LA EVALUACIÓN DE LOS PLANES DE MEJORA

Cristina Mayor Ruíz Universidad de Sevilla

Introducción

Hemos visto que ha sido en el siglo XX cuando ha habido un intento sistemático de construir un cuerpo de conocimientos sobre las instituciones educativas y sobre lo que ocurre dentro de ellas y a su alrededor (Cantón, 2009). En realidad, se pasa de una preocupación por saber qué estrategias metodológicas del profesorado en sus aulas conseguían más resultados en sus alumnos, a entender que es la labor conjunta del centro la que nos va a dar la clave de la 'mejora' y 'eficacia' del mismo. De otra parte, se constata que los cambios de arriba abajo (top-down) tienen poca, por no decir ninguna, incidencia en los centros, ya que se pueden prescribir, pero no llegar a incorporarse a la vida de tales instituciones. Los deseados cambios de abajo arriba (bottom-up), tampoco parecen estar consiguiendo los resultados esperados, fundamentalmente porque no están contribuyendo, al menos en los términos anhelados, a la disminución de las desigualdades existentes. Con lo que todo parece apuntar a que es en la lógica del centro hacia fuera (middle-out), donde debemos buscar las alternativas que contribuyan a la eliminación de diferencias entre las instituciones educativas y, por tanto, al incremento de su mejora.

Si los cambios quieren tener una incidencia real en la vida de los centros, han de generarse desde dentro de los mismos y han de capacitarlos para el desarrollo de su

propia cultura innovadora, con el fin de implicar al profesorado en un análisis reflexivo de lo que hace. Al mismo tiempo, han de intentar no sólo abrirse al entorno, sino además ponerse al servicio de otros centros y establecer redes estables de intercambio y colaboración. Considerar el cambio desde la perspectiva de los centros educativos significa entender que ha de ser cada uno de ellos el eje en torno al cual se estructure cualquier propuesta, pero con la posibilidad real de hacer partícipe a otros de la misma. El tema del cambio es clave para construir una base de conocimiento desde la cual analizar y desarrollar la dimensión institucional, pero también la interinstitucional.

Así pues, la dimensión institucional es una dimensión intrínseca de las innovaciones educativas, y probablemente la más delicada a la hora de valorar la eficacia, utilidad o éxito de los procesos de cambio. Implica reconocer que cada centro funciona como un microcosmos, con sus rasgos, con su cultura peculiar. Y eso afecta a la forma en que se desarrollan los procesos de cambio. Pero significa también el reconocimiento de que la construcción del cambio requiere la puesta en juego del potencial de la organización, de sus propios recursos humanos y materiales y que se ve condicionado por todo el conjunto de reglas, procedimientos, convenciones, etc., que regulan la conducta humana en el marco de la institución. La dimensión institucional resalta también la idea del cambio como proceso, no como evento, que afecta y, al tiempo, se ve afectado por todos los procesos y características de la organización.

Todo ello, sin olvidar las dimensiones social y personal, dado que los cambios educativos se producen en contextos sociales, políticos y culturales determinados, y en unas coordenadas históricas particulares, así como que son los individuos, finalmente, los que participan en los procesos de cambio o responden a sus exigencias. El hecho de que los centros sean la clave del cambio, incluso de que haya que ir más allá, no significa que tengamos que olvidarnos del aula y de los procesos que se desarrollan en ella. Hoy día, en que tanto se habla de calidad y de mejora, lo verdaderamente importante es crear las condiciones necesarias para que esa mejora pueda ser realidad y para que esa calidad se pueda conseguir.

Por otro lado, hablar de innovación, significa hablar de resistencia a la misma. Sin embargo, no siempre las resistencias al cambio han de ser vistas como un condicionante negativo o como un problema a resolver. Antes que nada tendríamos que preguntarnos por el tipo de cambio al que nos estamos refiriendo. Si hablamos de cambios que se desarrollan desde el interior de los centros, que benefician a todo el alumnado, que parten de un amplio consenso y que buscan el desarrollo del propio centro y de cada uno de sus integrantes, la resistencia a los mismos sí va a constituir un obstáculo a superar. Si por el contrario nos referimos a cambios impuestos en los que no se deposita confianza alguna, cambios superficiales o guiados por valores que no sean exclusivamente educativos, cambios que no benefician a todo al alumnado o que perjudican a los más desfavorecidos, entonces la resistencia a los mismos no sólo ha de ser percibida como aspecto positivo, sino que además, como señala Maurer (1996), puede convertirse en una gran virtud profesional.

