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inclusioacuten educativa en la praacutectica

la inclusi n educativa en la pr cticashy

[Inclusive Education in Practice]

carmen garc a Pastor Universidad de sevilla Facultad de ciencias de la Educaci n

Departamento de Did ctica y organi aci n Educativa Rosa Marchena g me

Universidad de las Palmas de gran canaria Facultad de Formaci n del Profesorado

En trabajos previos hemos mostrado c mo las pr cticas educativas para responder a la diversidad del alumnado est n m s cerca del modelo tradicional de educaci n especial centrado en las

dificultades de aprendi aje que del modelo de educaci n inclusiva que se centra en la

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reforma pedag gica Ahora de acuerdo con skidmore (1998) explicamos esta situaci n considerando ambos modelos en relaci n a dos discursos divergentes que en la pr ctica educativa representan modos diferentes de pensar sobre el alumnado las divergencias se anali an a trav s de las siguientes dimensiones teor a de la causaci n (explicaci n de la causa del problema) propuesta de intervenci n conceptuali aci n del conocimiento experto y axiolog a (o valores del sistema) Usando estas dimensiones explicamos c mo las pr cticas deben cambiar hacia un modelo de educaci n inclusiva que responda a las necesidades de todo el alumnado

PAlABRAs clAVE Educaci n Especial Educaci n Inclusiva Dificultades de aprendi aje Potencial de aprendi aje Mejora escolar

TIn previous works we had showed how educational practices to meet students diversity are closer to the traditional model of special education focussed on learning difficulties than a model of inclusive education focussed on pedagogical reform Now according to

ab

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ctshy skidmore (1998) we explain this situation taking into consideration the coexistence of two

divergent discourses which mean modes of reasoning about students that diverge along some dimensions theory of causation proposal of intervention conceptuali ation of pedagogical expertise and axiology or value system We use each one of these dimensions to explain how educational practices have to change towards an inclusive model to meet all students needs

KEY WoRDs Inclusive Education special Education learning difficulties learning potential school improvement

Direccioacuten para correspondencia Carmen Garciacutea Pastor Departamento de Didaacutectica y Organizacioacuten Educativa Facultad de Ciencias de la Educacioacuten C Pirotecnia sn 41013 Sevilla

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Carmen Garciacutea Pastor Rosa Marchena Goacutemez

introducci nshy

A partir de los estudios centrados sobre lo que ocurre en las aulas en relacioacuten con la respuesta a la diversidad del alumnado (Garciacutea Pastor y Garciacutea Goacutemez 2006 Garciacutea Goacutemez y Garciacutea Pastor 2007 Garciacutea Goacutemez y Garciacutea Pastor 2008 Marchena 2005 Marchena 2009) hemos evidenciado que en la praacutectica educativa prevalece una perspectiva tradicional con respecto al tratamiento de las diferencias que queda muy lejos de la reestructuracioacuten y mejora pedagoacutegica que se subraya desde la Educacioacuten Inclusiva Estamos de acuerdo con DarlingshyHammond (2001) cuando sentildeala que el profesorado maacutes comprometido se encuentra ante el dilema de responder ante los requerimientos administrativos o responder a las necesidades de su alumnado lo que da a entender que existen serios obstaacuteculos para que los cambios que requieren la educacioacuten inclusiva se lleven a la praacutectica

Todo ello a pesar de que tenemos conocimiento suficiente para considerar la diferencia como algo natural consustancial a lo humano y no en el marco cuestionado de las explicaciones que han llevado a definir lo diferente como desviado y a responder a la diferencia como si de una patologiacutea se tratara con tratamientos que se desvinculan del curriacuteculum que se desarrolla en las aulas lo que justificaraacute la separacioacuten la exclusioacuten de los itinerarios comunes para recibir una ensentildeanza aparte

Lo que nos interesa plantear aquiacute es la necesidad de conocer queacute cambios estaacuten implicados en la educacioacuten inclusiva independientemente de las modalidades oficiales de respuesta a la diversidad dentro de la cual se ubica la respuesta maacutes especiacutefica a las necesidades educativas oficialmente reconocidas (Garciacutea Pastor 2012a 2012b) Coacutemo construir espacios de resistencia en los que trabajar incluyendo

no separando En definitiva queacute significa confiar en las posibilidades de aprendizaje de todos los que forman la clase desafiando a los estaacutendares a los curriacutecula estandarizados con contenidos y objetivos iguales para todo el alumnado y con actividades que no se apartan de las fijadas para cada leccioacuten en el libro de texto La inclusioacuten requiere flexibilizacioacuten

La prevalencia del modelo tradicional de educacioacuten especial

La praacutectica de lo que hemos conocido como Educacioacuten Especial ha sido especialmente cuestionada y criticada desde finales de la deacutecada de los 80 y principios de los 90 de nuestro uacuteltimo siglo XX Quiere esto decir que a pesar de la extensioacuten de la integracioacuten el modelo de intervencioacuten que seguiacutea prevaleciendo seguiacutea siendo el mismo Un indicador de estos cuestionamientos en los Estados Unidos fue el movimiento educativo que se denominoacute REI (Regular Education Initiative) que originoacute un intenso debate entre los investigadores teoacutericos y praacutecticos de la Educacioacuten Especial (Garciacutea Pastor 1996) en torno a dos posiciones diferentes y polarizadas de una parte estaban aquellos que defendiacutean la reestructuracioacuten de la educacioacuten especial lo que implicaba una nueva forma de trabajar que daba prioridad a una mejora de la ensentildeanza que posibilitaba que ninguacuten alumno o alumna saliera de las aulas ordinarias (aulas inclusivas) de otra parte aquellos que defendiacutean la especificidad de un tipo de ensentildeanzatratamiento que requeriacutea la pervivencia del modelo de servicios de educacioacuten especial tal y como se veniacutean desarrollando atendiendo al mandato legal de dispensar el tratamiento necesario en un medio ldquolo menos restrictivo posiblerdquo

Estas praacutecticas habiacutean sido criticadas anteriormente por autores como Will (1986) o Gartner y Lipsky (1987) que consideraban que detraacutes de ellas habiacutea un intereacutes poliacutetico y social ya que en la medida en que se

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sacaba al alumnado maacutes problemaacutetico del aula ordinaria el fracaso escolar disminuiacutea La estadiacutestica no incluiriacutea en sus caacutelculos a los chicos y chicas ldquode Educacioacuten Especialrdquo Frente a este posicionamiento que podriacuteamos denominar tradicional REI defendiacutea que la cantidad cada vez maacutes importante de financiacioacuten que se destinaba a programas especiales como consecuencia de estas poliacuteticas educativas se utilizara para mejorar la educacioacuten general La mejora no debiacutea consistir en ldquoeliminarrdquo el fracaso sino en una educacioacuten de calidad para todo el alumnado sin exclusiones bajo el lema ldquoderecho sin etiquetasrdquo

Este encuentro de ideas antagoacutenicas puso de manifiesto la necesidad de un debate teoacuterico pues la integracioacuten escolar habiacutea sido un movimiento que se insertaba en el discurso de los derechos civiles constituyeacutendose en una criacutetica a las praacutecticas que discriminaban pero no se habiacutean cuestionado las bases teoacutericas sobre las cuales estas praacutecticas se veniacutean desarrollando Esto es los argumentos teoacutericos que justificaban la necesidad de una ldquoEducacioacuten Especialrdquo concebida como una serie de servicios aulas y escuelas organizados aparte de la educacioacuten general

Es este el contexto en el se empieza a hablar de Educacioacuten Inclusiva por tanto seriacutea un error desvincular el movimiento hacia la educacioacuten inclusiva de las aportaciones que llevan a cuestionar el conocimiento dominante en la Educacioacuten Especial Debemos sentildealar que aunque los trabajos de Stainback y Stainback (1984 1988 1990) defendieron la necesidad de unificar la educacioacuten especial y la educacioacuten general planteando la posibilidad de educar al alumnado con discapacidad severa en las aulas ordinarias y los de Ainscow (1995 1999 2012) explicaron coacutemo la inclusioacuten trataba de ir maacutes allaacute de la integracioacuten fueron los argumentos criacuteticos desarrollados por teoacutericos e investigadores sociales los que cuestionaron la legitimidad

de los supuestos y explicaciones que justificaban las praacutecticas tradicionales de la Educacioacuten Especial

De una parte los estudios socioloacutegicos criacuteticos vinieron a cuestionar la praacutectica de clasificar y etiquetar a los sujetos poniendo de relieve los efectos del etiquetado se entendioacute que esta praacutectica no era neutra y que mostraba el poder que unos sujetos llegaban a tener sobre otros al decidir queacute conducta podiacutea considerarse desviada y cual no En la escuela la conducta de losas alumnosas que no aprenden se considera consecuencia de una discapacidad de una patologiacutea que incapacita y justifica la necesidad de un diagnoacutestico que informe queacute es o queacute tiene el sujeto que no aprende La etiqueta que se le asigna tiene un poder esencializante

hellipsi se aplica una etiqueta a un individuo esto hace que el individuo se convierta en lo que la etiqueta dice que es Debido a la reaccioacuten de la sociedad el cambio del individuo supone el desarrollo de un nuevo concepto de si mismo y de una carrera social cuyo centro seraacute el comportamiento desviado (Rist 1991181)

Los teoacutericos del etiquetado han estudiado la influencia de las expectativas que el profesorado genera sobre determinados estudiantes y han considerado que eacutestas son la profeciacutea que se cumple a siacute misma aun cuando estas expectativas no procedan de una informacioacuten de primera mano sino de informes recibidos de otros profesionales

De otra parte teoacutericos como Skrtic (1991 1996) alertaron sobre el peligro de que la inclusioacuten se convirtiera en maacutes de lo mismo (maacutes educacioacuten especial) si su discurso no atacaba aspectos claves para el cambio relacionados con el discurso sobre el fracaso escolar y con el modelo de racionalidad teacutecnica que caracteriza la organizacioacuten y el funcionamiento de la escuela

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El discurso del fracaso escolar estaacute asociado a la explicacioacuten de que el problema estaacute en el sujeto que no se adapta a la escuela que es eacutel el que fracasa por su incapacidad Esta visioacuten se ve reforzada por servir a su vez de explicacioacuten para la falta de eficacia escolar la ensentildeanza es eficaz pero hay determinados sujetos que son incapaces de aprender El fracaso escolar significa incapacidad o dificultad para aprender en la escuela una explicacioacuten que reduce la cuestioacuten a un problema individual

Desde el punto de vista de la organizacioacuten escolar se consigue maacutes eficacia eliminando el fracaso y el fracaso puede eliminarse si se personifica en determinados sujetos De ahiacute que esta ldquoperspectiva individualrdquo del ldquoproblemardquo sea un elemento central en el ldquodiscurso del fracaso escolarrdquo un discurso poliacuteticamente rentable porque puede ofrecer soluciones para eliminarlo puede identificar el fracaso y tratarlo Esta solucioacuten lleva irremediablemente a la diferenciacioacuten y a la ensentildeanza aparte del sujeto identificado como ldquoproblemardquo Como sentildealaraacute Ainscow esto implica organizar la respuesta de la escuela bajo la perspectiva individual e interpretar los problemas sin hacer referencia a los contextos ambientales sociales y poliacuteticos maacutes amplios en que se registran (1995 27)

Skidmore (1998) analizaba los efectos negativos de estas poliacuteticas criticando especialmente la repercusioacuten del concepto de ldquonecesidades educativas especialesrdquo que ha llevado a entender la causa del fracaso escolar como un problema individual Para este autor el problema de la causa no soacutelo impide una respuesta institucional sino que nos remite a un enfoque que se desliza hacia planteamientos tradicionales de diagnoacutesticoshytratamiento y no como seriacutea deseable a un problema de anaacutelisis de la situacioacuten educativa en las que estaacuten implicados aspectos relativos al curriacuteculum y a la propia organizacioacuten de la escuela El problema de esta continuidad con el

enfoque tradicional es que ha hecho posible la convivencia de discursos divergentes en la praacutectica

RunskiwickshyCole y Hodge (2009) han propuesto cambiar la expresioacuten de ldquonecesidades educativas especialesrdquo por la de ldquoderechos educativosrdquo pues consideran que de la misma manera que en Informe Warmock en 1978 desechoacute el lenguaje de los antildeos 40 y la clasificacioacuten de los nintildeos seguacuten su discapacidad 30 antildeos maacutes tarde parece haber llegado el momento de desechar el teacutermino de ldquonecesidades educativas especialesrdquo como lenguaje fuera de lugar puesto que viene a significar exclusioacuten

Vehmas (2010) se pregunta si la definicioacuten necesidades especiales y su categorizacioacuten en uacuteltima instancia no se basan sobre actitudes discriminatorias que en parte apoyan el mantenimiento de organizaciones sociales y educativas exclusivas Para eacutel ldquoespecialrdquo es un teacutermino ambiguo que dependiendo del contexto significa ldquopeculiarrdquo ldquoinusualrdquo o ldquode especial importanciardquo Especial puede referirse por ejemplo a un excepcional talento individual no tiene que hacer referencia en el lenguaje ordinario a nada negativo Pero en educacioacuten especial se refiere habitualmente a caracteriacutesticas o modos de funcionamiento indeseables en relacioacuten a algo que se considera crucial (p 91) Esto es asiacute seguacuten Vehmas porque la retoacuterica de la ldquonecesidad especialrdquo estaacute basada de hecho sobre los supuestos psicoshymeacutedicos individualistas tradicionales y sobre la naturaleza y los oriacutegenes de la discapacidad y la diferencia en la que todo los problemas se explican por los deacuteficits individuales (Ibidem) El cambio de terminologiacutea no ha cambiado las premisas ni las praacutecticas Si hay problemas en la escuela el discurso de la educacioacuten especial nos dirige con determinacioacuten inamovible como siempre a la causa habitual el alumno desviado (p92) Por eso deberiacutea abolirse este lenguaje y hablar simplemente de necesidades que son uacutenicas para cada individuo

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Pero la inclusioacuten educativa no atantildee soacutelo al modo en que se consideran las necesidades sino al modo que el sistema educativo se organiza y funciona al oponerse a formas de organizacioacuten de diferencia y segregacioacuten por ello vaticinoacute Skrtic (1991) que las poliacuteticas de inclusioacuten seriacutean asimiladas de la misma manera que las poliacuteticas anteriores si no trataban de cambiar las instituciones y se convertiriacutean en una forma de pragmatismo ingenuo en un modo de analizar y resolver los problemas irreflexivamente Guiacutea 5 Especificar un objetivo de apoyo concreto para cada estrategia de apoyo

La inclusioacuten requiere el desarrollo de un modelo de escuela que reconozca la diferencia y por tanto que se organice entendiendo la necesidad de flexibilidad necesaria para adaptarse a las necesidades concretas de cada contexto real de cada alumno y alumna En este sentido se ha considerado que las poliacuteticas seguidas han sido poco vigorosas no soacutelo por su falta de capacidad de incidir en la praacutectica real sino tambieacuten porque no se han abordado desde una perspectiva de justicia de respuesta a demandas de orden eacutetico (Isaac 1996) Se trata seguacuten Isaac de transformar las relaciones de poder establecidas en las que determinados grupos estaacuten sometidos a un trato injusto por ello aboga por una ldquopoliacutetica de reconocimientordquo que valore y celebre la diferencia una poliacutetica que responda eneacutergicamente a la diversidad Esto es que no soacutelo cambie el lenguaje y los textos oficiales como viene ocurriendo sin que eacutestos se correspondan en absoluto con cambios reales Y es que como sentildealaba Haug (1998) estaacuten orientados en direcciones completamente diferentes a lo que supone una intervencioacuten en los procesos organizativos de la ensentildeanza apoyo enumeradas

Como diriacutean Pugach y Warger (1996) la mayor incongruencia se da tanto en el mantenimiento del modelo centrado en el deacuteficit como en el modo en que se plantea la intervencioacuten que trata de proporcionar acceso a un curriacuteculum estaacutendar no de trabajar para reestructurar el curriacuteculum hacieacutendolo accesible

a todo el alumnado Esta ldquoperspectiva de accesordquo que se consagra en las ldquoadaptaciones curricularesrdquo constituyen formas de curricula paralelos que justifican las mas de las veces que parte del alumnado trabaje en las aulas de apoyo puesto que su trabajo es diferente y no participa en las actividades de la clase Una praacutectica contraria a lo que se entiende por ensentildeanza inclusiva

Efectivamente la respuesta que requiere la inclusioacuten no es la de una intervencioacuten que tome como base de las dificultades las caracteriacutesticas del sujeto porque las dificultades que encuentra el sujeto estaacuten en relacioacuten y deben definirse en relacioacuten con las tareas que se le exigen (Ainscow 1999) Por lo tanto en la medida en que el curriacuteculum contemple la flexibilizacioacuten necesaria para responder a las necesidades del alumnado el grado de dificultad seraacute menor Esto implica la adaptacioacuten de los contenidos de los objetivos y de las estrategias de ensentildeanza teniendo en cuenta las diferentes necesidades del grupo

Las diferencias entre el modelo tradicional de educacioacuten especial y el modelo que respalda la educacioacuten inclusiva

Skidmore (1998) se ha referido a las evidencias aportadas por estudios previos sobre la convivencia en la praacutectica de dos discursos pedagoacutegicos divergentes incluso dentro de una misma escuela que tiene unos efectos perjudiciales no soacutelo para el desarrollo de la inclusioacuten educativa sino para la calidad de la educacioacuten

Que exista esta falta de consenso dentro de una misma escuela puede afectar a cuestiones importantes sobre la ensentildeanza y el aprendizaje sin embargo esto no significa que las relaciones entre el profesorado sean conflictivas necesariamente Skidmore (1998) ha documentado coacutemo es posible que se den ldquoacuerdos de trabajordquo para colaborar en la praacutectica (o en iniciativas concretas) o tambieacuten que se conciba la coexistencia de una aproximacioacuten pluralista en la que sea posible una multiplicidad de argumentos y estrategias

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de intervencioacuten Esto explica que en la praacutectica coexistan discursos divergentes

Los discursos divergentes atantildeen a una explicacioacuten diferente de las dificultades del aprendizaje de su causa y del modo en que hay que responder ante ellas Y no soacutelo esto sino al tipo de intervencioacuten que va a determinar en cada caso una praacutectica profesional diferente Ademaacutes cada discurso estaacute relacionado con valores diferentes

Skidmore (1998) desde su anaacutelisis explicoacute las caracteriacutesticas de esos discursos a traveacutes del desarrollo de cuatro dimensiones (veacutease cuadro 1) la explicacioacuten de la causa de las dificultades del alumnado la propuesta de intervencioacuten consecuente con la explicacioacuten de las

dificultades las habilidades expertas asociadas a la actividad profesional seguacuten la propuesta de intervencioacuten y la axiologiacutea o conjunto de valores que inspiran teoriacutea y praacutectica en cada uno de los discursos

Este anaacutelisis pone de manifiesto que cada visioacuten esta respaldada por un discurso coherente con una explicacioacuten y unos valores determinados El modelo tradicional de educacioacuten especial estaacute presente en el discurso de las dificultades de aprendizaje que es coherente con el modo de entender el fracaso escolar como un problema individual los cambios requeridos por la inclusioacuten educativa se expresan en un discurso que no se centra en los deacuteficits individuales de sujetos particulares sino en su potencial de aprendizaje De ahiacute que Skidmore se refiera a eacutel como el discurso del

D C DE A D F C ADE DE

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a) eoriacutea de la CA AC Oacute

(explicacioacuten sobre la causa del fracaso escolar)

Dificultades de los estudiantes

Dificultades de los estudiantes

b) ropuesta de E E C Oacute

Remediar las dificultades Reforma pedagoacutegica

c) aturaleza de lo E E en pedagogiacutea

Conocimiento especializado en la materiauna

especializacioacuten similar en apoyo en el aprendizaje

Habilidad para variar la presentacioacuten del curriculum

como respuesta a la diversidad de los estudiantes

d) A IacuteA Pragmatismo (lo que funciona)

Equidad y Justicia (lo que es justo)

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Cuadro 1 Dimensiones de los discursos pedagoacutegicos divergentes ( reproduccioacuten traducida del original de Skidmore 1989)

