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LA HORA DE LA MATEMÁTICA: UNA EXPERIENCIA DE
ENSEÑANZA APRENDIZAJE PARA TRANSFORMAR LA
PRÁCTICA PEDAGÓGICA
CURSO DOCENTE ECDF2
DOCENTES FACILITADORES:
ADRIANA OBANDO A.
EDGAR ARIAS O.
LEONARDO MARÍN CASTRILLÓN
ALBA ROCÍO GONZÁLEZ RINCÓN
IRMA ERIKA CASTAÑO
CARLOS HERMILSON HENAO BARRIENTOS
UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA
GRUPO_ 8_ ENVIGADO
2019
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Contenido
1. Planteamiento del Problema......................................................................................1
1.1. Descripción y caracterización del problema.........................................................3
1.2. Planteamiento de la pregunta................................................................................6
2. Objetivos...................................................................................................................7
2.1. General...................................................................................................................7
2.2. Específicos............................................................................................................ 7
3. Marco contextual de la experiencia significativa “La Hora de la Matemática”……8
4. Marco Referencial Conceptual.................................................................................10
4.1. La transformación de la práctica docente, un estudio de caso…………………...11
4.2. Las prácticas pedagógicas de los docentes, más allá del aula…………………...12
4.3. Creación de nuevas experiencias de enseñanza y aprendizaje, escenarios para
la transformación docente……………………………………………………......14
4.4. El rol del docente orientado por principios constructivistas……………………..15
4.5 Algunas consideraciones sobre las concepciones del docente sobre la adopción de
nuevas prácticas pedagógicas…………………………………………………....17
4.6. La estrategia pedagógica del docente como un recurso metodológico para abordar
otro contexto en su praxis………………………………………………………...19
4.7. Nuevas prácticas pedagógicas desde la visión educativa inclusiva……………...21
5. Analítica del proyecto……………………………………………………………..23
6. Componentes de intervención……………………………………………………..25
7. Plan operativo del proyecto……………………………………………………….26
7.1. Diseño de actividades y cronograma……………………………………………26
7.2. Evaluación del proyecto…………………………………………………………27
8. Ejecución del proyecto………………………………...........................................28
8.1. Indicador de impacto……………………………………………………………28
9. Socialización del proyecto………………………………………………………..29
10. Anexos……………………………………………………………………………41
11. Referencias bibliográficas………………………………………………………..49
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LA HORA DE LA MATEMÁTICA: UNA EXPERIENCIA DE ENSEÑANZA
APRENDIZAJE PARA TRANSFORMAR LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA
1. Planteamiento del problema
Cuando de la aplicación a modo de réplica se trata una experiencia para la
enseñanza, queda objetivamente claro que ésta se enmarca desde un proceso cultural y
contextual, que lo que resulta exitoso en un territorio no es necesariamente exitoso en
otro, de esta manera, el conocimiento que aporta la experiencia docente deberán ser
asumidas desde una dimensión crítica, no obstante, es posible que en el proceso de
intercambio de nuevas experiencias docentes encuentren entre ellas similitudes o en su
defecto apropiación para su implementación donde permita identificar si lo que se dice
se hace y lo que se hace si se logra hacer con calidad, MEN (2014, p ).
Muchas son las experiencias de maestros que tomaron la decisión de expandir sus
prácticas pedagógicas a otros entornos educativos, sin embargo, cada experiencia es
propia en su formulación y en aprendizajes, trabajos que marcan pertinencia con este
proyecto pedagógico y en donde se abordarán los criterios para su diferenciación.
Es así, como plantea Good (1973), que desde el ángulo de los escenarios para la
experiencia de enseñanza, la define como una actividad intencional que tiene el maestro
como propósito provocar el aprendizaje significativo, el cual debe permitir que el
docente al interactuar con el estudiante posibilite herramientas, habilidades, autonomía y
actitudes en la solución de problemas, y, a su vez se convierta en actor principal en los
procesos que avanza a hacia la búsqueda de una meta de aprendizaje en común con el
docente, cuando el primero aprende de sus propios procesos formativos.
Desde Amezola, Pérez y Carrillo (2005) se indica que la intencionalidad marcada
del maestro para resinificar su tarea educativa requiere de una previa organización o
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planificación de momentos para hacer posible los procesos formativos, establecen los
procedimientos que verán reflejados en la puesta en marcha de un conjunto de
experiencias de aprendizaje, es decir las oportunidades, espacios y tiempos que se le
puede ofrecer al par docente-estudiante para que tengan una vivencia compartida de
aprendizaje que los conduzca a descubrir, conocer, crear y desarrollar destrezas y
habilidades.
En este sentido la tarea docente de implementar sus experiencias en otros contextos
educativos locales permea la configuración de aula para abordar otros escenarios como
aquellos donde se lideran propuestas de intervención pedagógica centradas en el
liderazgo y empoderamiento del docente, pero con la participación y protagonismo del
estudiante.
En esa misma línea, se evidencia el estímulo que presta la universidad de Eafit
(2016), en convenio con la gobernación de Antioquia en su programa encuentros de
Experiencias significativas. Aquí los maestros socializan el saber pedagógico con su par
de otras regiones de Antioquia en torno a la enseñanza de las matemáticas. La
metodología es básicamente permitir al maestro realizar un intercambio de experiencias
en su quehacer, para aprender a manera de retribución lo que otros maestros han logrado
en diferentes contextos en pos de mejorar las prácticas educativas bajo la pregunta
“Cómo Enseñar Matemáticas Desde La Vida Cotidiana”. Estos encuentros arrojan
diferentes técnicas para motivar el empoderamiento del docente para hacer de su entorno
un espacio plausible para los aprendizajes cuando de propuestas innovadoras y
transformadoras se trata.
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1.1. Descripción y caracterización del problema
Las prácticas pedagógicas que imparten los maestros en sus aulas son significativas,
su accionar se reviste en muchas ocasiones por actividades administrativas lo que influye
en la disposición para desarrollar prácticas de mayor impacto para ser visibilizadas en
los procesos de los estudiantes, así como transformación de prácticas docentes.
Cuando el docente es capaz de superar esta barrera se avienta a otras posibilidades
de enseñanza creando nuevas oportunidades de aprendizaje, donde emergen experiencias
de enseñanza y de aprendizaje convirtiéndose en prácticas educativas que transforman la
praxis en el ejercicio docente, permitiendo las movilizaciones frente a la apropiación de
la misión pedagógica en la escuela, desde la implementación de buenas prácticas que
permiten avizorar experiencias significativas para las transformaciones en relación a
resultados en saberes de los estudiantes, además de visibilizar otras maneras de enseñar
permitiendo repensar la oportunidad de ser implementadas en otros territorios
beneficiándose de las buenas prácticas, trasladando estos nuevos saberes a otros
contextos, entornos y territorios educativos, para evaluar su impacto, evidenciar
transformaciones, contrastar resultados y así finalmente crecer como una estrategia
exitosa de buenas prácticas docentes en las matemáticas.
Finalmente, la problemática se circunscribe en la necesidad que presenta el docente
en implementar nuevas estrategias de enseñanza a partir de otro tipo de escenarios o
ambientes de aprendizaje, con el interés de romper la linealidad del currículo, como lo
menciona Marín (2017), el maestro tiende a ser resistente en superar en esencia un
modelo transmisionista, caracterizado “por una enseñanza conductista, desprovista de
contexto y significado para la mayoría de los estudiantes” (p 27).
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En este orden de ideas, los maestros además de socializar saberes con los estudiantes,
estamos llamados a enriquecerlos rompiendo con el esquema tradicional, adentrando a
otras formas estratégicas de enseñar, generando oportunidades de gestar otros ambientes
de aprendizaje diferente al aula de clase. Es así, como en estos encuentros de
cualificación, permiten reconocer prácticas innovadoras susceptibles de ser replicadas en
territorios que comparten las mismas necesidades.
Para el planteamiento de un Proyecto Pedagógico, la situación de la práctica
docente recae en la implementación de una experiencia significativa reconocida a nivel
departamental, que tiene como pretensiones ejecutarla en tres Instituciones Educativas
del departamento de Antioquia, específicamente en la Institución Educativa Concejo
Municipal de Itagüí, Institución Educativa José Prieto Arango de Tarso e Institución
Educativa de María en el municipio de Yarumal, lo que permite recoger información
como pretexto para generar reflexiones alrededor de las oportunidades y diferencias
socioculturales donde se implementa la experiencia.
Es así como, las cuatro Instituciones Educativas como cuadro común presentan la
matemática como una de las áreas de mayor mortalidad académica, lo cual implica a los
docentes ahondar esfuerzos para dinamizarla logrando así el cumplimiento de los planes
anuales, a la fecha se proyectan desde el área de matemáticas en consonancia con las políticas
institucionales estrategias e implementar acciones de mejora que permitan lograr niveles de
desempeño más alto no solo en las pruebas externas sino optimizar las prácticas pedagógicas
que garanticen fortalecer los procesos de enseñanza y aprendizaje.
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La Institución Educativa de María Ubicada en Yarumal Antioquia refieren los docentes del
área de matemática, que los estudiantes expresan la inconformidad frente a las metodologías
implementadas para desarrollar los planes de área, así mismo, en el municipio de Tarso en la
Institución Educativa José Prieto Arango, sector Urbano, se reflexiona en torno a las prácticas
pedagógicas referida a la importancia de transformar las metodologías que contribuiría a la
mejora de resultados de pruebas externas, además de actualizar procesos didácticos.