Igualmente, es importante señalar que la innovación puede ser controlada desde la planificación y el diseño organizativo. No obstante, por paradójico que pueda parecer, el inicio, el desarrollo y la conclusión de los procesos de cambio escapan a menudo a nuestro control y descansa con mucha frecuencia en sucesos imprevistos. Esto se vuelve cada vez más claro mientras más complejos son los contextos a los que nos referimos. La idea de que el cambio sólo cobra su auténtica dimensión si está planificado de forma intencionada, constituye uno de los muchos estereotipos con los que nos podemos encontrar en este campo. Si realmente queremos caracterizar y comprender el cambio en la educación, hemos de atender también al cambio no planificado. Se trata del cambio característico de todos los sistemas complejos y en las organizaciones educativas encontramos este tipo de sistemas.

Etkin y Schvarstein (1997:297-298) han definido el cambio no planeado como

Un apartamiento del proceso de reorganización permanente y se exterioriza a través de crisis y conflictos. Éstas no son causas de la disrupción sino momentos, cuando se inte-rrumpe el proceso de compensación homeostático. La desestabilización se explica por la confrontación en el ámbito de las relaciones de poder, los propósitos enfrentados, cuestionamientos a las tecnologías e ideologías vigentes o proyectadas. La perspectiva de la autoorganización destaca que se produce un orden distinto, un desplazamiento hacia una estabilidad basada en condiciones diferentes pero creadas por las interacciones en el propio sistema. Es un caso de coexistencia de lo contingente y lo necesario; frente a la perturbación, la organización mantiene su autonomía y cohesión, que son sus determinantes internos.

Quizás la característica más importante de los sistemas vivos, sometidos permanentemente a procesos de cambio, sea que en ellos funciona el principio de autoorganización: no dependen de fuerzas externas que produzcan el cambio, ni de acciones deliberadas, ya sean de orden interno o externo. El cambio se produce mediante complejos mecanismos de adaptación y estabilización que se desarrollan a partir de las relaciones establecidas entre los miembros del sistema. Se ha venido agrupando recientemente a las teorías que estudian estos mecanismos bajo el epígrafe genérico de paradigma de la complejidad (López & Sánchez, 1999).

Snow (1977) en su obra "Las dos culturas" publicada en 1959, describía su sensación de moverse entre dos grupos opuestos: los intelectuales en letras y los intelectuales de ciencias. Algo después, en 1963, añadió un ensayo a su obra en el que de manera optimista vaticinaba la denominada tercera cultura como aquella que llenaría el vacío de comunicación entre humanistas y científicos. La emergencia de la tercera cultura introduce nuevas formas del discurso intelectual que se sitúa precisamente alrededor del paradigma de la complejidad.

La escuela es un espacio de aprendizaje, pero en el que también ella aprende como institución. La década de los años noventa supuso una gran proliferación de la literatura sobre Aprendizaje Organizativo, independientemente de que dicho concepto apareciera con anterioridad, pues desde el momento que se conciben los centros como unidades de cambio y formación se está pensando, de alguna manera, en los centros como organizaciones que aprenden. No obstante, la publicación de “La Quinta Disciplina” de Peter Senge (1992) se convirtió en referente del AO. Partiendo de una perspectiva sistémica, plantea que una organización aprende cuando consigue una comprensión global de sí misma y de las interrelaciones entre las partes que la componen. Su concepción del aprendizaje supera lo adaptativo al considerarlo como el vehículo que permite al individuo crear su propia realidad y su futuro. Y cuando aplica esta concepción a lo organizativo llega a hablar de organizaciones inteligentes como organizaciones que aprenden y que son capaces no sólo de adaptarse, sino también de construir y crear su propio futuro. De todas formas, hay que permanecer atentos a determinadas visiones que empiezan a desarrollarse bajo la denominación AO, que no dejan de ser nuevos discursos que se apoyan en ideas antiguas, donde de nuevo la meta es descubrir indicadores ideales, en este caso, de las organizaciones que aprenden.