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potencial de aprendizaje Considerando estos niveles de anaacutelisis propuestos por Skidmore podemos avanzar profundizando en las implicaciones de uno y otro discurso

a) Teoriacutea de la causacioacuten

Desde discurso de las dificultades de aprendizaje la causa del fracaso escolar estaacute en el alumno o la alumna que presenta dificultades Una explicacioacuten que ha sido cuestionada por socioacutelogos e investigadores sociales (Skrtic 1996) que han considerado que no hay una teoriacutea que la respalde sino que es un supuesto de iacutendole praacutectico (Bogdan y Kugelmass 1984) o que tal explicacioacuten en todo caso es el resultado de la fusioacuten de teoriacuteas procedentes de campos diferentes lo que afecta de modo fundamental al diagnoacutestico sobre todo cuando se trata de explicar como patoloacutegica cualquier conducta que se aparta de la norma estadiacutestica (Mercer 1973 ) o que en todo caso estas disciplinas donde se ha buscado explicacioacuten no son las adecuadas o al menos son limitadas ya que los modelos meacutedicos y psicoloacutegicos aportan definiciones y clasificaciones patoloacutegicas para explicar las dificultades de aprendizaje pero no pueden aportar otras explicaciones posibles para la situacioacuten del alumnado que tiene dificultades en la escuela (situacioacuten social situacioacuten dentro del funcionamiento institucional intereses poliacuteticos e ideoloacutegicos) Es decir todas aquellas cuestiones que se han ido revelando importantes en la consideracioacuten de la discapacidad y en el papel que juega la educacioacuten especial con respecto a la educacioacuten general

Son precisamente las explicaciones que tienen en cuenta este contexto maacutes amplio las que han aportado una visioacuten alternativa de los efectos de las praacutecticas diagnoacutesticas sobre todo en cuanto a la asignacioacuten de etiquetas que identifican al alumno o alumna con determinadas categoriacuteas de discapacidad que requieren un tratamiento especiacutefico Una identificacioacuten que aunque en principio se encamina a prestar ayudar tiende a generar

expectativas negativas sobre el rendimiento y el comportamiento del sujeto etiquetado tal y como hemos explicado maacutes arriba

iquestQueacute ocurre en la praacutectica ante un alumno que se dispersa mucho en clase que es muy impulsivo que siempre estaacute movieacutendose Lo que ocurre es que el profesor o la profesora espera una explicacioacuten que requiere la intervencioacuten de un experto En este caso posiblemente el diagnoacutestico llegue a asignar la etiqueta de alumno con TDA(H) (trastorno de deacuteficit de atencioacuten con o sin hiperactividad) pues las conductas se consideran siacutentomas y se trata de saber si es chico es o no es un TDA(H) Tal y como hemos expuesto la identificacioacuten se basa en un bipolar modelo similar al que usa la medicina (existe o no existe una patologiacutea) pero se trata de una trasposicioacuten del modelo psicoloacutegico que considera estas conductas ldquodesviadasrdquo con respecto a lo estadiacutesticamente normal Pero lo estadiacutesticamente normal no establece un juicio neutro por el contrario marca la adecuacioacuten de la conducta a los criterios sociales y en este caso a lo que se considera una conducta escolar apropiada

No podemos establecer sin maacutes una relacioacuten de causashyefecto entre estas conductas y un rendimiento inadecuado deberiacuteamos identificar cuaacuteles son las dificultades en el aprendizaje en relacioacuten con las tareas que se desarrollan en la clase no soacutelo en relacioacuten a estas conductas sino con el modo en que se desarrolla el curriacuteculum el tipo de adaptacioacuten al grupo de clase las actividades planificadas para conseguir adquirir los conocimientos y habilidades propuestos Nuestra recomendacioacuten para loslas profesionales del diagnoacutestico es siempre la misma cuando un profesor o profesora viene diciendo ldquotengo un nintildeo con problemasrdquo hay que responderle redefiniendo el problema hacieacutendole ver que es eacutel o ella ella que tiene problemas con un nintildeo

Incluirlo sin maacutes en un diagnoacutestico que no tiene en cuenta el contexto en el que los

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ldquoproblemasrdquo aparecen es desconsiderar la influencia del profesor en los procesos de ensentildeanza y del ambiente de aprendizaje que ha creado en la clase Significa a menudo excluir al profesor o profesora de la responsabilidad de ensentildear a este alumno con el bagaje de conocimientos que tiene al entender que lo que ocurre estaacute en el nintildeo es un problema individual que necesita tratamiento y por tanto la intervencioacuten de un especialista

Hagamos referencia a un caso real el de un nintildeo diagnosticado con un Trastorno Generalizado del Desarrollo (TGD) que estaba escolarizado en un aula de 3ordm de Educacioacuten Infantil Al terminar el curso el orientador del centro revisoacute la adscripcioacuten de este chico al aula ordinaria y tomoacute la decisioacuten a pesar del alto funcionamiento cognitivo del alumno de enviarlo a un aula enclave La profesora de Educacioacuten Especial que alliacute impartiacutea clase lo recibioacute al antildeo siguiente convencida de la adecuacioacuten de este cambio Entre los argumentos que al experto le llevaron a esta decisioacuten pesaban los comentarios de la maestra que lo habiacutea tutorizado el uacuteltimo antildeo no se le observa avance no estaacute integrado socialmente con los compantildeeros sus competencias no estaacuten siendo debidamente desarrolladas con veinte nintildeos maacutes en el aulahellip Y esto era objetivo el chico no pareciacutea muy adaptado a ese contexto ordinario de aula

Pero como si en el avance del alumno solo intervinieran las caracteriacutesticas del propio individuo nadie cuestionoacute shyni el orientador ni la nueva maestra de Educacioacuten Especial del aula enclaveshy coacutemo habiacutea sido el contexto escolar las praacutecticas diarias que se desarrollaban en aquella clase de Educacioacuten Infantil a la que asistiacutea este chico Nosotras siacute lo hicimos (Marchena 2000) En aquella clase pocas actividades eran propicias para el grupo completo y mucho menos para este alumno con TGD La realizacioacuten casi continua de fichas las observaciones a traveacutes de materiales impresos y no de realidades directas u

objetos la escasa utilizacioacuten de la muacutesica la presencia de refuerzos sociales y no tangibles la creacioacuten de talleres con grupos numerosos la interaccioacuten tan despersonalizada que manteniacutea la maestra con los chicos y chicas la ausencia de siacutembolos y pictogramas en los trabajo diarios En definitiva aquella clase era susceptible de ser mejorada desde muchos puntos de vista Si el orientador o la docente de educacioacuten especial lo hubiesen tenido en cuenta esto es hubieran considerado que en la conducta del alumnado influye el modo en que se organiza la clase el ambiente de aprendizaje y la planificacioacuten de la ensentildeanza posiblemente la toma de decisiones con respecto a la escolarizacioacuten de este nintildeo hubiese sido otra y la orientacioacuten de las soluciones tambieacuten

b) Propuesta de intervencioacuten

Nos referimos en esta dimensioacuten al modo en que se interviene para solucionar los problemas Desde el discurso de las dificultades de aprendizaje se centra la intervencioacuten en los problemas individuales tal como se desprende de lo descrito en el apartado anterior En funcioacuten de la informacioacuten de un diagnoacutestico se aplican determinadas estrategias de intervencioacuten especiacuteficas Situados en este punto y siguiendo con nuestro ejemplo de alumno con la etiqueta TGD se aportaraacute al profesora una serie de medidas para ser aplicadas desde el aula ordinaria dirigidas en exclusividad a este chico en cuestioacuten

Estas estrategias de intervencioacuten pueden ser muy apropiadas para seguacuten queacute propoacutesitos pero soslayan otros importantes estaacuten encaminadas al sujeto individual no a cambiar nada de lo que sucede en el aula Pues hemos partido del supuesto de que todo en ella funciona bien o en todo caso su funcionamiento no tiene nada que ver con este ldquocasordquo Pero el aula es un ecosistema y cuando modifico un aspecto como si de una hilera de fichas de domino se tratara se alteran otros tantos Queacute pasaraacute

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con el resto de los demaacutes compantildeeros coacutemo procedo para aplicarle solo a eacutel estas estrategias especiacuteficas coacutemo se pueden insertar tareas cortas y variadas si en mi clase siempre hacemos lo mismo Interrogantes como eacutestos nos deben hacer pensar que bajo esta perspectiva a lo uacutenico que llegaremos es a ldquoremediar las dificultadesrdquo y a lo que es maacutes trascendente a que el profesorado perciba que debe ensentildear de dos formas diferentes ndashal alumno con TGD y al restoshy y que ante esta imposibilidad deduzca que donde mejor estaacute este chico es en otro aula conclusioacuten intensamente alejada de los principios de la Educacioacuten Inclusiva

Desde el discurso del potencial del aprendizaje tal como se observa en el cuadro 1 las propuestas de intervencioacuten arrastran la necesaria reforma pedagoacutegica la mejora de los procesos de ensentildeanza Bajo las sugerencias de Ainscow (1995) se hace necesario pasar de una perspectiva individual a una perspectiva curricular Esta posicioacuten implicaraacute cambios importantes en las praacutecticas de ensentildeanza para hacer que todo el alumnado participe en el aprendizaje

La solucioacuten no puede ser la misma en todos los casos incluidos en la misma categoriacutea de problema (TGD o TDA) con la misma etiqueta ya que no depende de la etiqueta del nintildeo sino de un anaacutelisis reflexivo de coacutemo mejorar la ensentildeanza queacute hacer para que el alumnado con dificultades no quede excluido de la ensentildeanza La situacioacuten soacutelo es posible afrontarla ensayando nuevas estrategias acortar las exposiciones recurrir a un viacutedeo corto para completar con imaacutegenes lo que se ha tratado trabajar de manera cooperativa entre los iguales extraer ejemplos desde las aportaciones de los alumnos elaborar material entre todoshellip Estos ejemplos de posibles cambios no soacutelo haraacuten que el alumnado con dificultades aprenda con maacutes facilidad sino que el resto de los compantildeeros saldraacuten beneficiados al pertenecer a una clase maacutes amena

motivadora y donde todos participan lo cual representa una experiencia verdaderamente educativa

c) Naturaleza de lo experto en pedagogiacutea

Esta dimensioacuten se refiere a la naturaleza de las competencias que deberiacutean alcanzar los profesionales expertos loslas profesionales especialistas en educacioacuten especial profesionales del diagnoacutestico y fundamentalmente los profesores y profesoras de educacioacuten especial Hace referencia expliacutecita a una formacioacuten muy diferente en una u otra visioacuten de la intervencioacuten en el caso del discurso de las dificultades de aprendizaje se trata de un conocimiento sobre las patologiacuteas existentes y su tratamiento (re)educativo Aquiacute conviene recordar que tradicionalmente este tratamiento ha justificado la separacioacuten del alumno o de la alumna de su clase incluso con la integracioacuten se ha considerado prioritaria la necesidad de ldquotratamientordquo considerando eacuteste la modalidad adecuada de educacioacuten para el alumnado con discapacidad

En el aacutembito de la Educacioacuten Especial se ha actuado tradicionalmente al margen del curriacuteculum nos enfrentamos a creencias tradicionales que mantienen esta falta de ldquoconciencia curricularrdquo esa falta de reflexioacuten sobre las formas en que presentamos el curriacuteculum Las dificultades que presenta un alumno o alumna concreta han de definirse no con una etiqueta sino con respecto a las tareas que se le estaacuten exigiendo partiendo de los propoacutesitos planteados en el curriacuteculum y entendiendo que el diagnoacutestico se encamina a la obtencioacuten de datos que informen sobre el grado de flexibilizacioacuten curricular que se necesita

Necesitamos pues desde la perspectiva del discurso del potencial de aprendizaje expertos en hacer un diagnoacutestico que marque las dificultades de aprendizaje en relacioacuten con el contexto de ensentildeanza necesitamos especialistas en apoyar al

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profesorado a flexibilizar el curriacuteculum de tal manera que todo el alumnado de la clase pueda trabajar en eacutel

Esta orientacioacuten del trabajo profesional es muy diferente a la de dispensar tratamiento individual (Swet et al 2011) El propio diagnoacutestico es una praacutectica que deberiacutea incluir como sentildealaba Slee (2006) todos los elementos constituyentes y cambiantes de las relaciones educativas que provocan la discapacidad Esto derivariacutea en implicaciones importantes para la formacioacuten de los profesores especialistas que siguen cursando materias en las que se les ensentildean los defectos humanos desde la perspectiva de prestarles apoyo especiacutefico cuando deberiacutean examinar los modelos sociales de discapacidad las condiciones discapacitantes de la escuela e imaginar la posibilidad de construir otras condiciones

Sin embargo como tambieacuten sentildealaba Slee (1998) los administradores educativos se sienten poco atraiacutedos por una interpretacioacuten socioloacutegica del problema pues las implicaciones que este tipo de interpretaciones tiene para los cambios fundamentales de la pedagogiacutea el curriacuteculum y la organizacioacuten escolar la hacen demasiado difiacuteciles de abordar (en la misma liacutenea que sentildealan los estudios de Skidmore 1998) Se explica asiacute que hayan tenido una mayor acogida las teoriacuteas psicoloacutegicas sobre patologiacuteas individuales que requieren una intervencioacuten terapeacuteutica que permite ofrecer a la integracioacuten una intrincada infraestructura para la gestioacuten de la normalidad que asocia siempre los derechos a claacuteusulas de condicionalidad (siempre que sea lo mejor para el nintildeo)

Para construir otras condiciones desde la perspectiva del discurso del potencial de aprendizaje se considera que la formacioacuten de los profesores especialistas deberiacutea desarrollar competencias que le permitiesen analizar y detectar situaciones contextuales en el aula que incrementan la discapacidad que amplifican las limitaciones de los alumnos para

realizar determinadas tareas no tanto por las caracteriacutesticas individuales de estos chicos y chicas sino por las caracteriacutesticas de las propias tareas en las que se traduce ese curriacuteculum en accioacuten Los profesores de apoyo deberiacutean mostrar y ejercer habilidades para saber variar la presentacioacuten del curriacuteculo cuando observan que los profesores en las aulas estaacuten generando dificultades y exclusiones de parte del alumnado

La formacioacuten tanto en los expertos como en los profesores generalistas ha de ser maacutes sensible a un enfoque de la mejora de la ensentildeanza centrado en los problemas reales de las praacutecticas cotidianas Estos han sido descritos en las investigaciones que se desarrollan en colaboracioacuten con el profesorado ndashen las que el conocimiento teoacuterico y el conocimiento praacutectico sirven de base para un diaacutelogo reflexivoshy de las que se desprenden conclusiones que deberiacutean ser tenidas en cuenta Cuando en un proceso de investigacioacutenndashaccioacuten generamos que el profesorado se haga la pregunta de ldquopor queacute hacemos lo que hacemosrdquo no solo se constata la existencia de un ciacuterculo de ideas dominantes que el profesorado maneja de forma inconsciente sino tambieacuten las debilidades de una formacioacuten que no capacita para analizar criacuteticamente y actuar en consecuencia

Los profesores y las profesoras de apoyo estaacuten en una posicioacuten complicada no soacutelo por esta perspectiva limitada del problema que se les ofrece en su formacioacuten inicial sino tambieacuten porque las estructuras organizativas en las que se desarrolla posteriormente su trabajo profesional les lleva a adoptar cursos de accioacuten que propician un apoyo orientado hacia el alumnado con dificultades seguacuten les llega definido Se les pide que adopten lo que se ha llamado la ldquoperspectiva de accesordquo esto es las estrategias adecuadas para que este alumnado desarrolle las habilidades acadeacutemicas baacutesicas y las habilidades sociales adecuadas con la finalidad de poder mantenerlos en las clases ordinarias Se concibe asiacute que se les facilita su integracioacuten hacieacutendoles que se adapten a los estaacutendares

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del curriacuteculum ordinario sin tener en cuenta que esta perspectiva desconsidera tanto las diferencias como las situaciones particulares circunstancias y personas que son siempre ingredientes esenciales en el desarrollo del proyecto educativo

Cuando el profesorado que se conoce por las siglas PT esto es Profesor de Pedagogiacutea Terapeuacutetica1 acepta al alumnado como ha sido previamente definido e identificado entonces por implicacioacuten tambieacuten acepta como legiacutetimo los propoacutesitos educativos y los contextos en los cuales el alumnado fue inicialmente definido como problemaacutetico como inadaptado o como fracasado Esto fue lo que hizo nuestra maestra del aula enclave con el alumno diagnosticado con la etiqueta TGD Tambieacuten lo que haraacute cuando tenga que apoyar las dificultades de esos chicos y chicas que asisten a esas clases cargadas de formalismo y silencio Por tanto cuando no se cuestiona la legitimidad de los amplios contextos y propoacutesitos en los que su alumnado ha sido asignado para recibir servicios especiales y cuando asume el papel de asesor sobre la base de las limitaciones y condiciones establecidas por otros el profesorado no estaacute asumiendo el papel de educador que deberiacutea desarrollar sino un papel meramente teacutecnico tal y como nos recordara Iano (1990) Para Iano la tarea del profesor no es meramente teacutecnica no consiste en buscar medios eficaces para fines ya definidos por el contrario el profesor mediante el uso del juicio y de la imaginacioacuten debe determinar si las actividades particulares tienen o no un potencial de aprendizaje genuino para su alumnado o si las experiencias particulares y los resultados pueden ser considerados genuinamente educativos para alumnoas particulares (p 464)

La reforma que se necesita para avanzar en la praacutectica de la inclusioacuten ha de desarrollarse dentro de las clases eliminando

los procesos de exclusioacuten que se inician con un tipo de ensentildeanza que permite que parte del alumnado se mantenga al margen sin participar de lo que se estaacute aprendiendo En esta liacutenea son muchos los autores que reclaman la reestructuracioacuten de los roles profesionales del profesorado tanto de aula como de apoyo y que entienden que ello no depende solo de las iniciativas legales de la administracioacuten educativa sino tambieacuten y fundamentalmente del compromiso de toda la escuela en este proceso (Bourke 2009)

d) Axiologiacutea

Desde el discurso del potencial de aprendizaje se asume la equidad y la justicia como valores baacutesicos Esta perspectiva relaciona el discurso de la diferencia de la diversidad y de la discapacidad con la justicia social lo que supone como afirmara Barton (1998 2008) cuestionar aquellas definiciones que aiacuteslan y marginan y reemplazarlas por las que generan solidaridad y dignidad Para este autor no se tratariacutea de integrar a los excluidos en la sociedad como es porque volveriacutean los mismos rechazos se tratariacutea de crear una sociedad nueva en la que nadie esteacute excluido de antemano

Identificar los valores que subyacen bajo los dos discursos que estamos describiendo es fundamental para adoptar un posicionamiento coherente con la Educacioacuten Inclusiva El pragmatismo subyacente en al discurso de las dificultades del aprendizaje lleva a plantear soluciones sin un anaacutelisis reflexivo del uso que hacemos del conocimiento y su relacioacuten con los nuevos valores sociales La reflexioacuten sobre el conocimiento es necesaria porque como sentildeala Giddens (1999) los cambios en el orden de los valores no son independientes de las innovaciones en la orientacioacuten cognitiva creada por las perspectivas cambiantes sobre el mundo social Esto es los cambios de enfoques teoacutericos no son independientes del

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1 Esta es la denominacioacuten que paradoacutejicamente se ha hecho habitual en nuestro paiacutes para el profesorado especialista en Educacioacuten Especial sustituyendo a la de ldquoProfesor de Apoyo a la Integracioacutenrdquo que se habiacutea generalizado en nuestro paiacutes en los inicios de la integracioacuten

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cambio de la orientacioacuten de los valores y los que orientan la Educacioacuten Inclusiva son muy diferentes de aquellos que inspiraron la necesidad de un sistema de educacioacuten aparte para los nintildeos y nintildeas que no se adaptaban a la escuela a principios del siglo XX

Una actitud reflexiva es la que ha llevado a plantear la necesidad de cambios de reforma de las instituciones sociales Debemos tener en cuenta que a nivel de poliacuteticas de accioacuten social como sentildeala Amy Gutmann (2001) el objetivo mismo de representar o respetar las diferencias en las instituciones puacuteblicas estaacute mal orientado pues nuestra libertad e igualdad como ciudadanos estaacuten protegidas soacutelo en tanto en cuanto nos remitimos a nuestras caracteriacutesticas comunes a nuestras necesidades universales La poliacutetica necesaria debe estar orientada hacia una representacioacuten y respeto a las diferencias que considere dos direcciones

shy La de la proteccioacuten de los derechos baacutesicos del individuo en la que nos hemos movido hasta ahora (basada sobre el reconocimiento de lo comuacuten de las necesidades universales)

shy La del reconocimiento de las necesidades particulares que es la que necesitamos desarrollar (basada sobre el reconocimiento de las diferencias)