Por otro lado, En la Institución Educativa Concejo Municipal de Itagüí, se preocupa por la
respuesta de pruebas censales y planes de mejoramiento, no obstante, se considera necesario
repensar la práctica pedagógica de manera que se incorpore con mayor protagonismo la
didáctica en las matemáticas.
Teniendo en cuenta lo anterior, se retoma la experiencia pedagógica La Hora de la
Matemática, la cual fue reconocida por la Secretaría de Educación de la Gobernación de
Antioquia como una experiencia significativa y ganadora en su programa Premios a la
Calidad de la Educación, en el año 2017 subregión Valle de Aburrá, Área Metropolitana.
Concediéndole tal estímulo al docente de matemáticas Leonardo Marín Castrillón
perteneciente a la Institución Educativa Federico Ángel del municipio de Caldas.
De ahí surge la pregunta: ¿De qué manera la experiencia de enseñanza y de aprendizaje de
“La Hora de la Matemática” como estrategia pedagógica significativa aporta a las prácticas
pedagógicas en otras Instituciones Educativas del Departamento de Antioquia como son
Institución Educativa Concejo Municipal de Itagüí, Institución Educativa José Prieto
Arango de Tarso e Institución Educativa de María en el municipio de Yarumal?
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1.2 Planteamiento de la pregunta
Para este Proyecto, las decisiones que se tendrán en cuenta para la intervención de la
estrategia significativa en otros contextos contempla desde la diversidad de información
recogida en su marco metodológico una discusión conceptual con el maestro acerca de su sentir
cuando de realizar intervención de su praxis con otras estrategias infundadas repercutirá para
ellos una convicción de su quehacer formativo. Preguntas orientadoras surgen cómo ¿cuáles
serían los criterios para elegir una institución educativa y no otra?, ¿al realizar encuentro con el
“nuevo” maestro, que se tendría en cuenta desde sus características socio culturales que posee,
que permita la implementación de la estrategia?, ¿qué obstáculos se podrían presentar para la
institucionalización y sostenibilidad de la experiencia?, ligado a esto Marín (2017) sugiere
descubrir el perfil del maestro que en cuanto a su concepción educativa pueda promover la
matemática como aprendizaje desde la práctica docente recurriendo al estudiante como actor
principal en su proceso de construcción de saber.
Es así, como la experiencia pedagógica La Hora de la Matemática reconocida por la
Secretaría de Educación de la Gobernación de Antioquia, presenta una propuesta que se
convirtió en transformadora, fruto de la reflexión, análisis, movilización y la forma de
potenciar una idea a la comunidad educativa por parte del docente, logrando en forma
significativa logros a los propósitos educativos institucionales y a la obtención de un mejor
perfil del estudiante que se desea formar, en todos los casos, un mayor reconocimiento por
parte de ellos en la importancia y valor de las matemáticas para el crecimiento en el Saber y
en el Ser y para las motivaciones de su estudio y la repercusión en sus proyectos de vida.
Desde esta mirada, las cuatro Instituciones, Institución Educativa Federico Ángel del
municipio de Caldas, Institución Educativa de María de Yarumal, Institución Educativa
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Concejo Municipal de Itagüí e Institución Educativa José Prieto Arango del municipio de
Tarso, asumen el reto de replicar la experiencia como estrategias para visibilizar
transformación en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
2. Objetivos
2.1 General
Reconocer la experiencia de enseñanza aprendizaje de “La Hora de la Matemática”
como una estrategia pedagógica en la transformación de prácticas pedagógicas en otras
Instituciones Educativas del Departamento de Antioquia.
2.2. Específicos
Identificar cambios en la planeación en los procesos pedagógicos del docente a partir de la
implementación de “La Hora de la Matemática” como una experiencia de enseñanza y
aprendizaje.
Describir los aprendizajes que emergen de la implementación de la experiencia
pedagógica “La Hora de la Matemática” para iniciar procesos de sistematización
Explorar el sentir del maestro al implementar estrategias pedagógicas a través de
narrativas que conduzcan a predecir la continuación de la experiencia.
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3. Marco contextual de la experiencia significativa “La Hora de la Matemática”
Esta experiencia se inició en el año 2012 como una necesidad sentida del maestro para
dinamizar los procesos de enseñanza y aprendizaje. Para esto se recurrió a estrategias pensadas
en el estudiante como partícipe directo de su propio proceso de aprendizaje. Aspectos relevantes
para el mejoramiento en los desempeños tanto del maestro como del estudiante. Para dar
respuesta y solución en parte a problemáticas surgidas en el ambiente para los aprendizajes;
estudiantes con poco liderazgo en sus procesos transformadores, pasivos y repetidores de
información, por no ahondar en las propias motivaciones de ambos actores para su vinculación
comprometida con dicha institución educativa, una educación transmisionista y con pocas
particularidades y desafíos para los aprendizajes de las matemáticas.
La experiencia consiste en motivar a un grupo de aula y capacitarlo a modo de monitores
para que adquieran un rol de docente y socialicen aprendizajes en matemáticas con sus pares.
Los temas son pensados en despertar otro tipo de desafíos matemáticos que el docente
generalmente poco orienta pero son de mucha carga motivacional. Actividades de aprendizaje
como: Kirigami, curvas envolventes, métodos multiplicativos antiguos, cálculo mental, uso y
desuso de la calculadora simple, etc.
Los estudiantes del grupo y capacitados, muestran condiciones favorables para su
desempeño: valores cívicos, presentan el propósito de la clase y sus pretensiones, orientan hacia
su objetivo con la metodología y la respectiva evaluación desarrollan sus estrategias y luego se
sientan con el docente a revisar los aprendizajes. Esto se hace en todas las aulas el mismo día y a
la misma hora, generalmente una actividad mensual. Los docentes del área se distribuyen la tarea
y requiere para su implementación al menos una semana de preparación.
Esta experiencia se extiende más allá del aula, ocupando o reinventando otros escenarios
de enseñanza como: el auditorio, la biblioteca, los corredores, la placa cubierta, el mismo campus
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con talleres como: cine-foro matemático, teatro-foro matemático, foro matemático, feria de la
matemática, campeonato matemático, aula temática en feria de la ciencia (lanzamiento de
cohetes etc.), feria de la creatividad (origami y Kirigami etc.), mural y calendario matemático,
trabajos de campo y producción de videos y documentales sobre desafíos y contextos en los
aprendizajes transversales, y por último Olimpiadas matemáticas grupales incluyentes, estrategia
ganadora y exclusiva que convoca a la comunidad en otros planteles educativos del municipio
con desafíos de pensamiento lógico y transversal con una dinámica en la participación por
grupos y un estudiante por cada situación problema.
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4. Marco referencial-conceptual
Para este apartado se tratará de abordar los elementos esenciales o relevantes que se abordan
en este proyecto pedagógico a partir del apoyo de varias teorías de la enseñanza y el aprendizaje.
Para esto fue necesario construir los preceptos que enmarcan los elementos categóricos en la cual
se inscribe el planteamiento del problema.
Los ejes temáticos que dan lugar a la conceptualización y el cual se reviste este proyecto se
da en el siguiente cuadro
Categorías Aporte pedagógico
Transformación docente En primera instancia es menester presentar los conceptos que
imprimen en el docente que recurre en cambios de su práctica
cuando se cataloga como transformador y revelador de nuevas
formas de permear el currículo.
Prácticas pedagógicas En segundo lugar se describirá la línea de investigación que sigue a
lo concerniente de “Las prácticas pedagógicas”, se delimitará a la
noción entendida por aquellas que tienden a construirse más allá del
aula o cuando el estudiante es un actor principal, que permite de
manera sincrónica articular con el maestro procesos formativos.
Experiencias de enseñanza
y aprendizaje
Un aspecto fundamental de este proyecto estriba en establecer la
praxis del maestro que se orienta por principios teóricos que
fundamentan sus acciones en experiencias de enseñanza y
aprendizaje conducentes a generar nuevos escenarios formativos.
Principios constructivistas Los distintos marcos de referencia o contextos de investigación que
soportan la viabilidad de este proyecto y que aparecen con la
intencionalidad de esclarecer las distintas configuraciones sobre el
papel del maestro que se sale de las líneas establecidas según sus
desempeños básicos constituye una mirada importante a ser
establecida desde la corriente constructivista el cual se dará abordo y
que permitirá explicitar las diferentes concepciones que el docente
recurre para desarrollar su praxis y alcanzar sus metas propuestas de
aula.
La concepción docente Par conocer el pensamiento docente es necesario contemplar el
acervo de consideraciones en su quehacer de su práctica, que se aleja
pero no se desconecta del nicho conformado por las cuatro paredes
de aula, hacia la generación de otros ambientes generados para la
enseñanza de las matemáticas, las concepciones de los maestros,
para abordar otros escenarios pedagógicos constituyen una fuente de
información importante para su empoderamiento.
Estrategia pedagógica Finalmente se expresa la condición del docente para optar en su
metodología de enseñanza un recurso de carácter intencional para
caracterizar un propósito.
Cuadro 1. Categorías emergentes para el Planteamiento de la pregunta.
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4.1. La transformación de la práctica docente, un estudio de caso
El enfoque de este trabajo se plantea desde los cambios en el campo de acción del
docente donde se re construyen y re significan los procesos educativos impartidos.
