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  • LA HORA DE LA MATEMÁTICA: UNA EXPERIENCIA DE

    ENSEÑANZA APRENDIZAJE PARA TRANSFORMAR LA

    PRÁCTICA PEDAGÓGICA

    CURSO DOCENTE ECDF2

    DOCENTES FACILITADORES:

    ADRIANA OBANDO A.

    EDGAR ARIAS O.

    LEONARDO MARÍN CASTRILLÓN

    ALBA ROCÍO GONZÁLEZ RINCÓN

    IRMA ERIKA CASTAÑO

    CARLOS HERMILSON HENAO BARRIENTOS

    UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA

    GRUPO_ 8_ ENVIGADO

    2019

  • 1

    Contenido

    1. Planteamiento del Problema......................................................................................1

    1.1. Descripción y caracterización del problema.........................................................3

    1.2. Planteamiento de la pregunta................................................................................6

    2. Objetivos...................................................................................................................7

    2.1. General...................................................................................................................7

    2.2. Específicos............................................................................................................ 7

    3. Marco contextual de la experiencia significativa “La Hora de la Matemática”……8

    4. Marco Referencial Conceptual.................................................................................10

    4.1. La transformación de la práctica docente, un estudio de caso…………………...11

    4.2. Las prácticas pedagógicas de los docentes, más allá del aula…………………...12

    4.3. Creación de nuevas experiencias de enseñanza y aprendizaje, escenarios para

    la transformación docente……………………………………………………......14

    4.4. El rol del docente orientado por principios constructivistas……………………..15

    4.5 Algunas consideraciones sobre las concepciones del docente sobre la adopción de

    nuevas prácticas pedagógicas…………………………………………………....17

    4.6. La estrategia pedagógica del docente como un recurso metodológico para abordar

    otro contexto en su praxis………………………………………………………...19

    4.7. Nuevas prácticas pedagógicas desde la visión educativa inclusiva……………...21

    5. Analítica del proyecto……………………………………………………………..23

    6. Componentes de intervención……………………………………………………..25

    7. Plan operativo del proyecto……………………………………………………….26

    7.1. Diseño de actividades y cronograma……………………………………………26

    7.2. Evaluación del proyecto…………………………………………………………27

    8. Ejecución del proyecto………………………………...........................................28

    8.1. Indicador de impacto……………………………………………………………28

    9. Socialización del proyecto………………………………………………………..29

    10. Anexos……………………………………………………………………………41

    11. Referencias bibliográficas………………………………………………………..49

  • 1

    LA HORA DE LA MATEMÁTICA: UNA EXPERIENCIA DE ENSEÑANZA

    APRENDIZAJE PARA TRANSFORMAR LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA

    1. Planteamiento del problema

    Cuando de la aplicación a modo de réplica se trata una experiencia para la

    enseñanza, queda objetivamente claro que ésta se enmarca desde un proceso cultural y

    contextual, que lo que resulta exitoso en un territorio no es necesariamente exitoso en

    otro, de esta manera, el conocimiento que aporta la experiencia docente deberán ser

    asumidas desde una dimensión crítica, no obstante, es posible que en el proceso de

    intercambio de nuevas experiencias docentes encuentren entre ellas similitudes o en su

    defecto apropiación para su implementación donde permita identificar si lo que se dice

    se hace y lo que se hace si se logra hacer con calidad, MEN (2014, p ).

    Muchas son las experiencias de maestros que tomaron la decisión de expandir sus

    prácticas pedagógicas a otros entornos educativos, sin embargo, cada experiencia es

    propia en su formulación y en aprendizajes, trabajos que marcan pertinencia con este

    proyecto pedagógico y en donde se abordarán los criterios para su diferenciación.

    Es así, como plantea Good (1973), que desde el ángulo de los escenarios para la

    experiencia de enseñanza, la define como una actividad intencional que tiene el maestro

    como propósito provocar el aprendizaje significativo, el cual debe permitir que el

    docente al interactuar con el estudiante posibilite herramientas, habilidades, autonomía y

    actitudes en la solución de problemas, y, a su vez se convierta en actor principal en los

    procesos que avanza a hacia la búsqueda de una meta de aprendizaje en común con el

    docente, cuando el primero aprende de sus propios procesos formativos.

    Desde Amezola, Pérez y Carrillo (2005) se indica que la intencionalidad marcada

    del maestro para resinificar su tarea educativa requiere de una previa organización o

  • 2

    planificación de momentos para hacer posible los procesos formativos, establecen los

    procedimientos que verán reflejados en la puesta en marcha de un conjunto de

    experiencias de aprendizaje, es decir las oportunidades, espacios y tiempos que se le

    puede ofrecer al par docente-estudiante para que tengan una vivencia compartida de

    aprendizaje que los conduzca a descubrir, conocer, crear y desarrollar destrezas y

    habilidades.

    En este sentido la tarea docente de implementar sus experiencias en otros contextos

    educativos locales permea la configuración de aula para abordar otros escenarios como

    aquellos donde se lideran propuestas de intervención pedagógica centradas en el

    liderazgo y empoderamiento del docente, pero con la participación y protagonismo del

    estudiante.

    En esa misma línea, se evidencia el estímulo que presta la universidad de Eafit

    (2016), en convenio con la gobernación de Antioquia en su programa encuentros de

    Experiencias significativas. Aquí los maestros socializan el saber pedagógico con su par

    de otras regiones de Antioquia en torno a la enseñanza de las matemáticas. La

    metodología es básicamente permitir al maestro realizar un intercambio de experiencias

    en su quehacer, para aprender a manera de retribución lo que otros maestros han logrado

    en diferentes contextos en pos de mejorar las prácticas educativas bajo la pregunta

    “Cómo Enseñar Matemáticas Desde La Vida Cotidiana”. Estos encuentros arrojan

    diferentes técnicas para motivar el empoderamiento del docente para hacer de su entorno

    un espacio plausible para los aprendizajes cuando de propuestas innovadoras y

    transformadoras se trata.

  • 3

    1.1. Descripción y caracterización del problema

    Las prácticas pedagógicas que imparten los maestros en sus aulas son significativas,

    su accionar se reviste en muchas ocasiones por actividades administrativas lo que influye

    en la disposición para desarrollar prácticas de mayor impacto para ser visibilizadas en

    los procesos de los estudiantes, así como transformación de prácticas docentes.

    Cuando el docente es capaz de superar esta barrera se avienta a otras posibilidades

    de enseñanza creando nuevas oportunidades de aprendizaje, donde emergen experiencias

    de enseñanza y de aprendizaje convirtiéndose en prácticas educativas que transforman la

    praxis en el ejercicio docente, permitiendo las movilizaciones frente a la apropiación de

    la misión pedagógica en la escuela, desde la implementación de buenas prácticas que

    permiten avizorar experiencias significativas para las transformaciones en relación a

    resultados en saberes de los estudiantes, además de visibilizar otras maneras de enseñar

    permitiendo repensar la oportunidad de ser implementadas en otros territorios

    beneficiándose de las buenas prácticas, trasladando estos nuevos saberes a otros

    contextos, entornos y territorios educativos, para evaluar su impacto, evidenciar

    transformaciones, contrastar resultados y así finalmente crecer como una estrategia

    exitosa de buenas prácticas docentes en las matemáticas.

    Finalmente, la problemática se circunscribe en la necesidad que presenta el docente

    en implementar nuevas estrategias de enseñanza a partir de otro tipo de escenarios o

    ambientes de aprendizaje, con el interés de romper la linealidad del currículo, como lo

    menciona Marín (2017), el maestro tiende a ser resistente en superar en esencia un

    modelo transmisionista, caracterizado “por una enseñanza conductista, desprovista de

    contexto y significado para la mayoría de los estudiantes” (p 27).

  • 4

    En este orden de ideas, los maestros además de socializar saberes con los estudiantes,

    estamos llamados a enriquecerlos rompiendo con el esquema tradicional, adentrando a

    otras formas estratégicas de enseñar, generando oportunidades de gestar otros ambientes

    de aprendizaje diferente al aula de clase. Es así, como en estos encuentros de

    cualificación, permiten reconocer prácticas innovadoras susceptibles de ser replicadas en

    territorios que comparten las mismas necesidades.

    Para el planteamiento de un Proyecto Pedagógico, la situación de la práctica

    docente recae en la implementación de una experiencia significativa reconocida a nivel

    departamental, que tiene como pretensiones ejecutarla en tres Instituciones Educativas

    del departamento de Antioquia, específicamente en la Institución Educativa Concejo

    Municipal de Itagüí, Institución Educativa José Prieto Arango de Tarso e Institución

    Educativa de María en el municipio de Yarumal, lo que permite recoger información

    como pretexto para generar reflexiones alrededor de las oportunidades y diferencias

    socioculturales donde se implementa la experiencia.

    Es así como, las cuatro Instituciones Educativas como cuadro común presentan la

    matemática como una de las áreas de mayor mortalidad académica, lo cual implica a los

    docentes ahondar esfuerzos para dinamizarla logrando así el cumplimiento de los planes

    anuales, a la fecha se proyectan desde el área de matemáticas en consonancia con las políticas

    institucionales estrategias e implementar acciones de mejora que permitan lograr niveles de

    desempeño más alto no solo en las pruebas externas sino optimizar las prácticas pedagógicas

    que garanticen fortalecer los procesos de enseñanza y aprendizaje.

  • 5

    La Institución Educativa de María Ubicada en Yarumal Antioquia refieren los docentes del

    área de matemática, que los estudiantes expresan la inconformidad frente a las metodologías

    implementadas para desarrollar los planes de área, así mismo, en el municipio de Tarso en la

    Institución Educativa José Prieto Arango, sector Urbano, se reflexiona en torno a las prácticas

    pedagógicas referida a la importancia de transformar las metodologías que contribuiría a la

    mejora de resultados de pruebas externas, además de actualizar procesos didácticos.

    Por otro lado, En la Institución Educativa Concejo Municipal de Itagüí, se preocupa por la

    respuesta de pruebas censales y planes de mejoramiento, no obstante, se considera necesario

    repensar la práctica pedagógica de manera que se incorpore con mayor protagonismo la

    didáctica en las matemáticas.