Si desarrollamos esta orientacioacuten y entendemos que las instituciones sociales deben responder no soacutelo universales sino tambieacuten particulares en el caso de la escuela se trata de poner en praacutectica un modelo pedagoacutegico que incluya tres elementos claves agencia capacitacioacuten y diversidad para desarrollar una estrategia de justicia social Se trata de apoyar la participacioacuten social del alumnado con discapacidad en las actividades escolares y asegurar que el curriacuteculum sea accesible a todos a la vez que se trabaja para deconstruir la visioacuten negativa sobre las diferencias (Higgins et al2009)

Porque parece que lo que hemos asumido en el plano eacutetico con relacioacuten a la diversidad

es la necesidad de respeto y tolerancia pero ambas se representan como foacutermulas de correccioacuten poliacutetica maacutes que como actitudes necesarias para ser capaces de establecer diaacutelogo con el otro (el considerado diferente) Para dejar de considerarlo como parte de esos otros y empezar a aprender el significado de la diferencia la diversidad la tolerancia por si sola no basta pues parece sugerir como sentildeala Ramiacuten Jahanbegloo (2007) la no interferencia en las formas de vivir o pensar de los demaacutes maacutes que en una receptividad de la ldquootredadrdquo del otro (p 22) Deberiacuteamos detenernos a reflexionar sobre coacutemo miramos a ldquoesos otrosrdquo y por tanto como los vemos y entendemos Porque igual las limitaciones que vemos en ellos tienen que ver con las nuestras (con nuestra propia incomprensioacuten de la diferencia) y sean las nuestras las que limiten sus posibilidades de ser como son o como quieren ser a nuestros ojos y ante siacute mismos

Algunas razones para cambiar

Podemos quedar abrumados por la complejidad que exige el desarrollo de la educacioacuten inclusiva pero es mejor empezar a reflexionar sobre las razones por las que deberiacuteamos cambiar

Porquehellip tal vez haya que pensar en un modo menos caritativo y beneacutefico en torno a la diversidad y comenzar entonces a pensar en la diferencia como aquello que nos constituye a todos y a todashellip (Skliar 2007136)

Porquehellipuna se da cuenta de que los debates las opiniones las clasificaciones y las distintas interpretaciones de la realidad que se manejan casi nunca se producen desde la escucha de lo que dicen piensan y sienten las personas portadoras de alguna discapacidad maacutes o menos manifiesta y sus allegados Es decir casi ninguna escucha la vida (Peacuterez de Lara 2008 25)

Porque estaacuten muy frescas en nosotros las imaacutegenes de escuelas obstinadas en retener

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al otro deshacieacutendose de eacutel esto es antes de que se manifieste como tal en cuanto a tal es que son muy recientes las arquitecturas demasiado uniformes los salones por demaacutes poblados de atenciones ausentes la vacua idea del aprendizaje uacutenico la igualmente vacua nocioacuten de ensentildeanza uacutenica el dolor de los que se fueron el patio cada vez maacutes violento Y esto le lleva a pensar que la diversidad puede convertirse en un concepto sin experiencia o ser considerada como la experiencia de esos otros a los que la escuela describe clasifica etiqueta (Skliar 2007137)

Porque el mundo de las aulas ndashy por extensioacuten el mundo en generalshy se convierte en un lugar maacutes interesante y vital donde vivir y trabajar cuando comenzamos a advertir su complejidad moral es decir su pleno potencial para transmitir el sentido moral de todo lo que nos rodea Soacutelo entonces nos damos cuenta de la limitada visioacuten que implica considerar las escuelas como instituciones cuya uacutenica funcioacuten consiste en dotar a los alumnos de conocimientos y destrezas que necesitaraacuten para salir adelante en el mundo (Jankson Boostrom y Hansen 200312)

Porque las escuelas hacen mucho maacutes que eso y aun siendo eacutesta la principal funcioacuten que se les otorga la potencia formativa de estas instituciones se extiende mucho maacutes allaacute de las metas del curriacuteculum oficial (hellip) influyen en el modo en que esos alumnos se ven a siacute mismos y ven a los demaacuteshellip (Ibiacutedem) En consecuencia asumir la diversidad en cuanto se refiere a una forma de receptividad de la diferencia deberiacutea traducirse en formas de expresividad diferentes a las que vemos y oiacutemos en las aulas

Porque si la diversidad fuera una experiencia compartida las escuelas seriacutean lugares de acogida de bienvenida de recibimiento Quiero decir con ello que no estariacutea mal decir y pensar la diversidad en teacuterminos de hospitalidad Pensar la diversidad en teacuterminos de hospitalidad

supone ni maacutes ni menos que cambiar el lenguaje de nuestra propia experiencia y entrar en el territorio de la atencioacuten al otro (Skliar 2007137) Algo muy diferente a lo que supone el lenguaje reformista de la ldquoatencioacuten a la diversidadrdquo

helliplo que estaacute en juego aquiacute es una hospitalidad sin condicioacuten esto es dejar que el otro irrumpa como tal en nuestras aulas en nuestros temas en nuestro curriacuteculo escolar en nuestros patios en nuestra vida de lo que se trata entonces no es tanto de conquistar al otro para que ocupe un lugar en nuestras escuelas y alliacute se quede sin maacutes sino que la escuela sea responsable de ese otro hasta tal punto que se haga posible una metamorfosis a partir del otro (Skliar ibiacutedem)

Deberiacuteamos hablar entonces maacutes que de ldquorespuestasrdquo de ldquoreceptividadrdquo en el sentido que le otorga Ramiacuten Jahanbegloo y de hospitalidad de bienvenida de recibimiento como la entiende Skliar Se tratariacutea entonces no de saber queacute hacer con el otro sino maacutes bien de saber queacute hacer con nosotros mismos con nosotras mismas saber en queacute sentido tenemos que cambiar nosotrosas maacutes que de coacutemo podemos cambiarles a ellosas Deberiacuteamos pensar en las medidas de atencioacuten a la diversidad que deberiacuteamos aplicarnos a nosotros mismos a nosotras mismas

Son estas cuestiones las que nos deben preocupar porque efectivamente la respuesta ha de ser de otro orden Porque si hay alguna posibilidad de cambio eacuteste no va a venir desde fuera de los decretos que intentan regular la atencioacuten a la diversidad pero que lo uacutenico que refieren son largos artiacuteculos para aclarar los teacuterminos que se convierten en nuevas ldquoetiquetasrdquo justificando procedimientos de diagnoacutestico y tratamiento bajo perspectivas obsoletas e inadecuadas Esta realidad se hace evidente entre otras disposiciones en el DECRETO 1042010 de 29 de Julio por el que se regula la atencioacuten a la diversidad del alumnado en

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el aacutembito de la ensentildeanza no universitaria de Canarias En este texto (artiacuteculo 143) se llega a especificar incluso que las adaptaciones curriculares se desarrollaraacuten mediante programas educativos personalizados al maacutes puro estilo de los antiguos y criticados PDI (Programas de Desarrollo Individualizado) programasshytratamientos que tan poca efectividad demostraron Esta desafortunada orientacioacuten de las Adaptaciones Curriculares que en la actualidad la vemos ya de manera expliacutecita en los textos legales la adelantaacutebamos en otros estudios (Garciacutea Pastor y Goacutemez Torres 1998)

En definitiva se hace evidente que la posibilidad de cambio vendraacute desde dentro de nuestras cabezas y de nuestro corazoacuten si el cambio significa responsabilidad receptividad hospitalidad bienvenida recibimiento

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introducci nshy

A partir de los estudios centrados sobre lo que ocurre en las aulas en relacioacuten con la respuesta a la diversidad del alumnado (Garciacutea Pastor y Garciacutea Goacutemez 2006 Garciacutea Goacutemez y Garciacutea Pastor 2007 Garciacutea Goacutemez y Garciacutea Pastor 2008 Marchena 2005 Marchena 2009) hemos evidenciado que en la praacutectica educativa prevalece una perspectiva tradicional con respecto al tratamiento de las diferencias que queda muy lejos de la reestructuracioacuten y mejora pedagoacutegica que se subraya desde la Educacioacuten Inclusiva Estamos de acuerdo con DarlingshyHammond (2001) cuando sentildeala que el profesorado maacutes comprometido se encuentra ante el dilema de responder ante los requerimientos administrativos o responder a las necesidades de su alumnado lo que da a entender que existen serios obstaacuteculos para que los cambios que requieren la educacioacuten inclusiva se lleven a la praacutectica

Todo ello a pesar de que tenemos conocimiento suficiente para considerar la diferencia como algo natural consustancial a lo humano y no en el marco cuestionado de las explicaciones que han llevado a definir lo diferente como desviado y a responder a la diferencia como si de una patologiacutea se tratara con tratamientos que se desvinculan del curriacuteculum que se desarrolla en las aulas lo que justificaraacute la separacioacuten la exclusioacuten de los itinerarios comunes para recibir una ensentildeanza aparte

Lo que nos interesa plantear aquiacute es la necesidad de conocer queacute cambios estaacuten implicados en la educacioacuten inclusiva independientemente de las modalidades oficiales de respuesta a la diversidad dentro de la cual se ubica la respuesta maacutes especiacutefica a las necesidades educativas oficialmente reconocidas (Garciacutea Pastor 2012a 2012b) Coacutemo construir espacios de resistencia en los que trabajar incluyendo

no separando En definitiva queacute significa confiar en las posibilidades de aprendizaje de todos los que forman la clase desafiando a los estaacutendares a los curriacutecula estandarizados con contenidos y objetivos iguales para todo el alumnado y con actividades que no se apartan de las fijadas para cada leccioacuten en el libro de texto La inclusioacuten requiere flexibilizacioacuten

La prevalencia del modelo tradicional de educacioacuten especial

La praacutectica de lo que hemos conocido como Educacioacuten Especial ha sido especialmente cuestionada y criticada desde finales de la deacutecada de los 80 y principios de los 90 de nuestro uacuteltimo siglo XX Quiere esto decir que a pesar de la extensioacuten de la integracioacuten el modelo de intervencioacuten que seguiacutea prevaleciendo seguiacutea siendo el mismo Un indicador de estos cuestionamientos en los Estados Unidos fue el movimiento educativo que se denominoacute REI (Regular Education Initiative) que originoacute un intenso debate entre los investigadores teoacutericos y praacutecticos de la Educacioacuten Especial (Garciacutea Pastor 1996) en torno a dos posiciones diferentes y polarizadas de una parte estaban aquellos que defendiacutean la reestructuracioacuten de la educacioacuten especial lo que implicaba una nueva forma de trabajar que daba prioridad a una mejora de la ensentildeanza que posibilitaba que ninguacuten alumno o alumna saliera de las aulas ordinarias (aulas inclusivas) de otra parte aquellos que defendiacutean la especificidad de un tipo de ensentildeanzatratamiento que requeriacutea la pervivencia del modelo de servicios de educacioacuten especial tal y como se veniacutean desarrollando atendiendo al mandato legal de dispensar el tratamiento necesario en un medio ldquolo menos restrictivo posiblerdquo

Estas praacutecticas habiacutean sido criticadas anteriormente por autores como Will (1986) o Gartner y Lipsky (1987) que consideraban que detraacutes de ellas habiacutea un intereacutes poliacutetico y social ya que en la medida en que se

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sacaba al alumnado maacutes problemaacutetico del aula ordinaria el fracaso escolar disminuiacutea La estadiacutestica no incluiriacutea en sus caacutelculos a los chicos y chicas ldquode Educacioacuten Especialrdquo Frente a este posicionamiento que podriacuteamos denominar tradicional REI defendiacutea que la cantidad cada vez maacutes importante de financiacioacuten que se destinaba a programas especiales como consecuencia de estas poliacuteticas educativas se utilizara para mejorar la educacioacuten general La mejora no debiacutea consistir en ldquoeliminarrdquo el fracaso sino en una educacioacuten de calidad para todo el alumnado sin exclusiones bajo el lema ldquoderecho sin etiquetasrdquo

Este encuentro de ideas antagoacutenicas puso de manifiesto la necesidad de un debate teoacuterico pues la integracioacuten escolar habiacutea sido un movimiento que se insertaba en el discurso de los derechos civiles constituyeacutendose en una criacutetica a las praacutecticas que discriminaban pero no se habiacutean cuestionado las bases teoacutericas sobre las cuales estas praacutecticas se veniacutean desarrollando Esto es los argumentos teoacutericos que justificaban la necesidad de una ldquoEducacioacuten Especialrdquo concebida como una serie de servicios aulas y escuelas organizados aparte de la educacioacuten general

Es este el contexto en el se empieza a hablar de Educacioacuten Inclusiva por tanto seriacutea un error desvincular el movimiento hacia la educacioacuten inclusiva de las aportaciones que llevan a cuestionar el conocimiento dominante en la Educacioacuten Especial Debemos sentildealar que aunque los trabajos de Stainback y Stainback (1984 1988 1990) defendieron la necesidad de unificar la educacioacuten especial y la educacioacuten general planteando la posibilidad de educar al alumnado con discapacidad severa en las aulas ordinarias y los de Ainscow (1995 1999 2012) explicaron coacutemo la inclusioacuten trataba de ir maacutes allaacute de la integracioacuten fueron los argumentos criacuteticos desarrollados por teoacutericos e investigadores sociales los que cuestionaron la legitimidad

de los supuestos y explicaciones que justificaban las praacutecticas tradicionales de la Educacioacuten Especial

De una parte los estudios socioloacutegicos criacuteticos vinieron a cuestionar la praacutectica de clasificar y etiquetar a los sujetos poniendo de relieve los efectos del etiquetado se entendioacute que esta praacutectica no era neutra y que mostraba el poder que unos sujetos llegaban a tener sobre otros al decidir queacute conducta podiacutea considerarse desviada y cual no En la escuela la conducta de losas alumnosas que no aprenden se considera consecuencia de una discapacidad de una patologiacutea que incapacita y justifica la necesidad de un diagnoacutestico que informe queacute es o queacute tiene el sujeto que no aprende La etiqueta que se le asigna tiene un poder esencializante

hellipsi se aplica una etiqueta a un individuo esto hace que el individuo se convierta en lo que la etiqueta dice que es Debido a la reaccioacuten de la sociedad el cambio del individuo supone el desarrollo de un nuevo concepto de si mismo y de una carrera social cuyo centro seraacute el comportamiento desviado (Rist 1991181)

Los teoacutericos del etiquetado han estudiado la influencia de las expectativas que el profesorado genera sobre determinados estudiantes y han considerado que eacutestas son la profeciacutea que se cumple a siacute misma aun cuando estas expectativas no procedan de una informacioacuten de primera mano sino de informes recibidos de otros profesionales

De otra parte teoacutericos como Skrtic (1991 1996) alertaron sobre el peligro de que la inclusioacuten se convirtiera en maacutes de lo mismo (maacutes educacioacuten especial) si su discurso no atacaba aspectos claves para el cambio relacionados con el discurso sobre el fracaso escolar y con el modelo de racionalidad teacutecnica que caracteriza la organizacioacuten y el funcionamiento de la escuela

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El discurso del fracaso escolar estaacute asociado a la explicacioacuten de que el problema estaacute en el sujeto que no se adapta a la escuela que es eacutel el que fracasa por su incapacidad Esta visioacuten se ve reforzada por servir a su vez de explicacioacuten para la falta de eficacia escolar la ensentildeanza es eficaz pero hay determinados sujetos que son incapaces de aprender El fracaso escolar significa incapacidad o dificultad para aprender en la escuela una explicacioacuten que reduce la cuestioacuten a un problema individual

Desde el punto de vista de la organizacioacuten escolar se consigue maacutes eficacia eliminando el fracaso y el fracaso puede eliminarse si se personifica en determinados sujetos De ahiacute que esta ldquoperspectiva individualrdquo del ldquoproblemardquo sea un elemento central en el ldquodiscurso del fracaso escolarrdquo un discurso poliacuteticamente rentable porque puede ofrecer soluciones para eliminarlo puede identificar el fracaso y tratarlo Esta solucioacuten lleva irremediablemente a la diferenciacioacuten y a la ensentildeanza aparte del sujeto identificado como ldquoproblemardquo Como sentildealaraacute Ainscow esto implica organizar la respuesta de la escuela bajo la perspectiva individual e interpretar los problemas sin hacer referencia a los contextos ambientales sociales y poliacuteticos maacutes amplios en que se registran (1995 27)

Skidmore (1998) analizaba los efectos negativos de estas poliacuteticas criticando especialmente la repercusioacuten del concepto de ldquonecesidades educativas especialesrdquo que ha llevado a entender la causa del fracaso escolar como un problema individual Para este autor el problema de la causa no soacutelo impide una respuesta institucional sino que nos remite a un enfoque que se desliza hacia planteamientos tradicionales de diagnoacutesticoshytratamiento y no como seriacutea deseable a un problema de anaacutelisis de la situacioacuten educativa en las que estaacuten implicados aspectos relativos al curriacuteculum y a la propia organizacioacuten de la escuela El problema de esta continuidad con el

enfoque tradicional es que ha hecho posible la convivencia de discursos divergentes en la praacutectica

RunskiwickshyCole y Hodge (2009) han propuesto cambiar la expresioacuten de ldquonecesidades educativas especialesrdquo por la de ldquoderechos educativosrdquo pues consideran que de la misma manera que en Informe Warmock en 1978 desechoacute el lenguaje de los antildeos 40 y la clasificacioacuten de los nintildeos seguacuten su discapacidad 30 antildeos maacutes tarde parece haber llegado el momento de desechar el teacutermino de ldquonecesidades educativas especialesrdquo como lenguaje fuera de lugar puesto que viene a significar exclusioacuten

Vehmas (2010) se pregunta si la definicioacuten necesidades especiales y su categorizacioacuten en uacuteltima instancia no se basan sobre actitudes discriminatorias que en parte apoyan el mantenimiento de organizaciones sociales y educativas exclusivas Para eacutel ldquoespecialrdquo es un teacutermino ambiguo que dependiendo del contexto significa ldquopeculiarrdquo ldquoinusualrdquo o ldquode especial importanciardquo Especial puede referirse por ejemplo a un excepcional talento individual no tiene que hacer referencia en el lenguaje ordinario a nada negativo Pero en educacioacuten especial se refiere habitualmente a caracteriacutesticas o modos de funcionamiento indeseables en relacioacuten a algo que se considera crucial (p 91) Esto es asiacute seguacuten Vehmas porque la retoacuterica de la ldquonecesidad especialrdquo estaacute basada de hecho sobre los supuestos psicoshymeacutedicos individualistas tradicionales y sobre la naturaleza y los oriacutegenes de la discapacidad y la diferencia en la que todo los problemas se explican por los deacuteficits individuales (Ibidem) El cambio de terminologiacutea no ha cambiado las premisas ni las praacutecticas Si hay problemas en la escuela el discurso de la educacioacuten especial nos dirige con determinacioacuten inamovible como siempre a la causa habitual el alumno desviado (p92) Por eso deberiacutea abolirse este lenguaje y hablar simplemente de necesidades que son uacutenicas para cada individuo

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Pero la inclusioacuten educativa no atantildee soacutelo al modo en que se consideran las necesidades sino al modo que el sistema educativo se organiza y funciona al oponerse a formas de organizacioacuten de diferencia y segregacioacuten por ello vaticinoacute Skrtic (1991) que las poliacuteticas de inclusioacuten seriacutean asimiladas de la misma manera que las poliacuteticas anteriores si no trataban de cambiar las instituciones y se convertiriacutean en una forma de pragmatismo ingenuo en un modo de analizar y resolver los problemas irreflexivamente Guiacutea 5 Especificar un objetivo de apoyo concreto para cada estrategia de apoyo

La inclusioacuten requiere el desarrollo de un modelo de escuela que reconozca la diferencia y por tanto que se organice entendiendo la necesidad de flexibilidad necesaria para adaptarse a las necesidades concretas de cada contexto real de cada alumno y alumna En este sentido se ha considerado que las poliacuteticas seguidas han sido poco vigorosas no soacutelo por su falta de capacidad de incidir en la praacutectica real sino tambieacuten porque no se han abordado desde una perspectiva de justicia de respuesta a demandas de orden eacutetico (Isaac 1996) Se trata seguacuten Isaac de transformar las relaciones de poder establecidas en las que determinados grupos estaacuten sometidos a un trato injusto por ello aboga por una ldquopoliacutetica de reconocimientordquo que valore y celebre la diferencia una poliacutetica que responda eneacutergicamente a la diversidad Esto es que no soacutelo cambie el lenguaje y los textos oficiales como viene ocurriendo sin que eacutestos se correspondan en absoluto con cambios reales Y es que como sentildealaba Haug (1998) estaacuten orientados en direcciones completamente diferentes a lo que supone una intervencioacuten en los procesos organizativos de la ensentildeanza apoyo enumeradas