Delgadillo (2001), plantea que el cambio que puede presentar el docente que se
caracteriza por la transformación de su praxis estriba con la coherencia institucional, donde
además de estar articulado con sus planes de acción, es quien tiene la capacidad de generar,
re construir y consolidar nuevos conocimientos y formaciones. Desde esta visión la autora
también expone que, si bien un docente con perfil de liderazgo que hace parte de su praxis
asumir retos pedagógicos exalta estos cambios en su actuar desde los “mínimos espacios de
formación que se evidencian en el aula” (p.12) con una condición intrínseca en ellos, el
aparte de líneas políticas y desde resquicios generar reflexión o aprendizajes que implican
un saber más allá de lo que se establece como obligatorio cumplimiento es decir más
distante de la información o de los datos que se imparten en la escuela que son
considerados como métodos no muy modernos para transformar la educación (p.13)
La acepción Transformación de la práctica docente alude a que el maestro tiene que
generar los espacios pedagógicos para los aprendizajes, para que pueda ser revisados y
sobre éste la opción de contemplar la reflexión de su práctica, Schon (1983). Este autor
analiza la práctica del docente como un estudio de caso, en un contexto profesional de un
maestro intuitivo, investigador que con gran lucidez desempeña su cotidianidad tratando de
devolver el estatus profesional docente cuando de él se permita la construcción de nuevos
saberes, pero desde la particularidad de su propia idiosincrasia, donde pueda crecer,
reconstruir y transformar su quehacer. Schon (1983)
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Estas Transformaciones del docente ligado a su práctica educativa no tendría cabida
solo desde la peculiaridad de su deber cumplir, más bien desde el rescate de los pormenores
de un proceso de sistematización que permee las experiencias significativas ya existentes
por otros maestros destacados en otros contextos y entornos educativos, de donde se puedan
lograr más y mejores escenarios de aprendizaje profesional; no solamente es el dominio
disciplinar sino la constante actualización pedagógica y de métodos para la adquisición
permanente de conocimientos en paralelo con su propio ritmo de aprendizaje, Fabián E, y
Carmenza D, (2007). Por su parte Parra, E y Carmenza, D. (2016) consideran que esta
transformación de la práctica docente se podría evidenciar desde las propias innovaciones
existentes, es decir desde los cambios en posturas pedagógicas de los maestros según el
cual ya otros con roles similares, pero más avanzados han venido haciendo según sus
propios contextos (p.9)
A este tipo de decisiones pedagógicas de un maestro con perfil transformador de su
práctica, Barragán (2012) la describió como el cambio educativo que posibilita
fundamentalmente la innovación, enfatizando que, la transformación de las aulas debe
empezar con unas motivaciones para la práctica de los profesores, que los libere de su
rutina y les deje ensanchar la visión de enseñanza aprendizaje desde otros procedimientos,
es allí donde se inicia un genuino cambio en las aulas.
4.2. Las prácticas pedagógicas de los docentes, más allá del aula
Vezub, (2007) señala que “La práctica pedagógica no debe reducirse a la tarea de enseñar
ni a los contextos del aula hay que re conceptualizar y ampliar el significado…” (p. 18), aquí se
puede observar cómo la práctica pedagogía y su concepto es subjetivo a cada docente y a como
esté desarrolló su proceso en las aulas, guiados de sus propias experiencias
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y vivencias, (p.19). En este sentido, los educadores no deben depender ni limitarse únicamente
a lo estipulado en los currículos sino, por el contrario, un maestro debe actuar y realizar su
trabajo más allá de lo que se le presenta o se le impone hacer, debe de ser investigador,
inquieto por el conocimiento para que sus estudiantes logren desarrollar habilidades únicas y
pensamientos analíticos en cada uno de los ejercicios (Fandiño y Bermúdez, 2015, p.30). Así
visto en la práctica pedagógica, el docente que rompe la barrera de la transmisión de
conocimientos para adaptarse a las exigencias del entorno escolar desde la adopción de otras
concepciones sobre su quehacer que le permitan construir nuevas reflexiones en torno a
problemáticas sobre su sentir a la solución de problemáticas y soluciones a los aprendizajes en
los estudiantes, que en su actuar debería repensar el potenciar sus capacidades para “leer,
observar, analizar y proponer nuevas estructuras de pensamiento que orienten su acción”,
concebidas así desde una mirada crítica enrutadas desde un marco de referencia que encaucen
su quehacer pedagógico desde transformación.(Perrenoud, 2010, p.35). Para el autor la
práctica pedagógica desde una acción reflexiva se impone cada vez con más fuerza, propende
a la recuperación de la “razón práctica”, es decir una reflexión en la acción y sobre la acción,
como un objeto de estudio en “coparticipar y hacer dialogar entre sí estos diversos saberes,
(p.6). Desde este contexto Fandiño en las instituciones educativas se debería abrir el espacio
para la discusión dialógica que amplíen el acervo de la práctica pedagógica desde su
verdadera naturaleza y alcance, para asumirlas desde la “problematización, su existencia, su
discurso, su saber y su realidad” para la adopción de alternativas metodológicas de enseñanza
re significadoras (Fandiño y Bermúdez, 2015, pp.31-33).
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4.3. Creación de nuevas experiencias de enseñanza y aprendizaje, escenarios para la
transformación docente
Abordar experiencias de enseñanza y aprendizaje y transformación docente
constituye una tarea compleja y con alto grado de dificultad sobre todo para los alcances
propuestos en este estudio, estos aluden a conceptos que no representan una sola vía para
conceptualizar, ya que la configuración de las distintas acepciones y del contexto podrían
extenderse y sobrepasar el margen de atención que acá se desea presentar. De ahí el interés
de este trabajo en identificar las distintas disposiciones particulares que abordan el tema
desde la mirada docente cuando en él surgen las motivaciones para desarrollar su práctica
educativa rompiendo la linealidad de la misma y abordando otros escenarios para la génesis
del cambio en su propia trasformación de praxis.
Desde la intencionalidad que tiene el docente para crear nuevas experiencias de
enseñanza aprendizaje (Amezola Jesús, Pérez Irma y Carrillo Gabriela, 2005, p.36-
39).consideran que el docente ya ha de haber establecido en su planeación lo concerniente
al cuadro organizacional que comprende la situación metodológica que ha de recurrir para
efectuar intervenciones en otros escenarios de aprendizaje o contextos, incluso desde otros
territorios, ya que ésta permitiría construir las condiciones bajo las cuales se implementará
el proyecto educativo. Esto lo justifican desde la óptica simplista, es decir como “un
conjunto de principios orientadores de la actividad docente pero tomados de varias
disciplinas educativas” (p.42). Contraste muy marcado cuando ya la experiencia adquiere el
matiz de “estrategia de enseñanza” que conduce aludir más a la planificación de la
enseñanza del aprendizaje a base de principios y conceder más importancia al juicio del
profesor. (Stenhouse, 1987, p. 97)
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En aras de implementar estrategias de enseñanza centrada en el aprendizaje como una
nueva experiencia docente Amezola et al (2005) manifiesta que es requerimiento para el
docente considerar tanto los elementos de la experiencia personal y académica de los
estudiantes como la de el mismo maestro y que además que se subyace, conocer en ambos
actores, la ética y los principios axiológicos que se manifiestan alrededor de los
conocimientos. De ahí que una de sus características predominante es el “promover
aprendizajes más globales y significativos” (p.43-44).
Dadas esta consideraciones el proceso de elección para la decisión de nuevos
escenarios enriquecidos por experiencias estratégicas de enseñanza y aprendizaje sean
significativas es que sean más integrales sobre aquellas más aisladas o poco empoderadas
por maestros, lo cual dice Amezola et al (2005), permitiría implementar los proyectos o
experiencias de manera más homogénea con ambientes colaborativos y de crecimiento
paralelo para que finalmente los estudiantes puedan adquirir herramientas y habilidades en
al menos identificar situaciones en donde la relación con el maestro, con los compañeros y
con el objeto de conocimiento les sean más significativas, (P. 4).
4.4. El rol del docente orientado por principios constructivistas
En la teoría socio constructivista, Vygotsky (1998) se considera que el aprendizaje se da
en el niño en la medida que las situaciones a resolver estén orientadas a niveles de dificultad,
toda vez que al avanzar en la comprensión de significados el niño requiera de la ayuda de otro
que ya esté posicionado en ese nivel, es decir se esté más avanzado. El autor expresa que este
lugar, interpretado como zona de desarrollo próximo, es el lugar intermedio donde el niño
pueda resolver tareas en forma independiente y a su vez con ayuda de los más “superiores”, es
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allí donde ocurren los aprendizajes. Al respecto Hernández (2008) revela que los ambientes
creados para los aprendizajes creados con este fin dan como resultado que el niño pueda re
significar (representar la realidad) lo aprendido y construir nuevo saber dónde el docente
sea capaz de orientarlo hacia procesos dinámicos, interactivos, contextuales y vivenciales,
mediados por situaciones problema motivado desde la pegunta y proyectos formativos. Se
desprende que los entornos de aprendizaje constructivista levitan desde la “construcción
colaborativa del aprendizaje” citando a (Jonassen, 1994, p.34-45).
