la formación basada en...

La formación basada encompetencias

Mario Arámbula Meraz*

Introducción

Las competencias son procesos complejos que integran componentes de ca-rácter individual y colectivo para la resolución de problemas y la realizaciónde actividades, son procesos adaptables a las condiciones cambiantes delcontexto laboral (funciones, tecnológicos, estructurales, culturales, socialesetc.). Las competencias contribuyen al logro de los objetivos, y por lo tanto, alincremento en el desempeño.

Las competencias se describen mediante enunciados que comienzan porun verbo de acción en infinitivo, un objeto o situación sobre los cuales recaela acción y una condición de calidad. La definición de las competencias preci-sa, además, de la determinación previa de los objetivos formativos, así comode la identificación de los requerimientos de formación a partir, por una par-te, de la revisión de los problemas sociales y las tendencias económicas y,por otra parte, del análisis de las necesidades y los cambios en la profesión(Calvet. 2004).

La formación basada en competencias integra tres tipos de saberes: el sa-ber (conocer), el saber ser y el saber hacer. El saber ser, comprende las actitu-des necesarias para tener desempeños idóneos, el saber (conocer), está con-formado por información específica e instrumentos cognitivos y el saber hacer,

• Director General de Evaluación de Sistemas de Profesionalización. Unidad deRecursos Humanos y Profesionalización de la Secretaría de la Función Pública.

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Servicio Profesional de Carrera

constituye el conjunto de procedimientos necesarios para el desempeño de unadeterminada actividad. Las competencias son procesos complejos que fusio-nan el saber hacer en contexto, con el saber ser dentro de la actuación y elsaber conocer la propia disciplina en el marco de la construcción de conoci-mientos significativos, lo que se traduce en evolucionar del hacer en contexto alactuar en contexto y del actuar en contexto al crear en contexto. (Tobón. 2004).

Cada vez se hace imperativo evolucionar del enfoque de los planes de estudiotradicionales con un bajo nivel de relación e interdisciplinariedad, basados en latransmisión de contenidos cognitivos y la evaluación de los conocimientos. mos-trando una clara separación entre la teoría y la práctica. Por lo que evolucionaral enfoque de los planes de estudio que integren la teoría y la práctica y la eva-luación de la idoneidad por desempeño de las tareas y problemas concretos enentornos similares a los del contexto laboral. Se requiere desaprender y apren-der las nuevas funciones que marcan los cambiantes contextos laborales, de-sarrollando competencias de flexibilidad, aprendizaje y creatividad.

Las competencias no se adquieren exclusivamente desde la transferenciaeducativa de un curso, sino son el reflejo de un contexto laboral que integra sucultura, sus códigos de conducta, sus formas de operación y los medios forma-les e informales de interrelación y comunicación utilizados por los trabajadores.

El concepto de competencia en el sistema educativo se centra en el procesode enseñanza-aprendizaje, mientras que en el sistema productivo se centra enla eficacia-eficiencia en el trabajo, se trata pues de proponer un encuentro entrela competencia referida al dominio disciplinar y la referida al desempeño a fin deconseguir una integración completa de los saberes. (Calvet. 2004).

Entre las premisas más importantes a considerar en el diseño de programasde formación basados en competencias son:

Las competencias profesionales se adquieren a través del conocimientoy la observación, pasando posteriormente a la práctica y a la generaciónde experiencia.

El conocimiento se debe convertir en aprendizaje, y sólo así, se estáen la posibilidad de generar un cambio de actitud y de conducta.

Sólo se puede decir que se ha adquirido una competencia profesionalcuando el comportamiento se convierte en un hábito y éste genera unincremento en el desempeño.

Las competencias tienen elementos interdisciplinarios. No son elementospuros.

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La formación basada en competencias debe estar alineada a laevaluación y certificación de competencias.

La formación basada en competencias debe tener como eje central eldesempeño profesional.

Sistema de formación basado en competencias

Según el CIDEC (Centro de Investigación y Documentación sobre Problemasde la Economía, el Empleo y las Cualificaciones Profesionales de España), lasnormas constituyen el referente base para el diseño de la oferta de la forma-ción. En general, todos los elementos de la norma aportan información para laestructuración de los currículos pero es necesario instrumentar un procesosistémico y juicioso de "traducción formativa".