Como diriacutean Pugach y Warger (1996) la mayor incongruencia se da tanto en el mantenimiento del modelo centrado en el deacuteficit como en el modo en que se plantea la intervencioacuten que trata de proporcionar acceso a un curriacuteculum estaacutendar no de trabajar para reestructurar el curriacuteculum hacieacutendolo accesible

a todo el alumnado Esta ldquoperspectiva de accesordquo que se consagra en las ldquoadaptaciones curricularesrdquo constituyen formas de curricula paralelos que justifican las mas de las veces que parte del alumnado trabaje en las aulas de apoyo puesto que su trabajo es diferente y no participa en las actividades de la clase Una praacutectica contraria a lo que se entiende por ensentildeanza inclusiva

Efectivamente la respuesta que requiere la inclusioacuten no es la de una intervencioacuten que tome como base de las dificultades las caracteriacutesticas del sujeto porque las dificultades que encuentra el sujeto estaacuten en relacioacuten y deben definirse en relacioacuten con las tareas que se le exigen (Ainscow 1999) Por lo tanto en la medida en que el curriacuteculum contemple la flexibilizacioacuten necesaria para responder a las necesidades del alumnado el grado de dificultad seraacute menor Esto implica la adaptacioacuten de los contenidos de los objetivos y de las estrategias de ensentildeanza teniendo en cuenta las diferentes necesidades del grupo

Las diferencias entre el modelo tradicional de educacioacuten especial y el modelo que respalda la educacioacuten inclusiva

Skidmore (1998) se ha referido a las evidencias aportadas por estudios previos sobre la convivencia en la praacutectica de dos discursos pedagoacutegicos divergentes incluso dentro de una misma escuela que tiene unos efectos perjudiciales no soacutelo para el desarrollo de la inclusioacuten educativa sino para la calidad de la educacioacuten

Que exista esta falta de consenso dentro de una misma escuela puede afectar a cuestiones importantes sobre la ensentildeanza y el aprendizaje sin embargo esto no significa que las relaciones entre el profesorado sean conflictivas necesariamente Skidmore (1998) ha documentado coacutemo es posible que se den ldquoacuerdos de trabajordquo para colaborar en la praacutectica (o en iniciativas concretas) o tambieacuten que se conciba la coexistencia de una aproximacioacuten pluralista en la que sea posible una multiplicidad de argumentos y estrategias

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de intervencioacuten Esto explica que en la praacutectica coexistan discursos divergentes

Los discursos divergentes atantildeen a una explicacioacuten diferente de las dificultades del aprendizaje de su causa y del modo en que hay que responder ante ellas Y no soacutelo esto sino al tipo de intervencioacuten que va a determinar en cada caso una praacutectica profesional diferente Ademaacutes cada discurso estaacute relacionado con valores diferentes

Skidmore (1998) desde su anaacutelisis explicoacute las caracteriacutesticas de esos discursos a traveacutes del desarrollo de cuatro dimensiones (veacutease cuadro 1) la explicacioacuten de la causa de las dificultades del alumnado la propuesta de intervencioacuten consecuente con la explicacioacuten de las

dificultades las habilidades expertas asociadas a la actividad profesional seguacuten la propuesta de intervencioacuten y la axiologiacutea o conjunto de valores que inspiran teoriacutea y praacutectica en cada uno de los discursos

Este anaacutelisis pone de manifiesto que cada visioacuten esta respaldada por un discurso coherente con una explicacioacuten y unos valores determinados El modelo tradicional de educacioacuten especial estaacute presente en el discurso de las dificultades de aprendizaje que es coherente con el modo de entender el fracaso escolar como un problema individual los cambios requeridos por la inclusioacuten educativa se expresan en un discurso que no se centra en los deacuteficits individuales de sujetos particulares sino en su potencial de aprendizaje De ahiacute que Skidmore se refiera a eacutel como el discurso del

D C DE A D F C ADE DE

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a) eoriacutea de la CA AC Oacute

(explicacioacuten sobre la causa del fracaso escolar)

Dificultades de los estudiantes

Dificultades de los estudiantes

b) ropuesta de E E C Oacute

Remediar las dificultades Reforma pedagoacutegica

c) aturaleza de lo E E en pedagogiacutea

Conocimiento especializado en la materiauna

especializacioacuten similar en apoyo en el aprendizaje

Habilidad para variar la presentacioacuten del curriculum

como respuesta a la diversidad de los estudiantes

d) A IacuteA Pragmatismo (lo que funciona)

Equidad y Justicia (lo que es justo)

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Cuadro 1 Dimensiones de los discursos pedagoacutegicos divergentes ( reproduccioacuten traducida del original de Skidmore 1989)

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potencial de aprendizaje Considerando estos niveles de anaacutelisis propuestos por Skidmore podemos avanzar profundizando en las implicaciones de uno y otro discurso

a) Teoriacutea de la causacioacuten

Desde discurso de las dificultades de aprendizaje la causa del fracaso escolar estaacute en el alumno o la alumna que presenta dificultades Una explicacioacuten que ha sido cuestionada por socioacutelogos e investigadores sociales (Skrtic 1996) que han considerado que no hay una teoriacutea que la respalde sino que es un supuesto de iacutendole praacutectico (Bogdan y Kugelmass 1984) o que tal explicacioacuten en todo caso es el resultado de la fusioacuten de teoriacuteas procedentes de campos diferentes lo que afecta de modo fundamental al diagnoacutestico sobre todo cuando se trata de explicar como patoloacutegica cualquier conducta que se aparta de la norma estadiacutestica (Mercer 1973 ) o que en todo caso estas disciplinas donde se ha buscado explicacioacuten no son las adecuadas o al menos son limitadas ya que los modelos meacutedicos y psicoloacutegicos aportan definiciones y clasificaciones patoloacutegicas para explicar las dificultades de aprendizaje pero no pueden aportar otras explicaciones posibles para la situacioacuten del alumnado que tiene dificultades en la escuela (situacioacuten social situacioacuten dentro del funcionamiento institucional intereses poliacuteticos e ideoloacutegicos) Es decir todas aquellas cuestiones que se han ido revelando importantes en la consideracioacuten de la discapacidad y en el papel que juega la educacioacuten especial con respecto a la educacioacuten general

Son precisamente las explicaciones que tienen en cuenta este contexto maacutes amplio las que han aportado una visioacuten alternativa de los efectos de las praacutecticas diagnoacutesticas sobre todo en cuanto a la asignacioacuten de etiquetas que identifican al alumno o alumna con determinadas categoriacuteas de discapacidad que requieren un tratamiento especiacutefico Una identificacioacuten que aunque en principio se encamina a prestar ayudar tiende a generar

expectativas negativas sobre el rendimiento y el comportamiento del sujeto etiquetado tal y como hemos explicado maacutes arriba

iquestQueacute ocurre en la praacutectica ante un alumno que se dispersa mucho en clase que es muy impulsivo que siempre estaacute movieacutendose Lo que ocurre es que el profesor o la profesora espera una explicacioacuten que requiere la intervencioacuten de un experto En este caso posiblemente el diagnoacutestico llegue a asignar la etiqueta de alumno con TDA(H) (trastorno de deacuteficit de atencioacuten con o sin hiperactividad) pues las conductas se consideran siacutentomas y se trata de saber si es chico es o no es un TDA(H) Tal y como hemos expuesto la identificacioacuten se basa en un bipolar modelo similar al que usa la medicina (existe o no existe una patologiacutea) pero se trata de una trasposicioacuten del modelo psicoloacutegico que considera estas conductas ldquodesviadasrdquo con respecto a lo estadiacutesticamente normal Pero lo estadiacutesticamente normal no establece un juicio neutro por el contrario marca la adecuacioacuten de la conducta a los criterios sociales y en este caso a lo que se considera una conducta escolar apropiada

No podemos establecer sin maacutes una relacioacuten de causashyefecto entre estas conductas y un rendimiento inadecuado deberiacuteamos identificar cuaacuteles son las dificultades en el aprendizaje en relacioacuten con las tareas que se desarrollan en la clase no soacutelo en relacioacuten a estas conductas sino con el modo en que se desarrolla el curriacuteculum el tipo de adaptacioacuten al grupo de clase las actividades planificadas para conseguir adquirir los conocimientos y habilidades propuestos Nuestra recomendacioacuten para loslas profesionales del diagnoacutestico es siempre la misma cuando un profesor o profesora viene diciendo ldquotengo un nintildeo con problemasrdquo hay que responderle redefiniendo el problema hacieacutendole ver que es eacutel o ella ella que tiene problemas con un nintildeo

Incluirlo sin maacutes en un diagnoacutestico que no tiene en cuenta el contexto en el que los

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ldquoproblemasrdquo aparecen es desconsiderar la influencia del profesor en los procesos de ensentildeanza y del ambiente de aprendizaje que ha creado en la clase Significa a menudo excluir al profesor o profesora de la responsabilidad de ensentildear a este alumno con el bagaje de conocimientos que tiene al entender que lo que ocurre estaacute en el nintildeo es un problema individual que necesita tratamiento y por tanto la intervencioacuten de un especialista

Hagamos referencia a un caso real el de un nintildeo diagnosticado con un Trastorno Generalizado del Desarrollo (TGD) que estaba escolarizado en un aula de 3ordm de Educacioacuten Infantil Al terminar el curso el orientador del centro revisoacute la adscripcioacuten de este chico al aula ordinaria y tomoacute la decisioacuten a pesar del alto funcionamiento cognitivo del alumno de enviarlo a un aula enclave La profesora de Educacioacuten Especial que alliacute impartiacutea clase lo recibioacute al antildeo siguiente convencida de la adecuacioacuten de este cambio Entre los argumentos que al experto le llevaron a esta decisioacuten pesaban los comentarios de la maestra que lo habiacutea tutorizado el uacuteltimo antildeo no se le observa avance no estaacute integrado socialmente con los compantildeeros sus competencias no estaacuten siendo debidamente desarrolladas con veinte nintildeos maacutes en el aulahellip Y esto era objetivo el chico no pareciacutea muy adaptado a ese contexto ordinario de aula

Pero como si en el avance del alumno solo intervinieran las caracteriacutesticas del propio individuo nadie cuestionoacute shyni el orientador ni la nueva maestra de Educacioacuten Especial del aula enclaveshy coacutemo habiacutea sido el contexto escolar las praacutecticas diarias que se desarrollaban en aquella clase de Educacioacuten Infantil a la que asistiacutea este chico Nosotras siacute lo hicimos (Marchena 2000) En aquella clase pocas actividades eran propicias para el grupo completo y mucho menos para este alumno con TGD La realizacioacuten casi continua de fichas las observaciones a traveacutes de materiales impresos y no de realidades directas u

objetos la escasa utilizacioacuten de la muacutesica la presencia de refuerzos sociales y no tangibles la creacioacuten de talleres con grupos numerosos la interaccioacuten tan despersonalizada que manteniacutea la maestra con los chicos y chicas la ausencia de siacutembolos y pictogramas en los trabajo diarios En definitiva aquella clase era susceptible de ser mejorada desde muchos puntos de vista Si el orientador o la docente de educacioacuten especial lo hubiesen tenido en cuenta esto es hubieran considerado que en la conducta del alumnado influye el modo en que se organiza la clase el ambiente de aprendizaje y la planificacioacuten de la ensentildeanza posiblemente la toma de decisiones con respecto a la escolarizacioacuten de este nintildeo hubiese sido otra y la orientacioacuten de las soluciones tambieacuten

b) Propuesta de intervencioacuten

Nos referimos en esta dimensioacuten al modo en que se interviene para solucionar los problemas Desde el discurso de las dificultades de aprendizaje se centra la intervencioacuten en los problemas individuales tal como se desprende de lo descrito en el apartado anterior En funcioacuten de la informacioacuten de un diagnoacutestico se aplican determinadas estrategias de intervencioacuten especiacuteficas Situados en este punto y siguiendo con nuestro ejemplo de alumno con la etiqueta TGD se aportaraacute al profesora una serie de medidas para ser aplicadas desde el aula ordinaria dirigidas en exclusividad a este chico en cuestioacuten

Estas estrategias de intervencioacuten pueden ser muy apropiadas para seguacuten queacute propoacutesitos pero soslayan otros importantes estaacuten encaminadas al sujeto individual no a cambiar nada de lo que sucede en el aula Pues hemos partido del supuesto de que todo en ella funciona bien o en todo caso su funcionamiento no tiene nada que ver con este ldquocasordquo Pero el aula es un ecosistema y cuando modifico un aspecto como si de una hilera de fichas de domino se tratara se alteran otros tantos Queacute pasaraacute

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con el resto de los demaacutes compantildeeros coacutemo procedo para aplicarle solo a eacutel estas estrategias especiacuteficas coacutemo se pueden insertar tareas cortas y variadas si en mi clase siempre hacemos lo mismo Interrogantes como eacutestos nos deben hacer pensar que bajo esta perspectiva a lo uacutenico que llegaremos es a ldquoremediar las dificultadesrdquo y a lo que es maacutes trascendente a que el profesorado perciba que debe ensentildear de dos formas diferentes ndashal alumno con TGD y al restoshy y que ante esta imposibilidad deduzca que donde mejor estaacute este chico es en otro aula conclusioacuten intensamente alejada de los principios de la Educacioacuten Inclusiva

Desde el discurso del potencial del aprendizaje tal como se observa en el cuadro 1 las propuestas de intervencioacuten arrastran la necesaria reforma pedagoacutegica la mejora de los procesos de ensentildeanza Bajo las sugerencias de Ainscow (1995) se hace necesario pasar de una perspectiva individual a una perspectiva curricular Esta posicioacuten implicaraacute cambios importantes en las praacutecticas de ensentildeanza para hacer que todo el alumnado participe en el aprendizaje

La solucioacuten no puede ser la misma en todos los casos incluidos en la misma categoriacutea de problema (TGD o TDA) con la misma etiqueta ya que no depende de la etiqueta del nintildeo sino de un anaacutelisis reflexivo de coacutemo mejorar la ensentildeanza queacute hacer para que el alumnado con dificultades no quede excluido de la ensentildeanza La situacioacuten soacutelo es posible afrontarla ensayando nuevas estrategias acortar las exposiciones recurrir a un viacutedeo corto para completar con imaacutegenes lo que se ha tratado trabajar de manera cooperativa entre los iguales extraer ejemplos desde las aportaciones de los alumnos elaborar material entre todoshellip Estos ejemplos de posibles cambios no soacutelo haraacuten que el alumnado con dificultades aprenda con maacutes facilidad sino que el resto de los compantildeeros saldraacuten beneficiados al pertenecer a una clase maacutes amena

motivadora y donde todos participan lo cual representa una experiencia verdaderamente educativa

c) Naturaleza de lo experto en pedagogiacutea

Esta dimensioacuten se refiere a la naturaleza de las competencias que deberiacutean alcanzar los profesionales expertos loslas profesionales especialistas en educacioacuten especial profesionales del diagnoacutestico y fundamentalmente los profesores y profesoras de educacioacuten especial Hace referencia expliacutecita a una formacioacuten muy diferente en una u otra visioacuten de la intervencioacuten en el caso del discurso de las dificultades de aprendizaje se trata de un conocimiento sobre las patologiacuteas existentes y su tratamiento (re)educativo Aquiacute conviene recordar que tradicionalmente este tratamiento ha justificado la separacioacuten del alumno o de la alumna de su clase incluso con la integracioacuten se ha considerado prioritaria la necesidad de ldquotratamientordquo considerando eacuteste la modalidad adecuada de educacioacuten para el alumnado con discapacidad

En el aacutembito de la Educacioacuten Especial se ha actuado tradicionalmente al margen del curriacuteculum nos enfrentamos a creencias tradicionales que mantienen esta falta de ldquoconciencia curricularrdquo esa falta de reflexioacuten sobre las formas en que presentamos el curriacuteculum Las dificultades que presenta un alumno o alumna concreta han de definirse no con una etiqueta sino con respecto a las tareas que se le estaacuten exigiendo partiendo de los propoacutesitos planteados en el curriacuteculum y entendiendo que el diagnoacutestico se encamina a la obtencioacuten de datos que informen sobre el grado de flexibilizacioacuten curricular que se necesita

Necesitamos pues desde la perspectiva del discurso del potencial de aprendizaje expertos en hacer un diagnoacutestico que marque las dificultades de aprendizaje en relacioacuten con el contexto de ensentildeanza necesitamos especialistas en apoyar al

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profesorado a flexibilizar el curriacuteculum de tal manera que todo el alumnado de la clase pueda trabajar en eacutel

Esta orientacioacuten del trabajo profesional es muy diferente a la de dispensar tratamiento individual (Swet et al 2011) El propio diagnoacutestico es una praacutectica que deberiacutea incluir como sentildealaba Slee (2006) todos los elementos constituyentes y cambiantes de las relaciones educativas que provocan la discapacidad Esto derivariacutea en implicaciones importantes para la formacioacuten de los profesores especialistas que siguen cursando materias en las que se les ensentildean los defectos humanos desde la perspectiva de prestarles apoyo especiacutefico cuando deberiacutean examinar los modelos sociales de discapacidad las condiciones discapacitantes de la escuela e imaginar la posibilidad de construir otras condiciones

Sin embargo como tambieacuten sentildealaba Slee (1998) los administradores educativos se sienten poco atraiacutedos por una interpretacioacuten socioloacutegica del problema pues las implicaciones que este tipo de interpretaciones tiene para los cambios fundamentales de la pedagogiacutea el curriacuteculum y la organizacioacuten escolar la hacen demasiado difiacuteciles de abordar (en la misma liacutenea que sentildealan los estudios de Skidmore 1998) Se explica asiacute que hayan tenido una mayor acogida las teoriacuteas psicoloacutegicas sobre patologiacuteas individuales que requieren una intervencioacuten terapeacuteutica que permite ofrecer a la integracioacuten una intrincada infraestructura para la gestioacuten de la normalidad que asocia siempre los derechos a claacuteusulas de condicionalidad (siempre que sea lo mejor para el nintildeo)

Para construir otras condiciones desde la perspectiva del discurso del potencial de aprendizaje se considera que la formacioacuten de los profesores especialistas deberiacutea desarrollar competencias que le permitiesen analizar y detectar situaciones contextuales en el aula que incrementan la discapacidad que amplifican las limitaciones de los alumnos para

realizar determinadas tareas no tanto por las caracteriacutesticas individuales de estos chicos y chicas sino por las caracteriacutesticas de las propias tareas en las que se traduce ese curriacuteculum en accioacuten Los profesores de apoyo deberiacutean mostrar y ejercer habilidades para saber variar la presentacioacuten del curriacuteculo cuando observan que los profesores en las aulas estaacuten generando dificultades y exclusiones de parte del alumnado

La formacioacuten tanto en los expertos como en los profesores generalistas ha de ser maacutes sensible a un enfoque de la mejora de la ensentildeanza centrado en los problemas reales de las praacutecticas cotidianas Estos han sido descritos en las investigaciones que se desarrollan en colaboracioacuten con el profesorado ndashen las que el conocimiento teoacuterico y el conocimiento praacutectico sirven de base para un diaacutelogo reflexivoshy de las que se desprenden conclusiones que deberiacutean ser tenidas en cuenta Cuando en un proceso de investigacioacutenndashaccioacuten generamos que el profesorado se haga la pregunta de ldquopor queacute hacemos lo que hacemosrdquo no solo se constata la existencia de un ciacuterculo de ideas dominantes que el profesorado maneja de forma inconsciente sino tambieacuten las debilidades de una formacioacuten que no capacita para analizar criacuteticamente y actuar en consecuencia

Los profesores y las profesoras de apoyo estaacuten en una posicioacuten complicada no soacutelo por esta perspectiva limitada del problema que se les ofrece en su formacioacuten inicial sino tambieacuten porque las estructuras organizativas en las que se desarrolla posteriormente su trabajo profesional les lleva a adoptar cursos de accioacuten que propician un apoyo orientado hacia el alumnado con dificultades seguacuten les llega definido Se les pide que adopten lo que se ha llamado la ldquoperspectiva de accesordquo esto es las estrategias adecuadas para que este alumnado desarrolle las habilidades acadeacutemicas baacutesicas y las habilidades sociales adecuadas con la finalidad de poder mantenerlos en las clases ordinarias Se concibe asiacute que se les facilita su integracioacuten hacieacutendoles que se adapten a los estaacutendares

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del curriacuteculum ordinario sin tener en cuenta que esta perspectiva desconsidera tanto las diferencias como las situaciones particulares circunstancias y personas que son siempre ingredientes esenciales en el desarrollo del proyecto educativo