En instancias de entornos constructivistas son muchos los estudios que dan cuenta de la
relación que emerge entre aprendizajes y ambientes creados para ellos. Guerrero et al (2014)
interpretan este escenario cuando el estudiante construye interpretaciones individuales sobre su
quehacer a partir de la configuración de experiencias e interacciones propias con el mismo y
recreados a través de influjos ambientales y centrados en el problema, pregunta o proyecto.
Los autores consideran una necesidad de efecto para estas circunstancias el liderazgo que
puede empoderar a un docente para desarrollar en los alumnos destrezas o capacidades para
explorar, hacer planteamientos, conjeturas desde la pregunta y sumir retos que impliquen
resolver situaciones no como una copia de la realidad sino como una construcción del hombre,
gracias a procesos mentales de asimilación o incorporación de un saber con base a otro ya
establecido y “acomodación” o la reconstrucción de los conocimientos previos, Piaget (1987) ,
Así visto el rol del docente orientado por principios constructivista es el de generar cambios en
el aprendizaje de los estudiantes como procesos activos del que aprende y que tiene su
manifiesto en la acción Marín (2017 p.24-25), es por esto que la actividad impartida por el que
enseña es el de proporcionar los recursos para la deconstrucción del nuevo conocimiento pero
la condición planteada es que el alumno recree esos andamios y los pueda construir (Luzuriaga,
17
1967, p.200 ), se deduce entonces que el papel del maestro se centra en recrear los ambientes
propicios para los aprendizajes a partir de situaciones que los alumnos puedan
desenvolverse a partir de desempeños y puedan demostrar comprensión, asimilación y
reproducción de lo que aprende y avanza (Quintero, 2007, citando a Perkins, 1998). Al
respecto Vygotsky (1995) considera los nuevos saberes adquiridos por el niño como una
actividad mental no desarrollable fuera de su entorno social, esto genera una problemática
en el docente cuando en sus concepciones no logra establecer en sus prácticas educativas la
relación entre lo que sabe el estudiante y lo que ha adquirido a través de su cultura y
necesidades existenciales.
4.5. Algunas consideraciones sobre las concepciones del docente sobre la adopción de
nuevas prácticas pedagógicas
En este apartado tener comprensión de las concepciones de los maestros que optan
como directriz para desenvolverse en su práctica pedagógica se orienta a comprender el
cómo se configura y relaciona la enseñanza que imparte en las aulas o fuera de ellas.
Al respecto en Traver, J., Sales, A., Doménech, F., y Moliner O. (2004. p.1-2) Consideran
que las decisiones que opta el docente para llevar a cabo su tarea educativa, está marcada
primordialmente por la concepción que se ha forjado en él sobre el proceso de enseñanza para
los aprendizajes, donde de alguna manera ha marcado un devenir característico en su praxis
relacionado estrictamente con su estilo para su desempeño pedagógico, caracterizado por su
conducta, es decir la manera de relacionarse e interactuar en su nicho escolar. Desde esta
perspectiva el autor expresa que, de las concepciones del docente sobre su actuar podría afectar
tanto las acciones instructivas como aquellas vistas en la organización del aula, aspectos
básicos como la intencionalidad pedagógica, los contenidos y objetivos, las metas de
18
aprendizaje, la propuesta metodológica e incluso los aspectos concernientes a la evaluación
podría estar trastocados porque podría cambiar de significado o de sentido. Para Arbeláez
(2001 p. 5-6), este fenómeno de desdibujar o caracterizar las acciones docente fruto de sus
concepciones de aula no corresponden solamente a un producto que subyace por sí misma
en la acción pedagógica sino que corresponde a un proceso que se presenta en forma
involuntaria en el contexto de sus actividades programadas y elaboradas, dependientes de
un “sistema que se constituye en un marco de significación”, desde esta postura se
esclarece a saber: qué es lo que el maestro concibe y cómo se concibe. Para D´Amore &
Fandiño, (2004, p 3), el primero afecta su comportamiento y predice información del
contexto para su desenvolvimiento y el segundo corresponde a una acción. El autor expresa
que el conjunto de creencias, percepciones, sentires que un individuo recrea sobre un objeto
en particular constituye en el tiempo una convicción, toda vez que esté relacionada con
referencias ya conocidas y establecidas, pero, cuando estas convicciones se ponen en un
escenario concreto con un par y se dispone en un intercambio de ideas a través de las
sensaciones, emociones y experiencias que estas se posibiliten, se crea un nuevo
conocimiento que tiene raíces socio culturales.
De estas decisiones que afectan o contribuyen al mejoramiento de la práctica docente,
García (2003) asevera que la huella que el docente puede impartir en su quehacer y que puede
proyectarse a transformaciones educativas corresponde a los cambios en sus prácticas
cotidianas, sostiene que “si el docente desea obtener cambios en su actuar, al parecer, debe
cambiar sus concepciones” (p. 27) de ahí que la consistencia que tienen los docentes sobre sus
afirmaciones, y decisiones en su praxis con las reales, puesta en sus acciones pedagógicas
generen la duda si una cosa es lo que piensa y otra muy diferente es lo que hace, por su parte
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García (2003), realizó una revisión de literatura al respecto señalando que, efectivamente no
existe relación o correspondencia entre unas y las otras. Desde este orden de ideas se
esclarece la diferencia de conocimiento y concepción, el primero da cuenta de las acciones
pedagógicas y el segundo como es influenciable el conocimiento dentro de la práctica
pedagógica.
Al respecto Quintero (2007, p.20-23) plantea que esas concepciones del docente como
influjo para tomar decisiones de aula están arraigadas desde sus vivencias que permite
generar conflictos sobre cambiar sus creencias e inclusive sus prácticas a otras llevaderas
fuera del aula como proyectos pedagógicos donde estas decisiones recaen en los programas
de formación docente, donde tienden a desarrollar sus prácticas de manera muy similar
como fue impartida en su formación profesional.
4.6. La estrategia pedagógica del docente como un recurso metodológico para abordar otro
contexto en su praxis
La acepción de estrategia es entendida por Monereo (2000 pp. 48-51) como una forma
específica de referirse al docente que en su actuar demuestra una manera peculiar de
accionar una o varias habilidades que entran en concordancia con su manera consciente de
proceder en el aula o fuera de ella. Desde este sentido el autor expresa la condición del
docente para optar en su metodología de enseñanza un recurso de carácter intencional para
caracterizar un propósito.
Por su parte Días (1999) coincide con Monereo como un acto pensado y con finalidades
educativas pero además la postula como una herramienta del docente para cobrar sentido tanto
a su práctica pedagógica como al saber del aprendiz con procedimientos puntuales que incluso
deja rastro, porque al momento que el maestro ejecuta una acción específica pensada
20
para el cambio que busca, proyecta concomitantemente el dar respuestas a preguntas
orientadores que debe conocer: el qué se desea alcanzar, cómo lo implementará y cuándo o en
qué momento y por qué (Días, 2000 p.17), se deduce de esta conjetura que la estrategia
pedagógica es antesala a las acciones y que su implementación no puede asegurar los
propósitos trazados, no obstante la probabilidad de ser exitoso en su nueva práctica, descansa
sobre la luz de una buena planeación cargada de coherencia y significado para todos los
diferentes momentos de la ejecución, donde se promueva el aprendizaje a través de la
enseñanza Amezola et al (2005 p. 17). En este orden de ideas el autor esclarece que, las
estrategias del docente son las decisiones con que opta educador para elegir y realizar sus
acciones de enseñanza pensados desde nuevos procedimientos, actividades, intervenciones de
su práctica en forma coordinada para crear nuevos aprendizajes en los estudiantes Amezola et
al (2005). A su vez (Campos, 1978) concreta la necesidad que surge en el docente para
ampliar su bagaje teórico y conceptual que le den sustento y cavidad a la toma de decisiones
con respecto a la de mejores opciones para su participación de las nuevas estrategias de
enseñanza y aprendizaje.
Para los alcances de este estudio las acepciones presentadas en estrategias de aprendizaje
y estrategias de enseñanza no serán un obstáculo ya que de alguna manera ambas son
complementarias, por un lado, la primera refiere a las actividades conscientes que el estudiante
acciona durante el proceso de adquisición de conocimientos orientados por el maestro y por el
otro las decisiones pensadas que el profesor otorga a su metodología para impartir aprendizajes
en los estudiantes Hernández 2011, el autor expone como menester para su diferenciación no
separar ambas acepciones, ya que estas se ligan en forma epistemológica ya que responden a
“cuestiones explicativas, y en el acto educativo es difícil diferenciarlas ya que se presentan y
21
se retroalimentan de manera simultánea” (p. 40), Amezola et al (2005), al respecto el autor
sugiere como una opción agruparlas bajo la denominación de estrategias de enseñanza
aprendizaje.
4.7. Nuevas prácticas pedagógicas desde la visión educativa inclusiva
Actualmente, la educación reta el desafío de brindar una formación de calidad para todos
donde enfoque inclusivo ha ganado espacio a través del tiempo en los ambientes tanto educativo
como social, donde el objetivo principal es enfrentar la exclusión, discriminación y desigualdad
educativa.
La educación inclusiva es un asunto que considera y responde a las disparejas necesidades
coligadas a la discapacidad y al ambiente, pero no exclusivamente a ellas. Lo cual implica que la
escuela debe reconocer y responder a las diferentes necesidades de los estudiantes sin restricción
de género, raza, cultura y condición social. (UNESCO, 1990).