    Teniendo en cuenta lo anterior, se retoma la experiencia pedagógica La Hora de la

    Matemática, la cual fue reconocida por la Secretaría de Educación de la Gobernación de

    Antioquia como una experiencia significativa y ganadora en su programa Premios a la

    Calidad de la Educación, en el año 2017 subregión Valle de Aburrá, Área Metropolitana.

    Concediéndole tal estímulo al docente de matemáticas Leonardo Marín Castrillón

    perteneciente a la Institución Educativa Federico Ángel del municipio de Caldas.

    De ahí surge la pregunta: ¿De qué manera la experiencia de enseñanza y de aprendizaje de

    “La Hora de la Matemática” como estrategia pedagógica significativa aporta a las prácticas

    pedagógicas en otras Instituciones Educativas del Departamento de Antioquia como son

    Institución Educativa Concejo Municipal de Itagüí, Institución Educativa José Prieto

    Arango de Tarso e Institución Educativa de María en el municipio de Yarumal?

  • 6

    1.2 Planteamiento de la pregunta

    Para este Proyecto, las decisiones que se tendrán en cuenta para la intervención de la

    estrategia significativa en otros contextos contempla desde la diversidad de información

    recogida en su marco metodológico una discusión conceptual con el maestro acerca de su sentir

    cuando de realizar intervención de su praxis con otras estrategias infundadas repercutirá para

    ellos una convicción de su quehacer formativo. Preguntas orientadoras surgen cómo ¿cuáles

    serían los criterios para elegir una institución educativa y no otra?, ¿al realizar encuentro con el

    “nuevo” maestro, que se tendría en cuenta desde sus características socio culturales que posee,

    que permita la implementación de la estrategia?, ¿qué obstáculos se podrían presentar para la

    institucionalización y sostenibilidad de la experiencia?, ligado a esto Marín (2017) sugiere

    descubrir el perfil del maestro que en cuanto a su concepción educativa pueda promover la

    matemática como aprendizaje desde la práctica docente recurriendo al estudiante como actor

    principal en su proceso de construcción de saber.

    Es así, como la experiencia pedagógica La Hora de la Matemática reconocida por la

    Secretaría de Educación de la Gobernación de Antioquia, presenta una propuesta que se

    convirtió en transformadora, fruto de la reflexión, análisis, movilización y la forma de

    potenciar una idea a la comunidad educativa por parte del docente, logrando en forma

    significativa logros a los propósitos educativos institucionales y a la obtención de un mejor

    perfil del estudiante que se desea formar, en todos los casos, un mayor reconocimiento por

    parte de ellos en la importancia y valor de las matemáticas para el crecimiento en el Saber y

    en el Ser y para las motivaciones de su estudio y la repercusión en sus proyectos de vida.

    Desde esta mirada, las cuatro Instituciones, Institución Educativa Federico Ángel del

    municipio de Caldas, Institución Educativa de María de Yarumal, Institución Educativa

  • 7

    Concejo Municipal de Itagüí e Institución Educativa José Prieto Arango del municipio de

    Tarso, asumen el reto de replicar la experiencia como estrategias para visibilizar

    transformación en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

    2. Objetivos

    2.1 General

    Reconocer la experiencia de enseñanza aprendizaje de “La Hora de la Matemática”

    como una estrategia pedagógica en la transformación de prácticas pedagógicas en otras

    Instituciones Educativas del Departamento de Antioquia.

    2.2. Específicos

    Identificar cambios en la planeación en los procesos pedagógicos del docente a partir de la

    implementación de “La Hora de la Matemática” como una experiencia de enseñanza y

    aprendizaje.

    Describir los aprendizajes que emergen de la implementación de la experiencia

    pedagógica “La Hora de la Matemática” para iniciar procesos de sistematización

    Explorar el sentir del maestro al implementar estrategias pedagógicas a través de

    narrativas que conduzcan a predecir la continuación de la experiencia.

  • 8

    3. Marco contextual de la experiencia significativa “La Hora de la Matemática”

    Esta experiencia se inició en el año 2012 como una necesidad sentida del maestro para

    dinamizar los procesos de enseñanza y aprendizaje. Para esto se recurrió a estrategias pensadas

    en el estudiante como partícipe directo de su propio proceso de aprendizaje. Aspectos relevantes

    para el mejoramiento en los desempeños tanto del maestro como del estudiante. Para dar

    respuesta y solución en parte a problemáticas surgidas en el ambiente para los aprendizajes;

    estudiantes con poco liderazgo en sus procesos transformadores, pasivos y repetidores de

    información, por no ahondar en las propias motivaciones de ambos actores para su vinculación

    comprometida con dicha institución educativa, una educación transmisionista y con pocas

    particularidades y desafíos para los aprendizajes de las matemáticas.

    La experiencia consiste en motivar a un grupo de aula y capacitarlo a modo de monitores

    para que adquieran un rol de docente y socialicen aprendizajes en matemáticas con sus pares.

    Los temas son pensados en despertar otro tipo de desafíos matemáticos que el docente

    generalmente poco orienta pero son de mucha carga motivacional. Actividades de aprendizaje

    como: Kirigami, curvas envolventes, métodos multiplicativos antiguos, cálculo mental, uso y

    desuso de la calculadora simple, etc.

    Los estudiantes del grupo y capacitados, muestran condiciones favorables para su

    desempeño: valores cívicos, presentan el propósito de la clase y sus pretensiones, orientan hacia

    su objetivo con la metodología y la respectiva evaluación desarrollan sus estrategias y luego se

    sientan con el docente a revisar los aprendizajes. Esto se hace en todas las aulas el mismo día y a

    la misma hora, generalmente una actividad mensual. Los docentes del área se distribuyen la tarea

    y requiere para su implementación al menos una semana de preparación.

    Esta experiencia se extiende más allá del aula, ocupando o reinventando otros escenarios

    de enseñanza como: el auditorio, la biblioteca, los corredores, la placa cubierta, el mismo campus

  • 9

    con talleres como: cine-foro matemático, teatro-foro matemático, foro matemático, feria de la

    matemática, campeonato matemático, aula temática en feria de la ciencia (lanzamiento de

    cohetes etc.), feria de la creatividad (origami y Kirigami etc.), mural y calendario matemático,

    trabajos de campo y producción de videos y documentales sobre desafíos y contextos en los

    aprendizajes transversales, y por último Olimpiadas matemáticas grupales incluyentes, estrategia

    ganadora y exclusiva que convoca a la comunidad en otros planteles educativos del municipio

    con desafíos de pensamiento lógico y transversal con una dinámica en la participación por

    grupos y un estudiante por cada situación problema.

  • 10

    4. Marco referencial-conceptual

    Para este apartado se tratará de abordar los elementos esenciales o relevantes que se abordan

    en este proyecto pedagógico a partir del apoyo de varias teorías de la enseñanza y el aprendizaje.

    Para esto fue necesario construir los preceptos que enmarcan los elementos categóricos en la cual

    se inscribe el planteamiento del problema.

    Los ejes temáticos que dan lugar a la conceptualización y el cual se reviste este proyecto se

    da en el siguiente cuadro

    Categorías Aporte pedagógico

    Transformación docente En primera instancia es menester presentar los conceptos que

    imprimen en el docente que recurre en cambios de su práctica

    cuando se cataloga como transformador y revelador de nuevas

    formas de permear el currículo.

    Prácticas pedagógicas En segundo lugar se describirá la línea de investigación que sigue a

    lo concerniente de “Las prácticas pedagógicas”, se delimitará a la

    noción entendida por aquellas que tienden a construirse más allá del

    aula o cuando el estudiante es un actor principal, que permite de

    manera sincrónica articular con el maestro procesos formativos.

    Experiencias de enseñanza

    y aprendizaje

    Un aspecto fundamental de este proyecto estriba en establecer la

    praxis del maestro que se orienta por principios teóricos que

    fundamentan sus acciones en experiencias de enseñanza y

    aprendizaje conducentes a generar nuevos escenarios formativos.

    Principios constructivistas Los distintos marcos de referencia o contextos de investigación que

    soportan la viabilidad de este proyecto y que aparecen con la

    intencionalidad de esclarecer las distintas configuraciones sobre el

    papel del maestro que se sale de las líneas establecidas según sus

    desempeños básicos constituye una mirada importante a ser

    establecida desde la corriente constructivista el cual se dará abordo y

    que permitirá explicitar las diferentes concepciones que el docente

    recurre para desarrollar su praxis y alcanzar sus metas propuestas de

    aula.

    La concepción docente Par conocer el pensamiento docente es necesario contemplar el

    acervo de consideraciones en su quehacer de su práctica, que se aleja

    pero no se desconecta del nicho conformado por las cuatro paredes

    de aula, hacia la generación de otros ambientes generados para la

    enseñanza de las matemáticas, las concepciones de los maestros,

    para abordar otros escenarios pedagógicos constituyen una fuente de

    información importante para su empoderamiento.

    Estrategia pedagógica Finalmente se expresa la condición del docente para optar en su

    metodología de enseñanza un recurso de carácter intencional para

    caracterizar un propósito.

    Cuadro 1. Categorías emergentes para el Planteamiento de la pregunta.

  • 11

    4.1. La transformación de la práctica docente, un estudio de caso

    El enfoque de este trabajo se plantea desde los cambios en el campo de acción del

    docente donde se re construyen y re significan los procesos educativos impartidos.