El Aprendizaje Organizativo no es la suma acumulativa de aprendizajes individuales (Bolívar, 2000), siendo necesaria la aparición de redes de colaboración entre los componentes de la organización para que pueda tener lugar. Partiendo de ese reconocimiento, hay que considerarlo como una construcción que realizan los sistemas complejos a través de los procesos mediante los que enfrentan la realidad, tanto de su entorno como de sus propias estructuras. Dado que supone una estructura de atribución de sentidos que permita la interpretación de los hechos, se basa en la comunicación pero, a la vez, la modifica. El aprendizaje se vincula, en definitiva, con la identidad de la organización, por lo que todo esfuerzo intencional de cambio que pretenda resultar

sostenible se ve obligado a contemplar ésta – tanto en su dimensión situacional como histórica – para así redirigir el proceso en marcha (Weick & Quinn, 1999).

La concepción del aprendizaje organizativo aquí presentada se diferencia, como es obvio, de aquella otra más difundida que lo entiende como un estado ideal, una serie de capacidades o habilidades que las organizaciones deben adquirir para convertirse en organizaciones que aprenden. López Yáñez (2003) nos comenta que el aprendizaje no es un estado ideal que alcanzan ciertas organizaciones, sino un proceso natural, intrínseco a la acción de organizar. En realidad, es cualquier respuesta de una institución a los cambios que suceden tanto en su entorno como en su interior. Así entendido, el aprendizaje es un concepto que se puede aplicar a las personas, los equipos y las organizaciones, necesitando, el organizativo, herramientas o mecanismos que permitan convertir el conocimiento de las personas y equipos de la organización en conocimiento colectivo, considerando el contexto y la historia de la institución.

1.- Si hablamos de Mejora... hay que hablar de evaluación

Desde la mirada amplia de que innovar es “hacer lo que no solemos hacer habitualmente” o bien “hacer lo que solemos hacer pero de forma diferente”, todos podemos aprender de las innovaciones, tanto de forma individual, como colectiva. Pero no todo es innovación. No basta siempre con hacer cosas distintas, o estar siempre cambiando. Tampoco contentarnos sólo con dar cumplimiento formal y burocrático a los requerimientos de la administración. Innovar supone algo más. Innovar es introducir cambios, pero justificados. Innovar es aplicar ciertas condiciones básicas, entre las que no pueden faltar la apertura, la actualización y la mejora. Y también innovar es tomar decisiones vinculadas desde su inicio a procesos de evaluación. Estas cuestiones, junto a la practicidad, la combinación de componentes ideológicos, personales, organizativos y culturales, así como la consideración de lo planificado y lo imprevisible de tales procesos, es lo que nos puede llevar a la concreción de cambios en las personas y las cosas, así como a la institucionalización y sostenibilidad de sus proyectos. Innovamos para mejorar y difícilmente podemos hablar de mejora sin su vinculación a la evaluación, que debe servir para fortalecer la idea de cambio permanente.

Una planificación de los centros orientada al cambio supone gestionar la educación de manera comprometida y participativa, donde los equipos docentes se conviertan en auténticos “motores” en pro de la mejora. No se trata de impulsar proyectos basado en normas o destinados a administrar la institución, sino dirigido a reconducirla hacia su transformación. La planificación normativa pone el énfasis en la necesidad de introducir elementos de racionalidad en la gestión institucional. Una planificación orientada al cambio se compromete con la transformación de los centros, es decir no se contenta sólo con “administrarlos”, sino que se centra en mejorar sus prácticas, lo que implica sacarlo de sus rutinas e introducir nuevos objetivos que les lleve a que su acción sea más eficaz en cuanto a la mejora de los resultados de aprendizaje.

Una institución con autonomía puede establecer qué quiere hacer y hacia dónde se quiere dirigir, y eso es lo que constituye su proyecto, que surge en razón de su propio contexto, de su historia institucional y de su cultura organizativa.

Pero no debemos olvidar que los centros educativos no sólo tienen un lado formal, explícito, reconocible, sino que también tienen un lado oculto, implícito, oscuro, no declarado, que cuesta reconocer, pero que reúne lo verdaderamente importante, lo que está cargado de significado, lo influyente en la vida de la organización. Se trata de aquello de lo que no se habla pero que siempre está presente, lo que permite o impide llevar a cabo un proyecto, un cambio, una innovación. Y cuando sacamos a la luz lo oculto de los centros es cuando verdaderamente llegamos a comprenderlos. Presupuestos relacionados con los conceptos de cultura, poder y cambio no se deben desdeñar a la hora de hablar de mejora en los centros. Tampoco cuando nos refiramos a su evaluación.