Cuando el profesorado que se conoce por las siglas PT esto es Profesor de Pedagogiacutea Terapeuacutetica1 acepta al alumnado como ha sido previamente definido e identificado entonces por implicacioacuten tambieacuten acepta como legiacutetimo los propoacutesitos educativos y los contextos en los cuales el alumnado fue inicialmente definido como problemaacutetico como inadaptado o como fracasado Esto fue lo que hizo nuestra maestra del aula enclave con el alumno diagnosticado con la etiqueta TGD Tambieacuten lo que haraacute cuando tenga que apoyar las dificultades de esos chicos y chicas que asisten a esas clases cargadas de formalismo y silencio Por tanto cuando no se cuestiona la legitimidad de los amplios contextos y propoacutesitos en los que su alumnado ha sido asignado para recibir servicios especiales y cuando asume el papel de asesor sobre la base de las limitaciones y condiciones establecidas por otros el profesorado no estaacute asumiendo el papel de educador que deberiacutea desarrollar sino un papel meramente teacutecnico tal y como nos recordara Iano (1990) Para Iano la tarea del profesor no es meramente teacutecnica no consiste en buscar medios eficaces para fines ya definidos por el contrario el profesor mediante el uso del juicio y de la imaginacioacuten debe determinar si las actividades particulares tienen o no un potencial de aprendizaje genuino para su alumnado o si las experiencias particulares y los resultados pueden ser considerados genuinamente educativos para alumnoas particulares (p 464)

La reforma que se necesita para avanzar en la praacutectica de la inclusioacuten ha de desarrollarse dentro de las clases eliminando

los procesos de exclusioacuten que se inician con un tipo de ensentildeanza que permite que parte del alumnado se mantenga al margen sin participar de lo que se estaacute aprendiendo En esta liacutenea son muchos los autores que reclaman la reestructuracioacuten de los roles profesionales del profesorado tanto de aula como de apoyo y que entienden que ello no depende solo de las iniciativas legales de la administracioacuten educativa sino tambieacuten y fundamentalmente del compromiso de toda la escuela en este proceso (Bourke 2009)

d) Axiologiacutea

Desde el discurso del potencial de aprendizaje se asume la equidad y la justicia como valores baacutesicos Esta perspectiva relaciona el discurso de la diferencia de la diversidad y de la discapacidad con la justicia social lo que supone como afirmara Barton (1998 2008) cuestionar aquellas definiciones que aiacuteslan y marginan y reemplazarlas por las que generan solidaridad y dignidad Para este autor no se tratariacutea de integrar a los excluidos en la sociedad como es porque volveriacutean los mismos rechazos se tratariacutea de crear una sociedad nueva en la que nadie esteacute excluido de antemano

Identificar los valores que subyacen bajo los dos discursos que estamos describiendo es fundamental para adoptar un posicionamiento coherente con la Educacioacuten Inclusiva El pragmatismo subyacente en al discurso de las dificultades del aprendizaje lleva a plantear soluciones sin un anaacutelisis reflexivo del uso que hacemos del conocimiento y su relacioacuten con los nuevos valores sociales La reflexioacuten sobre el conocimiento es necesaria porque como sentildeala Giddens (1999) los cambios en el orden de los valores no son independientes de las innovaciones en la orientacioacuten cognitiva creada por las perspectivas cambiantes sobre el mundo social Esto es los cambios de enfoques teoacutericos no son independientes del

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1 Esta es la denominacioacuten que paradoacutejicamente se ha hecho habitual en nuestro paiacutes para el profesorado especialista en Educacioacuten Especial sustituyendo a la de ldquoProfesor de Apoyo a la Integracioacutenrdquo que se habiacutea generalizado en nuestro paiacutes en los inicios de la integracioacuten

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cambio de la orientacioacuten de los valores y los que orientan la Educacioacuten Inclusiva son muy diferentes de aquellos que inspiraron la necesidad de un sistema de educacioacuten aparte para los nintildeos y nintildeas que no se adaptaban a la escuela a principios del siglo XX

Una actitud reflexiva es la que ha llevado a plantear la necesidad de cambios de reforma de las instituciones sociales Debemos tener en cuenta que a nivel de poliacuteticas de accioacuten social como sentildeala Amy Gutmann (2001) el objetivo mismo de representar o respetar las diferencias en las instituciones puacuteblicas estaacute mal orientado pues nuestra libertad e igualdad como ciudadanos estaacuten protegidas soacutelo en tanto en cuanto nos remitimos a nuestras caracteriacutesticas comunes a nuestras necesidades universales La poliacutetica necesaria debe estar orientada hacia una representacioacuten y respeto a las diferencias que considere dos direcciones

shy La de la proteccioacuten de los derechos baacutesicos del individuo en la que nos hemos movido hasta ahora (basada sobre el reconocimiento de lo comuacuten de las necesidades universales)

shy La del reconocimiento de las necesidades particulares que es la que necesitamos desarrollar (basada sobre el reconocimiento de las diferencias)

Si desarrollamos esta orientacioacuten y entendemos que las instituciones sociales deben responder no soacutelo universales sino tambieacuten particulares en el caso de la escuela se trata de poner en praacutectica un modelo pedagoacutegico que incluya tres elementos claves agencia capacitacioacuten y diversidad para desarrollar una estrategia de justicia social Se trata de apoyar la participacioacuten social del alumnado con discapacidad en las actividades escolares y asegurar que el curriacuteculum sea accesible a todos a la vez que se trabaja para deconstruir la visioacuten negativa sobre las diferencias (Higgins et al2009)

Porque parece que lo que hemos asumido en el plano eacutetico con relacioacuten a la diversidad

es la necesidad de respeto y tolerancia pero ambas se representan como foacutermulas de correccioacuten poliacutetica maacutes que como actitudes necesarias para ser capaces de establecer diaacutelogo con el otro (el considerado diferente) Para dejar de considerarlo como parte de esos otros y empezar a aprender el significado de la diferencia la diversidad la tolerancia por si sola no basta pues parece sugerir como sentildeala Ramiacuten Jahanbegloo (2007) la no interferencia en las formas de vivir o pensar de los demaacutes maacutes que en una receptividad de la ldquootredadrdquo del otro (p 22) Deberiacuteamos detenernos a reflexionar sobre coacutemo miramos a ldquoesos otrosrdquo y por tanto como los vemos y entendemos Porque igual las limitaciones que vemos en ellos tienen que ver con las nuestras (con nuestra propia incomprensioacuten de la diferencia) y sean las nuestras las que limiten sus posibilidades de ser como son o como quieren ser a nuestros ojos y ante siacute mismos

Algunas razones para cambiar

Podemos quedar abrumados por la complejidad que exige el desarrollo de la educacioacuten inclusiva pero es mejor empezar a reflexionar sobre las razones por las que deberiacuteamos cambiar

Porquehellip tal vez haya que pensar en un modo menos caritativo y beneacutefico en torno a la diversidad y comenzar entonces a pensar en la diferencia como aquello que nos constituye a todos y a todashellip (Skliar 2007136)

Porquehellipuna se da cuenta de que los debates las opiniones las clasificaciones y las distintas interpretaciones de la realidad que se manejan casi nunca se producen desde la escucha de lo que dicen piensan y sienten las personas portadoras de alguna discapacidad maacutes o menos manifiesta y sus allegados Es decir casi ninguna escucha la vida (Peacuterez de Lara 2008 25)

Porque estaacuten muy frescas en nosotros las imaacutegenes de escuelas obstinadas en retener

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al otro deshacieacutendose de eacutel esto es antes de que se manifieste como tal en cuanto a tal es que son muy recientes las arquitecturas demasiado uniformes los salones por demaacutes poblados de atenciones ausentes la vacua idea del aprendizaje uacutenico la igualmente vacua nocioacuten de ensentildeanza uacutenica el dolor de los que se fueron el patio cada vez maacutes violento Y esto le lleva a pensar que la diversidad puede convertirse en un concepto sin experiencia o ser considerada como la experiencia de esos otros a los que la escuela describe clasifica etiqueta (Skliar 2007137)

Porque el mundo de las aulas ndashy por extensioacuten el mundo en generalshy se convierte en un lugar maacutes interesante y vital donde vivir y trabajar cuando comenzamos a advertir su complejidad moral es decir su pleno potencial para transmitir el sentido moral de todo lo que nos rodea Soacutelo entonces nos damos cuenta de la limitada visioacuten que implica considerar las escuelas como instituciones cuya uacutenica funcioacuten consiste en dotar a los alumnos de conocimientos y destrezas que necesitaraacuten para salir adelante en el mundo (Jankson Boostrom y Hansen 200312)

Porque las escuelas hacen mucho maacutes que eso y aun siendo eacutesta la principal funcioacuten que se les otorga la potencia formativa de estas instituciones se extiende mucho maacutes allaacute de las metas del curriacuteculum oficial (hellip) influyen en el modo en que esos alumnos se ven a siacute mismos y ven a los demaacuteshellip (Ibiacutedem) En consecuencia asumir la diversidad en cuanto se refiere a una forma de receptividad de la diferencia deberiacutea traducirse en formas de expresividad diferentes a las que vemos y oiacutemos en las aulas

Porque si la diversidad fuera una experiencia compartida las escuelas seriacutean lugares de acogida de bienvenida de recibimiento Quiero decir con ello que no estariacutea mal decir y pensar la diversidad en teacuterminos de hospitalidad Pensar la diversidad en teacuterminos de hospitalidad

supone ni maacutes ni menos que cambiar el lenguaje de nuestra propia experiencia y entrar en el territorio de la atencioacuten al otro (Skliar 2007137) Algo muy diferente a lo que supone el lenguaje reformista de la ldquoatencioacuten a la diversidadrdquo

helliplo que estaacute en juego aquiacute es una hospitalidad sin condicioacuten esto es dejar que el otro irrumpa como tal en nuestras aulas en nuestros temas en nuestro curriacuteculo escolar en nuestros patios en nuestra vida de lo que se trata entonces no es tanto de conquistar al otro para que ocupe un lugar en nuestras escuelas y alliacute se quede sin maacutes sino que la escuela sea responsable de ese otro hasta tal punto que se haga posible una metamorfosis a partir del otro (Skliar ibiacutedem)

Deberiacuteamos hablar entonces maacutes que de ldquorespuestasrdquo de ldquoreceptividadrdquo en el sentido que le otorga Ramiacuten Jahanbegloo y de hospitalidad de bienvenida de recibimiento como la entiende Skliar Se tratariacutea entonces no de saber queacute hacer con el otro sino maacutes bien de saber queacute hacer con nosotros mismos con nosotras mismas saber en queacute sentido tenemos que cambiar nosotrosas maacutes que de coacutemo podemos cambiarles a ellosas Deberiacuteamos pensar en las medidas de atencioacuten a la diversidad que deberiacuteamos aplicarnos a nosotros mismos a nosotras mismas

Son estas cuestiones las que nos deben preocupar porque efectivamente la respuesta ha de ser de otro orden Porque si hay alguna posibilidad de cambio eacuteste no va a venir desde fuera de los decretos que intentan regular la atencioacuten a la diversidad pero que lo uacutenico que refieren son largos artiacuteculos para aclarar los teacuterminos que se convierten en nuevas ldquoetiquetasrdquo justificando procedimientos de diagnoacutestico y tratamiento bajo perspectivas obsoletas e inadecuadas Esta realidad se hace evidente entre otras disposiciones en el DECRETO 1042010 de 29 de Julio por el que se regula la atencioacuten a la diversidad del alumnado en

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el aacutembito de la ensentildeanza no universitaria de Canarias En este texto (artiacuteculo 143) se llega a especificar incluso que las adaptaciones curriculares se desarrollaraacuten mediante programas educativos personalizados al maacutes puro estilo de los antiguos y criticados PDI (Programas de Desarrollo Individualizado) programasshytratamientos que tan poca efectividad demostraron Esta desafortunada orientacioacuten de las Adaptaciones Curriculares que en la actualidad la vemos ya de manera expliacutecita en los textos legales la adelantaacutebamos en otros estudios (Garciacutea Pastor y Goacutemez Torres 1998)

En definitiva se hace evidente que la posibilidad de cambio vendraacute desde dentro de nuestras cabezas y de nuestro corazoacuten si el cambio significa responsabilidad receptividad hospitalidad bienvenida recibimiento

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sacaba al alumnado maacutes problemaacutetico del aula ordinaria el fracaso escolar disminuiacutea La estadiacutestica no incluiriacutea en sus caacutelculos a los chicos y chicas ldquode Educacioacuten Especialrdquo Frente a este posicionamiento que podriacuteamos denominar tradicional REI defendiacutea que la cantidad cada vez maacutes importante de financiacioacuten que se destinaba a programas especiales como consecuencia de estas poliacuteticas educativas se utilizara para mejorar la educacioacuten general La mejora no debiacutea consistir en ldquoeliminarrdquo el fracaso sino en una educacioacuten de calidad para todo el alumnado sin exclusiones bajo el lema ldquoderecho sin etiquetasrdquo

Este encuentro de ideas antagoacutenicas puso de manifiesto la necesidad de un debate teoacuterico pues la integracioacuten escolar habiacutea sido un movimiento que se insertaba en el discurso de los derechos civiles constituyeacutendose en una criacutetica a las praacutecticas que discriminaban pero no se habiacutean cuestionado las bases teoacutericas sobre las cuales estas praacutecticas se veniacutean desarrollando Esto es los argumentos teoacutericos que justificaban la necesidad de una ldquoEducacioacuten Especialrdquo concebida como una serie de servicios aulas y escuelas organizados aparte de la educacioacuten general

Es este el contexto en el se empieza a hablar de Educacioacuten Inclusiva por tanto seriacutea un error desvincular el movimiento hacia la educacioacuten inclusiva de las aportaciones que llevan a cuestionar el conocimiento dominante en la Educacioacuten Especial Debemos sentildealar que aunque los trabajos de Stainback y Stainback (1984 1988 1990) defendieron la necesidad de unificar la educacioacuten especial y la educacioacuten general planteando la posibilidad de educar al alumnado con discapacidad severa en las aulas ordinarias y los de Ainscow (1995 1999 2012) explicaron coacutemo la inclusioacuten trataba de ir maacutes allaacute de la integracioacuten fueron los argumentos criacuteticos desarrollados por teoacutericos e investigadores sociales los que cuestionaron la legitimidad

de los supuestos y explicaciones que justificaban las praacutecticas tradicionales de la Educacioacuten Especial

De una parte los estudios socioloacutegicos criacuteticos vinieron a cuestionar la praacutectica de clasificar y etiquetar a los sujetos poniendo de relieve los efectos del etiquetado se entendioacute que esta praacutectica no era neutra y que mostraba el poder que unos sujetos llegaban a tener sobre otros al decidir queacute conducta podiacutea considerarse desviada y cual no En la escuela la conducta de losas alumnosas que no aprenden se considera consecuencia de una discapacidad de una patologiacutea que incapacita y justifica la necesidad de un diagnoacutestico que informe queacute es o queacute tiene el sujeto que no aprende La etiqueta que se le asigna tiene un poder esencializante

hellipsi se aplica una etiqueta a un individuo esto hace que el individuo se convierta en lo que la etiqueta dice que es Debido a la reaccioacuten de la sociedad el cambio del individuo supone el desarrollo de un nuevo concepto de si mismo y de una carrera social cuyo centro seraacute el comportamiento desviado (Rist 1991181)

Los teoacutericos del etiquetado han estudiado la influencia de las expectativas que el profesorado genera sobre determinados estudiantes y han considerado que eacutestas son la profeciacutea que se cumple a siacute misma aun cuando estas expectativas no procedan de una informacioacuten de primera mano sino de informes recibidos de otros profesionales

De otra parte teoacutericos como Skrtic (1991 1996) alertaron sobre el peligro de que la inclusioacuten se convirtiera en maacutes de lo mismo (maacutes educacioacuten especial) si su discurso no atacaba aspectos claves para el cambio relacionados con el discurso sobre el fracaso escolar y con el modelo de racionalidad teacutecnica que caracteriza la organizacioacuten y el funcionamiento de la escuela

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El discurso del fracaso escolar estaacute asociado a la explicacioacuten de que el problema estaacute en el sujeto que no se adapta a la escuela que es eacutel el que fracasa por su incapacidad Esta visioacuten se ve reforzada por servir a su vez de explicacioacuten para la falta de eficacia escolar la ensentildeanza es eficaz pero hay determinados sujetos que son incapaces de aprender El fracaso escolar significa incapacidad o dificultad para aprender en la escuela una explicacioacuten que reduce la cuestioacuten a un problema individual

Desde el punto de vista de la organizacioacuten escolar se consigue maacutes eficacia eliminando el fracaso y el fracaso puede eliminarse si se personifica en determinados sujetos De ahiacute que esta ldquoperspectiva individualrdquo del ldquoproblemardquo sea un elemento central en el ldquodiscurso del fracaso escolarrdquo un discurso poliacuteticamente rentable porque puede ofrecer soluciones para eliminarlo puede identificar el fracaso y tratarlo Esta solucioacuten lleva irremediablemente a la diferenciacioacuten y a la ensentildeanza aparte del sujeto identificado como ldquoproblemardquo Como sentildealaraacute Ainscow esto implica organizar la respuesta de la escuela bajo la perspectiva individual e interpretar los problemas sin hacer referencia a los contextos ambientales sociales y poliacuteticos maacutes amplios en que se registran (1995 27)

Skidmore (1998) analizaba los efectos negativos de estas poliacuteticas criticando especialmente la repercusioacuten del concepto de ldquonecesidades educativas especialesrdquo que ha llevado a entender la causa del fracaso escolar como un problema individual Para este autor el problema de la causa no soacutelo impide una respuesta institucional sino que nos remite a un enfoque que se desliza hacia planteamientos tradicionales de diagnoacutesticoshytratamiento y no como seriacutea deseable a un problema de anaacutelisis de la situacioacuten educativa en las que estaacuten implicados aspectos relativos al curriacuteculum y a la propia organizacioacuten de la escuela El problema de esta continuidad con el

enfoque tradicional es que ha hecho posible la convivencia de discursos divergentes en la praacutectica

RunskiwickshyCole y Hodge (2009) han propuesto cambiar la expresioacuten de ldquonecesidades educativas especialesrdquo por la de ldquoderechos educativosrdquo pues consideran que de la misma manera que en Informe Warmock en 1978 desechoacute el lenguaje de los antildeos 40 y la clasificacioacuten de los nintildeos seguacuten su discapacidad 30 antildeos maacutes tarde parece haber llegado el momento de desechar el teacutermino de ldquonecesidades educativas especialesrdquo como lenguaje fuera de lugar puesto que viene a significar exclusioacuten

Vehmas (2010) se pregunta si la definicioacuten necesidades especiales y su categorizacioacuten en uacuteltima instancia no se basan sobre actitudes discriminatorias que en parte apoyan el mantenimiento de organizaciones sociales y educativas exclusivas Para eacutel ldquoespecialrdquo es un teacutermino ambiguo que dependiendo del contexto significa ldquopeculiarrdquo ldquoinusualrdquo o ldquode especial importanciardquo Especial puede referirse por ejemplo a un excepcional talento individual no tiene que hacer referencia en el lenguaje ordinario a nada negativo Pero en educacioacuten especial se refiere habitualmente a caracteriacutesticas o modos de funcionamiento indeseables en relacioacuten a algo que se considera crucial (p 91) Esto es asiacute seguacuten Vehmas porque la retoacuterica de la ldquonecesidad especialrdquo estaacute basada de hecho sobre los supuestos psicoshymeacutedicos individualistas tradicionales y sobre la naturaleza y los oriacutegenes de la discapacidad y la diferencia en la que todo los problemas se explican por los deacuteficits individuales (Ibidem) El cambio de terminologiacutea no ha cambiado las premisas ni las praacutecticas Si hay problemas en la escuela el discurso de la educacioacuten especial nos dirige con determinacioacuten inamovible como siempre a la causa habitual el alumno desviado (p92) Por eso deberiacutea abolirse este lenguaje y hablar simplemente de necesidades que son uacutenicas para cada individuo

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Pero la inclusioacuten educativa no atantildee soacutelo al modo en que se consideran las necesidades sino al modo que el sistema educativo se organiza y funciona al oponerse a formas de organizacioacuten de diferencia y segregacioacuten por ello vaticinoacute Skrtic (1991) que las poliacuteticas de inclusioacuten seriacutean asimiladas de la misma manera que las poliacuteticas anteriores si no trataban de cambiar las instituciones y se convertiriacutean en una forma de pragmatismo ingenuo en un modo de analizar y resolver los problemas irreflexivamente Guiacutea 5 Especificar un objetivo de apoyo concreto para cada estrategia de apoyo