    Delgadillo (2001), plantea que el cambio que puede presentar el docente que se

    caracteriza por la transformación de su praxis estriba con la coherencia institucional, donde

    además de estar articulado con sus planes de acción, es quien tiene la capacidad de generar,

    re construir y consolidar nuevos conocimientos y formaciones. Desde esta visión la autora

    también expone que, si bien un docente con perfil de liderazgo que hace parte de su praxis

    asumir retos pedagógicos exalta estos cambios en su actuar desde los “mínimos espacios de

    formación que se evidencian en el aula” (p.12) con una condición intrínseca en ellos, el

    aparte de líneas políticas y desde resquicios generar reflexión o aprendizajes que implican

    un saber más allá de lo que se establece como obligatorio cumplimiento es decir más

    distante de la información o de los datos que se imparten en la escuela que son

    considerados como métodos no muy modernos para transformar la educación (p.13)

    La acepción Transformación de la práctica docente alude a que el maestro tiene que

    generar los espacios pedagógicos para los aprendizajes, para que pueda ser revisados y

    sobre éste la opción de contemplar la reflexión de su práctica, Schon (1983). Este autor

    analiza la práctica del docente como un estudio de caso, en un contexto profesional de un

    maestro intuitivo, investigador que con gran lucidez desempeña su cotidianidad tratando de

    devolver el estatus profesional docente cuando de él se permita la construcción de nuevos

    saberes, pero desde la particularidad de su propia idiosincrasia, donde pueda crecer,

    reconstruir y transformar su quehacer. Schon (1983)

  • 12

    Estas Transformaciones del docente ligado a su práctica educativa no tendría cabida

    solo desde la peculiaridad de su deber cumplir, más bien desde el rescate de los pormenores

    de un proceso de sistematización que permee las experiencias significativas ya existentes

    por otros maestros destacados en otros contextos y entornos educativos, de donde se puedan

    lograr más y mejores escenarios de aprendizaje profesional; no solamente es el dominio

    disciplinar sino la constante actualización pedagógica y de métodos para la adquisición

    permanente de conocimientos en paralelo con su propio ritmo de aprendizaje, Fabián E, y

    Carmenza D, (2007). Por su parte Parra, E y Carmenza, D. (2016) consideran que esta

    transformación de la práctica docente se podría evidenciar desde las propias innovaciones

    existentes, es decir desde los cambios en posturas pedagógicas de los maestros según el

    cual ya otros con roles similares, pero más avanzados han venido haciendo según sus

    propios contextos (p.9)

    A este tipo de decisiones pedagógicas de un maestro con perfil transformador de su

    práctica, Barragán (2012) la describió como el cambio educativo que posibilita

    fundamentalmente la innovación, enfatizando que, la transformación de las aulas debe

    empezar con unas motivaciones para la práctica de los profesores, que los libere de su

    rutina y les deje ensanchar la visión de enseñanza aprendizaje desde otros procedimientos,

    es allí donde se inicia un genuino cambio en las aulas.

    4.2. Las prácticas pedagógicas de los docentes, más allá del aula

    Vezub, (2007) señala que “La práctica pedagógica no debe reducirse a la tarea de enseñar

    ni a los contextos del aula hay que re conceptualizar y ampliar el significado…” (p. 18), aquí se

    puede observar cómo la práctica pedagogía y su concepto es subjetivo a cada docente y a como

    esté desarrolló su proceso en las aulas, guiados de sus propias experiencias

  • 13

    y vivencias, (p.19). En este sentido, los educadores no deben depender ni limitarse únicamente

    a lo estipulado en los currículos sino, por el contrario, un maestro debe actuar y realizar su

    trabajo más allá de lo que se le presenta o se le impone hacer, debe de ser investigador,

    inquieto por el conocimiento para que sus estudiantes logren desarrollar habilidades únicas y

    pensamientos analíticos en cada uno de los ejercicios (Fandiño y Bermúdez, 2015, p.30). Así

    visto en la práctica pedagógica, el docente que rompe la barrera de la transmisión de

    conocimientos para adaptarse a las exigencias del entorno escolar desde la adopción de otras

    concepciones sobre su quehacer que le permitan construir nuevas reflexiones en torno a

    problemáticas sobre su sentir a la solución de problemáticas y soluciones a los aprendizajes en

    los estudiantes, que en su actuar debería repensar el potenciar sus capacidades para “leer,

    observar, analizar y proponer nuevas estructuras de pensamiento que orienten su acción”,

    concebidas así desde una mirada crítica enrutadas desde un marco de referencia que encaucen

    su quehacer pedagógico desde transformación.(Perrenoud, 2010, p.35). Para el autor la

    práctica pedagógica desde una acción reflexiva se impone cada vez con más fuerza, propende

    a la recuperación de la “razón práctica”, es decir una reflexión en la acción y sobre la acción,

    como un objeto de estudio en “coparticipar y hacer dialogar entre sí estos diversos saberes,

    (p.6). Desde este contexto Fandiño en las instituciones educativas se debería abrir el espacio

    para la discusión dialógica que amplíen el acervo de la práctica pedagógica desde su

    verdadera naturaleza y alcance, para asumirlas desde la “problematización, su existencia, su

    discurso, su saber y su realidad” para la adopción de alternativas metodológicas de enseñanza

    re significadoras (Fandiño y Bermúdez, 2015, pp.31-33).

  • 14

    4.3. Creación de nuevas experiencias de enseñanza y aprendizaje, escenarios para la

    transformación docente

    Abordar experiencias de enseñanza y aprendizaje y transformación docente

    constituye una tarea compleja y con alto grado de dificultad sobre todo para los alcances

    propuestos en este estudio, estos aluden a conceptos que no representan una sola vía para

    conceptualizar, ya que la configuración de las distintas acepciones y del contexto podrían

    extenderse y sobrepasar el margen de atención que acá se desea presentar. De ahí el interés

    de este trabajo en identificar las distintas disposiciones particulares que abordan el tema

    desde la mirada docente cuando en él surgen las motivaciones para desarrollar su práctica

    educativa rompiendo la linealidad de la misma y abordando otros escenarios para la génesis

    del cambio en su propia trasformación de praxis.

    Desde la intencionalidad que tiene el docente para crear nuevas experiencias de

    enseñanza aprendizaje (Amezola Jesús, Pérez Irma y Carrillo Gabriela, 2005, p.36-

    39).consideran que el docente ya ha de haber establecido en su planeación lo concerniente

    al cuadro organizacional que comprende la situación metodológica que ha de recurrir para

    efectuar intervenciones en otros escenarios de aprendizaje o contextos, incluso desde otros

    territorios, ya que ésta permitiría construir las condiciones bajo las cuales se implementará

    el proyecto educativo. Esto lo justifican desde la óptica simplista, es decir como “un

    conjunto de principios orientadores de la actividad docente pero tomados de varias

    disciplinas educativas” (p.42). Contraste muy marcado cuando ya la experiencia adquiere el

    matiz de “estrategia de enseñanza” que conduce aludir más a la planificación de la

    enseñanza del aprendizaje a base de principios y conceder más importancia al juicio del

    profesor. (Stenhouse, 1987, p. 97)

  • 15

    En aras de implementar estrategias de enseñanza centrada en el aprendizaje como una

    nueva experiencia docente Amezola et al (2005) manifiesta que es requerimiento para el

    docente considerar tanto los elementos de la experiencia personal y académica de los

    estudiantes como la de el mismo maestro y que además que se subyace, conocer en ambos

    actores, la ética y los principios axiológicos que se manifiestan alrededor de los

    conocimientos. De ahí que una de sus características predominante es el “promover

    aprendizajes más globales y significativos” (p.43-44).

    Dadas esta consideraciones el proceso de elección para la decisión de nuevos

    escenarios enriquecidos por experiencias estratégicas de enseñanza y aprendizaje sean

    significativas es que sean más integrales sobre aquellas más aisladas o poco empoderadas

    por maestros, lo cual dice Amezola et al (2005), permitiría implementar los proyectos o

    experiencias de manera más homogénea con ambientes colaborativos y de crecimiento

    paralelo para que finalmente los estudiantes puedan adquirir herramientas y habilidades en

    al menos identificar situaciones en donde la relación con el maestro, con los compañeros y

    con el objeto de conocimiento les sean más significativas, (P. 4).

    4.4. El rol del docente orientado por principios constructivistas

    En la teoría socio constructivista, Vygotsky (1998) se considera que el aprendizaje se da

    en el niño en la medida que las situaciones a resolver estén orientadas a niveles de dificultad,

    toda vez que al avanzar en la comprensión de significados el niño requiera de la ayuda de otro

    que ya esté posicionado en ese nivel, es decir se esté más avanzado. El autor expresa que este

    lugar, interpretado como zona de desarrollo próximo, es el lugar intermedio donde el niño

    pueda resolver tareas en forma independiente y a su vez con ayuda de los más “superiores”, es

  • 16

    allí donde ocurren los aprendizajes. Al respecto Hernández (2008) revela que los ambientes

    creados para los aprendizajes creados con este fin dan como resultado que el niño pueda re

    significar (representar la realidad) lo aprendido y construir nuevo saber dónde el docente

    sea capaz de orientarlo hacia procesos dinámicos, interactivos, contextuales y vivenciales,

    mediados por situaciones problema motivado desde la pegunta y proyectos formativos. Se

    desprende que los entornos de aprendizaje constructivista levitan desde la “construcción

    colaborativa del aprendizaje” citando a (Jonassen, 1994, p.34-45).

    En instancias de entornos constructivistas son muchos los estudios que dan cuenta de la

    relación que emerge entre aprendizajes y ambientes creados para ellos. Guerrero et al (2014)

    interpretan este escenario cuando el estudiante construye interpretaciones individuales sobre su

    quehacer a partir de la configuración de experiencias e interacciones propias con el mismo y

    recreados a través de influjos ambientales y centrados en el problema, pregunta o proyecto.

    Los autores consideran una necesidad de efecto para estas circunstancias el liderazgo que

    puede empoderar a un docente para desarrollar en los alumnos destrezas o capacidades para

    explorar, hacer planteamientos, conjeturas desde la pregunta y sumir retos que impliquen

    resolver situaciones no como una copia de la realidad sino como una construcción del hombre,

    gracias a procesos mentales de asimilación o incorporación de un saber con base a otro ya

    establecido y “acomodación” o la reconstrucción de los conocimientos previos, Piaget (1987) ,

    Así visto el rol del docente orientado por principios constructivista es el de generar cambios en

    el aprendizaje de los estudiantes como procesos activos del que aprende y que tiene su

    manifiesto en la acción Marín (2017 p.24-25), es por esto que la actividad impartida por el que

    enseña es el de proporcionar los recursos para la deconstrucción del nuevo conocimiento pero

    la condición planteada es que el alumno recree esos andamios y los pueda construir (Luzuriaga,

  • 17

    1967, p.200 ), se deduce entonces que el papel del maestro se centra en recrear los ambientes

    propicios para los aprendizajes a partir de situaciones que los alumnos puedan

    desenvolverse a partir de desempeños y puedan demostrar comprensión, asimilación y

    reproducción de lo que aprende y avanza (Quintero, 2007, citando a Perkins, 1998). Al

    respecto Vygotsky (1995) considera los nuevos saberes adquiridos por el niño como una

    actividad mental no desarrollable fuera de su entorno social, esto genera una problemática

    en el docente cuando en sus concepciones no logra establecer en sus prácticas educativas la

    relación entre lo que sabe el estudiante y lo que ha adquirido a través de su cultura y

    necesidades existenciales.