2. Los Planes de Mejora no son acciones aisladas... sino resultado de una evaluación.

Como fácilmente se puede entender de lo que venimos planteando, la mejora es un proceso, no un hecho puntual. De igual forma que un proyecto innovador es algo que no tiene lugar en el vacío, un plan de mejora no se puede plantear al margen del sistema social en el que se va a desarrollar. Mejorar en educación requiere de una fundamentación reflexiva y crítica sobre aquello que queremos conseguir, pero también sobre cómo lo queremos conseguir y con qué política de recursos. Para ello, debe parecerse más a un proceso de desarrollo profesional e institucional, que a otro de implantación de algo que ha sido diseñado por otros.

Los planes de mejora, al menos desde una mirada institucional, suponen un fenómeno relativamente reciente que ha propiciado una cantidad importante de experiencias innovadoras. No obstante, poco se conoce sobre su verdadero impacto en los centros, sobre si realmente están produciendo mejoras en los mismos, si modifican lo que en ellos acontece, o si están repercutiendo en la dinámica de sus miembros o en la de los componentes de la comunidad educativa en su conjunto. Y todo ello, a pesar de la inversión que se viene realizando en este sentido. Pero sin embargo, cada vez se toma más conciencia de que tales planes, más que proyectos aislados, deben convertirse en el núcleo básico y principal sobre el que se articulen el resto de proyectos que existan en un centro, concretándose en actuaciones que se han de incorporar al Proyecto educativo de centro y/o sus concreciones anuales, cuando no transformándose en dichos documentos.

Difícilmente podemos estar en desacuerdo con la reconocida necesidad de mejorar las prácticas educativas orientadas a la mayor calidad del aprendizaje del alumnado. Pero tampoco podemos olvidar la también necesidad de promocionar la conciencia profesional docente, la producción de conocimiento y la construcción de redes y de comunidades de aprendizaje. Construir una escuela de calidad como reto es responsabilidad no sólo de los docentes y centros, también del propio sistema educativo. Pero la respuesta no es fácil. Vivimos en una realidad sociocultural cambiante en la que los sistemas que la conforman también cambian. Y en ese sentido, es importantísimo el impulso en los centros de procesos de autoevaluación que comporte compromisos de mejora tanto de la propia organización, como del funcionamiento de los diferentes sectores de la comunidad educativa. Tales propuestas de mejora han de partir de un análisis de las propias características de los centros, así como de sus necesidades reales. Igualmente, han de ser coherentes, concretas, realistas y evaluables.

Como he comentado en otro lugar (Murillo, 2008), considerar la autoevaluación como instrumento o vehículo de mejora supone abandonar su función tecnológica, que no técnica (Ferrández, 1996), para abordarla como instrumento de reflexión y análisis de la práctica, así como de desarrollo profesional e institucional. Ambos procesos, autoevaluación y mejora, son dos caras de una misma moneda, lo que significa que deben estar íntimamente relacionados. La autoevaluación, por tanto, debe estar orientada a la mejora efectiva de la práctica educativa, lo que supone una actitud, disposición y habilidad para legitimar en términos de valor las propuestas de cambio, ajustarlas a las propias situaciones y contextos, y reconstruirlas desde la acción reflexiva y crítica (Escudero, 1992). Saber decidir qué mejorar, cuánto, cuándo, cómo, porqué y para qué son destrezas profesionales que debemos desarrollar en los evaluadores, actúen de forma externa o interna. Y en este sentido tendremos que plantearnos si evaluación para la mejora o como mejora. En la práctica la autoevaluación debe constituirse más en una filosofía, que en una estrategia. Además, no hablamos de una actuación puntual o esporádica, sino de un proceso constante con finalidad formativa y formadora (Sanmartí, 2007), que no sólo debe identificar dificultades y problemas, sino también comprender sus causas y tomar decisiones.