Es decir, la educación inclusiva busca que, en las políticas educativas, la comunidad y su
cultura, las prácticas de enseñanza y aprendizaje, se impregne éste como principio, para hacer
posible que las personas, indiferente de sus capacidades individuales propias o adquiridas, y de,
su origen socioeconómico y cultural, tengan igual oportunidad de aprendizaje en cualquier
contexto educativo, contribuyendo a formar sociedades más equitativas y justas.
Las escuelas comunes que tienen esta orientación resuelven de forma más eficaz las
situaciones que desatan actitudes discriminatorias, formando comunidades de acogida,
edificando sociedades integradoras y logrando una mejor relación coste/eficacia del sistema
educativo” (MORIÑA, 2004:21-22; cita a la UNESCO, 1994:2).
22
“En general, la educación inclusiva trata de acoger a todo el mundo, cuyo compromiso es
hacer lo necesario para que cada estudiante de una comunidad- y cada ciudadano de una
democracia- tenga el derecho no privativo de pertenecer a un grupo, es decir, no ser excluido”
(Ferguson 1995).
En una institución educativa, donde la educación inclusiva hace parte de la práctica
pedagógica, los educadores fomentan, entre sus estudiantes, la comprensión, la tolerancia y el
beneficio de las diferencias individuales, en decir la escuela debe ofrecer un modo de enseñanza
y aprendizaje donde a todo el que llegue, se le dé la bienvenida, (Fuch y Fuch 1994; en Ortiz,
2000: 16).
Las anteriores acepciones sobre las diferentes categorías conceptuales se podrían
visualizar en el siguiente esquema
Esquema1. Categorías emergentes en relación al planteamiento de la pregunta
23
5. Analítica del proyecto
Darle una re significación al proyecto ya ejecutado de la experiencia significativa “La
Hora de la Matemática” que tendrá como fin implementarla en otras instituciones, permitirá
descubrir un nuevo sentir, la exploración del pensamiento del docente el cual tratará de ejecutarla
y quizá logar nuevos aprendizajes en la praxis del maestro y una exitosa transformación en su
quehacer docente.
Visto así, de las comprensiones expuestas en el marco conceptual se partirá analizar las
dinámicas que contribuirán con el enfoque establecido en “el problema”, sostenerlo y resolverlo .
De esta manera para este proyecto, las decisiones que se tendrán en cuenta para la
intervención de la estrategia significativa contempla desde la diversidad de información recogida
en su marco metodológico una discusión conceptual con el maestro acerca de su sentir cuando de
realizar intervención de su praxis con otras estrategias infundadas repercutirá para ellos una
convicción de su quehacer formativo. Preguntas orientadoras surgen cómo ¿cuáles serían los
criterios para elegir una institución educativa y no otra?, ¿al realizar encuentro con el “nuevo”
maestro, que se tendría en cuenta desde sus características socio culturales que posee, que
permita la implementación de la estrategia?, ¿qué obstáculos se podrían presentar para la
institucionalización y sostenibilidad de la experiencia?, ligado a esto Marín (2017) sugiere
descubrir el perfil del maestro que en cuanto a su concepción educativa pueda promover la
matemática como aprendizaje desde la práctica docente recurriendo al estudiante como actor
principal en su proceso de construcción de saber.
Este tipo de estrategias pedagógicas, poco convencionales o quizás invisibles desde la propia
planeación curricular, que se salen de los esquemas obligatorios, emergen preguntas de
24
relevancia para su constitución; de la praxis del docente cuando de aplicar experiencias
significativas se trata en otro establecimiento educativo. ¿La experiencia pedagógica responde y
se relaciona directamente con las particularidades y desafíos del contexto y la comunidad en el
cual se desarrolla?, ¿estas prácticas docentes se revisten de consistencia en el desarrollo
cotidiano de sus actividades?, ¿es posible inscribir una práctica exitosa en un contexto diferente
en su devenir histórico para establecerse como política en el horizonte del nuevo establecimiento
educativo para mantenerse en el tiempo y proyectarse como una alternativa sustentable a futuro?
Estas preguntas solo podrán ser contempladas desde la ejecución y evaluación, que a manera
de conjeturas permita visualizar sus respectivas proyecciones.
25
6. Componentes de intervención
A continuación, se establecen las estrategias a seguir para abordar una implementación de
una práctica pedagógica exitosa en una institución educativa para ser llevada a cabo en otros
entornos educativos. Estrategias contempladas desde un enfoque epistemológico desde la teoría
socio constructivista, desde procesos cognitivos del aprendizaje sujetos a las experiencias
sociales y culturales en que se enmarcan los contextos educativos en exploración:
Creación de una motivación docente para el empoderamiento de nuevas estrategias de
enseñanza aprendizaje de la matemática
Organización para una planeación efectiva donde se tengan en cuenta las características
propias del entorno educativo y sus respectivas necesidades
Gestión y generación de espacios pedagógicos para intervenir con otras propuestas
metodológicas para los aprendizajes en matemáticas.
Presentación y socialización a la comunidad de otras alternativas para generar procesos
de colaboración en la sincronización enseñanza aprendizaje.
Publicación en los medios escolares de relatos de las experiencias pedagógicas logradas
por los docentes, a manera de acto reflexivo para los mejoramientos de las prácticas
educativas
Evaluación permanente a manera de rúbricas que den cuenta de un proceso continuo y
sistemático de las actividades desarrolladas que conduzcan posteriormente a la
sistematización de una nueva experiencia docente.
Realizar periódicamente encuentros formativos entre pares docente que tienen en común
la misma experiencia para evaluar sus alcances y su respectivo reconocimiento en la
comunidad educativa.
26
7. Plan operativo del proyecto
7.1. Diseño de actividades y cronograma
Actividad Fechas tentatibles
Jul. Ago. Sep. Oct. Nov.
Recursos (insumos) Responsables
Reunión para una motivación a los
docentes de las I. E. que tratarán
de implementar una experiencia significativa
Humanos. Espacio
establecido desde el
curso ecdf2
Docente creador
de la experiencia
Conformación equipo de trabajo
para desarrollar el proyecto
Humanos.
Confirmación de
equipo de trabajo desde el curso ecdf2
Docentes que
conforman el
equipo de trabajo
Planeación de las estrategias y
socialización a la comunidad el
proyecto pedagógico.
Salón de reuniones,
exposición por parte
del docente
Docentes del
proyecto
Elaboración de plegable con la
información básica de la propuesta
metodológica
Computador y
fotocopias
Docente líder del
proyecto
Sensibilización a docentes líderes de la I. E. de la propuesta por
medio de videos y documentales
ya elaborados por la experiencia significativa. Creación de talleres
Computador y video vean, material impreso,
elementos de papelería:
marcadores, reglas, pliegos etc.
Docentes del proyecto
Creación de relatos o narrativas
antes y después de ejecutado el
proyecto, para evaluar el sentir del maestro
Humanos y material
impreso
Docentes del
proyecto
Elaboración de una planeación
efectiva y una evaluación para los aprendizajes por medio de rúbricas
Humanos , computador
y material impreso
Docentes del
proyecto
Inicio de una sistematización del
proyecto ejecutado.
Humanos, computador
y recolección de
evidencias físicas o virtuales
Docentes del
proyecto
Retroalimentación del proyecto y
presentación de informe a la
comunidad educativa sobre los alcances y experiencias logradas
Humanos, computador,
video beam y espacio
de reunión a la comunidad
Docentes del
proyecto
Cuadro 2. Diseño de actividades y cronograma
27
7.2. Evaluación del proyecto
En el siguiente cuadro se propone a manera de rúbrica un cuadro de seguimiento de
actividades proyectadas a la evaluación para los aprendizajes, tentativo a modificar en ajustes
Indicadores/I. E./ Municipio Implementación del proyecto en: I.E de María
(Yarumal)
I.E. José
Prieto
(Tarso)
I.E. Consejo
de Itagüí
(Itagüí)
Fecha ajustes por
actividad
Verificación de
cumplimiento
1 2 3 4 Si/No
Adopción de la experiencia significativa a
modo de réplica por el PEI de cada institución
Empoderamiento docente del proyecto pedagógico
Evaluación de cada experiencia e inicios
de sistematización
Aumentar el rendimiento académico o
motivación de los estudiantes por las
matemáticas
Encuentros sincrónicos entre docentes líderes de
cada I.E. para evaluar los alcances planteados
Identificar cambios en las concepciones de los
docente para el liderazgo en nuevas
prácticas educativas
Descripción de nuevos aprendizajes sobre
El que hacer docente.
Procesos de escrituración de
Textos narrativos sobre la
Experiencia.
Cuadro 3. Diseño de una actividad de evaluación tipo rúbrica
28
8. Ejecución del proyecto
8.1. Indicador de impacto
En esta rúbrica se pretende, además de realizar un seguimiento sobre sus alcances
matematizar la información con datos numéricos y porcentuales, donde en forma cuantitativa
se puedan hacer un rastreo sobre los aspectos que acercan o alejan la obtención de los
objetivos que se pretenden obtener.
