a través del cual la generación anterior transmite a
la generación de los jóvenes toda la experiencia del pasado (de las viejas
generaciones pasadas), les hace adquirir sus inclinaciones y hábitos incluso los
físicos y técnicos que se adquieren con la repetición y transmite enriquecido el
patrimonio.
Esta transmisión de conocimientos, donde está implicado lo ideológico, se realiza,
principalmente a través de la escuela, órgano, que hasta fechas muy recientes, no
había sido cuestionado, pese a ser depositaria de una serie de mitos tales como la
neutralidad, tanto de la ciencia, como de la acción educativa, de la igualdad de
oportunidades, etc.
El proceso educativo se materializa en una serie de habilidades y valores que
producen cambios intelectuales, emocionales y sociales en el individuo. De
acuerdo al grado de concienciación alcanzado, estos valores pueden durar toda la
vida o solo un cierto periodo de tiempo.
La llamada sociedad de la información, con sus implicaciones en las formas de
organización social y cultural ya glosadas ampliamente por Manuel Castells(2001),
ha generado profundas interrogantes en los diversos planteamientos educativos,
por lo que habrá que ir reconstruyendo nuestra visión de la realidad, los discursos
que venimos manteniendo para comprender el papel de la educación y las
escuelas, sus fines en la nueva situación y los procedimientos de enseñar y de
aprender que son posibles. Es decir que, que hay que elaborar una nueva
narrativa, volver a escribir el discurso acerca de la educación, en suma a la luz de
las nuevas condiciones en la sociedad que nos toco vivir (Gimeno sacristan,
2005).
El tema de las competencias ha irrumpido en el mundo de la educación y ha
despertado interés y suspicacia por igual en las aulas y los pasillos de las
escuelas dando oportunidad de diseñar currículos integrativos, reflexivos y
transdiciplinarios.siendo un puente entre la educación y el mundo laboral.
María Antonieta Gallart y Claudia Jacinto (1995), ubican las competencias como
un tema clave en la articulación educación-trabajo. “la competencia es inseparable
de la acción pero exige conocimiento, y aplicación de conocimiento en
circunstancias criticas”.
La educación bajo competencias se remota décadas anteriores Chomsky ya
hablaba desde mediados de los sesenta de competencias comunicativas, Dell
Hymes, agrega que la competencia considera como base el conocimiento, pero se
amplía al abordar la habilidad para usarlo en contexto.
Para Arguidin Yolanda, (2001) la competencia ya vista desde el mundo de la
educación es “una convergencia de los comportamientos sociales, afectivos y las
habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que permiten llevar
a cabo un papel, un desempeño, una actividad o una tarea.
La reforma integral de la educación media superior bajo el enfoque de
competencias tiene como objetivo que el alumno logre ser competente para
integrarse al nivel superior o al mundo laboral, por lo que de acuerdo con Ignacio
a. Montenegro (2003), la competencia tendría un saber más: el de las
implicaciones de los hechos, el entendimiento de las consecuencias y su asunción
responsable. “ser competente es saber hacer y saber actuar entendiendo lo que
se hace, comprendiendo como se actúa, asumiendo de manera responsable las
implicaciones y consecuencias de las acciones realizadas y transformando los
contextos a favor del bienestar humano”.
La competencia así aparece como una posibilidad de mejora permanente, si se
alcanza cierto nivel de competencia, se está en posibilidad de perfeccionarse y
ampliarse. Los resultados y productos se van construyendo a manera de
andamiaje. Entendiéndose como una interacción de saberes cognitivos,
procedimentales, actitudinales y metacognitivos enmarcado en principios
valórales, que genera evidencias articuladas.
En la competencia se entreveran diferentes tipos de saberes (interacción), el
sujeto es consciente de cómo y por qué se aprendió (metacognición) y de que
formas se dan estas relaciones, además de identificar las posibilidades de mejora
(reflexión). Saber, poder y querer se alinean rumbo a un mismo objetivo
(funcionalidad) Guy Claxton (2001).
Para que el alumno sea competente, son un elemento clave los criterios,
entendidos como cualidades que deben tener las evidencias para determinar
niveles de desarrollo de dichas competencias. Los criterios puntualizarían los
mínimos esperados para tal o cual producto de aprendizaje que revela la
existencia de una competencia.
La reforma integral de educación bajo el enfoque de competencias ha retomado
estos principios y fundamentos para implementar el proceso enseñanza-
aprendizaje bajo este enfoque que data de décadas atrás y que en la actualidad
es retomado para elevar la calidad en la educación.
4.1 EVALUACIÓN Y COMPETENCIAS
DE LA TRADICIÓN EDUCATIVA A LA EVALUACIÓN TRANSFORMADORA.