Por ello, podemos pensar que la realidad más inmediata debe pasar por el desarrollo de sistemas de autoevaluación en los centros, por el hecho de que sea la propia comunidad educativa –con las ayudas pertinentes- quien asuma un papel protagonista en la toma de decisiones hacia la mejora continua. Si bien todo ello es una tarea compartida, cuyo éxito no depende sólo y exclusivamente del compromiso y la participación de los componentes de los centros, sino también del propio sistema educativo y de otros servicios periféricos.

El peligro que se presenta es que la presión social sobre el tema no provoque en los centros una respuesta en el mismo sentido que la demanda -la autoevaluación efectiva de los centros-, sino que se quede en una mera respuesta adaptativa de la escuela y, por ende, del sistema educativo: la apariencia de evaluación y de control. La autoevaluación como ritual institucional no produce cambio alguno, sólo informes –más o menos públicos- de los resultados con los que se tranquiliza a las audiencias. Esto refuerza el sentido de la autoevaluación como un proceso eminentemente social en el que confluyen los intereses de los diferentes agentes implicados. Como tal proceso social la evaluación es abierta a la participación, subjetiva y política. Como proceso técnico la evaluación se basa en la recogida sistemática de datos y en su análisis mediante procedimientos validados. Ambos enfoques pueden ser convergentes pero, no lo olvidemos, el primero asume y califica al segundo. Todo esto, que duda cabe, añade un toque de complejidad al asunto; justo el necesario para hacerlo interesante.

Pero como plantean Santana y Quesada (2008), la autoevaluación no garantiza la mejora de manera automática. Pasar de la primera a la segunda requiere, además de ciertas condiciones y acciones, un compromiso con la misma, dado que resulta “más fácil leer la realidad (evaluar) que re-escribirla (mejorar)” (p. 25). Y para la consecución de la mejora proponen siete pasos que partiendo de la identificación de los aspectos a mejorar y su comprensión, transitan por la búsqueda de alternativas viables y la consecución de apoyos y recursos necesarios para el desarrollo del plan, hasta llegar a su seguimiento y evaluación final, lo que daría lugar al inicio de un nuevo ciclo.

Eso sí, todo el proceso de autoevaluación y propuesta de mejora ha de estar lo más consensuado posible, para lo que es necesario considerar estructuras organizativas viables y adecuadas que faciliten la comunicación tanto entre ellas, como con el claustro y demás órganos de tipo colegiado. Igualmente, habría que diferenciar entre los aspectos de mejora que dependan directamente del centro, de aquellos otros sobre los que se tiene menos control, dando prioridad a los primeros, aunque con la mirada puesta en la necesidad de incorporar cada vez más una cultura de responsabilidad compartida, dado que como nos recuerda Bolívar (2008), ésta se configura por las relaciones que se establecen entre la responsabilidad individual de los docentes, las expectativas colectivas de la comunidad educativa y el sistema formal o informal de rendimiento de cuentas.

Por último, hemos de hacer mención a la importancia, en los procesos de autoevaluación, de articular procesos de cambio para la mejora de las prácticas educativas y convertir a los centros en las unidades básicas de cambio enfocado hacia tal mejora, favoreciendo e impulsando su calidad. Pero también, fomentando el trabajo en equipo, promoviendo en el profesorado un mayor conocimiento teórico a partir del análisis de sus problemas prácticos, compartiendo objetivos, impulsando una concepción investigativa del trabajo docente, creando canales de participación y en definitiva favoreciendo el aprendizaje de la propia organización a través de los planes correspondientes.

3. El proceso de seguimiento de los planes de mejora

Los planes de mejora se conciben como una propuesta educativa, singular, contextualizada y flexible, que parte del reconocimiento de la autonomía pedagógica,

organizativa y de gestión que el actual marco normativo otorga a los centros. En este sentido, es importante indagar sobre las condiciones que hacen posible un mejor ejercicio de tal autonomía, así como profundizar en el proceso de mejora de los centros. Los esfuerzos y recursos que se vienen invirtiendo en proyectos de mejora no sabemos, en muchos casos, si están produciendo los resultados esperados. Tampoco se ha avanzado demasiado en la incorporación de una cultura de la evaluación que vaya más allá de aquellas que se centran en obtener información sobre el rendimiento escolar, algo claramente más restrictivo que la evaluación de los procesos de mejora, que la evaluación de la calidad educativa. Y es que la filosofía de los planes de mejora destaca el papel de las personas como eje de las organizaciones, pone el acento tanto en los resultados como en los procesos, asume la ética de la responsabilidad ante la sociedad y promueve el dinamismo institucional. No se trata, por tanto, de obtener sólo buenos resultados ante determinadas pruebas, que por regla general cuentan con un diseño estandarizado y son elaboradas por profesionales externos a los propios centros educativos.