Siguiendo a Fernando Vargas, el perfil, de forma cercana o análoga al mo-delo británico, se configura a partir de la competencia general de la ocupaciónque se estructura en torno a unidades de competencia compuestas por reali-zaciones profesionales y sus criterios de ejecución asociados, y por capaci-dades profesionales. El proceso de derivación toma en cuenta los distintoselementos e informaciones que configuran el Perfil, para preguntarse en rela-ción a cada Unidad de Competencia:

¿Qué tiene que saber el trabajador? para identificar los conocimientosteóricos requeridos.

¿Qué tiene que saber hacer el trabajador? Para identificar losconocimientos prácticos que serían necesarios.

¿Cómo tiene que saber ser y actuar el trabajador? Para identificaractitudes y comportamientos asociados.

Los contenidos formativos así identificados se estructuran en módulos pro-fesionales, de modo que a cada unidad de competencia se asocian uno o masmódulos. La concatenación pedagógicamente estructurada de éstos da lugara itinerarios formativos o cursos que capacitan para el desempeño referenciadoen el perfil. Entiéndase como módulo profesional:

Al conjunto de conocimientos profesionales que, estructurados pedagó-gicamente:

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responden a una etapa significativa del proceso de trabajo;

representan una fase significativa del proceso de aprendizaje;

constituyen las unidades básicas para evaluación.

El módulo profesional contiene:

un objetivo general

objetivos específicos

criterio de evaluación

contenidos formativos para cada uno de los objetivos específicos

Se observará que el proceso de derivación descrito toma en consideraciónno sólo Saber y Saber Hacer sino Saber Ser y Saber Actuar; aspectos estosvinculados a la Norma o Perfil a través tanto de los criterios de ejecución comode las capacidades profesionales previamente citadas. Es decir se pretendetener en cuenta la conformación de competencias actitudinales tales como lainiciativa, la creatividad, la cooperación y el trabajo en equipo, la creación deun clima favorable de trabajo, abriendo en consecuencia las inquietudes alplano más pedagógico. En efecto, esas actitudes se generan en buena medi-da no sólo por los contenidos formativos sino por el acompañamiento de losmismos con ambientes propicios, docentes motivados, utilización de métodosdidácticos y de apoyo que los favorezcan.

Fernando Vargas (2002) señala que los resultados de esta orientación, adiferencia de la tradicionalmente academicista que presentan muchos programasformativos, los programas de formación basados en competencias deben porlo menos caracterizarse por:

Enfocar el desempeño laboral y no los contenidos de los cursos.

Mejorar la relevancia de lo que se aprende.

Evitar la fragmentación tradicional de programas academicistas.

Facilitar la integración de contenidos aplicables al trabajo.

Generar aprendizajes aplicables a situaciones complejas.

Favorecer la autonomía de los individuos.

Transformar el papel de los docentes hacia una concepción de facilitary provocar.

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Leonard Mertens (2000), caracterizando los procesos de capacitación des-de el enfoque de competencias, recoge algunos rasgos que definen los nue-vos procesos formativos.

Competencias cuidadosamente identificadas, verificadas y deconocimiento público.

Instrucción dirigida al desarrollo de cada competencia y una evaluaciónindividual para cada competencia.

La evaluación toma en cuenta el conocimiento, las actitudes y eldesempeño como principales fuentes de evidencia.

El progreso del alumno en el transcurso del programa tiene en cuentael ritmo de cada persona.

La instrucción se personaliza al máximo posible.

El énfasis se pone en los resultados.

Requiere la participación de los trabajadores en la elaboración de laestrategia de aprendizaje.

Las experiencias de aprendizaje son guiadas por una permanenteretroalimentación.

La formación basada en competencias supone, por tanto, un cambio estra-tégico en la concepción y formalización de la oferta formativa, que conllevanuevos enfoques en los diseños curriculares y en la orientación pedagógica,desde una nueva conceptualización de los roles del cuerpo docente y delalumnado.