Indicador de impacto
METAS
FÓRMULAS 1ra actividad 2da actividad 3ra actividad 4ta actividad FINAL
# % # % # % # % # %
Aumentar el
rendimiento
académico del grupo
monitor para
intervenir con la
experiencia
A noviembre de 2019 el 80% de los estudiantes evidenciaran motivación por los aprendizajes en matemáticas
Nº de estudiantes que se evidencian mejoramiento /Nº total de estudiantes del grupo*100
Mejorar los niveles de
comprensión en los
aprendizajes de
matemáticas
A noviembre de 2019 sostener o disminuir el 20 % de inactividad académica por parte de los estudiantes
Sumatoria de casos detectados de estudiantes distantes de sus compromisos académicos
Disminuir el porcentaje de no participación en las dinámicas de aprendizaje para el año 2019.
A noviembre de 2019 la no participación de los estudiantes del proyecto La Hora de la Matemática a nivel institucional será menor o igual al 10%.
(Total estudiantes ajenos a la participación)/ total estudiantes del grupo*N° de actividades propuestas)*100
Empoderar a los docentes del área de matemáticas al liderazgo de la experiencia significativa
A noviembre de 2019 el porcentaje de docentes del área de matemáticas motivados a nivel institucional será igual o mayor al 80%.
(N° total de docentes del área por motivar/N° total de docentes*N° de actividades desarrolladas en el periodo)*100
Cuadro 4. Plan de seguimiento a la ejecución del proyecto.
29
9. Socialización del proyecto
A continuación se mostrarán evidencias en actas e imágenes de las socializaciones
realizadas a la comunidad y al grupo de docentes de las I.E por los docentes de este proyecto
pedagógico el cual se ejecutará desde el liderazgo en la implementación de la experiencia
significativa.
Evidencias. Acta de socialización al grupo docentes y conformación de equipo de trabajo.
Docente Alba Rocío González Rincón
30
Evidencias fotográficas docente Alba Rocío
Imagen1. Acta de socialización al grupo docente que liderarán la ejecución del proyecto
pedagógico. Docente líder Alba Rocío González Rincón
31
Evidencias. Socialización proyecto pedagógico y conformación de grupo de trabajo. Docente Irma Erika
Castaño
Acta 1 del 29 de julio de 2019 socialización del proyecto a la comunidad
FECHA LUGAR HORA INICIO HORA FINALIZ ACTA N°
29-07-19
Aula 332 1:00 2:00 23
EVENTO:
Revisión de rendimiento del área.
Dependencia, instancia o proceso Formativo
OBJETIVO: Socialización proyecto pedagógico” la hora de la matemática” y Conformación grupo de docentes que liderarán su ejecución
ASISTENCIA (Sin son más de cuatro personas, incorporar hoja de asistencia)
ASISTENTES CARGO AUSENTES EXCUSA (Si/No)
Analistas de 4° a 11°
ORDEN DEL DÍA
1. Saludo 2. Lectura del acta anterior. 3. Socialización proyecto pedagógico” la hora de la matemática” y
Conformación de grupo de trabajo
1. Nos saludamos. 2. Leímos y aprobamos el acta anterior.
- Asistió el lunes 15 Elcy Adrade. - El lunes 22 de julio asistió Wilman Santa. - Se orientó` que cada lunes debía asistir un grupo docente del área diferente de ambas
jornadas. - El lunes 29 no se asignaron docentes. - Se trabajó clicker, un juego de escalera matemática con radicación y potenciación el cual
se puede adaptar a otros temas. - Se socializaron las páginas interactivas de recursos matemáticos, entre ellas aula Play y
la del Municipio. - Se socializó el proyecto pedagógico “la hora de la matemática”, como aporte del plan de
mejoramiento del área, a la lúdica y la dinámica dentro de la implementación de nuevas estrategias.
32
- Se comentó que éste proyecto fue ganador e Medellín, liderado por Leonardo Marín, cuyo propósito es hacer de la matemática un área que permita el esparcimiento y la diversión entre pares (estudiantes), con el apoyo de los docentes que orientarán y prepararán las estrategias a realizar por los estudiantes en cada grado en “la hora de la matemática”.
Los compañeros del área toma con agrado la propuesta que se socializará el 8 de agosto e los 49 años de la institución, dentro de los aportes del área al mejoramiento continuo y con proyección institucional, se instalará en el proyecto “ la matemáticas es un juego”, con ánimo de retroalimentarlo y dinamizarlo.
CONCLUSIONES Y/O DECISIONES
Abrir espacios para la implementación de estas actividades que mejoren las dinámicas del área.
COMPROMISOS
COMPROMISO RESPONSABLE FECHA LÍMITE
Ejecutar en los temas pertinentes la incorporación de dichas actividades.
Cada analista según grado
correspondiente. Próxima semana
Acta 2 de agosto 5 de 2019. Conformación grupo de docentes para la
ejecución del proyecto FECHA LUGAR HORA INICIO HORA FINALIZ ACTA N°
5-08-19
Aula 332 1:00 2:00 24
EVENTO:
Revisión de rendimiento del área.
Dependencia, instancia o proceso Formativo
OBJETIVO: Socialización proyecto pedagógico” la hora de la matemática” y Capacitación proyecto de matemáticas.
ASISTENCIA (Sin son más de cuatro personas, incorporar hoja de asistencia)
ASISTENTES CARGO AUSENTES EXCUSA (Si/No)
Analistas de 4° a 11°
33
ORDEN DEL DÍA
4. Saludo 5. Lectura del acta anterior. 6. Palabras alusivas a los 49 años de la institución y su proceso formativo. 7. Lectura de proyectos institucionales:
- Proyecto lector. - Proyecto prevención de desastres. - Proyecto de disciplina con amor. - Conformación equipo de trabajo proyecto pedagógico “la hora de la
matemáticas” - Almuerzo.
3. Nos saludamos. 4. Leímos y aprobamos el acta anterior. 5. Jorge León Roa, coordinador se dirigió a los docentes, e sus palabras hizo la trazabilidad del
recorrido histórico formativo de la institución, como se incorporaron las especialidades y como poco a poco cada uno de los proyectos.
6. Lectura de los proyectos institucionales: - El proyecto lector, expuso los avances con la hora de lectura semanal que tiene todos
los estudiantes del área y como han mejorado tanto su léxico, ortografía, interpretación y escritura.
- Prevención de desastres evidenció los alcances del proyecto e cuanto a la señalización y dinámicas e los estudiantes del colegio.
- Socialización del proyecto pedagógico “la hora de la matemática”, como aporte del plan de mejoramiento del área, a la lúdica y la dinámica dentro de la implementación de nuevas estrategias.
- Disciplina con amor, proyecto insignia del colegio, explica todos los cambios y transformaciones con relación a los comportamientos de los estudiantes y como son mínimas las situaciones de conflicto al interior y exterior del aula, lo cual es muestra de la incorporación de la metodología que plantea el proyecto de disciplina con amor, basado en el dialogo.
- Del proyecto “La hora de la matemáticas, se comentó fue u ganador en Medellín, creado por Leonardo Marín, el cual busca hacer de la matemática un área de esparcimiento y diversión entre pares (estudiantes), con apoyo de docentes que orientarán y prepararán las estrategias a realizar por los estudiantes en cada grado “ La hora de la matemática”.
- La propuesta fue bien recibida por todos los compañeros presentes en los 49 años de la institución, dentro de los aportes del área al mejoramiento continuo y con proyección institucional, se instalará en el proyecto” la matemática es un juego”, con ánimo de retroalimentarlo y dinamizarlo.
7. Almuerzo.
8. CONCLUSIONES Y/O DECISIONES
Abrir espacios para la implementación de estas actividades que mejoren las dinámicas del área.
34
COMPROMISOS
COMPROMISO RESPONSABLE FECHA LÍMITE
Ejecutar en los temas pertinentes la incorporación de dichas actividades.
Cada analista según grado
correspondiente. Próxima semana
35
Evidencias fotográficas en la socialización del Docente Irma Erika Castaño Imagen 2.
Imagen 2. Reunión socialización con el cuerpo docente el proyecto pedagógico y
conformación de equipo de trabajo. Acta de Socialización Docente Irma Erika Castaño
36
AGENDA DE LA REUNIÓN
Evidencias Socialización y Conformación de grupo de trabajo del proyecto pedagógico.
Docente Carlos Hermilson Henao Barrientos
ACTA DE REUNIÓN No _05
Reunión Consejo académico – Institución Educativa de María - Yarumal
Fecha 17, julio de 2019
Hora de Inicio 10:00 AM
Lugar Biblioteca Institucional “Jaime Fernández”
ASISTENTES
Nombre Cargo
Alba Luz Londoño García Rectora Fabio Palacio Úsuga Coordinador académico
Angela Álvarez Z Orientadora escolar
Beatriz Giraldo Tobón Coordinadora media técnica
Germán Alonso Barrera Coordinador de convivencia - jornada tarde
Homer Alonso Hincapié
Representante de lengua castellana
Pablo Emiro Pérez Montes Representante de matemáticas - jornada tarde
Elías Aragón Representante de ciencias naturales
Carlos Andrés Muñoz Representante de ciencias sociales
José Ferney Giraldo Bañol Representante de matemáticas – jornada mañana
Alexander Cantor Representante de informática
Andrés Felipe Roldán Posada Representante de educación religiosa
Rodrigo Samuel Mercado Pérez Representante de inglés
Luis Alberto Restrepo Representante de educación física
Isidoro Jiménez Representante sede La Inmaculada – primaria
María Eugenia González Representante sede Rosenda Torres – primaria
Carlos Hermilson Henao Barrientos Representante del Proyecto Pedagógico “La hora de la matemática”
1 Saludo de parte del coordinador académico y reflexión
2 Saludo e informes de parte de la rectora, esp. Alba Luz Londoño García 3 Exposición del proyecto pedagógico “La hora de la matemática”
4 Proposiciones y varios.
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DESARROLLO DE LA REUNIÓN
INSTITUCION EDUCA TIVA DE MARIA
YARUMAL - ANTIOQUIA
Reunión de Consejo Académico
FECHA: miércoles, 17 de julio de 2019 HORA: 10:00 A.M. LUGAR: Biblioteca Institucional "Jaime Fernández"
Objetivo: Socializar el proyecto pedagógico "la hora de la matemática" que surge como
resultado del curso de E.C.D.F del 12% de la segunda cohorte, solicitando autorización
para su implementación en la Institución, sensibilizando al cuerpo docente frente a su
importancia en la praxis pedagógica.