La concepción de la evaluación que va perfilándose como la más adecuada no es meramente la de una actividad técnica al servicio de unos objetivos formalmente fijados, sino más bien, la de una actividad social en la que todas las partes implicadas exponen y contrastan criterios diferentes para identificar el valor de un objeto. Esa actividad social incluye procesos técnicos de recogida de datos y, por tanto, instrumentos preestablecidos, pero éstos no significan el final de un proceso, sino el punto de arranque de nuevas descripciones, que a su vez darán pie a nuevas interpretaciones y juicios de valor dentro del mencionado proceso social.

En función de ello, partimos del reconocimiento de las siguientes premisas:

a) Las dimensiones técnica y afectivo-social de la tarea pedagógica se hallan tan fuertemente imbricadas que el cambio en las condiciones que intervienen en una de ellas afectará necesariamente a la otra.

b) Algunos rasgos institucionales de los centros que se plantean la puesta en marcha de proyectos de mejora inciden en su capacidad para generar respuestas viables a los cambios producidos en el medio, así como a las demandas que les plantea la comunidad.

c) Entre tales rasgos, parecen tener particular relevancia la cultura y la historia institucional, las características socioculturales de la población escolar que reciben, el origen del cambio propuesto, el estilo de dirección del centro y las características personales de los sujetos participantes.

Por lo tanto, la evaluación de los planes de mejora se convierte en una acción compleja, además de necesaria. En un primer momento ha de dirigirse a la obtención de información sobre la caracterización de los proyectos, así como al análisis del contenido, con el fin de conocer sus fines, su marco teórico de referencia y su capacidad para dar respuesta a sus necesidades y a los cambios producidos en el medio, así como evaluar sus posibilidades de contribuir al mejoramiento de la tarea institucional.

Pero en una instancia posterior se debe profundizar en la generación de conocimiento acerca de aquellos aspectos que, de acuerdo con la información obtenida, se presenten como particularmente significativos, así como en las condiciones propias de los centros cuyo estilo de funcionamiento parezca más representativo. Igualmente, se debe indagar en los cambios producidos en las relaciones sociales de los centros como consecuencia del desarrollo de los planes de mejora. Se trata de complementar el plano de análisis nomotético, con un análisis ideográfico de los centros, de manera que podamos determinar los cambios producidos en los siguientes planos de desarrollo: a) la organización (funciones, tareas, recursos,...); b) los procesos institucionales (planificación, coordinación, asesoramiento, evaluación,...); y c) el sistema social (comunicación, cultura, poder,...).

Para esto, nos podemos plantear los siguientes objetivos de evaluación:

1. Caracterizar los proyectos de mejora que se desarrollan en los centros.

Los centros docentes suelen elaborar una propuesta de Plan que conforma su contenido. Ante tal situación deberíamos obtener información sobre:

Los ámbitos de la organización y el funcionamiento del centro.

Cómo se ha elaborado el diagnóstico de la situación del centro para llegar a identificar sus necesidades.

Las metas que se pretenden alcanzar y su relación con las necesidades detectadas.

Las actuaciones concretas a desarrollar para alcanzar los objetivos propuestos.

La concreción de la participación de los diferentes sectores de la comunidad educativa en su desarrollo.

Los mecanismos de evaluación previstos.

2. Analizar las características institucionales que poseen los centros que elaboran los planes de mejora.

Se trataría de indagar sobre las principales características institucionales de los centros que desarrollan planes de mejora con objeto de conocer:

El clima de centro

La cultura institucional

El estilo directivo

Las relaciones interpersonales

La relación con la comunidad

La historia anterior en acciones de innovación y mejora.

3. Evaluar el impacto de los distintos proyectos en el funcionamiento de los centros y sus logros en relación con los objetivos que se proponían.

Nuestro interés aquí se debe centrar en indagar las condiciones, origen, demandas, concepciones, contenido y desarrollo de la evaluación de los Planes para determinar su impacto en los centros, así como conocer cómo mejoran y aprenden. En realidad, se debe pretender:

Valorar la eficacia de las actuaciones previstas (y desarrolladas) para alcanzar los objetivos programados.