La formación está saliendo de las aulas de clase para trasladarse a loscampos de acción de los trabajadores, el conocimiento por si mismo no essuficiente para generar un cambio en las actitudes y comportamientos, es ne-cesario rediseñar los programas de formación, pasando de ser elementos pa-sivos a elementos activos. Cada vez más organizaciones utilizan las socieda-des de conocimientos, generación, documentación y transmisión, que permi-ten difundir y/o compartir conocimientos y experiencias, esta es quizá, la ma-nera mas rápida de generar, desarrollar y modificar las competencias profe-sionales.

Las competencias profesionales se adquieren a través del conocimientoy la observación, pasando posteriormente a la práctica y la generaciónde experiencia. El compartir estos elementos de manera planeada,redituará en una óptima formación por competencias.

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Establecer tutoría para asegurar que los programas de formación seapliquen correctamente. La tutoría cierra la brecha entre el saber y elsaber hacer.

La creación de las sociedades mantiene a los trabajadores actualizadosy se adaptan más fácilmente a los cambios culturales, estructurales ytecnológicos.

La formación, su diseño y desarrollo, es personalizada, y las experienciasde aprendizaje tienen retroinformación permanente.

La formación basada en competencias y el desempeño profesional

Todos los programas de formación basados en competencias deben cumplirtres principios básicos:

Qué quiero lograr con el programa,

Para qué quiero ejecutar el programa y

3. Con qué voy a lograr los objetivos del programa.

Estos tres principios parecen simples, pero son complejos desde su con-cepción. Es una forma distinta de establecer y abordar los objetivos de la for-mación relacionándolos con el desempeño de la organización, del área o dela persona, este planteamiento conlleva toda una serie de cambios eimplicaciones pedagógicas.

El CIDEC establece el desempeño como eje central de los programas deformación basados en competencias: Entendido como la posibilidad de que elindividuo enfrente y resuelva situaciones concretas mediante la puesta enacción de los recursos que dispone; lo que traslada la adquisición de conoci-mientos a un plano meramente instrumental, entendido como un recurso y nocomo un fin en sí mismo.

1. Lo importante es que el valor que se atribuye a los conocimientos,no es poseerlos sino hacer uso de ellos: en términos pedagógicos,implica un nuevo tipo de diseño curricular, teórico-práctico, y sucorrespondiente evaluación. La compartimentación de saber y saberhacer desaparece, para lograr una integración de ambos que deberátrasladarse a esquemas de diversificación de las situaciones deaprendizaje.

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Condiciones de desempeño relevantes: Las condiciones en que sepromueve y se requiere que los formandos pongan en acción susrecursos, debe producirse en un contexto que facilite esta movilizacióny que le otorgue un verdadero sentido. Esta concepción demanda laidentificación de lo que se espera obtener de las personas, a partir desituaciones por sí mismas relevantes en función de un rol determinado,con implicaciones muy importantes en los esquemas de formación. Enparticular, en lo relativo al reconocimiento de la práctica, en su sentidomas amplio, experiencias de aprendizaje, como recurso didáctico. Sudiseño debe permitir que el alumnado consolide lo que sabe, lo pongaen acción y aprenda.

La competencia profesional como unidad y punto deconvergencia: Los elementos de una determinada competencia tienensentido en su conjunto. Como elementos aislados pueden tener su razónde ser, pero por sí solos pierden su valor. Esto exige que se les otorguesignificado en la unidad de competencia de que se trate, y sucorrespondiente traslación al diseño curricular.

Favorecer la autonomía: La formación que permite a las personasponer en acción sus potencialidades está favoreciendo su autonomíay reconociendo desde una perspectiva pedagógica la capacidad delindividuo para organizar y dirigir su aprendizaje, otorgando un papelactivo al alumnado.

Apertura, flexibilidad y continuidad: Los modelos de formaciónbasados en competencias introducen características propias en líneacon sus objetivos y de acuerdo con los cambios que se han impuestoen los sistemas productivos.

Ante los procesos productivos flexibles, los modelos tradicionales han per-dido su eficacia. Como alternativa los nuevos modelos reconocen que cadaindividuo tiene capacidades distintas y necesidades de aprendizaje particula-res, lo que implica no sólo que su estructura se flexibilice sino su capacidadpara incorporar diversas formas de aprendizaje, diseñando esquemas quefaciliten el acceso de todos. La evaluación de desempeño es la fuente princi-pal de información y de diagnóstico para diseñar los programas de formaciónbasados en competencias, cualquier programa que no tome en cuenta la eva-luación de desempeño para su diseño, tienen de origen un problema de con-cepto y de razón de ser.