La inclusioacuten requiere el desarrollo de un modelo de escuela que reconozca la diferencia y por tanto que se organice entendiendo la necesidad de flexibilidad necesaria para adaptarse a las necesidades concretas de cada contexto real de cada alumno y alumna En este sentido se ha considerado que las poliacuteticas seguidas han sido poco vigorosas no soacutelo por su falta de capacidad de incidir en la praacutectica real sino tambieacuten porque no se han abordado desde una perspectiva de justicia de respuesta a demandas de orden eacutetico (Isaac 1996) Se trata seguacuten Isaac de transformar las relaciones de poder establecidas en las que determinados grupos estaacuten sometidos a un trato injusto por ello aboga por una ldquopoliacutetica de reconocimientordquo que valore y celebre la diferencia una poliacutetica que responda eneacutergicamente a la diversidad Esto es que no soacutelo cambie el lenguaje y los textos oficiales como viene ocurriendo sin que eacutestos se correspondan en absoluto con cambios reales Y es que como sentildealaba Haug (1998) estaacuten orientados en direcciones completamente diferentes a lo que supone una intervencioacuten en los procesos organizativos de la ensentildeanza apoyo enumeradas

Como diriacutean Pugach y Warger (1996) la mayor incongruencia se da tanto en el mantenimiento del modelo centrado en el deacuteficit como en el modo en que se plantea la intervencioacuten que trata de proporcionar acceso a un curriacuteculum estaacutendar no de trabajar para reestructurar el curriacuteculum hacieacutendolo accesible

a todo el alumnado Esta ldquoperspectiva de accesordquo que se consagra en las ldquoadaptaciones curricularesrdquo constituyen formas de curricula paralelos que justifican las mas de las veces que parte del alumnado trabaje en las aulas de apoyo puesto que su trabajo es diferente y no participa en las actividades de la clase Una praacutectica contraria a lo que se entiende por ensentildeanza inclusiva

Efectivamente la respuesta que requiere la inclusioacuten no es la de una intervencioacuten que tome como base de las dificultades las caracteriacutesticas del sujeto porque las dificultades que encuentra el sujeto estaacuten en relacioacuten y deben definirse en relacioacuten con las tareas que se le exigen (Ainscow 1999) Por lo tanto en la medida en que el curriacuteculum contemple la flexibilizacioacuten necesaria para responder a las necesidades del alumnado el grado de dificultad seraacute menor Esto implica la adaptacioacuten de los contenidos de los objetivos y de las estrategias de ensentildeanza teniendo en cuenta las diferentes necesidades del grupo

Las diferencias entre el modelo tradicional de educacioacuten especial y el modelo que respalda la educacioacuten inclusiva

Skidmore (1998) se ha referido a las evidencias aportadas por estudios previos sobre la convivencia en la praacutectica de dos discursos pedagoacutegicos divergentes incluso dentro de una misma escuela que tiene unos efectos perjudiciales no soacutelo para el desarrollo de la inclusioacuten educativa sino para la calidad de la educacioacuten

Que exista esta falta de consenso dentro de una misma escuela puede afectar a cuestiones importantes sobre la ensentildeanza y el aprendizaje sin embargo esto no significa que las relaciones entre el profesorado sean conflictivas necesariamente Skidmore (1998) ha documentado coacutemo es posible que se den ldquoacuerdos de trabajordquo para colaborar en la praacutectica (o en iniciativas concretas) o tambieacuten que se conciba la coexistencia de una aproximacioacuten pluralista en la que sea posible una multiplicidad de argumentos y estrategias

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de intervencioacuten Esto explica que en la praacutectica coexistan discursos divergentes

Los discursos divergentes atantildeen a una explicacioacuten diferente de las dificultades del aprendizaje de su causa y del modo en que hay que responder ante ellas Y no soacutelo esto sino al tipo de intervencioacuten que va a determinar en cada caso una praacutectica profesional diferente Ademaacutes cada discurso estaacute relacionado con valores diferentes

Skidmore (1998) desde su anaacutelisis explicoacute las caracteriacutesticas de esos discursos a traveacutes del desarrollo de cuatro dimensiones (veacutease cuadro 1) la explicacioacuten de la causa de las dificultades del alumnado la propuesta de intervencioacuten consecuente con la explicacioacuten de las

dificultades las habilidades expertas asociadas a la actividad profesional seguacuten la propuesta de intervencioacuten y la axiologiacutea o conjunto de valores que inspiran teoriacutea y praacutectica en cada uno de los discursos

Este anaacutelisis pone de manifiesto que cada visioacuten esta respaldada por un discurso coherente con una explicacioacuten y unos valores determinados El modelo tradicional de educacioacuten especial estaacute presente en el discurso de las dificultades de aprendizaje que es coherente con el modo de entender el fracaso escolar como un problema individual los cambios requeridos por la inclusioacuten educativa se expresan en un discurso que no se centra en los deacuteficits individuales de sujetos particulares sino en su potencial de aprendizaje De ahiacute que Skidmore se refiera a eacutel como el discurso del

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a) eoriacutea de la CA AC Oacute

(explicacioacuten sobre la causa del fracaso escolar)

Dificultades de los estudiantes

Dificultades de los estudiantes

b) ropuesta de E E C Oacute

Remediar las dificultades Reforma pedagoacutegica

c) aturaleza de lo E E en pedagogiacutea

Conocimiento especializado en la materiauna

especializacioacuten similar en apoyo en el aprendizaje

Habilidad para variar la presentacioacuten del curriculum

como respuesta a la diversidad de los estudiantes

d) A IacuteA Pragmatismo (lo que funciona)

Equidad y Justicia (lo que es justo)

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Cuadro 1 Dimensiones de los discursos pedagoacutegicos divergentes ( reproduccioacuten traducida del original de Skidmore 1989)

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potencial de aprendizaje Considerando estos niveles de anaacutelisis propuestos por Skidmore podemos avanzar profundizando en las implicaciones de uno y otro discurso

a) Teoriacutea de la causacioacuten

Desde discurso de las dificultades de aprendizaje la causa del fracaso escolar estaacute en el alumno o la alumna que presenta dificultades Una explicacioacuten que ha sido cuestionada por socioacutelogos e investigadores sociales (Skrtic 1996) que han considerado que no hay una teoriacutea que la respalde sino que es un supuesto de iacutendole praacutectico (Bogdan y Kugelmass 1984) o que tal explicacioacuten en todo caso es el resultado de la fusioacuten de teoriacuteas procedentes de campos diferentes lo que afecta de modo fundamental al diagnoacutestico sobre todo cuando se trata de explicar como patoloacutegica cualquier conducta que se aparta de la norma estadiacutestica (Mercer 1973 ) o que en todo caso estas disciplinas donde se ha buscado explicacioacuten no son las adecuadas o al menos son limitadas ya que los modelos meacutedicos y psicoloacutegicos aportan definiciones y clasificaciones patoloacutegicas para explicar las dificultades de aprendizaje pero no pueden aportar otras explicaciones posibles para la situacioacuten del alumnado que tiene dificultades en la escuela (situacioacuten social situacioacuten dentro del funcionamiento institucional intereses poliacuteticos e ideoloacutegicos) Es decir todas aquellas cuestiones que se han ido revelando importantes en la consideracioacuten de la discapacidad y en el papel que juega la educacioacuten especial con respecto a la educacioacuten general

Son precisamente las explicaciones que tienen en cuenta este contexto maacutes amplio las que han aportado una visioacuten alternativa de los efectos de las praacutecticas diagnoacutesticas sobre todo en cuanto a la asignacioacuten de etiquetas que identifican al alumno o alumna con determinadas categoriacuteas de discapacidad que requieren un tratamiento especiacutefico Una identificacioacuten que aunque en principio se encamina a prestar ayudar tiende a generar

expectativas negativas sobre el rendimiento y el comportamiento del sujeto etiquetado tal y como hemos explicado maacutes arriba

iquestQueacute ocurre en la praacutectica ante un alumno que se dispersa mucho en clase que es muy impulsivo que siempre estaacute movieacutendose Lo que ocurre es que el profesor o la profesora espera una explicacioacuten que requiere la intervencioacuten de un experto En este caso posiblemente el diagnoacutestico llegue a asignar la etiqueta de alumno con TDA(H) (trastorno de deacuteficit de atencioacuten con o sin hiperactividad) pues las conductas se consideran siacutentomas y se trata de saber si es chico es o no es un TDA(H) Tal y como hemos expuesto la identificacioacuten se basa en un bipolar modelo similar al que usa la medicina (existe o no existe una patologiacutea) pero se trata de una trasposicioacuten del modelo psicoloacutegico que considera estas conductas ldquodesviadasrdquo con respecto a lo estadiacutesticamente normal Pero lo estadiacutesticamente normal no establece un juicio neutro por el contrario marca la adecuacioacuten de la conducta a los criterios sociales y en este caso a lo que se considera una conducta escolar apropiada

No podemos establecer sin maacutes una relacioacuten de causashyefecto entre estas conductas y un rendimiento inadecuado deberiacuteamos identificar cuaacuteles son las dificultades en el aprendizaje en relacioacuten con las tareas que se desarrollan en la clase no soacutelo en relacioacuten a estas conductas sino con el modo en que se desarrolla el curriacuteculum el tipo de adaptacioacuten al grupo de clase las actividades planificadas para conseguir adquirir los conocimientos y habilidades propuestos Nuestra recomendacioacuten para loslas profesionales del diagnoacutestico es siempre la misma cuando un profesor o profesora viene diciendo ldquotengo un nintildeo con problemasrdquo hay que responderle redefiniendo el problema hacieacutendole ver que es eacutel o ella ella que tiene problemas con un nintildeo

Incluirlo sin maacutes en un diagnoacutestico que no tiene en cuenta el contexto en el que los

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ldquoproblemasrdquo aparecen es desconsiderar la influencia del profesor en los procesos de ensentildeanza y del ambiente de aprendizaje que ha creado en la clase Significa a menudo excluir al profesor o profesora de la responsabilidad de ensentildear a este alumno con el bagaje de conocimientos que tiene al entender que lo que ocurre estaacute en el nintildeo es un problema individual que necesita tratamiento y por tanto la intervencioacuten de un especialista

Hagamos referencia a un caso real el de un nintildeo diagnosticado con un Trastorno Generalizado del Desarrollo (TGD) que estaba escolarizado en un aula de 3ordm de Educacioacuten Infantil Al terminar el curso el orientador del centro revisoacute la adscripcioacuten de este chico al aula ordinaria y tomoacute la decisioacuten a pesar del alto funcionamiento cognitivo del alumno de enviarlo a un aula enclave La profesora de Educacioacuten Especial que alliacute impartiacutea clase lo recibioacute al antildeo siguiente convencida de la adecuacioacuten de este cambio Entre los argumentos que al experto le llevaron a esta decisioacuten pesaban los comentarios de la maestra que lo habiacutea tutorizado el uacuteltimo antildeo no se le observa avance no estaacute integrado socialmente con los compantildeeros sus competencias no estaacuten siendo debidamente desarrolladas con veinte nintildeos maacutes en el aulahellip Y esto era objetivo el chico no pareciacutea muy adaptado a ese contexto ordinario de aula

Pero como si en el avance del alumno solo intervinieran las caracteriacutesticas del propio individuo nadie cuestionoacute shyni el orientador ni la nueva maestra de Educacioacuten Especial del aula enclaveshy coacutemo habiacutea sido el contexto escolar las praacutecticas diarias que se desarrollaban en aquella clase de Educacioacuten Infantil a la que asistiacutea este chico Nosotras siacute lo hicimos (Marchena 2000) En aquella clase pocas actividades eran propicias para el grupo completo y mucho menos para este alumno con TGD La realizacioacuten casi continua de fichas las observaciones a traveacutes de materiales impresos y no de realidades directas u

objetos la escasa utilizacioacuten de la muacutesica la presencia de refuerzos sociales y no tangibles la creacioacuten de talleres con grupos numerosos la interaccioacuten tan despersonalizada que manteniacutea la maestra con los chicos y chicas la ausencia de siacutembolos y pictogramas en los trabajo diarios En definitiva aquella clase era susceptible de ser mejorada desde muchos puntos de vista Si el orientador o la docente de educacioacuten especial lo hubiesen tenido en cuenta esto es hubieran considerado que en la conducta del alumnado influye el modo en que se organiza la clase el ambiente de aprendizaje y la planificacioacuten de la ensentildeanza posiblemente la toma de decisiones con respecto a la escolarizacioacuten de este nintildeo hubiese sido otra y la orientacioacuten de las soluciones tambieacuten

b) Propuesta de intervencioacuten

Nos referimos en esta dimensioacuten al modo en que se interviene para solucionar los problemas Desde el discurso de las dificultades de aprendizaje se centra la intervencioacuten en los problemas individuales tal como se desprende de lo descrito en el apartado anterior En funcioacuten de la informacioacuten de un diagnoacutestico se aplican determinadas estrategias de intervencioacuten especiacuteficas Situados en este punto y siguiendo con nuestro ejemplo de alumno con la etiqueta TGD se aportaraacute al profesora una serie de medidas para ser aplicadas desde el aula ordinaria dirigidas en exclusividad a este chico en cuestioacuten

Estas estrategias de intervencioacuten pueden ser muy apropiadas para seguacuten queacute propoacutesitos pero soslayan otros importantes estaacuten encaminadas al sujeto individual no a cambiar nada de lo que sucede en el aula Pues hemos partido del supuesto de que todo en ella funciona bien o en todo caso su funcionamiento no tiene nada que ver con este ldquocasordquo Pero el aula es un ecosistema y cuando modifico un aspecto como si de una hilera de fichas de domino se tratara se alteran otros tantos Queacute pasaraacute

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con el resto de los demaacutes compantildeeros coacutemo procedo para aplicarle solo a eacutel estas estrategias especiacuteficas coacutemo se pueden insertar tareas cortas y variadas si en mi clase siempre hacemos lo mismo Interrogantes como eacutestos nos deben hacer pensar que bajo esta perspectiva a lo uacutenico que llegaremos es a ldquoremediar las dificultadesrdquo y a lo que es maacutes trascendente a que el profesorado perciba que debe ensentildear de dos formas diferentes ndashal alumno con TGD y al restoshy y que ante esta imposibilidad deduzca que donde mejor estaacute este chico es en otro aula conclusioacuten intensamente alejada de los principios de la Educacioacuten Inclusiva

Desde el discurso del potencial del aprendizaje tal como se observa en el cuadro 1 las propuestas de intervencioacuten arrastran la necesaria reforma pedagoacutegica la mejora de los procesos de ensentildeanza Bajo las sugerencias de Ainscow (1995) se hace necesario pasar de una perspectiva individual a una perspectiva curricular Esta posicioacuten implicaraacute cambios importantes en las praacutecticas de ensentildeanza para hacer que todo el alumnado participe en el aprendizaje

La solucioacuten no puede ser la misma en todos los casos incluidos en la misma categoriacutea de problema (TGD o TDA) con la misma etiqueta ya que no depende de la etiqueta del nintildeo sino de un anaacutelisis reflexivo de coacutemo mejorar la ensentildeanza queacute hacer para que el alumnado con dificultades no quede excluido de la ensentildeanza La situacioacuten soacutelo es posible afrontarla ensayando nuevas estrategias acortar las exposiciones recurrir a un viacutedeo corto para completar con imaacutegenes lo que se ha tratado trabajar de manera cooperativa entre los iguales extraer ejemplos desde las aportaciones de los alumnos elaborar material entre todoshellip Estos ejemplos de posibles cambios no soacutelo haraacuten que el alumnado con dificultades aprenda con maacutes facilidad sino que el resto de los compantildeeros saldraacuten beneficiados al pertenecer a una clase maacutes amena

motivadora y donde todos participan lo cual representa una experiencia verdaderamente educativa

c) Naturaleza de lo experto en pedagogiacutea

Esta dimensioacuten se refiere a la naturaleza de las competencias que deberiacutean alcanzar los profesionales expertos loslas profesionales especialistas en educacioacuten especial profesionales del diagnoacutestico y fundamentalmente los profesores y profesoras de educacioacuten especial Hace referencia expliacutecita a una formacioacuten muy diferente en una u otra visioacuten de la intervencioacuten en el caso del discurso de las dificultades de aprendizaje se trata de un conocimiento sobre las patologiacuteas existentes y su tratamiento (re)educativo Aquiacute conviene recordar que tradicionalmente este tratamiento ha justificado la separacioacuten del alumno o de la alumna de su clase incluso con la integracioacuten se ha considerado prioritaria la necesidad de ldquotratamientordquo considerando eacuteste la modalidad adecuada de educacioacuten para el alumnado con discapacidad

En el aacutembito de la Educacioacuten Especial se ha actuado tradicionalmente al margen del curriacuteculum nos enfrentamos a creencias tradicionales que mantienen esta falta de ldquoconciencia curricularrdquo esa falta de reflexioacuten sobre las formas en que presentamos el curriacuteculum Las dificultades que presenta un alumno o alumna concreta han de definirse no con una etiqueta sino con respecto a las tareas que se le estaacuten exigiendo partiendo de los propoacutesitos planteados en el curriacuteculum y entendiendo que el diagnoacutestico se encamina a la obtencioacuten de datos que informen sobre el grado de flexibilizacioacuten curricular que se necesita

Necesitamos pues desde la perspectiva del discurso del potencial de aprendizaje expertos en hacer un diagnoacutestico que marque las dificultades de aprendizaje en relacioacuten con el contexto de ensentildeanza necesitamos especialistas en apoyar al

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profesorado a flexibilizar el curriacuteculum de tal manera que todo el alumnado de la clase pueda trabajar en eacutel

Esta orientacioacuten del trabajo profesional es muy diferente a la de dispensar tratamiento individual (Swet et al 2011) El propio diagnoacutestico es una praacutectica que deberiacutea incluir como sentildealaba Slee (2006) todos los elementos constituyentes y cambiantes de las relaciones educativas que provocan la discapacidad Esto derivariacutea en implicaciones importantes para la formacioacuten de los profesores especialistas que siguen cursando materias en las que se les ensentildean los defectos humanos desde la perspectiva de prestarles apoyo especiacutefico cuando deberiacutean examinar los modelos sociales de discapacidad las condiciones discapacitantes de la escuela e imaginar la posibilidad de construir otras condiciones

Sin embargo como tambieacuten sentildealaba Slee (1998) los administradores educativos se sienten poco atraiacutedos por una interpretacioacuten socioloacutegica del problema pues las implicaciones que este tipo de interpretaciones tiene para los cambios fundamentales de la pedagogiacutea el curriacuteculum y la organizacioacuten escolar la hacen demasiado difiacuteciles de abordar (en la misma liacutenea que sentildealan los estudios de Skidmore 1998) Se explica asiacute que hayan tenido una mayor acogida las teoriacuteas psicoloacutegicas sobre patologiacuteas individuales que requieren una intervencioacuten terapeacuteutica que permite ofrecer a la integracioacuten una intrincada infraestructura para la gestioacuten de la normalidad que asocia siempre los derechos a claacuteusulas de condicionalidad (siempre que sea lo mejor para el nintildeo)

Para construir otras condiciones desde la perspectiva del discurso del potencial de aprendizaje se considera que la formacioacuten de los profesores especialistas deberiacutea desarrollar competencias que le permitiesen analizar y detectar situaciones contextuales en el aula que incrementan la discapacidad que amplifican las limitaciones de los alumnos para

realizar determinadas tareas no tanto por las caracteriacutesticas individuales de estos chicos y chicas sino por las caracteriacutesticas de las propias tareas en las que se traduce ese curriacuteculum en accioacuten Los profesores de apoyo deberiacutean mostrar y ejercer habilidades para saber variar la presentacioacuten del curriacuteculo cuando observan que los profesores en las aulas estaacuten generando dificultades y exclusiones de parte del alumnado

La formacioacuten tanto en los expertos como en los profesores generalistas ha de ser maacutes sensible a un enfoque de la mejora de la ensentildeanza centrado en los problemas reales de las praacutecticas cotidianas Estos han sido descritos en las investigaciones que se desarrollan en colaboracioacuten con el profesorado ndashen las que el conocimiento teoacuterico y el conocimiento praacutectico sirven de base para un diaacutelogo reflexivoshy de las que se desprenden conclusiones que deberiacutean ser tenidas en cuenta Cuando en un proceso de investigacioacutenndashaccioacuten generamos que el profesorado se haga la pregunta de ldquopor queacute hacemos lo que hacemosrdquo no solo se constata la existencia de un ciacuterculo de ideas dominantes que el profesorado maneja de forma inconsciente sino tambieacuten las debilidades de una formacioacuten que no capacita para analizar criacuteticamente y actuar en consecuencia