Analizar la incidencia en los procesos de enseñanza aprendizaje y en el rendimiento de los alumnos.

Conocer el proceso de seguimiento, tanto interno como externo, que se lleva a cabo.

Conocer la valoración que los diferentes miembros de la comunidad educativa realizan sobre su participación y sobre los propios Planes.

Analizar el impacto de los Planes en el centro, así como su difusión y el intercambio de experiencias con otros.

4. Describir, analizar y comprender en profundidad el proceso de mejora emprendido

Con este objetivo nos interesa, además de profundizar en el conocimiento de las características institucionales sobre las que ya disponemos de cierta información:

Indagar los orígenes de estos rasgos y su vinculación con la historia institucional.

Describir las condiciones que conducen, facilitan y favorecen el desarrollo de procesos de mejora.

Indagar en las posibles relaciones entre logros conseguidos y características institucionales.

Indagar en los cambios producidos en el desarrollo de los alumnos.

Describir los procesos formativos desarrollados a partir del plan de mejora que se inicia.

Analizar los procedimientos de evaluación y de seguimiento del proceso de mejora.

Analizar la intervención del Equipo Directivo durante todo el proceso de mejora.

Indagar los cambios producidos en la construcción de la cultura institucional como consecuencia de los planes de mejora.

Proporcionar a la comunidad educativa relatos e informes que ilustren de manera significativa las acciones emprendidas y las soluciones adoptadas ante las diferentes problemáticas planteadas.

Proporcionar informes pormenorizados de los procesos estudiados como medio para impulsar procesos de mejora.

Por último, con objeto de facilitar el análisis de toda la información recabada durante el proceso de evaluación, mediante los instrumentos y técnicas que se consideren más pertinentes, podemos utilizar un esquema que partiendo del propio contexto interno, sin desconsiderar el externo, considerara las diferentes etapas del proceso de mejora:

Esquema de análisis en la evaluación de los planes de mejora:

CONTEXTO

INTERNO. Historia

reciente del centro en relación a

otras innovaciones.

EXTERNO. Familias,

social, cultural,

económico,

INICIO Cómo

surgió la idea del

proyecto? (de quién, cómo se

materializa, quiénes

participan, en qué

grado, qué acogida

tiene en el centro…

DISEÑO Y DESARROLLO

DEL PROYECTO DE INNOVACIÓN

Contenido concreto del

proyecto: Objetivos,

secuenciación del trabajo,

relación con la práctica

¿Qué evolución

CICLO DE TRANSFORMACIONES

RESULTADOS ¿En qué

aspectos se podrían ver

los resultados del proyecto

de innovación?

Alumnos, profesores,

padres, comunidad.

¿Qué

resultados

Proyecto ¿Que impacto ha tenido en la vida organizativa

del centro?

¿Se han movilizado aspectos relacionados

con las relaciones entre los diferentes miembros

de la institución? ¿En qué sentido?

¿Se han movilizado

apoyos

han tenido?¿Dónde se encuentran actualmente?

¿Qué dicen los profesores que no participan?

¿Cómo

funciona el grupo?

Distribución de tareas

reuniones, organización

interna…

¿Qué recursos se han

utilizado o se están

utilizando?

¿Qué obstáculos

limitaciones problemas se

están encontrando

en el desarrollo del proyecto?

¿Se han

introducido cambios

significativos en el centro a

raíz de la puesta en

marcha del proyecto?

¿Se ha

planteado una evaluación del

proyecto? ¿Cómo se ha

realizado?

¿Qué plan de seguimiento

estaba previsto? ¿Por

aspectos relacionados con los valores, las

normas (no escritas, sobre “lo que siempre se

ha hecho”…?

más importantes destacarías

de la experiencia?

Aspectos de

la innovación a revisar

Comunidad Educativa Grado de

apropiación/adopción del Proyecto y

micropolítica generada

LOS PATROCINADORES ¿Quiénes eran?

Posición institucional ¿Qué pretendían?

(agenda formal / agenda oculta)

¿Cómo usaron el Plan en la vida institucional?

¿Qué relación establecieron con los

demás?