Desarrollo de la agenda:
Inicial mente, se da un corto saludo a los presentes indicando el objetivo de la reunión,
convocando al cuerpo docente a una reflexión y aun cambio de dinámicas frente a su
quehacer pedagógico con la exposición del proyecto U la hora de la matemática".
En segundo lugar, se hace un llamado a los docentes teniendo como base la filosofía del
proyecto que es la de retomar temas ya vistos y que han sido de difícil asimilación por
parte de los estudiantes, facilitándolos con las metodologías propias del proyecto;
además, llevar al aula de clase aquellos temas que no hacen parte de las mallas
curriculares, pero que son de vital importancia a la hora de solucionar problemas de
índole cotidiano.
Se procede entonces a dar a conocer el proyecto desde su objetivo general hasta la
cantidad de actividades propuestas en él para su implementación. Cada aspecto es
comentado, reflexionado y acondicionado para su implementación.
La reunión finaliza a las 12: 33 p.m.
Para constancia, firman los asistentes.
ACTA DE REUNIÓN No 01
Reunión Conformación equipo de apoyo del proyecto pedagógico "La hora de la
matemática" , en la Institución Educativa de María de Yarumal
Fecha 05 de agosto de 2019
Hora de Inicio 04:00 PM
Lugar Auditorio Institucional "Monseñor R IJribe"
38
ASISTENTES
Nombre Cargo
Alba Luz Londoño García Rectora
María Eugenia González Arroyave Representante sede Rosenda Torres —jornada
primaria
Juan Alexander Palacios Mosquera Representante sedes La Inmaculada y Pedro Pablo
Betancur
Pablo Emiro Pérez Montes Re representante de bachillerato
Aida Marcela Castaño Brand Re representante -ornada nocturna
Luz Mariana Lopera Cano Personera de los estudiantes Jornada nocturna
Liliana Roldán Múnera Re representante sedes rurales
Duván Stiven Valencia Restrepo Representante de los estudiantes
Ligia Amparo Zapata Euse Representantes padres de familia
Carlos Hermilson Henao Barrientos Representante del Proyecto Pedagógico "La hora
de la matemática"
1 Saludo del responsable del proyecto
2 Exposición sucinta del proyecto
3 Conformación del equipo de apoyo Institucional
4 Próxima reunión
El responsable del proyecto, Carlos Hermilson Henao Barrientos, hace la presentación del mismo a los asistentes y, deja en claro que es en busca del mejoramiento de la praxis educativa en los maestros, buscando, de igual manera, el mejoramiento de la calidad educativa de nuestros educandos.
Luego de esta exposición y de manera unánime, los participantes aceptan conformar el equipo de apoyo en la Institución Educativa de María del municipio de Yarumal.
Acta de Reunión No 01 del 05 de agosto de 2019
EN CONSTANCIA FIRMAN
(Nombre completo/Cargo/ Número de Cédula)
c.c. 32-ss- c.c.
39
c.c. 32563501
Nombre:
Evidencias fotográficas en la socialización del docente Carlos H. henao B.
c.c. c.c.
Cargo: Zuni
c.c. C.C. 'S.
40
Imagen 3. Reunión socialización con el cuerpo docente el proyecto pedagógico y
conformación de equipo de trabajo. Acta de Socialización Carlos H. Henao
41
10. Anexos
1. Rubrica # 1 de evaluación para la ejecución de las experiencias
Nombre del docente _______________________________________________________________________________
I. E. EVALUACIÓN DEL PROYECTO “LA HORA DE LA MATEMÁTICA” (año lectivo) Responsables: Área de matemáticas
Evaluación y puntaje basado en: formulación y registro de la experiencia, evidencias.
Criterio de evaluación
Alto
Medio
Básico
Bajo
Valoración cuantitativa de acuerdo a convicciones observadas en el desarrollo de la actividad 4 3 2 1
1. Propósitos de la Experiencia
¿Los objetivos propuestos para la experiencia apuntan al mejoramiento de la práctica pedagógica y los aprendizajes de los estudiantes?
¿La experiencia está articulada con el Proyecto Educativo Institucional?
¿La experiencia da cuenta del alcance de los objetivos?
¿El desarrollo de la actividad generó en el cuerpo docente y en los estudiantes algún tipo de traumatismo en cuanto a la logística, orden institucional y claridad sobre su metodología?
2. Ambiente de Aprendizaje
¿Existe coherencia entre el enfoque teórico que orienta la experiencia y la propuesta metodológica y didáctica de la misma?
¿El trabajo desarrollado por los estudiantes está en concordancia con la ruta didáctica planteada por área de matemáticas?
¿El diseño y ejecución de la experiencia abordada favorece una conciencia colectiva al desarrollo de competencias matemáticas en los estudiantes?
3. Aprendizaje Significativo
¿Los desempeños de los estudiantes durante el desarrollo de la experiencia, evidencian que se han logrado avances en los aprendizajes?
¿Las actividades didácticas desarrolladas permitieron a los estudiantes seleccionar, interpretar y analizar información conocida para construir explicaciones consistentes a diferentes situaciones o problemas construidos?
4. Aprendizaje Colaborativo
¿Las actividades planteadas en la experiencia les proponen a los estudiantes trabajar con otras personas, compartiendo la responsabilidad en el de diseño de soluciones y, en la búsqueda de respuestas a situaciones poco cotidianas?
¿Las actividades de aprendizaje demandan de los estudiantes colaboración e interacción con otras personas para la toma de decisiones que impacten el contenido, el proceso o el producto de su trabajo?
5. Pensamiento Crítico
¿Las actividades propuestas en la experiencia permiten que los estudiantes construyan conocimiento a partir del análisis de diversas situaciones o problemas, y evalúen posibilidades de solución a los mismos?
6. Desempeño profesional docente
¿Se puede decir que el docente adquiere el rol de estudiante, participando con los alumnos del aula en su propia adquisición de aprendizaje en la medida que permite que el estudiante monitor adquiera su rol docente liderando los procesos, tomando iniciativas de metodología y de evaluación?
Cuándo el estudiante monitor irrumpe en el aula, es preciso que el docente motive y oriente los procesos a seguir. ¿Se realizó entonces por iniciativa pedagógica este tipo de formación en los estudiantes del aula?
7. Desempeño del estudiante monitor
¿El estudiante monitor mostró en su praxis, planeación, metodología e implementó la evaluación como
42
estrategia de aprendizaje? ¿Antes de desarrollar los contenidos preparados fueron claros en el propósito de la actividad, saludaron, orientaron y motivaron?
¿Durante el desarrollo de la clase se evidenció propiedad y dominio en la explicación de la temática planeada?
¿Al término de la actividad, se pudo constatar, el cumplimiento de los objetivos (los estudiantes se motivaron a aprender un objeto matemático poco habitual)?
Los padres de familia o la comunidad en general fueron motivados con los estudiantes monitores para que fuesen acompañados en el trayecto y en el aula. ¿La experiencia dio cuenta de ello?
8. Experiencia de enseñanza aprendizaje
¿El evento permite agrupar a la comunidad por grados y medir saber o desempeños académicos desde una óptima metodológica novedosa?
¿La experiencia da cuenta de aspectos detonantes a la participación grupal y a la resolución de problemas intramatemáticos y extra matemáticos?
¿la experiencia permite ampliar el horizonte metodológico evaluativo para medir diferentes desempeños académicos?
2. Presentación a la comunidad de una actividad
INSTITUCIÓN EDUCATIVA “FEDERICO ÁNGEL” - 2019
Núcleo 906 –Resolución 129 306 del 23 de oct./ 2014 - DANE: 105129000071 - NIT: 890
983 775 - 6 Sede 1 “Ciro Mendía” : Calle 132- Sur N° 44 – 93 (Variante – Vía La Corrala) – Tel: 278 88
92
Sede 2 “ Los Cerezos” : Carrera 49 Nº 139 sur 31 – Teléfono: 2 78 32 30 - Caldas – Antioquia.
CÓDIGO
ACD - 66
NOMBRE DEL PROYECTO GENERAL ASIGNADO
La Hora de la Matemática
DOCENTE LIDER Leonardo Marín C.
FECHA DÍA: …23…….. / MES: ………Julio……………… / 2019
ORDEN DEL DÍA
ACTIVIDAD
LOGÍSTICA RESPONSABLE(s) LUGAR
43
Cine Foro temático: “Las matemáticas en Todo” Presentación del filme El precio del mañana
El intercambio de ideas entre pares se realizará con estudiantes y docentes.
Docentes invitados: Cualquier compañero docente que desee participar deberá confirmar para efectos de presentación.