    4.5. Algunas consideraciones sobre las concepciones del docente sobre la adopción de

    nuevas prácticas pedagógicas

    En este apartado tener comprensión de las concepciones de los maestros que optan

    como directriz para desenvolverse en su práctica pedagógica se orienta a comprender el

    cómo se configura y relaciona la enseñanza que imparte en las aulas o fuera de ellas.

    Al respecto en Traver, J., Sales, A., Doménech, F., y Moliner O. (2004. p.1-2) Consideran

    que las decisiones que opta el docente para llevar a cabo su tarea educativa, está marcada

    primordialmente por la concepción que se ha forjado en él sobre el proceso de enseñanza para

    los aprendizajes, donde de alguna manera ha marcado un devenir característico en su praxis

    relacionado estrictamente con su estilo para su desempeño pedagógico, caracterizado por su

    conducta, es decir la manera de relacionarse e interactuar en su nicho escolar. Desde esta

    perspectiva el autor expresa que, de las concepciones del docente sobre su actuar podría afectar

    tanto las acciones instructivas como aquellas vistas en la organización del aula, aspectos

    básicos como la intencionalidad pedagógica, los contenidos y objetivos, las metas de

  • 18

    aprendizaje, la propuesta metodológica e incluso los aspectos concernientes a la evaluación

    podría estar trastocados porque podría cambiar de significado o de sentido. Para Arbeláez

    (2001 p. 5-6), este fenómeno de desdibujar o caracterizar las acciones docente fruto de sus

    concepciones de aula no corresponden solamente a un producto que subyace por sí misma

    en la acción pedagógica sino que corresponde a un proceso que se presenta en forma

    involuntaria en el contexto de sus actividades programadas y elaboradas, dependientes de

    un “sistema que se constituye en un marco de significación”, desde esta postura se

    esclarece a saber: qué es lo que el maestro concibe y cómo se concibe. Para D´Amore &

    Fandiño, (2004, p 3), el primero afecta su comportamiento y predice información del

    contexto para su desenvolvimiento y el segundo corresponde a una acción. El autor expresa

    que el conjunto de creencias, percepciones, sentires que un individuo recrea sobre un objeto

    en particular constituye en el tiempo una convicción, toda vez que esté relacionada con

    referencias ya conocidas y establecidas, pero, cuando estas convicciones se ponen en un

    escenario concreto con un par y se dispone en un intercambio de ideas a través de las

    sensaciones, emociones y experiencias que estas se posibiliten, se crea un nuevo

    conocimiento que tiene raíces socio culturales.

    De estas decisiones que afectan o contribuyen al mejoramiento de la práctica docente,

    García (2003) asevera que la huella que el docente puede impartir en su quehacer y que puede

    proyectarse a transformaciones educativas corresponde a los cambios en sus prácticas

    cotidianas, sostiene que “si el docente desea obtener cambios en su actuar, al parecer, debe

    cambiar sus concepciones” (p. 27) de ahí que la consistencia que tienen los docentes sobre sus

    afirmaciones, y decisiones en su praxis con las reales, puesta en sus acciones pedagógicas

    generen la duda si una cosa es lo que piensa y otra muy diferente es lo que hace, por su parte

  • 19

    García (2003), realizó una revisión de literatura al respecto señalando que, efectivamente no

    existe relación o correspondencia entre unas y las otras. Desde este orden de ideas se

    esclarece la diferencia de conocimiento y concepción, el primero da cuenta de las acciones

    pedagógicas y el segundo como es influenciable el conocimiento dentro de la práctica

    pedagógica.

    Al respecto Quintero (2007, p.20-23) plantea que esas concepciones del docente como

    influjo para tomar decisiones de aula están arraigadas desde sus vivencias que permite

    generar conflictos sobre cambiar sus creencias e inclusive sus prácticas a otras llevaderas

    fuera del aula como proyectos pedagógicos donde estas decisiones recaen en los programas

    de formación docente, donde tienden a desarrollar sus prácticas de manera muy similar

    como fue impartida en su formación profesional.

    4.6. La estrategia pedagógica del docente como un recurso metodológico para abordar otro

    contexto en su praxis

    La acepción de estrategia es entendida por Monereo (2000 pp. 48-51) como una forma

    específica de referirse al docente que en su actuar demuestra una manera peculiar de

    accionar una o varias habilidades que entran en concordancia con su manera consciente de

    proceder en el aula o fuera de ella. Desde este sentido el autor expresa la condición del

    docente para optar en su metodología de enseñanza un recurso de carácter intencional para

    caracterizar un propósito.

    Por su parte Días (1999) coincide con Monereo como un acto pensado y con finalidades

    educativas pero además la postula como una herramienta del docente para cobrar sentido tanto

    a su práctica pedagógica como al saber del aprendiz con procedimientos puntuales que incluso

    deja rastro, porque al momento que el maestro ejecuta una acción específica pensada

  • 20

    para el cambio que busca, proyecta concomitantemente el dar respuestas a preguntas

    orientadores que debe conocer: el qué se desea alcanzar, cómo lo implementará y cuándo o en

    qué momento y por qué (Días, 2000 p.17), se deduce de esta conjetura que la estrategia

    pedagógica es antesala a las acciones y que su implementación no puede asegurar los

    propósitos trazados, no obstante la probabilidad de ser exitoso en su nueva práctica, descansa

    sobre la luz de una buena planeación cargada de coherencia y significado para todos los

    diferentes momentos de la ejecución, donde se promueva el aprendizaje a través de la

    enseñanza Amezola et al (2005 p. 17). En este orden de ideas el autor esclarece que, las

    estrategias del docente son las decisiones con que opta educador para elegir y realizar sus

    acciones de enseñanza pensados desde nuevos procedimientos, actividades, intervenciones de

    su práctica en forma coordinada para crear nuevos aprendizajes en los estudiantes Amezola et

    al (2005). A su vez (Campos, 1978) concreta la necesidad que surge en el docente para

    ampliar su bagaje teórico y conceptual que le den sustento y cavidad a la toma de decisiones

    con respecto a la de mejores opciones para su participación de las nuevas estrategias de

    enseñanza y aprendizaje.

    Para los alcances de este estudio las acepciones presentadas en estrategias de aprendizaje

    y estrategias de enseñanza no serán un obstáculo ya que de alguna manera ambas son

    complementarias, por un lado, la primera refiere a las actividades conscientes que el estudiante

    acciona durante el proceso de adquisición de conocimientos orientados por el maestro y por el

    otro las decisiones pensadas que el profesor otorga a su metodología para impartir aprendizajes

    en los estudiantes Hernández 2011, el autor expone como menester para su diferenciación no

    separar ambas acepciones, ya que estas se ligan en forma epistemológica ya que responden a

    “cuestiones explicativas, y en el acto educativo es difícil diferenciarlas ya que se presentan y

  • 21

    se retroalimentan de manera simultánea” (p. 40), Amezola et al (2005), al respecto el autor

    sugiere como una opción agruparlas bajo la denominación de estrategias de enseñanza

    aprendizaje.

    4.7. Nuevas prácticas pedagógicas desde la visión educativa inclusiva

    Actualmente, la educación reta el desafío de brindar una formación de calidad para todos

    donde enfoque inclusivo ha ganado espacio a través del tiempo en los ambientes tanto educativo

    como social, donde el objetivo principal es enfrentar la exclusión, discriminación y desigualdad

    educativa.

    La educación inclusiva es un asunto que considera y responde a las disparejas necesidades

    coligadas a la discapacidad y al ambiente, pero no exclusivamente a ellas. Lo cual implica que la

    escuela debe reconocer y responder a las diferentes necesidades de los estudiantes sin restricción

    de género, raza, cultura y condición social. (UNESCO, 1990).

    Es decir, la educación inclusiva busca que, en las políticas educativas, la comunidad y su

    cultura, las prácticas de enseñanza y aprendizaje, se impregne éste como principio, para hacer

    posible que las personas, indiferente de sus capacidades individuales propias o adquiridas, y de,

    su origen socioeconómico y cultural, tengan igual oportunidad de aprendizaje en cualquier

    contexto educativo, contribuyendo a formar sociedades más equitativas y justas.

    Las escuelas comunes que tienen esta orientación resuelven de forma más eficaz las

    situaciones que desatan actitudes discriminatorias, formando comunidades de acogida,

    edificando sociedades integradoras y logrando una mejor relación coste/eficacia del sistema

    educativo” (MORIÑA, 2004:21-22; cita a la UNESCO, 1994:2).

  • 22

    “En general, la educación inclusiva trata de acoger a todo el mundo, cuyo compromiso es

    hacer lo necesario para que cada estudiante de una comunidad- y cada ciudadano de una

    democracia- tenga el derecho no privativo de pertenecer a un grupo, es decir, no ser excluido”

    (Ferguson 1995).

    En una institución educativa, donde la educación inclusiva hace parte de la práctica

    pedagógica, los educadores fomentan, entre sus estudiantes, la comprensión, la tolerancia y el

    beneficio de las diferencias individuales, en decir la escuela debe ofrecer un modo de enseñanza

    y aprendizaje donde a todo el que llegue, se le dé la bienvenida, (Fuch y Fuch 1994; en Ortiz,

    2000: 16).