Los profesores y las profesoras de apoyo estaacuten en una posicioacuten complicada no soacutelo por esta perspectiva limitada del problema que se les ofrece en su formacioacuten inicial sino tambieacuten porque las estructuras organizativas en las que se desarrolla posteriormente su trabajo profesional les lleva a adoptar cursos de accioacuten que propician un apoyo orientado hacia el alumnado con dificultades seguacuten les llega definido Se les pide que adopten lo que se ha llamado la ldquoperspectiva de accesordquo esto es las estrategias adecuadas para que este alumnado desarrolle las habilidades acadeacutemicas baacutesicas y las habilidades sociales adecuadas con la finalidad de poder mantenerlos en las clases ordinarias Se concibe asiacute que se les facilita su integracioacuten hacieacutendoles que se adapten a los estaacutendares

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del curriacuteculum ordinario sin tener en cuenta que esta perspectiva desconsidera tanto las diferencias como las situaciones particulares circunstancias y personas que son siempre ingredientes esenciales en el desarrollo del proyecto educativo

Cuando el profesorado que se conoce por las siglas PT esto es Profesor de Pedagogiacutea Terapeuacutetica1 acepta al alumnado como ha sido previamente definido e identificado entonces por implicacioacuten tambieacuten acepta como legiacutetimo los propoacutesitos educativos y los contextos en los cuales el alumnado fue inicialmente definido como problemaacutetico como inadaptado o como fracasado Esto fue lo que hizo nuestra maestra del aula enclave con el alumno diagnosticado con la etiqueta TGD Tambieacuten lo que haraacute cuando tenga que apoyar las dificultades de esos chicos y chicas que asisten a esas clases cargadas de formalismo y silencio Por tanto cuando no se cuestiona la legitimidad de los amplios contextos y propoacutesitos en los que su alumnado ha sido asignado para recibir servicios especiales y cuando asume el papel de asesor sobre la base de las limitaciones y condiciones establecidas por otros el profesorado no estaacute asumiendo el papel de educador que deberiacutea desarrollar sino un papel meramente teacutecnico tal y como nos recordara Iano (1990) Para Iano la tarea del profesor no es meramente teacutecnica no consiste en buscar medios eficaces para fines ya definidos por el contrario el profesor mediante el uso del juicio y de la imaginacioacuten debe determinar si las actividades particulares tienen o no un potencial de aprendizaje genuino para su alumnado o si las experiencias particulares y los resultados pueden ser considerados genuinamente educativos para alumnoas particulares (p 464)

La reforma que se necesita para avanzar en la praacutectica de la inclusioacuten ha de desarrollarse dentro de las clases eliminando

los procesos de exclusioacuten que se inician con un tipo de ensentildeanza que permite que parte del alumnado se mantenga al margen sin participar de lo que se estaacute aprendiendo En esta liacutenea son muchos los autores que reclaman la reestructuracioacuten de los roles profesionales del profesorado tanto de aula como de apoyo y que entienden que ello no depende solo de las iniciativas legales de la administracioacuten educativa sino tambieacuten y fundamentalmente del compromiso de toda la escuela en este proceso (Bourke 2009)

d) Axiologiacutea

Desde el discurso del potencial de aprendizaje se asume la equidad y la justicia como valores baacutesicos Esta perspectiva relaciona el discurso de la diferencia de la diversidad y de la discapacidad con la justicia social lo que supone como afirmara Barton (1998 2008) cuestionar aquellas definiciones que aiacuteslan y marginan y reemplazarlas por las que generan solidaridad y dignidad Para este autor no se tratariacutea de integrar a los excluidos en la sociedad como es porque volveriacutean los mismos rechazos se tratariacutea de crear una sociedad nueva en la que nadie esteacute excluido de antemano

Identificar los valores que subyacen bajo los dos discursos que estamos describiendo es fundamental para adoptar un posicionamiento coherente con la Educacioacuten Inclusiva El pragmatismo subyacente en al discurso de las dificultades del aprendizaje lleva a plantear soluciones sin un anaacutelisis reflexivo del uso que hacemos del conocimiento y su relacioacuten con los nuevos valores sociales La reflexioacuten sobre el conocimiento es necesaria porque como sentildeala Giddens (1999) los cambios en el orden de los valores no son independientes de las innovaciones en la orientacioacuten cognitiva creada por las perspectivas cambiantes sobre el mundo social Esto es los cambios de enfoques teoacutericos no son independientes del

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1 Esta es la denominacioacuten que paradoacutejicamente se ha hecho habitual en nuestro paiacutes para el profesorado especialista en Educacioacuten Especial sustituyendo a la de ldquoProfesor de Apoyo a la Integracioacutenrdquo que se habiacutea generalizado en nuestro paiacutes en los inicios de la integracioacuten

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cambio de la orientacioacuten de los valores y los que orientan la Educacioacuten Inclusiva son muy diferentes de aquellos que inspiraron la necesidad de un sistema de educacioacuten aparte para los nintildeos y nintildeas que no se adaptaban a la escuela a principios del siglo XX

Una actitud reflexiva es la que ha llevado a plantear la necesidad de cambios de reforma de las instituciones sociales Debemos tener en cuenta que a nivel de poliacuteticas de accioacuten social como sentildeala Amy Gutmann (2001) el objetivo mismo de representar o respetar las diferencias en las instituciones puacuteblicas estaacute mal orientado pues nuestra libertad e igualdad como ciudadanos estaacuten protegidas soacutelo en tanto en cuanto nos remitimos a nuestras caracteriacutesticas comunes a nuestras necesidades universales La poliacutetica necesaria debe estar orientada hacia una representacioacuten y respeto a las diferencias que considere dos direcciones

shy La de la proteccioacuten de los derechos baacutesicos del individuo en la que nos hemos movido hasta ahora (basada sobre el reconocimiento de lo comuacuten de las necesidades universales)

shy La del reconocimiento de las necesidades particulares que es la que necesitamos desarrollar (basada sobre el reconocimiento de las diferencias)

Si desarrollamos esta orientacioacuten y entendemos que las instituciones sociales deben responder no soacutelo universales sino tambieacuten particulares en el caso de la escuela se trata de poner en praacutectica un modelo pedagoacutegico que incluya tres elementos claves agencia capacitacioacuten y diversidad para desarrollar una estrategia de justicia social Se trata de apoyar la participacioacuten social del alumnado con discapacidad en las actividades escolares y asegurar que el curriacuteculum sea accesible a todos a la vez que se trabaja para deconstruir la visioacuten negativa sobre las diferencias (Higgins et al2009)

Porque parece que lo que hemos asumido en el plano eacutetico con relacioacuten a la diversidad

es la necesidad de respeto y tolerancia pero ambas se representan como foacutermulas de correccioacuten poliacutetica maacutes que como actitudes necesarias para ser capaces de establecer diaacutelogo con el otro (el considerado diferente) Para dejar de considerarlo como parte de esos otros y empezar a aprender el significado de la diferencia la diversidad la tolerancia por si sola no basta pues parece sugerir como sentildeala Ramiacuten Jahanbegloo (2007) la no interferencia en las formas de vivir o pensar de los demaacutes maacutes que en una receptividad de la ldquootredadrdquo del otro (p 22) Deberiacuteamos detenernos a reflexionar sobre coacutemo miramos a ldquoesos otrosrdquo y por tanto como los vemos y entendemos Porque igual las limitaciones que vemos en ellos tienen que ver con las nuestras (con nuestra propia incomprensioacuten de la diferencia) y sean las nuestras las que limiten sus posibilidades de ser como son o como quieren ser a nuestros ojos y ante siacute mismos

Algunas razones para cambiar

Podemos quedar abrumados por la complejidad que exige el desarrollo de la educacioacuten inclusiva pero es mejor empezar a reflexionar sobre las razones por las que deberiacuteamos cambiar

Porquehellip tal vez haya que pensar en un modo menos caritativo y beneacutefico en torno a la diversidad y comenzar entonces a pensar en la diferencia como aquello que nos constituye a todos y a todashellip (Skliar 2007136)

Porquehellipuna se da cuenta de que los debates las opiniones las clasificaciones y las distintas interpretaciones de la realidad que se manejan casi nunca se producen desde la escucha de lo que dicen piensan y sienten las personas portadoras de alguna discapacidad maacutes o menos manifiesta y sus allegados Es decir casi ninguna escucha la vida (Peacuterez de Lara 2008 25)

Porque estaacuten muy frescas en nosotros las imaacutegenes de escuelas obstinadas en retener

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al otro deshacieacutendose de eacutel esto es antes de que se manifieste como tal en cuanto a tal es que son muy recientes las arquitecturas demasiado uniformes los salones por demaacutes poblados de atenciones ausentes la vacua idea del aprendizaje uacutenico la igualmente vacua nocioacuten de ensentildeanza uacutenica el dolor de los que se fueron el patio cada vez maacutes violento Y esto le lleva a pensar que la diversidad puede convertirse en un concepto sin experiencia o ser considerada como la experiencia de esos otros a los que la escuela describe clasifica etiqueta (Skliar 2007137)

Porque el mundo de las aulas ndashy por extensioacuten el mundo en generalshy se convierte en un lugar maacutes interesante y vital donde vivir y trabajar cuando comenzamos a advertir su complejidad moral es decir su pleno potencial para transmitir el sentido moral de todo lo que nos rodea Soacutelo entonces nos damos cuenta de la limitada visioacuten que implica considerar las escuelas como instituciones cuya uacutenica funcioacuten consiste en dotar a los alumnos de conocimientos y destrezas que necesitaraacuten para salir adelante en el mundo (Jankson Boostrom y Hansen 200312)

Porque las escuelas hacen mucho maacutes que eso y aun siendo eacutesta la principal funcioacuten que se les otorga la potencia formativa de estas instituciones se extiende mucho maacutes allaacute de las metas del curriacuteculum oficial (hellip) influyen en el modo en que esos alumnos se ven a siacute mismos y ven a los demaacuteshellip (Ibiacutedem) En consecuencia asumir la diversidad en cuanto se refiere a una forma de receptividad de la diferencia deberiacutea traducirse en formas de expresividad diferentes a las que vemos y oiacutemos en las aulas

Porque si la diversidad fuera una experiencia compartida las escuelas seriacutean lugares de acogida de bienvenida de recibimiento Quiero decir con ello que no estariacutea mal decir y pensar la diversidad en teacuterminos de hospitalidad Pensar la diversidad en teacuterminos de hospitalidad

supone ni maacutes ni menos que cambiar el lenguaje de nuestra propia experiencia y entrar en el territorio de la atencioacuten al otro (Skliar 2007137) Algo muy diferente a lo que supone el lenguaje reformista de la ldquoatencioacuten a la diversidadrdquo

helliplo que estaacute en juego aquiacute es una hospitalidad sin condicioacuten esto es dejar que el otro irrumpa como tal en nuestras aulas en nuestros temas en nuestro curriacuteculo escolar en nuestros patios en nuestra vida de lo que se trata entonces no es tanto de conquistar al otro para que ocupe un lugar en nuestras escuelas y alliacute se quede sin maacutes sino que la escuela sea responsable de ese otro hasta tal punto que se haga posible una metamorfosis a partir del otro (Skliar ibiacutedem)

Deberiacuteamos hablar entonces maacutes que de ldquorespuestasrdquo de ldquoreceptividadrdquo en el sentido que le otorga Ramiacuten Jahanbegloo y de hospitalidad de bienvenida de recibimiento como la entiende Skliar Se tratariacutea entonces no de saber queacute hacer con el otro sino maacutes bien de saber queacute hacer con nosotros mismos con nosotras mismas saber en queacute sentido tenemos que cambiar nosotrosas maacutes que de coacutemo podemos cambiarles a ellosas Deberiacuteamos pensar en las medidas de atencioacuten a la diversidad que deberiacuteamos aplicarnos a nosotros mismos a nosotras mismas

Son estas cuestiones las que nos deben preocupar porque efectivamente la respuesta ha de ser de otro orden Porque si hay alguna posibilidad de cambio eacuteste no va a venir desde fuera de los decretos que intentan regular la atencioacuten a la diversidad pero que lo uacutenico que refieren son largos artiacuteculos para aclarar los teacuterminos que se convierten en nuevas ldquoetiquetasrdquo justificando procedimientos de diagnoacutestico y tratamiento bajo perspectivas obsoletas e inadecuadas Esta realidad se hace evidente entre otras disposiciones en el DECRETO 1042010 de 29 de Julio por el que se regula la atencioacuten a la diversidad del alumnado en

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el aacutembito de la ensentildeanza no universitaria de Canarias En este texto (artiacuteculo 143) se llega a especificar incluso que las adaptaciones curriculares se desarrollaraacuten mediante programas educativos personalizados al maacutes puro estilo de los antiguos y criticados PDI (Programas de Desarrollo Individualizado) programasshytratamientos que tan poca efectividad demostraron Esta desafortunada orientacioacuten de las Adaptaciones Curriculares que en la actualidad la vemos ya de manera expliacutecita en los textos legales la adelantaacutebamos en otros estudios (Garciacutea Pastor y Goacutemez Torres 1998)

En definitiva se hace evidente que la posibilidad de cambio vendraacute desde dentro de nuestras cabezas y de nuestro corazoacuten si el cambio significa responsabilidad receptividad hospitalidad bienvenida recibimiento

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El discurso del fracaso escolar estaacute asociado a la explicacioacuten de que el problema estaacute en el sujeto que no se adapta a la escuela que es eacutel el que fracasa por su incapacidad Esta visioacuten se ve reforzada por servir a su vez de explicacioacuten para la falta de eficacia escolar la ensentildeanza es eficaz pero hay determinados sujetos que son incapaces de aprender El fracaso escolar significa incapacidad o dificultad para aprender en la escuela una explicacioacuten que reduce la cuestioacuten a un problema individual

Desde el punto de vista de la organizacioacuten escolar se consigue maacutes eficacia eliminando el fracaso y el fracaso puede eliminarse si se personifica en determinados sujetos De ahiacute que esta ldquoperspectiva individualrdquo del ldquoproblemardquo sea un elemento central en el ldquodiscurso del fracaso escolarrdquo un discurso poliacuteticamente rentable porque puede ofrecer soluciones para eliminarlo puede identificar el fracaso y tratarlo Esta solucioacuten lleva irremediablemente a la diferenciacioacuten y a la ensentildeanza aparte del sujeto identificado como ldquoproblemardquo Como sentildealaraacute Ainscow esto implica organizar la respuesta de la escuela bajo la perspectiva individual e interpretar los problemas sin hacer referencia a los contextos ambientales sociales y poliacuteticos maacutes amplios en que se registran (1995 27)

Skidmore (1998) analizaba los efectos negativos de estas poliacuteticas criticando especialmente la repercusioacuten del concepto de ldquonecesidades educativas especialesrdquo que ha llevado a entender la causa del fracaso escolar como un problema individual Para este autor el problema de la causa no soacutelo impide una respuesta institucional sino que nos remite a un enfoque que se desliza hacia planteamientos tradicionales de diagnoacutesticoshytratamiento y no como seriacutea deseable a un problema de anaacutelisis de la situacioacuten educativa en las que estaacuten implicados aspectos relativos al curriacuteculum y a la propia organizacioacuten de la escuela El problema de esta continuidad con el

enfoque tradicional es que ha hecho posible la convivencia de discursos divergentes en la praacutectica

RunskiwickshyCole y Hodge (2009) han propuesto cambiar la expresioacuten de ldquonecesidades educativas especialesrdquo por la de ldquoderechos educativosrdquo pues consideran que de la misma manera que en Informe Warmock en 1978 desechoacute el lenguaje de los antildeos 40 y la clasificacioacuten de los nintildeos seguacuten su discapacidad 30 antildeos maacutes tarde parece haber llegado el momento de desechar el teacutermino de ldquonecesidades educativas especialesrdquo como lenguaje fuera de lugar puesto que viene a significar exclusioacuten

Vehmas (2010) se pregunta si la definicioacuten necesidades especiales y su categorizacioacuten en uacuteltima instancia no se basan sobre actitudes discriminatorias que en parte apoyan el mantenimiento de organizaciones sociales y educativas exclusivas Para eacutel ldquoespecialrdquo es un teacutermino ambiguo que dependiendo del contexto significa ldquopeculiarrdquo ldquoinusualrdquo o ldquode especial importanciardquo Especial puede referirse por ejemplo a un excepcional talento individual no tiene que hacer referencia en el lenguaje ordinario a nada negativo Pero en educacioacuten especial se refiere habitualmente a caracteriacutesticas o modos de funcionamiento indeseables en relacioacuten a algo que se considera crucial (p 91) Esto es asiacute seguacuten Vehmas porque la retoacuterica de la ldquonecesidad especialrdquo estaacute basada de hecho sobre los supuestos psicoshymeacutedicos individualistas tradicionales y sobre la naturaleza y los oriacutegenes de la discapacidad y la diferencia en la que todo los problemas se explican por los deacuteficits individuales (Ibidem) El cambio de terminologiacutea no ha cambiado las premisas ni las praacutecticas Si hay problemas en la escuela el discurso de la educacioacuten especial nos dirige con determinacioacuten inamovible como siempre a la causa habitual el alumno desviado (p92) Por eso deberiacutea abolirse este lenguaje y hablar simplemente de necesidades que son uacutenicas para cada individuo

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Pero la inclusioacuten educativa no atantildee soacutelo al modo en que se consideran las necesidades sino al modo que el sistema educativo se organiza y funciona al oponerse a formas de organizacioacuten de diferencia y segregacioacuten por ello vaticinoacute Skrtic (1991) que las poliacuteticas de inclusioacuten seriacutean asimiladas de la misma manera que las poliacuteticas anteriores si no trataban de cambiar las instituciones y se convertiriacutean en una forma de pragmatismo ingenuo en un modo de analizar y resolver los problemas irreflexivamente Guiacutea 5 Especificar un objetivo de apoyo concreto para cada estrategia de apoyo

La inclusioacuten requiere el desarrollo de un modelo de escuela que reconozca la diferencia y por tanto que se organice entendiendo la necesidad de flexibilidad necesaria para adaptarse a las necesidades concretas de cada contexto real de cada alumno y alumna En este sentido se ha considerado que las poliacuteticas seguidas han sido poco vigorosas no soacutelo por su falta de capacidad de incidir en la praacutectica real sino tambieacuten porque no se han abordado desde una perspectiva de justicia de respuesta a demandas de orden eacutetico (Isaac 1996) Se trata seguacuten Isaac de transformar las relaciones de poder establecidas en las que determinados grupos estaacuten sometidos a un trato injusto por ello aboga por una ldquopoliacutetica de reconocimientordquo que valore y celebre la diferencia una poliacutetica que responda eneacutergicamente a la diversidad Esto es que no soacutelo cambie el lenguaje y los textos oficiales como viene ocurriendo sin que eacutestos se correspondan en absoluto con cambios reales Y es que como sentildealaba Haug (1998) estaacuten orientados en direcciones completamente diferentes a lo que supone una intervencioacuten en los procesos organizativos de la ensentildeanza apoyo enumeradas

Como diriacutean Pugach y Warger (1996) la mayor incongruencia se da tanto en el mantenimiento del modelo centrado en el deacuteficit como en el modo en que se plantea la intervencioacuten que trata de proporcionar acceso a un curriacuteculum estaacutendar no de trabajar para reestructurar el curriacuteculum hacieacutendolo accesible

a todo el alumnado Esta ldquoperspectiva de accesordquo que se consagra en las ldquoadaptaciones curricularesrdquo constituyen formas de curricula paralelos que justifican las mas de las veces que parte del alumnado trabaje en las aulas de apoyo puesto que su trabajo es diferente y no participa en las actividades de la clase Una praacutectica contraria a lo que se entiende por ensentildeanza inclusiva

Efectivamente la respuesta que requiere la inclusioacuten no es la de una intervencioacuten que tome como base de las dificultades las caracteriacutesticas del sujeto porque las dificultades que encuentra el sujeto estaacuten en relacioacuten y deben definirse en relacioacuten con las tareas que se le exigen (Ainscow 1999) Por lo tanto en la medida en que el curriacuteculum contemple la flexibilizacioacuten necesaria para responder a las necesidades del alumnado el grado de dificultad seraacute menor Esto implica la adaptacioacuten de los contenidos de los objetivos y de las estrategias de ensentildeanza teniendo en cuenta las diferentes necesidades del grupo

Las diferencias entre el modelo tradicional de educacioacuten especial y el modelo que respalda la educacioacuten inclusiva

Skidmore (1998) se ha referido a las evidencias aportadas por estudios previos sobre la convivencia en la praacutectica de dos discursos pedagoacutegicos divergentes incluso dentro de una misma escuela que tiene unos efectos perjudiciales no soacutelo para el desarrollo de la inclusioacuten educativa sino para la calidad de la educacioacuten