6:15 – 9:00
Asisten los grados sexto, séptimo y el grupo 8-1
9:30 – 12:15
Asisten los grupos 8-2; 8-3 y los grados noveno, décimo y once
Los docentes que les corresponda acompañan a los estudiantes en el auditorio
Docentes del área de matemáticas:
Ángela Jesús Raúl
Alexander Leonardo
Cleofe Luz Mila Francia
Auditorio Gloria Inés Herrera
PRESENTACIÓN El área de matemáticas está motivado en liderar procesos constructivistas, que en relación con nuestra tarea formativa, es que estas experiencias de enseñanza-aprendizaje logren de alguna manera algún impacto positivo en nuestra comunidad educativa y se conviertan con el tiempo en transformaciones de nuestra práctica docente. En su deseo de continuar con nuevas experiencias pedagógicas ha estudiado y planeado una nueva estrategia de intervención metodológica en el proceso de crecimiento y de ensanchamiento del Proyecto La Hora de la Matemática, “El Cine Foro Temático: la matemática en todo”, que comprende un ciclo. Para esta oportunidad pretendemos aprovechar el escenario de ambiente aprendizaje que ofrece el auditorio para crear un foro a partir de la exposición de una película con contenido en matemáticas y que sea formativo. El propósito que se busca con esta metodología estriba en propiciar una lectura aguda y crítica a la relación latente que se puede dar entre el contexto del filme y las realidades o vivencias de nuestros estudiantes, cuando de plantear, describir y dar solución a un problema de interés en el saber trata; que puede destellar diferentes líneas según se vaya orientando y desarrollando la socialización: aspectos formativos, de desarrollo humano o estrictamente disciplinarios, de tal modo que el mensaje que se reciba pueda ser esclarecido en el debate y llevado a un plano consciente en la discusión por medio del intercambio de ideas entre pares. Desde este contexto el estudiante y el docente pueden interactuar con el saber a partir del aporte en la construcción de un nuevo aprendizaje donde los conflictos internos en paralelo con el drama puedan suscitar elementos narrativos a la historia central y enriquecer la dimensión humana.
IMPLEMENTACIÓN
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El punto de partida para la implementación de esta metodología es el estudiante, donde el docente tiene un papel fundamental el cual es dirigir la atención a los aprendizajes que desea lograr en ellos. Es por esto que esta primera experiencia de enseñanza-aprendizaje se llevará a cabo en un nivel de comprensión básico con respecto a la profundidad en el tema que se desarrolle en la película. Los pasos para desarrollar la experiencia son:
1. El docente líder asignado hará una introducción antes de iniciar el rodaje de la película, donde se socializará aspectos sobre la ficha técnica de la misma, de ahí que se pueda orientar el enfoque de la misma para que el estudiante esté atento al tema central del foro para que su participación en la misma se realice de la manera más precisa.
2. La proyección contará con un escenario idóneo donde mejorar el sonido y la calidad de la imagen debería ser una necesidad educativa institucional.
3. Ya delimitado el tema para la discusión, el público formado por estudiantes y docentes puedan explorar la impresión dejada en ellos a través del intercambio de ideas y opiniones a partir de sus conocimientos previos.
El docente líder guiará la conversación y moderará los tiempos de intervención. La situación problema será el eje de atención, por ende el docente controlará el alejamiento o demasiado acercamiento al propósito que se busca. Se terminará a manera de cierre con algunas conclusiones y aspectos sobresalientes que se hayan podido construir en el debate para proyectarlos a implementarlos en el actuar educativo.
PRODUCTOS Uno de los efectos al cual se proyecta con esta metodología es generar un cambio de conciencia en nuestros estudiantes sobre aspectos puntuales en su quehacer para el proceso de su propio mejoramiento. Motivar la participación en el intercambio de ideas para la construcción de nuevos aprendizajes. Transformar la práctica docente cuando se logra apropiar de los diferentes escenarios de aprendizaje. Construir un plegable con los aspectos desarrollados en el debate que permitan continuar la reflexión cuando desde la dimensión crítica se trata. Construir un mural donde los estudiantes plasmen sus impresiones dejadas en el rastro del foro, cuando una situación problema se aborda para encontrar soluciones. Texto narrativo con las experiencias dejadas a partir de la impementación de este tipo de metodologías para la formación
PRESUPUESTO
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3. Logística para el desarrollo de una actividad Fecha, Institución
Actividad “La hora de la Matemática”
INSTALACIÓN DEL CALENDARIO MATEMÁTICO Listado de estudiantes que participarán como monitores para realizar la primera jornada. Se espera que los docentes también los apoyen preservando el orden en la clase, concediéndole los permisos de ausencia a clases y los motiven en mejoramiento de notas o estímulo académico. Cuadro. Socialización/liderazgo por parte de los estudiantes de los grupos 6-1, 6-2, 6-3 y 6-5
Grupo, Aula del Grupo Docente del aula
Socialización Estudiantes del grado 6to
Pertenecen al Grupo
6-4 (15) Rodolfo
Juán Espinosa, Claiderson Hernández 6-3
6-6 (1) Miguel
David Muriel, Miguel Suarez, Diego Jiménez 6-1
7-1 (3) Nohemí
Juán Melán, Melanny, Alejandro Correa Valentina Zuluaga, Valeria, Maria Camila
6-1 6-5
7-2 (6) Luz Dary
Diego Marín, Brainer Cuervo Yeidy Lorena Maria Fernanda
6-3 6-5
7-3 (10) Fernando
Felipe Arcila, Liliana Arcila Pablo Quiroz, David Rodriguez, Valentina Granda
6-3 6-5
7-4 (11) Raul
Emanuel Correa, Angie Colorado, Valeria Arroyabe Edison Ocampo, Brayan Rúa, Daniel Berrío
6-3 6-5
7-5 (18) Rolando
Hander Taborda, María Mazo, Manuela Sánchez Kevin Sanchez, Juan Esteban
6-3 6-5
8-1 (5) Gloria Arenas
Emily Escobar, Ana Giraldo, Mariana Mazo Cristian Chavarriaga, Bryan Pérez
6-3 6-2
8-2 (4) Sergio
Jesús Marín, Juán Marín y Ángelo Suarez Camilo Rojas, Juan Diego, Jhonatan
6-1 6-2
8-3 (sala 1) Alejandra
María José Gómez, Laura , Anabel Isabela Zúñiga, Lorena Vélez
6-2 6-3
9-1 (13) Álvaro
Mildred Hernández, Danna Sofía Antony Hernández, Santiago Múnera, Juán Valencia
6-2 6-1
9-2 (22) Ricardo Luciana Herrera, Isabella Morales, Sara Cardona, Sara Suarez 6-2 10-1 (2) Vladimir
Andrés Morales, Santiago Rojas, Diego Usme Kevin Andrés, Carlos Taborda
6-5
10-2 (Lab. Física)
Emanuel Giraldo, Sebastián Sánchez, Gabriel 6_2
10-3 (sistemas 2) Gonzalo
Paulina Calderón, Carlos Salas, Isabel Sanchez Uribe,Trejos, Sepúlveda
6-5
11-1 (16) Paula V.
Salomé Upegui, Marian Vélez, Evelyn Paz Miguel Torres, Jerónimo Martínez, Estiven Montoya
6-2 6-1
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11-2 (21) Gloria G.
Alejandro R. Alejandro C., Emanuel R., Miguel M. Juan Salazar, Emanel Sanchez, Vanegas
6-2 6-5
11-3 (19) Jesús
Sara, Camila Garzón , Isabela Sánchez Valentina Cano, Leidys lemus, Santiago Osorio
6-2 6-1
4. Plegable para socializar el proyecto de La Hora de la Matemática con el cuerpo
docente
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5. Rúbrica #2 para la evaluación de la experiencia de enseñanza aprendizaje de las
matemática
I.E.F.A.
EVALUACIÓN PARA LOS APRENDIZAJES
Experiencia: La Hora de la Matemática
Actividad: II Feria de la Matemática IEFA2018
Apreciado docente, en este apartado los exhortamos a que exprese con toda sinceridad aquellos aspectos que fueron relevantes o significativos durante el desarrollo de esta II Feria Matemática y, a manera de anécdota describiera la experiencia que tuvo con los estudiantes y con los monitores cuando se propició este tipo de metodología.
¿Algo para contarnos de esta experiencia?
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Clasifique de 0 (No vale la pena), 2 (No le gustó), 4 (le falta mucho), 6 (puede mejorar) 8 (me
sorprendió) Ó 10 (Es una gran experiencia educativa) los siguientes aspectos de la experiencia
pedagógica disciplinar:
En síntesis que le pondría y que le quitaría a esta experiencia:
Valoramos entonces su aporte para que los procesos pedagógicos iniciados no sucumban por abandono o por el no empoderamiento. El área de matemáticas está motivado en liderar procesos constructivistas,
que en relación con nuestra tarea docente, es que estas experiencias logren de alguna manera algún impacto positivo en nuestra comunidad educativa y se conviertan con el tiempo en transformaciones de
nuestra práctica docente.
El desempeño de los expositores mostró empoderamiento con el
saber
Calidad de la experiencia
pedagógica
Calidad del ambiente
La Feria de la Matemática te encantó
Planeación efectiva
Se evidenció trabajo colaborativo
Valor formativo de la jornada
pedagógica
Material lúdico – didáctico para los
aprendizajes
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