    Las anteriores acepciones sobre las diferentes categorías conceptuales se podrían

    visualizar en el siguiente esquema

    Esquema1. Categorías emergentes en relación al planteamiento de la pregunta

  • 23

    5. Analítica del proyecto

    Darle una re significación al proyecto ya ejecutado de la experiencia significativa “La

    Hora de la Matemática” que tendrá como fin implementarla en otras instituciones, permitirá

    descubrir un nuevo sentir, la exploración del pensamiento del docente el cual tratará de ejecutarla

    y quizá logar nuevos aprendizajes en la praxis del maestro y una exitosa transformación en su

    quehacer docente.

    Visto así, de las comprensiones expuestas en el marco conceptual se partirá analizar las

    dinámicas que contribuirán con el enfoque establecido en “el problema”, sostenerlo y resolverlo .

    De esta manera para este proyecto, las decisiones que se tendrán en cuenta para la

    intervención de la estrategia significativa contempla desde la diversidad de información recogida

    en su marco metodológico una discusión conceptual con el maestro acerca de su sentir cuando de

    realizar intervención de su praxis con otras estrategias infundadas repercutirá para ellos una

    convicción de su quehacer formativo. Preguntas orientadoras surgen cómo ¿cuáles serían los

    criterios para elegir una institución educativa y no otra?, ¿al realizar encuentro con el “nuevo”

    maestro, que se tendría en cuenta desde sus características socio culturales que posee, que

    permita la implementación de la estrategia?, ¿qué obstáculos se podrían presentar para la

    institucionalización y sostenibilidad de la experiencia?, ligado a esto Marín (2017) sugiere

    descubrir el perfil del maestro que en cuanto a su concepción educativa pueda promover la

    matemática como aprendizaje desde la práctica docente recurriendo al estudiante como actor

    principal en su proceso de construcción de saber.

    Este tipo de estrategias pedagógicas, poco convencionales o quizás invisibles desde la propia

    planeación curricular, que se salen de los esquemas obligatorios, emergen preguntas de

  • 24

    relevancia para su constitución; de la praxis del docente cuando de aplicar experiencias

    significativas se trata en otro establecimiento educativo. ¿La experiencia pedagógica responde y

    se relaciona directamente con las particularidades y desafíos del contexto y la comunidad en el

    cual se desarrolla?, ¿estas prácticas docentes se revisten de consistencia en el desarrollo

    cotidiano de sus actividades?, ¿es posible inscribir una práctica exitosa en un contexto diferente

    en su devenir histórico para establecerse como política en el horizonte del nuevo establecimiento

    educativo para mantenerse en el tiempo y proyectarse como una alternativa sustentable a futuro?

    Estas preguntas solo podrán ser contempladas desde la ejecución y evaluación, que a manera

    de conjeturas permita visualizar sus respectivas proyecciones.

  • 25

    6. Componentes de intervención

    A continuación, se establecen las estrategias a seguir para abordar una implementación de

    una práctica pedagógica exitosa en una institución educativa para ser llevada a cabo en otros

    entornos educativos. Estrategias contempladas desde un enfoque epistemológico desde la teoría

    socio constructivista, desde procesos cognitivos del aprendizaje sujetos a las experiencias

    sociales y culturales en que se enmarcan los contextos educativos en exploración:

    Creación de una motivación docente para el empoderamiento de nuevas estrategias de

    enseñanza aprendizaje de la matemática

    Organización para una planeación efectiva donde se tengan en cuenta las características

    propias del entorno educativo y sus respectivas necesidades

    Gestión y generación de espacios pedagógicos para intervenir con otras propuestas

    metodológicas para los aprendizajes en matemáticas.

    Presentación y socialización a la comunidad de otras alternativas para generar procesos

    de colaboración en la sincronización enseñanza aprendizaje.

    Publicación en los medios escolares de relatos de las experiencias pedagógicas logradas

    por los docentes, a manera de acto reflexivo para los mejoramientos de las prácticas

    educativas

    Evaluación permanente a manera de rúbricas que den cuenta de un proceso continuo y

    sistemático de las actividades desarrolladas que conduzcan posteriormente a la

    sistematización de una nueva experiencia docente.

    Realizar periódicamente encuentros formativos entre pares docente que tienen en común

    la misma experiencia para evaluar sus alcances y su respectivo reconocimiento en la

    comunidad educativa.

  • 26

    7. Plan operativo del proyecto

    7.1. Diseño de actividades y cronograma

    Actividad Fechas tentatibles

    Jul. Ago. Sep. Oct. Nov.

    Recursos (insumos) Responsables

    Reunión para una motivación a los

    docentes de las I. E. que tratarán

    de implementar una experiencia significativa

    Humanos. Espacio

    establecido desde el

    curso ecdf2

    Docente creador

    de la experiencia

    Conformación equipo de trabajo

    para desarrollar el proyecto

    Humanos.

    Confirmación de

    equipo de trabajo desde el curso ecdf2

    Docentes que

    conforman el

    equipo de trabajo

    Planeación de las estrategias y

    socialización a la comunidad el

    proyecto pedagógico.

    Salón de reuniones,

    exposición por parte

    del docente

    Docentes del

    proyecto

    Elaboración de plegable con la

    información básica de la propuesta

    metodológica

    Computador y

    fotocopias

    Docente líder del

    proyecto

    Sensibilización a docentes líderes de la I. E. de la propuesta por

    medio de videos y documentales

    ya elaborados por la experiencia significativa. Creación de talleres

    Computador y video vean, material impreso,

    elementos de papelería:

    marcadores, reglas, pliegos etc.

    Docentes del proyecto

    Creación de relatos o narrativas

    antes y después de ejecutado el

    proyecto, para evaluar el sentir del maestro

    Humanos y material

    impreso

    Docentes del

    proyecto

    Elaboración de una planeación

    efectiva y una evaluación para los aprendizajes por medio de rúbricas

    Humanos , computador

    y material impreso

    Docentes del

    proyecto

    Inicio de una sistematización del

    proyecto ejecutado.

    Humanos, computador

    y recolección de

    evidencias físicas o virtuales

    Docentes del

    proyecto

    Retroalimentación del proyecto y

    presentación de informe a la

    comunidad educativa sobre los alcances y experiencias logradas

    Humanos, computador,

    video beam y espacio

    de reunión a la comunidad

    Docentes del

    proyecto

    Cuadro 2. Diseño de actividades y cronograma

  • 27

    7.2. Evaluación del proyecto

    En el siguiente cuadro se propone a manera de rúbrica un cuadro de seguimiento de

    actividades proyectadas a la evaluación para los aprendizajes, tentativo a modificar en ajustes

    Indicadores/I. E./ Municipio Implementación del proyecto en: I.E de María

    (Yarumal)

    I.E. José

    Prieto

    (Tarso)

    I.E. Consejo

    de Itagüí

    (Itagüí)

    Fecha ajustes por

    actividad

    Verificación de

    cumplimiento

    1 2 3 4 Si/No

    Adopción de la experiencia significativa a

    modo de réplica por el PEI de cada institución

    Empoderamiento docente del proyecto pedagógico

    Evaluación de cada experiencia e inicios

    de sistematización

    Aumentar el rendimiento académico o

    motivación de los estudiantes por las

    matemáticas

    Encuentros sincrónicos entre docentes líderes de

    cada I.E. para evaluar los alcances planteados

    Identificar cambios en las concepciones de los

    docente para el liderazgo en nuevas

    prácticas educativas

    Descripción de nuevos aprendizajes sobre

    El que hacer docente.

    Procesos de escrituración de

    Textos narrativos sobre la

    Experiencia.

    Cuadro 3. Diseño de una actividad de evaluación tipo rúbrica

  • 28

    8. Ejecución del proyecto

    8.1. Indicador de impacto

    En esta rúbrica se pretende, además de realizar un seguimiento sobre sus alcances

    matematizar la información con datos numéricos y porcentuales, donde en forma cuantitativa

    se puedan hacer un rastreo sobre los aspectos que acercan o alejan la obtención de los

    objetivos que se pretenden obtener.

    Indicador de impacto

    METAS

    FÓRMULAS 1ra actividad 2da actividad 3ra actividad 4ta actividad FINAL

    # % # % # % # % # %

    Aumentar el

    rendimiento

    académico del grupo

    monitor para

    intervenir con la

    experiencia

    A noviembre de 2019 el 80% de los estudiantes evidenciaran motivación por los aprendizajes en matemáticas

    Nº de estudiantes que se evidencian mejoramiento /Nº total de estudiantes del grupo*100

    Mejorar los niveles de

    comprensión en los

    aprendizajes de

    matemáticas

    A noviembre de 2019 sostener o disminuir el 20 % de inactividad académica por parte de los estudiantes

    Sumatoria de casos detectados de estudiantes distantes de sus compromisos académicos

    Disminuir el porcentaje de no participación en las dinámicas de aprendizaje para el año 2019.

    A noviembre de 2019 la no participación de los estudiantes del proyecto La Hora de la Matemática a nivel institucional será menor o igual al 10%.

    (Total estudiantes ajenos a la participación)/ total estudiantes del grupo*N° de actividades propuestas)*100

    Empoderar a los docentes del área de matemáticas al liderazgo de la experiencia significativa

    A noviembre de 2019 el porcentaje de docentes del área de matemáticas motivados a nivel institucional será igual o mayor al 80%.

    (N° total de docentes del área por motivar/N° total de docentes*N° de actividades desarrolladas en el periodo)*100

    Cuadro 4. Plan de seguimiento a la ejecución del proyecto.

  • 29

    9. Socialización del proyecto

    A continuación se mostrarán evidencias en actas e imágenes de las socializaciones

    realizadas a la comunidad y al grupo de docentes de las I.E por los docentes de este proyecto

    pedagógico el cual se ejecutará desde el liderazgo en la implementación de la experiencia

    significativa.

    Evidencias. Acta de socialización al grupo docentes y conformación de equipo de trabajo.