LOS ESPECTADORES Su relación con el proyecto y con los

Patrocinadores Sus representaciones

sobre el proyecto Incidentes críticos

LA DIRECCIÓN

Vinculación y relación con el proyecto y con los

Patrocinadores Sus representaciones

sobre el proyecto Cobertura institucional

prestada al proyecto

ALUMNADO ¿Cómo les afectó el

proyecto? Sus representaciones

sobre el proyecto

parte de quién/es?

¿Cómo se ha desarrollado?

¿Cómo se

desarrollan las reuniones?

Nivel de

cumplimiento de los objetivos o compromisos

de mejora

Organización Adecuación de

materiales, espacios y tiempos

Coordinación (equipos educativos, ciclos, departamentos, ...)

Reparta de funciones y tareas

Normas Procesos de

participación en el centro Cultura

Procesos comunicativos (entre los miembros del equipo de mejore, entre el equipo de mejora y el resto de la comunidad

educativa Relaciones de poder

Aumento o disminución de conflictos

ASESORAMIENTO ¿Qué tipo de apoyos recibe el centro/grupo?

¿Ha contado el proyecto con algún tipo de asesoramiento? Especificación

Sistematicidad de las actuaciones Se ha solicitado el asesoramiento o es institucional (o

ambos, entonces diferenciar) Tipo / Estilo de asesoramiento solicitado y recibido

Satisfacción con el asesoramiento recibido Contenido del asesoramiento

A modo de síntesis

Algunos estudios desarrollados en torno a la evaluación de los Planes de Mejora, como el de Murillo (2011) en la comunidad autónoma andaluza (España) nos llaman la atención sobre algunos aspectos a considerar en la evaluación de Planes de Mejora:

a) La actitud de compromiso de los equipos directivos, junto a la implicación de una parte del profesorado constituyen aspectos que garantizan el éxito de cualquier proceso de mejora que se emprenda.

b) Existe un interés cada vez más patente de integrar los proyectos de mejora en la dinámica habitual de los centros. Las iniciativas de cambio dejan así de ser meras actuaciones más o menos puntuales que se desarrollan de manera no articulada al resto de los proyectos institucionales.

c) La problemática de convivencia planteada en los centros, o su prevención, constituye el eje sobre el que se articulan la mayor parte de los proyectos de mejora que se ponen en marcha.

d) No existe un único origen en el inicio de las innovaciones, incluso dentro de un mismo centro. La iniciativa del equipo directivo o personas con cierto liderazgo, la insatisfacción con lo que se hace o el intento de respuesta a las dificultades y necesidades propias, suelen ser las causas más comunes.

e) El diseño y desarrollo de los proyectos suele realizarse después de un proceso de diagnóstico de la situación en que se encuentran los centros.

f) Un buen clima de relaciones en el centro favorece el inicio, desarrollo y obtención de resultados deseados de los proyectos que se emprenden. Si bien se reconoce que el camino no es fácil, y aparecen escollos y momentos críticos durante su recorrido, también se afirma que para su superación bastan ciertas dosis de convicción, ganas, preocupación y, por supuesto, buen humor.

g) Las transformaciones y resultados obtenidos suelen valorarse positivamente. Se suele reconocer que el esfuerzo aportado merece la pena. No obstante hay que reseñar que en ocasiones, las iniciativas de mejora son una fórmula administrativa para consolidar otros proyectos ya iniciados, así como para institucionalizar en los centros una cultura proclive a la innovación. Eventualmente sirve también para obtener una cantidad extra de recursos, para dar visibilidad al centro ante la Administración y para coordinar mejor los proyectos existentes.

h) Se suelen realizar evaluaciones internas, si bien éstas no llegan a constituir verdaderos procesos sistemáticos.

i) Se reconoce la importancia del asesoramiento externo, si bien en algún centro se cuestiona el desarrollo de las funciones de la inspección educativa.

Preguntas para la reflexión

1.- Considerando los argumentos anteriormente expuestos, establece las conexiones entre evaluación, formación y mejora.

2.- Identifica el papel de las redes de comunicación en el proceso de desarrollo y divulgación de los planes de mejora.

3.- Analiza en la página de interés: Competencias Claves en Extremadura, los problemas y dificultades que surgen en el desarrollo de los planes de mejora, una vez aplicados procesos de evaluación.

4.- Realiza un mapa conceptual que recoja los diferentes objetivos de la evaluación de planes de mejora.

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