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Determinar la estrategia formativa

Cada vez tiene una mayor relevancia el proceso formativo en el desarrollo delas competencias. Por esta razón la estrategia básica de los programas deformación por competencias debe contener, además de los módulos formativos,criterios de flexibilidad en la formación que incorporen elementos de forma-ción individualizada y aprendizaje al ritmo de cada alumno empleando diversi-dad de medios pedagógicos. La estrategia formativa individualizada se basaen el reconocimiento de que cada uno aprende a su ritmo, utilizando los me-dios de aprendizaje que más se acomodan a su forma de aprender. De estemodo, la administración del proceso de aprendizaje debe reconocer y permitirque los alumnos avancen en las evaluaciones de los elementos de competen-cia y en la certificación de cada unidad, a su propio ritmo. (Vargas, 2002)

El diseño de la estrategia debe generar contextos de aprendizaje que pro-muevan la generación de alternativas, exploración y causas que permitan es-tablecer acciones para la solución de problemas. Los materiales didácticos sedesarrollan reproduciendo al alumno las situaciones o problemas en los cua-les la solución requiere de poner en práctica los conocimientos, las habilida-des y los comportamientos aprendidos o desarrollados en el aula o taller.

Este enfoque de aprendizaje por solución de problemas implica el esfuerzode preparar currículos menos académicos y más centrados en la generaciónde actitudes como la generación de asombro, la generación de alternativas, labúsqueda de medios para solucionar los problemas, la comunicación efectivacon otros involucrados en la solución, la innovación y la investigación. (Vargas,2002)

Bajo este enfoque, el centro del aprendizaje ya no lo es el instructor, surol cambia a ser sólo un facilitador del proceso de aprendizaje, en un admi-nistrador de los medios y del contexto para que el alumno pueda generaralternativas de solución a los problemas que le permitan desarrollar sus com-petencias. El alumno genera el aprendizaje significativo y no memorístico, conbase en su ritmo, interés y expectativa de desarrollo, por lo que en lugar severse sometido a un ambiente escolarizado pasivo debe convertirse en unactor de su propio desarrollo, con base en que para lograr los objetivos parala solución de problemas cuenta con diferentes alternativas de decisión.

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El diseño curricular de un programa de formaciónbasado en competencias

El diseño curricular es, en primer lugar, un proceso de selección cultural queimplica tomar decisiones complejas acerca de lo que se incluye o no en elcurrículo. (Vargas, 2002)

El diseño curricular, tanto de la educación formal, como de la formaciónprofesional, ha procurado siempre acercarse lo más posible a la realidad. Talvez la principal diferencia reside en que el diseño en la educación formal seha interesado más por lo que se podría llamar la realidad sociocultural, mien-tras que la formación profesional ha estado tras lo sociolaboral. A partir de lascompetencias, el proceso de selección que significa el diseño curricular, seordena desde el comienzo en torno al desempeño y no como ocurre, habitual-mente, en la formación tradicional, orientada a la oferta y de corteacademicista, a partir de los contenidos de una disciplina o de lo que un gru-po de académicos considera que se debe aprender o, en el peor de los casos,en función de la capacidad instalada en la institución formativa.

Quizás la mejor ilustración que hemos visto de una síntesis de lo que es laconstrucción curricular está en la respuesta que le dio el Dr. Howard Gardner,el creador de la teoría de las inteligencias múltiples, a la consulta de un profe-sor de la facultad de Medicina de la Universidad de Chile sobre el tema (toma-do de Vargas e Irigion, 2002).

Profesor. —Dr. Gardner, ¿qué haría usted para diseñar un curso?.

Dr. Gardner¿De que curso estamos hablando? A ver, proponga usted el nom-bre de un curso. ¿Es Ud. Profesor? ¿Qué tipo de curso debe diseñar?.

Profesor:—Soy profesor de Biología en la carrera de Medicina de la Universi-dad de Chile. Pensemos, por ejemplo, en un curso de Biología del primersemestre de Medicina.

Dr. Gardner: ¿Qué pretende enseñar en ese curso?

Profesor: En realidad, lo más importante son los seres vivos; que el alumnocomprenda bien lo que es un ser vivo.