La evaluación no solo consiste en aplicar técnicas novedosas, sino el generar
propuestas, alternativas e ideas innovadoras. Calificar, medir, acreditar certifica,
retroalimentar y tomar decisiones son facetas de la evaluación, que integradas
adecuadamente en un proceso educativo pueden acercar más a los procesos de
formación con las acciones comúnmente llevadas a cabo para asignar una
calificación al proceso mismo.
“Cuando hablamos de evaluación, no estamos atribuyendo al termino siempre el
mismo significado porque no existe únicamente un solo tipo de evaluación”
Cappelletti Isabel, 200, se trata de evaluar para reconstruir la experiencia, para
intentar hacerla más cercana a lo que en verdad sucede en un proceso de
desempeño de los alumnos: para que se transforme en un intento por ver,
reconocer, validar y emitir un juicio, en un momento determinado del aprendizaje
asimilado, expresado y reconstruido por parte de los estudiantes.
La evaluación bajo el enfoque tradicional clásica de aplicar exámenes como
medios para recoger aprendizajes, debe ser reflexionada. la tradición educativa de
medir aprendizajes es en sí misma una práctica disonante e incoherente con el
proceso educativo del aula. Los fines del proceso formativo en muchas ocasiones
no están relacionados con los medios verificadores del aprendizaje.
La evaluación bajo el enfoque de competencias propone:
-El diseño de sistemas de evaluación apegados a las necesidades formativas de
los alumnos.
-Pensar en torno a la evaluación como alternativas de reflexión sobre el proceso
de aprendizaje y la práctica docente.
-Considerar que la evaluación aplica para un determinado momento del proceso
formativo de la persona.
--Olvidar que se evalúa a la persona en su conjunto y más bien se opta por
evaluar los desempeños de esa persona de acuerdo, con una determinada
competencia y con unos determinados productos.
Insertar medios alternativos a los implementados tradicionalmente en la
educación del nivel en el cual se imparte un curso, es decir, alternar, variar,
imaginar con nuevas formas de recuperar la evidencia de los alcances obtenidos
en un curso.
Al plantear estas ideas se puede visualizar claramente que el objetivo de la
Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS) respecto a la
evaluación no es más que el implementar una evaluación alternativa la cual ya se
mención con anterioridad.
En el terreno educativo la evaluación se puede clasificar según el alcance de la
misma: desde la que se enfoca al sistema educativo en su conjunto para la
reorientación de las políticas educativas, hasta la que se efectúa en la intimidad
del aula, pasando por el carácter institucional (estudios de egresados, evaluación
curricular, certificaciones).
La evaluación es un proceso continuo, dinámico, y flexible dirigido a la generación
de conocimiento sobre el aprendizaje, la práctica docente y el programa en si m
ismo, construido a partir de la sistematización de evidencias, conocimiento cuya
intención es provocar reflexiones que transformen el trabajo cotidiano del aula y
permita desarrollar, a su vez, aprendizajes para los actores.
La evaluación es inherente al proceso de aprendizaje, por lo que su diseño no
debe verse como un componente aparte. Al concebirse como continua, la
evaluación está presente desde el día en que se inicia el programa hasta que se
termina, lo cual permita garantizar la calidad educativa.
BIBLIOGRAFÍA
JUAN MATEO, ”CONSTRUIR COMPETENCIAS DESDE LA ESCUELA”
JOAN MATEO ANDRES, “LA EVALUACION EDUCATIVA, SU PRACTICA
Y OTRAS METAFORAS”, ICE- HORSORI UNIVESITAT DE BARCELONA
WILFRED CARR, “CALIDAD DE LA ENSEÑANZA E INVESTIGACION
ACCION
LESLIE CAZARES APONTE, JOSE GERNANDO CUEVAS DE LA GARZA
“PLANEACION Y EVALUACIÓN BASADAS EN COMPETENCIAS”
TRILLAS
“REFORMA INTEGRAL DE LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR
DISCO COMPACTO INTERACTIVO INFORMACIÓN PARA DOCENTES
SISTEMA NACIONAL DE BACHILLERATO”
DALE SCHUNK, “TEORÍAS DE APRENDIZAJE”, PEARSON/PRENTICE HALL
J.C.S.E.E.,”NORMAS DE EVALUACIÓN PARA PROGRAMAS, PROYECTOS Y
MATERIAL EDUCATIVO”, TRILLAS
ALICIA DE ALBA, EVALUACIÓN CURRICULAR, CONFORMACIÓN
CONCEPTUAL DEL CAMPO, UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE MÉXICO
MIGUEL. A. VERDUGO ALONSO, “EVALUACIÓN CURRICULAR”
UNA GUIA PARA LA INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA”, SIGLO
VEINTIUNO