    Docente Alba Rocío González Rincón

  • 30

    Evidencias fotográficas docente Alba Rocío

    Imagen1. Acta de socialización al grupo docente que liderarán la ejecución del proyecto

    pedagógico. Docente líder Alba Rocío González Rincón

  • 31

    Evidencias. Socialización proyecto pedagógico y conformación de grupo de trabajo. Docente Irma Erika

    Castaño

    Acta 1 del 29 de julio de 2019 socialización del proyecto a la comunidad

    FECHA LUGAR HORA INICIO HORA FINALIZ ACTA N°

    29-07-19

    Aula 332 1:00 2:00 23

    EVENTO:

    Revisión de rendimiento del área.

    Dependencia, instancia o proceso Formativo

    OBJETIVO: Socialización proyecto pedagógico” la hora de la matemática” y Conformación grupo de docentes que liderarán su ejecución

    ASISTENCIA (Sin son más de cuatro personas, incorporar hoja de asistencia)

    ASISTENTES CARGO AUSENTES EXCUSA (Si/No)

    Analistas de 4° a 11°

    ORDEN DEL DÍA

    1. Saludo 2. Lectura del acta anterior. 3. Socialización proyecto pedagógico” la hora de la matemática” y

    Conformación de grupo de trabajo

    1. Nos saludamos. 2. Leímos y aprobamos el acta anterior.

    - Asistió el lunes 15 Elcy Adrade. - El lunes 22 de julio asistió Wilman Santa. - Se orientó` que cada lunes debía asistir un grupo docente del área diferente de ambas

    jornadas. - El lunes 29 no se asignaron docentes. - Se trabajó clicker, un juego de escalera matemática con radicación y potenciación el cual

    se puede adaptar a otros temas. - Se socializaron las páginas interactivas de recursos matemáticos, entre ellas aula Play y

    la del Municipio. - Se socializó el proyecto pedagógico “la hora de la matemática”, como aporte del plan de

    mejoramiento del área, a la lúdica y la dinámica dentro de la implementación de nuevas estrategias.

  • 32

    - Se comentó que éste proyecto fue ganador e Medellín, liderado por Leonardo Marín, cuyo propósito es hacer de la matemática un área que permita el esparcimiento y la diversión entre pares (estudiantes), con el apoyo de los docentes que orientarán y prepararán las estrategias a realizar por los estudiantes en cada grado en “la hora de la matemática”.

    Los compañeros del área toma con agrado la propuesta que se socializará el 8 de agosto e los 49 años de la institución, dentro de los aportes del área al mejoramiento continuo y con proyección institucional, se instalará en el proyecto “ la matemáticas es un juego”, con ánimo de retroalimentarlo y dinamizarlo.

    CONCLUSIONES Y/O DECISIONES

    Abrir espacios para la implementación de estas actividades que mejoren las dinámicas del área.

    COMPROMISOS

    COMPROMISO RESPONSABLE FECHA LÍMITE

    Ejecutar en los temas pertinentes la incorporación de dichas actividades.

    Cada analista según grado

    correspondiente. Próxima semana

    Acta 2 de agosto 5 de 2019. Conformación grupo de docentes para la

    ejecución del proyecto FECHA LUGAR HORA INICIO HORA FINALIZ ACTA N°

    5-08-19

    Aula 332 1:00 2:00 24

    EVENTO:

    Revisión de rendimiento del área.

    Dependencia, instancia o proceso Formativo

    OBJETIVO: Socialización proyecto pedagógico” la hora de la matemática” y Capacitación proyecto de matemáticas.

    ASISTENCIA (Sin son más de cuatro personas, incorporar hoja de asistencia)

    ASISTENTES CARGO AUSENTES EXCUSA (Si/No)

    Analistas de 4° a 11°

  • 33

    ORDEN DEL DÍA

    4. Saludo 5. Lectura del acta anterior. 6. Palabras alusivas a los 49 años de la institución y su proceso formativo. 7. Lectura de proyectos institucionales:

    - Proyecto lector. - Proyecto prevención de desastres. - Proyecto de disciplina con amor. - Conformación equipo de trabajo proyecto pedagógico “la hora de la

    matemáticas” - Almuerzo.

    3. Nos saludamos. 4. Leímos y aprobamos el acta anterior. 5. Jorge León Roa, coordinador se dirigió a los docentes, e sus palabras hizo la trazabilidad del

    recorrido histórico formativo de la institución, como se incorporaron las especialidades y como poco a poco cada uno de los proyectos.

    6. Lectura de los proyectos institucionales: - El proyecto lector, expuso los avances con la hora de lectura semanal que tiene todos

    los estudiantes del área y como han mejorado tanto su léxico, ortografía, interpretación y escritura.

    - Prevención de desastres evidenció los alcances del proyecto e cuanto a la señalización y dinámicas e los estudiantes del colegio.

    - Socialización del proyecto pedagógico “la hora de la matemática”, como aporte del plan de mejoramiento del área, a la lúdica y la dinámica dentro de la implementación de nuevas estrategias.

    - Disciplina con amor, proyecto insignia del colegio, explica todos los cambios y transformaciones con relación a los comportamientos de los estudiantes y como son mínimas las situaciones de conflicto al interior y exterior del aula, lo cual es muestra de la incorporación de la metodología que plantea el proyecto de disciplina con amor, basado en el dialogo.

    - Del proyecto “La hora de la matemáticas, se comentó fue u ganador en Medellín, creado por Leonardo Marín, el cual busca hacer de la matemática un área de esparcimiento y diversión entre pares (estudiantes), con apoyo de docentes que orientarán y prepararán las estrategias a realizar por los estudiantes en cada grado “ La hora de la matemática”.

    - La propuesta fue bien recibida por todos los compañeros presentes en los 49 años de la institución, dentro de los aportes del área al mejoramiento continuo y con proyección institucional, se instalará en el proyecto” la matemática es un juego”, con ánimo de retroalimentarlo y dinamizarlo.

    7. Almuerzo.

    8. CONCLUSIONES Y/O DECISIONES

    Abrir espacios para la implementación de estas actividades que mejoren las dinámicas del área.

  • 34

    COMPROMISOS

    COMPROMISO RESPONSABLE FECHA LÍMITE

    Ejecutar en los temas pertinentes la incorporación de dichas actividades.

    Cada analista según grado

    correspondiente. Próxima semana

  • 35

    Evidencias fotográficas en la socialización del Docente Irma Erika Castaño Imagen 2.

    Imagen 2. Reunión socialización con el cuerpo docente el proyecto pedagógico y

    conformación de equipo de trabajo. Acta de Socialización Docente Irma Erika Castaño

  • 36

    AGENDA DE LA REUNIÓN

    Evidencias Socialización y Conformación de grupo de trabajo del proyecto pedagógico.

    Docente Carlos Hermilson Henao Barrientos

    ACTA DE REUNIÓN No _05

    Reunión Consejo académico – Institución Educativa de María - Yarumal

    Fecha 17, julio de 2019

    Hora de Inicio 10:00 AM

    Lugar Biblioteca Institucional “Jaime Fernández”

    ASISTENTES

    Nombre Cargo

    Alba Luz Londoño García Rectora Fabio Palacio Úsuga Coordinador académico

    Angela Álvarez Z Orientadora escolar

    Beatriz Giraldo Tobón Coordinadora media técnica

    Germán Alonso Barrera Coordinador de convivencia - jornada tarde

    Homer Alonso Hincapié

    Representante de lengua castellana

    Pablo Emiro Pérez Montes Representante de matemáticas - jornada tarde

    Elías Aragón Representante de ciencias naturales

    Carlos Andrés Muñoz Representante de ciencias sociales

    José Ferney Giraldo Bañol Representante de matemáticas – jornada mañana

    Alexander Cantor Representante de informática

    Andrés Felipe Roldán Posada Representante de educación religiosa

    Rodrigo Samuel Mercado Pérez Representante de inglés

    Luis Alberto Restrepo Representante de educación física

    Isidoro Jiménez Representante sede La Inmaculada – primaria

    María Eugenia González Representante sede Rosenda Torres – primaria

    Carlos Hermilson Henao Barrientos Representante del Proyecto Pedagógico “La hora de la matemática”

    1 Saludo de parte del coordinador académico y reflexión

    2 Saludo e informes de parte de la rectora, esp. Alba Luz Londoño García 3 Exposición del proyecto pedagógico “La hora de la matemática”

    4 Proposiciones y varios.

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    DESARROLLO DE LA REUNIÓN

    INSTITUCION EDUCA TIVA DE MARIA

    YARUMAL - ANTIOQUIA

    Reunión de Consejo Académico

    FECHA: miércoles, 17 de julio de 2019 HORA: 10:00 A.M. LUGAR: Biblioteca Institucional "Jaime Fernández"

    Objetivo: Socializar el proyecto pedagógico "la hora de la matemática" que surge como

    resultado del curso de E.C.D.F del 12% de la segunda cohorte, solicitando autorización

    para su implementación en la Institución, sensibilizando al cuerpo docente frente a su

    importancia en la praxis pedagógica.

    Desarrollo de la agenda:

    Inicial mente, se da un corto saludo a los presentes indicando el objetivo de la reunión,

    convocando al cuerpo docente a una reflexión y aun cambio de dinámicas frente a su

    quehacer pedagógico con la exposición del proyecto U la hora de la matemática".

    En segundo lugar, se hace un llamado a los docentes teniendo como base la filosofía del

    proyecto que es la de retomar temas ya vistos y que han sido de difícil asimilación por

    parte de los estudiantes, facilitándolos con las metodologías propias del proyecto;

    además, llevar al aula de clase aquellos temas que no hacen parte de las mallas

    curriculares, pero que son de vital importancia a la hora de solucionar problemas de

    índole cotidiano.

    Se procede entonces a dar a conocer el proyecto desde su objetivo general hasta la

    cantidad de actividades propuestas en él para su implementación. Cada aspecto es

    comentado, reflexionado y acondicionado para su implementación.

    La reunión finaliza a las 12: 33 p.m.

    Para constancia, firman los asistentes.