Dr. Gardner: Bueno pensemos en un curso sobre los seres vivos. Yo comen-zaría por pensar en qué forma demostrarán los estudiantes al final del cur-so qué entienden por lo que es un ser vivo. Podríamos pensar, por ejemplo,en dos preguntas:

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Observe este virus al microscopio, ¿es un ser vivo?, ¿Por qué?

Observe el virus en una computadora, ¿es un ser vivo?, ¿Por qué?

A partir de estas preguntas, desarrollaría objetivos, contenidos, experien-cias de aprendizaje, materiales. Ahora bien, ¿Cuánto dura su curso?Profesor: Un semestre que son, en este caso, ochenta horas.

Dr. Gardner: Bueno tenemos el programa de los objetivos y contenidos paraochenta horas. Ahora, frente a esto me preguntaría: sí en vez de ochentahoras, dispusiera de una sola hora, ¿qué enseñaría? Este es su curso so-bre los seres vivos.

Como puede verse, el diseño curricular de un programa —independiente-mente de si es para formar competencias o no- debería partir de una reflexiónsobre los cambios que se espera que ocurran en el estudiante a través delaprendizaje. Preguntas que contribuyen a esta reflexión pueden ser al estilode:

¿Qué sabía antes del programa y qué sabrá después?

¿Qué podía hacer antes del programa con lo que sabía y qué podráhacer después?

¿En qué sentido el programa va a ayudar al desarrollo de estaspersonas?

Metodología del programa de formación basado en competencias.

La metodología propuesta es fuente del autor, tomando como base el progra-ma de mejoramiento del desempeño basado en competencias de David Dubois.El cuadro siguiente contiene una síntesis de las fases principales de la meto-dología:

1- Identificación y clasificación de las competencias.

Identificar y describir las competencias con base en un perfil referencial.

Alineación de las competencias a misión, objetivos y funciones.

Confiabilidad y validez de las competencias.

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2- Planeación del diseño curricular.

Análisis de competencias identificadas.

Traducir las competencias a objetivos de aprendizaje.

Jerarquizar las competencias.

3- Diseño de los elementos de aprendizaje.

Obtener validez de contenido.

Elaborar pruebas de criterio de desempeño.

Relacionar los objetos de aprendizaje con los criterios de desempeño.

4- Validación de los elementos de aprendizaje.

Formar grupo de trabajadores expertos.

5- Programar la Formación.

Controlar las condiciones de la formación.

6- Evaluar la Formación.

Determinar el impacto de la formación en el desempeño.

Dar seguimiento y retroinformación constante.

7- Análisis relacional.

Explicar los cambios en las conductas y actitudes.

La evaluación de las competencias

Evaluar las competencias antes o después de un programa de formación esquizás el paso más importante y delicado de cualquier modelo o programabasado en competencias. Antes de llegar a este paso se requiere contar con:la identificación y descripción de las competencias, la definición de perfilesocupacionales por competencias, diseñar el currículo de la formación, diseñarlos instrumentos de medición que den cuenta de la demostración o evidenciade cada competencia.

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No importando si la competencia a evaluar sea por conocimientos, habili-dades o comportamientos, se debe recoger evidencia del desempeño deltrabajador que permitan juzgar si es competente o no lo es a la fecha de laevaluación. Las evidencias de desempeño son la fuente principal de informa-ción de los procesos de evaluación de competencias. Las principales herra-mientas, por su objetividad y validez son:

Evaluación de desempeño: Los objetivos y metas de la evaluaciónde desempeño obtenidas por el trabajador se contrastan contra losobjetivos y metas establecidas originalmente, la diferencia es la basepara el diseño de los programas de formación basados encompetencias. Generalmente la evaluación de los conocimientos seefectúa aplicando pruebas escritas (pruebas de recuerdo o evocación,pruebas de reconocimiento, pruebas de aplicación, pruebas deinvención). Para evaluar las habilidades, se recoge evidencia dedesempeño contenidas en la norma (a través de un portafolio deevidencias). Para evaluar las competencias conductuales laherramienta más usada es el 360 grados (lineal para desarrollo y elpareado para evaluar desempeño), obteniendo información deldesempeño del trabajador desde diferentes fuentes.