    ACTA DE REUNIÓN No 01

    Reunión Conformación equipo de apoyo del proyecto pedagógico "La hora de la

    matemática" , en la Institución Educativa de María de Yarumal

    Fecha 05 de agosto de 2019

    Hora de Inicio 04:00 PM

    Lugar Auditorio Institucional "Monseñor R IJribe"

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    ASISTENTES

    Nombre Cargo

    Alba Luz Londoño García Rectora

    María Eugenia González Arroyave Representante sede Rosenda Torres —jornada primaria

    Juan Alexander Palacios Mosquera Representante sedes La Inmaculada y Pedro Pablo

    Betancur

    Pablo Emiro Pérez Montes Re representante de bachillerato

    Aida Marcela Castaño Brand Re representante -ornada nocturna

    Luz Mariana Lopera Cano Personera de los estudiantes Jornada nocturna

    Liliana Roldán Múnera Re representante sedes rurales

    Duván Stiven Valencia Restrepo Representante de los estudiantes

    Ligia Amparo Zapata Euse Representantes padres de familia

    Carlos Hermilson Henao Barrientos Representante del Proyecto Pedagógico "La hora

    de la matemática"

    1 Saludo del responsable del proyecto

    2 Exposición sucinta del proyecto

    3 Conformación del equipo de apoyo Institucional

    4 Próxima reunión

    El responsable del proyecto, Carlos Hermilson Henao Barrientos, hace la presentación del mismo a los asistentes y, deja en claro que es en busca del mejoramiento de la praxis educativa en los maestros, buscando, de igual manera, el mejoramiento de la calidad educativa de nuestros educandos.

    Luego de esta exposición y de manera unánime, los participantes aceptan conformar el equipo de apoyo en la Institución Educativa de María del municipio de Yarumal.

    Acta de Reunión No 01 del 05 de agosto de 2019

    EN CONSTANCIA FIRMAN (Nombre completo/Cargo/ Número de Cédula)

    c.c. 32-ss- c.c.

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    c.c. 32563501

    Nombre:

    Evidencias fotográficas en la socialización del docente Carlos H. henao B.

    c.c. c.c.

    Cargo: Zuni

    c.c. C.C. 'S.

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    Imagen 3. Reunión socialización con el cuerpo docente el proyecto pedagógico y

    conformación de equipo de trabajo. Acta de Socialización Carlos H. Henao

  • 41

    10. Anexos

    1. Rubrica # 1 de evaluación para la ejecución de las experiencias

    Nombre del docente _______________________________________________________________________________

    I. E. EVALUACIÓN DEL PROYECTO “LA HORA DE LA MATEMÁTICA” (año lectivo) Responsables: Área de matemáticas

    Evaluación y puntaje basado en: formulación y registro de la experiencia, evidencias.

    Criterio de evaluación

    Alto

    Medio

    Básico

    Bajo

    Valoración cuantitativa de acuerdo a convicciones observadas en el desarrollo de la actividad 4 3 2 1

    1. Propósitos de la Experiencia

    ¿Los objetivos propuestos para la experiencia apuntan al mejoramiento de la práctica pedagógica y los aprendizajes de los estudiantes?

    ¿La experiencia está articulada con el Proyecto Educativo Institucional?

    ¿La experiencia da cuenta del alcance de los objetivos?

    ¿El desarrollo de la actividad generó en el cuerpo docente y en los estudiantes algún tipo de traumatismo en cuanto a la logística, orden institucional y claridad sobre su metodología?

    2. Ambiente de Aprendizaje

    ¿Existe coherencia entre el enfoque teórico que orienta la experiencia y la propuesta metodológica y didáctica de la misma?

    ¿El trabajo desarrollado por los estudiantes está en concordancia con la ruta didáctica planteada por área de matemáticas?

    ¿El diseño y ejecución de la experiencia abordada favorece una conciencia colectiva al desarrollo de competencias matemáticas en los estudiantes?

    3. Aprendizaje Significativo

    ¿Los desempeños de los estudiantes durante el desarrollo de la experiencia, evidencian que se han logrado avances en los aprendizajes?

    ¿Las actividades didácticas desarrolladas permitieron a los estudiantes seleccionar, interpretar y analizar información conocida para construir explicaciones consistentes a diferentes situaciones o problemas construidos?

    4. Aprendizaje Colaborativo

    ¿Las actividades planteadas en la experiencia les proponen a los estudiantes trabajar con otras personas, compartiendo la responsabilidad en el de diseño de soluciones y, en la búsqueda de respuestas a situaciones poco cotidianas?

    ¿Las actividades de aprendizaje demandan de los estudiantes colaboración e interacción con otras personas para la toma de decisiones que impacten el contenido, el proceso o el producto de su trabajo?

    5. Pensamiento Crítico

    ¿Las actividades propuestas en la experiencia permiten que los estudiantes construyan conocimiento a partir del análisis de diversas situaciones o problemas, y evalúen posibilidades de solución a los mismos?

    6. Desempeño profesional docente

    ¿Se puede decir que el docente adquiere el rol de estudiante, participando con los alumnos del aula en su propia adquisición de aprendizaje en la medida que permite que el estudiante monitor adquiera su rol docente liderando los procesos, tomando iniciativas de metodología y de evaluación?

    Cuándo el estudiante monitor irrumpe en el aula, es preciso que el docente motive y oriente los procesos a seguir. ¿Se realizó entonces por iniciativa pedagógica este tipo de formación en los estudiantes del aula?

    7. Desempeño del estudiante monitor

    ¿El estudiante monitor mostró en su praxis, planeación, metodología e implementó la evaluación como

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    estrategia de aprendizaje? ¿Antes de desarrollar los contenidos preparados fueron claros en el propósito de la actividad, saludaron, orientaron y motivaron?

    ¿Durante el desarrollo de la clase se evidenció propiedad y dominio en la explicación de la temática planeada?

    ¿Al término de la actividad, se pudo constatar, el cumplimiento de los objetivos (los estudiantes se motivaron a aprender un objeto matemático poco habitual)?

    Los padres de familia o la comunidad en general fueron motivados con los estudiantes monitores para que fuesen acompañados en el trayecto y en el aula. ¿La experiencia dio cuenta de ello?

    8. Experiencia de enseñanza aprendizaje

    ¿El evento permite agrupar a la comunidad por grados y medir saber o desempeños académicos desde una óptima metodológica novedosa?

    ¿La experiencia da cuenta de aspectos detonantes a la participación grupal y a la resolución de problemas intramatemáticos y extra matemáticos?

    ¿la experiencia permite ampliar el horizonte metodológico evaluativo para medir diferentes desempeños académicos?

    2. Presentación a la comunidad de una actividad

    INSTITUCIÓN EDUCATIVA “FEDERICO ÁNGEL” - 2019

    Núcleo 906 –Resolución 129 306 del 23 de oct./ 2014 - DANE: 105129000071 - NIT: 890

    983 775 - 6 Sede 1 “Ciro Mendía” : Calle 132- Sur N° 44 – 93 (Variante – Vía La Corrala) – Tel: 278 88

    92

    Sede 2 “ Los Cerezos” : Carrera 49 Nº 139 sur 31 – Teléfono: 2 78 32 30 - Caldas – Antioquia.

    CÓDIGO

    ACD - 66

    NOMBRE DEL PROYECTO GENERAL ASIGNADO

    La Hora de la Matemática

    DOCENTE LIDER Leonardo Marín C.

    FECHA DÍA: …23…….. / MES: ………Julio……………… / 2019

    ORDEN DEL DÍA

    ACTIVIDAD

    LOGÍSTICA RESPONSABLE(s) LUGAR

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    Cine Foro temático: “Las matemáticas en Todo” Presentación del filme El precio del mañana

    El intercambio de ideas entre pares se realizará con estudiantes y docentes.

    Docentes invitados: Cualquier compañero docente que desee participar deberá confirmar para efectos de presentación.

    6:15 – 9:00

    Asisten los grados sexto, séptimo y el grupo 8-1

    9:30 – 12:15

    Asisten los grupos 8-2; 8-3 y los grados noveno, décimo y once

    Los docentes que les corresponda acompañan a los estudiantes en el auditorio

    Docentes del área de matemáticas:

    Ángela Jesús Raúl

    Alexander Leonardo

    Cleofe Luz Mila Francia

    Auditorio Gloria Inés Herrera

    PRESENTACIÓN El área de matemáticas está motivado en liderar procesos constructivistas, que en relación con nuestra tarea formativa, es que estas experiencias de enseñanza-aprendizaje logren de alguna manera algún impacto positivo en nuestra comunidad educativa y se conviertan con el tiempo en transformaciones de nuestra práctica docente. En su deseo de continuar con nuevas experiencias pedagógicas ha estudiado y planeado una nueva estrategia de intervención metodológica en el proceso de crecimiento y de ensanchamiento del Proyecto La Hora de la Matemática, “El Cine Foro Temático: la matemática en todo”, que comprende un ciclo. Para esta oportunidad pretendemos aprovechar el escenario de ambiente aprendizaje que ofrece el auditorio para crear un foro a partir de la exposición de una película con contenido en matemáticas y que sea formativo. El propósito que se busca con esta metodología estriba en propiciar una lectura aguda y crítica a la relación latente que se puede dar entre el contexto del filme y las realidades o vivencias de nuestros estudiantes, cuando de plantear, describir y dar solución a un problema de interés en el saber trata; que puede destellar diferentes líneas según se vaya orientando y desarrollando la socialización: aspectos formativos, de desarrollo humano o estrictamente disciplinarios, de tal modo que el mensaje que se reciba pueda ser esclarecido en el debate y llevado a un plano consciente en la discusión por medio del intercambio de ideas entre pares. Desde este contexto el estudiante y el docente pueden interactuar con el saber a partir del aporte en la construcción de un nuevo aprendizaje donde los conflictos internos en paralelo con el drama puedan suscitar elementos narrativos a la historia central y enriquecer la dimensión humana.

    IMPLEMENTACIÓN

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    El punto de partida para la implementación de esta metodología es el estudiante, donde el docente tiene un papel fundamental el cual es dirigir la atención a los aprendizajes que desea lograr en ellos. Es por esto que esta primera experiencia de enseñanza-aprendizaje se llevará a cabo en un nivel de comprensión básico con respecto a la profundidad en el tema que se desarrolle en la película. Los pasos para desarrollar la experiencia son:

    1. El docente líder asignado hará una introducción antes de iniciar el rodaje de la película, donde se socializará aspectos sobre la ficha técnica de la misma, de ahí que se pueda orientar el enfoque de la misma para que el estudiante esté atento al tema central del foro para que su participación en la misma se realice de la manera más precisa.

    2. La proyección contará con un escenario idóneo donde mejorar el sonido y la calidad de la imagen debería ser una necesidad educativa institucional.

    3. Ya delimitado el tema para la discusión, el público formado por estudiantes y docentes puedan explorar la impresión dejada en ellos a través del intercambio de ideas y opiniones a partir de sus conocimientos previos.

    El docente líder guiará la conversación y moderará los tiempos de intervención. La situación problema será el eje de atención, por ende el docente controlará el alejamiento o demasiado acercamiento al propósito que se busca. Se terminará a manera de cierre con algunas conclusiones y aspectos sobresalientes que se hayan podido construir en el debate para proyectarlos a implementarlos en el actuar educativo.

    PRODUCTOS Uno de los efectos al cual se proyecta con esta metodología es generar un cambio de conciencia en nuestros estudiantes sobre aspectos puntuales en su quehacer para el proceso de su propio mejoramiento. Motivar la participación en el intercambio de ideas para la construcción de nuevos aprendizajes. Transformar la práctica docente cuando se logra apropiar de los diferentes escenarios de aprendizaje. Construir un plegable con los aspectos desarrollados en el debate que permitan continuar la reflexión cuando desde la dimensión crítica se trata. Construir un mural donde los estudiantes plasmen sus impresiones dejadas en el rastro del foro, cuando una situación problema se aborda para encontrar soluciones. Texto narrativo con las experiencias dejadas a partir de la impementación de este tipo de metodologías para la formación

    PRESUPUESTO

  • 45

    3. Logística para el desarrollo de una actividad Fecha, Institución

    Actividad “La hora de la Matemática”

    INSTALACIÓN DEL CALENDARIO MATEMÁTICO Listado de estudiantes que participarán como monitores para realizar la primera jornada. Se espera que los docentes también los apoyen preservando el orden en la clase, concediéndole los permisos de ausencia a clases y los motiven en mejoramiento de notas o estímulo académico. Cuadro. Socialización/liderazgo por parte de los estudiantes de los grupos 6-1, 6-2, 6-3 y 6-5

    Grupo, Aula del Grupo Docente del aula

    Socialización Estudiantes del grado 6to

    Pertenecen al Grupo

    6-4 (15) Rodolfo

    Juán Espinosa, Claiderson Hernández 6-3

    6-6 (1) Miguel

    David Muriel, Miguel Suarez, Diego Jiménez 6-1

    7-1 (3) Nohemí

    Juán Melán, Melanny, Alejandro Correa Valentina Zuluaga, Valeria, Maria Camila

    6-1 6-5

    7-2 (6) Luz Dary

    Diego Marín, Brainer Cuervo Yeidy Lorena Maria Fernanda

    6-3 6-5

    7-3 (10) Fernando

    Felipe Arcila, Liliana Arcila Pablo Quiroz, David Rodriguez, Valentina Granda

    6-3 6-5

    7-4 (11) Raul

    Emanuel Correa, Angie Colorado, Valeria Arroyabe Edison Ocampo, Brayan Rúa, Daniel Berrío

    6-3 6-5

    7-5 (18) Rolando

    Hander Taborda, María Mazo, Manuela Sánchez Kevin Sanchez, Juan Esteban

    6-3 6-5

    8-1 (5) Gloria Arenas

    Emily Escobar, Ana Giraldo, Mariana Mazo Cristian Chavarriaga, Bryan Pérez

    6-3 6-2

    8-2 (4) Sergio

    Jesús Marín, Juán Marín y Ángelo Suarez Camilo Rojas, Juan Diego, Jhonatan

    6-1 6-2

    8-3 (sala 1) Alejandra

    María José Gómez, Laura , Anabel Isabela Zúñiga, Lorena Vélez

    6-2 6-3

    9-1 (13) Álvaro

    Mildred Hernández, Danna Sofía Antony Hernández, Santiago Múnera, Juán Valencia

    6-2 6-1

    9-2 (22) Ricardo Luciana Herrera, Isabella Morales, Sara Cardona, Sara Suarez 6-2 10-1 (2) Vladimir

    Andrés Morales, Santiago Rojas, Diego Usme Kevin Andrés, Carlos Taborda

    6-5

    10-2 (Lab. Física)

    Emanuel Giraldo, Sebastián Sánchez, Gabriel 6_2

    10-3 (sistemas 2) Gonzalo

    Paulina Calderón, Carlos Salas, Isabel Sanchez Uribe,Trejos, Sepúlveda

    6-5

    11-1 (16) Paula V.

    Salomé Upegui, Marian Vélez, Evelyn Paz Miguel Torres, Jerónimo Martínez, Estiven Montoya

    6-2 6-1

  • 46

    11-2 (21) Gloria G.

    Alejandro R. Alejandro C., Emanuel R., Miguel M. Juan Salazar, Emanel Sanchez, Vanegas

    6-2 6-5

    11-3 (19) Jesús

    Sara, Camila Garzón , Isabela Sánchez Valentina Cano, Leidys lemus, Santiago Osorio

    6-2 6-1

    4. Plegable para socializar el proyecto de La Hora de la Matemática con el cuerpo

    docente

  • 47

    5. Rúbrica #2 para la evaluación de la experiencia de enseñanza aprendizaje de las matemática

    I.E.F.A.

    EVALUACIÓN PARA LOS APRENDIZAJES

    Experiencia: La Hora de la Matemática

    Actividad: II Feria de la Matemática IEFA2018

    Apreciado docente, en este apartado los exhortamos a que exprese con toda sinceridad aquellos aspectos que fueron relevantes o significativos durante el desarrollo de esta II Feria Matemática y, a manera de anécdota describiera la experiencia que tuvo con los estudiantes y con los monitores cuando se propició este tipo de metodología.

    ¿Algo para contarnos de esta experiencia?

  • 48

    Clasifique de 0 (No vale la pena), 2 (No le gustó), 4 (le falta mucho), 6 (puede mejorar) 8 (me

    sorprendió) Ó 10 (Es una gran experiencia educativa) los siguientes aspectos de la experiencia

    pedagógica disciplinar:

    En síntesis que le pondría y que le quitaría a esta experiencia:

    Valoramos entonces su aporte para que los procesos pedagógicos iniciados no sucumban por abandono o por el no empoderamiento. El área de matemáticas está motivado en liderar procesos constructivistas,

    que en relación con nuestra tarea docente, es que estas experiencias logren de alguna manera algún impacto positivo en nuestra comunidad educativa y se conviertan con el tiempo en transformaciones de

    nuestra práctica docente.

    El desempeño de los expositores mostró empoderamiento con el

    saber

    Calidad de la experiencia

    pedagógica

    Calidad del ambiente

    La Feria de la Matemática te encantó

    Planeación efectiva

    Se evidenció trabajo colaborativo

    Valor formativo de la jornada

    pedagógica

    Material lúdico – didáctico para los

    aprendizajes

  • 49

    11. Referencias

    Amezola Jesús, Pérez Irma y Carrillo Gabriela, (2005). Referentes conceptuales para la

    enseñanza centrada en el aprendizaje. Revista de Educación y Desarrollo, 4. Octubre-

    diciembre de 2005. Recuperado desde

    http://www.cucs.udg.mx/revistas/edu_desarrollo/anteriores/4/004_Huerta.pdf

    Arbeláez R. (2001). En el reconocimiento de las concepciones docentes se encuentra el

    camino del mejoramiento continuo de la calidad docente. Revista Docencia Universitaria. Vol. 2,

    núm. 2. Año 2001. Universidad de Santander, Colombia. Recuperado desde

    www.uv.es/arbelaez/v2n210reconocimientodeconcepciones.htm

    Barragán, Giraldo, Diego Fernando, Gamboa Suarez, Audin Aloiso, Urbina Cárdenas y

    Jesús Ernesto, (2012). Práctica pedagógica, perspectivas teóricas, Colección Educación y

    Pedagogía, Bogotá: Ecoe Ediciones.

    Campos, M. A. (1978). “La estructura didáctica”. En Aportaciones de la didáctica de la

    educación superior. México: UNAM-ENEPI

    D´Amore, & B. Fandiño, M. (2004). Cambios de convicciones en futuros profesores de

    matemática de la escuela secundaria superior. Revista Epsilon, [Cádiz, España] 58, 20, 1, 25-43

    Díaz Barriga, F. (1999). “Una aproximación al análisis de la obra piagetana en la

    educación”.

    EAFIT, Universidad (2016), Encuentros de experiencias significativas, Matemáticas en la

    vida cotidiana. Memorias Caucacia. Recuperado de http://www.eafit.edu.co/ninos/otros-

    proyectos/a-la-medida/proyectos-matematicas/Paginas/encuentros-experiencias-

    siginificativas.aspx.

    http://www.cucs.udg.mx/revistas/edu_desarrollo/anteriores/4/004_Huerta.pdfhttp://www.uv.es/arbelaez/v2n210reconocimientodeconcepciones.htmhttp://www.eafit.edu.co/ninos/otros-proyectos/a-la-medida/proyectos-matematicas/Paginas/encuentros-experiencias-siginificativas.aspxhttp://www.eafit.edu.co/ninos/otros-proyectos/a-la-medida/proyectos-matematicas/Paginas/encuentros-experiencias-siginificativas.aspxhttp://www.eafit.edu.co/ninos/otros-proyectos/a-la-medida/proyectos-matematicas/Paginas/encuentros-experiencias-siginificativas.aspx

  • 50

    Fabian E, y Carmenza D, (2007). Transformación de la práctica pedagógica de los

    docentes seleccionados en el marco de la globalización. Tesis. Universidad Pontificia Javeriana

    Fandiño y Bermúdez. (2015). Práctica Pedagógica: subjetivar, problematizar y transformar

    el quehacer docente. En R. Milena Paéz, Práctica y experiencia: clave