Entrevista de evento conductual (BEI): David McLelland establecióque el mejor predictor del desempeño futuro lo es el desempeño pasadomostrado por el trabajador. La entrevista se diseña con base en el perfilreferencial de cada competencia y con base en los objetivos y metasde desempeño establecidos. Se exploran los comportamientos en basea preguntas de acción en el pasado y a resultados obtenidos a travésde ejemplos o situaciones específicas.

3. Assessment center: Es un centro de evaluación a través desimulaciones lo más aproximados a la realidad del trabajo. Un problemagrave de esta herramienta se comete cuando no se logra reproducir elcontexto laboral lo más real posible para evaluar los comportamientosde los trabajadores. Es una de las herramientas más poderosas paraevaluar los conocimientos, habilidades y actitudes adquiridos a travésde programas de formación, dentro de esta categoría están lossimuladores, los casos, los war room.

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4. PLAR (Prior Learning Assessment recognition): Que bien puedeinterpretarse como reconocimiento de competencias relevantes. El PLARha sido diseñado para que la persona certifique sus competencias anteun organismo autorizado. Así, con la certificación de un oficio la personapuede emplearse en su rubro. Es un modelo usado en paísesdesarrollados que buscan garantía del nivel de competencia de unapersona antes de contratarla o de promoverla. El PLAR exigeinstrumentos de evaluación y validación bastante específicos, basados—por supuesto— en la existencia de un perfil ocupacional para el oficioo competencia que debe ejercer o mostrar la persona a la cual se va aevaluar, perfil que la organización ha de tener claramente definido.

Consideraciones finales

Las competencias son una compleja estructura de atributos, donde se combi-nan conocimientos, actitudes y habilidades para desempeñar tareas específi-cas en determinadas situaciones, que se modelan en correspondencia conlos objetivos a alcanzar para resolver un problema, una vez establecido eldiagnóstico de donde se precisan las necesidades para mejorar el desempe-ño de los individuos, a partir de la identificación de los contenidos en el saber,saber hacer y saber ser requeridos.

El diseñar programas de formación por competencias marca un cambioparadigmático en las áreas de capacitación en las organizaciones actuales,pero no se puede pasar por alto o ignorar de que hay que hacer programas deformación de manera diferente. La formación basada en competenciasdirecciona de manera precisa los esfuerzos de capacitación, dejando atrás eldar cursos, evaluar y validar la formación con sólo exámenes de conocimientos,manera muy difícil para determinar el retorno de la inversión en capacitación.Tampoco se tendrá de manera precisa el retorno de la inversión con los pro-gramas de formación basados en competencias, ya que el desempeño es unode los procesos organizacionales más complejos y multidimensional y que nosólo la formación lo afecta, pero si se sabrá con certeza como influye la forma-ción basada en competencias en los cambios de actitud y comportamentalesde los individuos y a la postre de podrá inferir el efecto en el desempeño.

El nuevo modelo de formación debe transformar la figura del docente, sus-tituyendo la faceta del instructor que transmite conocimientos por la del orien-tador/tutor que facilita las experiencias profesionales, sobre la base de unaacción más participativa y menos directiva, lo que requiere un tránsito delprotagonismo hacia la figura del discente.

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Bibligrafía

Calvet, Aureli. (2004) "La necesidad del establecimiento en la enseñanza téc-nica de la formación basada en competencias". Escuela Universitaria de In-geniería Técnica Industrial de Barcelona.

CIDEC (Centro de Investigación y Documentación sobre Problemas de la Eco-nomía, el Empleo y las Cualificaciones Profesionales de España). (1999)"Competencias profesionales. Enfoques y modelos a debate".

Mertens, Leonard. (2000) "Competencia Laboral: Sistemas, surgimiento y mode-los". Cinterfor/OIT

Tobón. S. (2004) "Estrategias didácticas para la formación de competencias".IV Congreso Internacional Virtual de Educación.

Vargas, Fernando. Irigoin, María. (2002) "Competencia Laboral. Manual de con-ceptos, métodos y aplicaciones en el sector salud". Cinterfor/OIT.

Vargas, Fernando. (2002) "Algunas líneas para el diseño curricular de progra-mas de formación basados en competencia laboral". Cinterfor/OIT.

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