Que exista esta falta de consenso dentro de una misma escuela puede afectar a cuestiones importantes sobre la ensentildeanza y el aprendizaje sin embargo esto no significa que las relaciones entre el profesorado sean conflictivas necesariamente Skidmore (1998) ha documentado coacutemo es posible que se den ldquoacuerdos de trabajordquo para colaborar en la praacutectica (o en iniciativas concretas) o tambieacuten que se conciba la coexistencia de una aproximacioacuten pluralista en la que sea posible una multiplicidad de argumentos y estrategias

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de intervencioacuten Esto explica que en la praacutectica coexistan discursos divergentes

Los discursos divergentes atantildeen a una explicacioacuten diferente de las dificultades del aprendizaje de su causa y del modo en que hay que responder ante ellas Y no soacutelo esto sino al tipo de intervencioacuten que va a determinar en cada caso una praacutectica profesional diferente Ademaacutes cada discurso estaacute relacionado con valores diferentes

Skidmore (1998) desde su anaacutelisis explicoacute las caracteriacutesticas de esos discursos a traveacutes del desarrollo de cuatro dimensiones (veacutease cuadro 1) la explicacioacuten de la causa de las dificultades del alumnado la propuesta de intervencioacuten consecuente con la explicacioacuten de las

dificultades las habilidades expertas asociadas a la actividad profesional seguacuten la propuesta de intervencioacuten y la axiologiacutea o conjunto de valores que inspiran teoriacutea y praacutectica en cada uno de los discursos

Este anaacutelisis pone de manifiesto que cada visioacuten esta respaldada por un discurso coherente con una explicacioacuten y unos valores determinados El modelo tradicional de educacioacuten especial estaacute presente en el discurso de las dificultades de aprendizaje que es coherente con el modo de entender el fracaso escolar como un problema individual los cambios requeridos por la inclusioacuten educativa se expresan en un discurso que no se centra en los deacuteficits individuales de sujetos particulares sino en su potencial de aprendizaje De ahiacute que Skidmore se refiera a eacutel como el discurso del

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A E D ZA E

a) eoriacutea de la CA AC Oacute

(explicacioacuten sobre la causa del fracaso escolar)

Dificultades de los estudiantes

Dificultades de los estudiantes

b) ropuesta de E E C Oacute

Remediar las dificultades Reforma pedagoacutegica

c) aturaleza de lo E E en pedagogiacutea

Conocimiento especializado en la materiauna

especializacioacuten similar en apoyo en el aprendizaje

Habilidad para variar la presentacioacuten del curriculum

como respuesta a la diversidad de los estudiantes

d) A IacuteA Pragmatismo (lo que funciona)

Equidad y Justicia (lo que es justo)

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Cuadro 1 Dimensiones de los discursos pedagoacutegicos divergentes ( reproduccioacuten traducida del original de Skidmore 1989)

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potencial de aprendizaje Considerando estos niveles de anaacutelisis propuestos por Skidmore podemos avanzar profundizando en las implicaciones de uno y otro discurso

a) Teoriacutea de la causacioacuten

Desde discurso de las dificultades de aprendizaje la causa del fracaso escolar estaacute en el alumno o la alumna que presenta dificultades Una explicacioacuten que ha sido cuestionada por socioacutelogos e investigadores sociales (Skrtic 1996) que han considerado que no hay una teoriacutea que la respalde sino que es un supuesto de iacutendole praacutectico (Bogdan y Kugelmass 1984) o que tal explicacioacuten en todo caso es el resultado de la fusioacuten de teoriacuteas procedentes de campos diferentes lo que afecta de modo fundamental al diagnoacutestico sobre todo cuando se trata de explicar como patoloacutegica cualquier conducta que se aparta de la norma estadiacutestica (Mercer 1973 ) o que en todo caso estas disciplinas donde se ha buscado explicacioacuten no son las adecuadas o al menos son limitadas ya que los modelos meacutedicos y psicoloacutegicos aportan definiciones y clasificaciones patoloacutegicas para explicar las dificultades de aprendizaje pero no pueden aportar otras explicaciones posibles para la situacioacuten del alumnado que tiene dificultades en la escuela (situacioacuten social situacioacuten dentro del funcionamiento institucional intereses poliacuteticos e ideoloacutegicos) Es decir todas aquellas cuestiones que se han ido revelando importantes en la consideracioacuten de la discapacidad y en el papel que juega la educacioacuten especial con respecto a la educacioacuten general

Son precisamente las explicaciones que tienen en cuenta este contexto maacutes amplio las que han aportado una visioacuten alternativa de los efectos de las praacutecticas diagnoacutesticas sobre todo en cuanto a la asignacioacuten de etiquetas que identifican al alumno o alumna con determinadas categoriacuteas de discapacidad que requieren un tratamiento especiacutefico Una identificacioacuten que aunque en principio se encamina a prestar ayudar tiende a generar

expectativas negativas sobre el rendimiento y el comportamiento del sujeto etiquetado tal y como hemos explicado maacutes arriba

iquestQueacute ocurre en la praacutectica ante un alumno que se dispersa mucho en clase que es muy impulsivo que siempre estaacute movieacutendose Lo que ocurre es que el profesor o la profesora espera una explicacioacuten que requiere la intervencioacuten de un experto En este caso posiblemente el diagnoacutestico llegue a asignar la etiqueta de alumno con TDA(H) (trastorno de deacuteficit de atencioacuten con o sin hiperactividad) pues las conductas se consideran siacutentomas y se trata de saber si es chico es o no es un TDA(H) Tal y como hemos expuesto la identificacioacuten se basa en un bipolar modelo similar al que usa la medicina (existe o no existe una patologiacutea) pero se trata de una trasposicioacuten del modelo psicoloacutegico que considera estas conductas ldquodesviadasrdquo con respecto a lo estadiacutesticamente normal Pero lo estadiacutesticamente normal no establece un juicio neutro por el contrario marca la adecuacioacuten de la conducta a los criterios sociales y en este caso a lo que se considera una conducta escolar apropiada

No podemos establecer sin maacutes una relacioacuten de causashyefecto entre estas conductas y un rendimiento inadecuado deberiacuteamos identificar cuaacuteles son las dificultades en el aprendizaje en relacioacuten con las tareas que se desarrollan en la clase no soacutelo en relacioacuten a estas conductas sino con el modo en que se desarrolla el curriacuteculum el tipo de adaptacioacuten al grupo de clase las actividades planificadas para conseguir adquirir los conocimientos y habilidades propuestos Nuestra recomendacioacuten para loslas profesionales del diagnoacutestico es siempre la misma cuando un profesor o profesora viene diciendo ldquotengo un nintildeo con problemasrdquo hay que responderle redefiniendo el problema hacieacutendole ver que es eacutel o ella ella que tiene problemas con un nintildeo

Incluirlo sin maacutes en un diagnoacutestico que no tiene en cuenta el contexto en el que los

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ldquoproblemasrdquo aparecen es desconsiderar la influencia del profesor en los procesos de ensentildeanza y del ambiente de aprendizaje que ha creado en la clase Significa a menudo excluir al profesor o profesora de la responsabilidad de ensentildear a este alumno con el bagaje de conocimientos que tiene al entender que lo que ocurre estaacute en el nintildeo es un problema individual que necesita tratamiento y por tanto la intervencioacuten de un especialista

Hagamos referencia a un caso real el de un nintildeo diagnosticado con un Trastorno Generalizado del Desarrollo (TGD) que estaba escolarizado en un aula de 3ordm de Educacioacuten Infantil Al terminar el curso el orientador del centro revisoacute la adscripcioacuten de este chico al aula ordinaria y tomoacute la decisioacuten a pesar del alto funcionamiento cognitivo del alumno de enviarlo a un aula enclave La profesora de Educacioacuten Especial que alliacute impartiacutea clase lo recibioacute al antildeo siguiente convencida de la adecuacioacuten de este cambio Entre los argumentos que al experto le llevaron a esta decisioacuten pesaban los comentarios de la maestra que lo habiacutea tutorizado el uacuteltimo antildeo no se le observa avance no estaacute integrado socialmente con los compantildeeros sus competencias no estaacuten siendo debidamente desarrolladas con veinte nintildeos maacutes en el aulahellip Y esto era objetivo el chico no pareciacutea muy adaptado a ese contexto ordinario de aula

Pero como si en el avance del alumno solo intervinieran las caracteriacutesticas del propio individuo nadie cuestionoacute shyni el orientador ni la nueva maestra de Educacioacuten Especial del aula enclaveshy coacutemo habiacutea sido el contexto escolar las praacutecticas diarias que se desarrollaban en aquella clase de Educacioacuten Infantil a la que asistiacutea este chico Nosotras siacute lo hicimos (Marchena 2000) En aquella clase pocas actividades eran propicias para el grupo completo y mucho menos para este alumno con TGD La realizacioacuten casi continua de fichas las observaciones a traveacutes de materiales impresos y no de realidades directas u

objetos la escasa utilizacioacuten de la muacutesica la presencia de refuerzos sociales y no tangibles la creacioacuten de talleres con grupos numerosos la interaccioacuten tan despersonalizada que manteniacutea la maestra con los chicos y chicas la ausencia de siacutembolos y pictogramas en los trabajo diarios En definitiva aquella clase era susceptible de ser mejorada desde muchos puntos de vista Si el orientador o la docente de educacioacuten especial lo hubiesen tenido en cuenta esto es hubieran considerado que en la conducta del alumnado influye el modo en que se organiza la clase el ambiente de aprendizaje y la planificacioacuten de la ensentildeanza posiblemente la toma de decisiones con respecto a la escolarizacioacuten de este nintildeo hubiese sido otra y la orientacioacuten de las soluciones tambieacuten

b) Propuesta de intervencioacuten

Nos referimos en esta dimensioacuten al modo en que se interviene para solucionar los problemas Desde el discurso de las dificultades de aprendizaje se centra la intervencioacuten en los problemas individuales tal como se desprende de lo descrito en el apartado anterior En funcioacuten de la informacioacuten de un diagnoacutestico se aplican determinadas estrategias de intervencioacuten especiacuteficas Situados en este punto y siguiendo con nuestro ejemplo de alumno con la etiqueta TGD se aportaraacute al profesora una serie de medidas para ser aplicadas desde el aula ordinaria dirigidas en exclusividad a este chico en cuestioacuten

Estas estrategias de intervencioacuten pueden ser muy apropiadas para seguacuten queacute propoacutesitos pero soslayan otros importantes estaacuten encaminadas al sujeto individual no a cambiar nada de lo que sucede en el aula Pues hemos partido del supuesto de que todo en ella funciona bien o en todo caso su funcionamiento no tiene nada que ver con este ldquocasordquo Pero el aula es un ecosistema y cuando modifico un aspecto como si de una hilera de fichas de domino se tratara se alteran otros tantos Queacute pasaraacute

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con el resto de los demaacutes compantildeeros coacutemo procedo para aplicarle solo a eacutel estas estrategias especiacuteficas coacutemo se pueden insertar tareas cortas y variadas si en mi clase siempre hacemos lo mismo Interrogantes como eacutestos nos deben hacer pensar que bajo esta perspectiva a lo uacutenico que llegaremos es a ldquoremediar las dificultadesrdquo y a lo que es maacutes trascendente a que el profesorado perciba que debe ensentildear de dos formas diferentes ndashal alumno con TGD y al restoshy y que ante esta imposibilidad deduzca que donde mejor estaacute este chico es en otro aula conclusioacuten intensamente alejada de los principios de la Educacioacuten Inclusiva

Desde el discurso del potencial del aprendizaje tal como se observa en el cuadro 1 las propuestas de intervencioacuten arrastran la necesaria reforma pedagoacutegica la mejora de los procesos de ensentildeanza Bajo las sugerencias de Ainscow (1995) se hace necesario pasar de una perspectiva individual a una perspectiva curricular Esta posicioacuten implicaraacute cambios importantes en las praacutecticas de ensentildeanza para hacer que todo el alumnado participe en el aprendizaje

La solucioacuten no puede ser la misma en todos los casos incluidos en la misma categoriacutea de problema (TGD o TDA) con la misma etiqueta ya que no depende de la etiqueta del nintildeo sino de un anaacutelisis reflexivo de coacutemo mejorar la ensentildeanza queacute hacer para que el alumnado con dificultades no quede excluido de la ensentildeanza La situacioacuten soacutelo es posible afrontarla ensayando nuevas estrategias acortar las exposiciones recurrir a un viacutedeo corto para completar con imaacutegenes lo que se ha tratado trabajar de manera cooperativa entre los iguales extraer ejemplos desde las aportaciones de los alumnos elaborar material entre todoshellip Estos ejemplos de posibles cambios no soacutelo haraacuten que el alumnado con dificultades aprenda con maacutes facilidad sino que el resto de los compantildeeros saldraacuten beneficiados al pertenecer a una clase maacutes amena

motivadora y donde todos participan lo cual representa una experiencia verdaderamente educativa

c) Naturaleza de lo experto en pedagogiacutea

Esta dimensioacuten se refiere a la naturaleza de las competencias que deberiacutean alcanzar los profesionales expertos loslas profesionales especialistas en educacioacuten especial profesionales del diagnoacutestico y fundamentalmente los profesores y profesoras de educacioacuten especial Hace referencia expliacutecita a una formacioacuten muy diferente en una u otra visioacuten de la intervencioacuten en el caso del discurso de las dificultades de aprendizaje se trata de un conocimiento sobre las patologiacuteas existentes y su tratamiento (re)educativo Aquiacute conviene recordar que tradicionalmente este tratamiento ha justificado la separacioacuten del alumno o de la alumna de su clase incluso con la integracioacuten se ha considerado prioritaria la necesidad de ldquotratamientordquo considerando eacuteste la modalidad adecuada de educacioacuten para el alumnado con discapacidad

En el aacutembito de la Educacioacuten Especial se ha actuado tradicionalmente al margen del curriacuteculum nos enfrentamos a creencias tradicionales que mantienen esta falta de ldquoconciencia curricularrdquo esa falta de reflexioacuten sobre las formas en que presentamos el curriacuteculum Las dificultades que presenta un alumno o alumna concreta han de definirse no con una etiqueta sino con respecto a las tareas que se le estaacuten exigiendo partiendo de los propoacutesitos planteados en el curriacuteculum y entendiendo que el diagnoacutestico se encamina a la obtencioacuten de datos que informen sobre el grado de flexibilizacioacuten curricular que se necesita

Necesitamos pues desde la perspectiva del discurso del potencial de aprendizaje expertos en hacer un diagnoacutestico que marque las dificultades de aprendizaje en relacioacuten con el contexto de ensentildeanza necesitamos especialistas en apoyar al

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profesorado a flexibilizar el curriacuteculum de tal manera que todo el alumnado de la clase pueda trabajar en eacutel

Esta orientacioacuten del trabajo profesional es muy diferente a la de dispensar tratamiento individual (Swet et al 2011) El propio diagnoacutestico es una praacutectica que deberiacutea incluir como sentildealaba Slee (2006) todos los elementos constituyentes y cambiantes de las relaciones educativas que provocan la discapacidad Esto derivariacutea en implicaciones importantes para la formacioacuten de los profesores especialistas que siguen cursando materias en las que se les ensentildean los defectos humanos desde la perspectiva de prestarles apoyo especiacutefico cuando deberiacutean examinar los modelos sociales de discapacidad las condiciones discapacitantes de la escuela e imaginar la posibilidad de construir otras condiciones

Sin embargo como tambieacuten sentildealaba Slee (1998) los administradores educativos se sienten poco atraiacutedos por una interpretacioacuten socioloacutegica del problema pues las implicaciones que este tipo de interpretaciones tiene para los cambios fundamentales de la pedagogiacutea el curriacuteculum y la organizacioacuten escolar la hacen demasiado difiacuteciles de abordar (en la misma liacutenea que sentildealan los estudios de Skidmore 1998) Se explica asiacute que hayan tenido una mayor acogida las teoriacuteas psicoloacutegicas sobre patologiacuteas individuales que requieren una intervencioacuten terapeacuteutica que permite ofrecer a la integracioacuten una intrincada infraestructura para la gestioacuten de la normalidad que asocia siempre los derechos a claacuteusulas de condicionalidad (siempre que sea lo mejor para el nintildeo)

Para construir otras condiciones desde la perspectiva del discurso del potencial de aprendizaje se considera que la formacioacuten de los profesores especialistas deberiacutea desarrollar competencias que le permitiesen analizar y detectar situaciones contextuales en el aula que incrementan la discapacidad que amplifican las limitaciones de los alumnos para

realizar determinadas tareas no tanto por las caracteriacutesticas individuales de estos chicos y chicas sino por las caracteriacutesticas de las propias tareas en las que se traduce ese curriacuteculum en accioacuten Los profesores de apoyo deberiacutean mostrar y ejercer habilidades para saber variar la presentacioacuten del curriacuteculo cuando observan que los profesores en las aulas estaacuten generando dificultades y exclusiones de parte del alumnado

La formacioacuten tanto en los expertos como en los profesores generalistas ha de ser maacutes sensible a un enfoque de la mejora de la ensentildeanza centrado en los problemas reales de las praacutecticas cotidianas Estos han sido descritos en las investigaciones que se desarrollan en colaboracioacuten con el profesorado ndashen las que el conocimiento teoacuterico y el conocimiento praacutectico sirven de base para un diaacutelogo reflexivoshy de las que se desprenden conclusiones que deberiacutean ser tenidas en cuenta Cuando en un proceso de investigacioacutenndashaccioacuten generamos que el profesorado se haga la pregunta de ldquopor queacute hacemos lo que hacemosrdquo no solo se constata la existencia de un ciacuterculo de ideas dominantes que el profesorado maneja de forma inconsciente sino tambieacuten las debilidades de una formacioacuten que no capacita para analizar criacuteticamente y actuar en consecuencia

Los profesores y las profesoras de apoyo estaacuten en una posicioacuten complicada no soacutelo por esta perspectiva limitada del problema que se les ofrece en su formacioacuten inicial sino tambieacuten porque las estructuras organizativas en las que se desarrolla posteriormente su trabajo profesional les lleva a adoptar cursos de accioacuten que propician un apoyo orientado hacia el alumnado con dificultades seguacuten les llega definido Se les pide que adopten lo que se ha llamado la ldquoperspectiva de accesordquo esto es las estrategias adecuadas para que este alumnado desarrolle las habilidades acadeacutemicas baacutesicas y las habilidades sociales adecuadas con la finalidad de poder mantenerlos en las clases ordinarias Se concibe asiacute que se les facilita su integracioacuten hacieacutendoles que se adapten a los estaacutendares

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del curriacuteculum ordinario sin tener en cuenta que esta perspectiva desconsidera tanto las diferencias como las situaciones particulares circunstancias y personas que son siempre ingredientes esenciales en el desarrollo del proyecto educativo

Cuando el profesorado que se conoce por las siglas PT esto es Profesor de Pedagogiacutea Terapeuacutetica1 acepta al alumnado como ha sido previamente definido e identificado entonces por implicacioacuten tambieacuten acepta como legiacutetimo los propoacutesitos educativos y los contextos en los cuales el alumnado fue inicialmente definido como problemaacutetico como inadaptado o como fracasado Esto fue lo que hizo nuestra maestra del aula enclave con el alumno diagnosticado con la etiqueta TGD Tambieacuten lo que haraacute cuando tenga que apoyar las dificultades de esos chicos y chicas que asisten a esas clases cargadas de formalismo y silencio Por tanto cuando no se cuestiona la legitimidad de los amplios contextos y propoacutesitos en los que su alumnado ha sido asignado para recibir servicios especiales y cuando asume el papel de asesor sobre la base de las limitaciones y condiciones establecidas por otros el profesorado no estaacute asumiendo el papel de educador que deberiacutea desarrollar sino un papel meramente teacutecnico tal y como nos recordara Iano (1990) Para Iano la tarea del profesor no es meramente teacutecnica no consiste en buscar medios eficaces para fines ya definidos por el contrario el profesor mediante el uso del juicio y de la imaginacioacuten debe determinar si las actividades particulares tienen o no un potencial de aprendizaje genuino para su alumnado o si las experiencias particulares y los resultados pueden ser considerados genuinamente educativos para alumnoas particulares (p 464)

La reforma que se necesita para avanzar en la praacutectica de la inclusioacuten ha de desarrollarse dentro de las clases eliminando

los procesos de exclusioacuten que se inician con un tipo de ensentildeanza que permite que parte del alumnado se mantenga al margen sin participar de lo que se estaacute aprendiendo En esta liacutenea son muchos los autores que reclaman la reestructuracioacuten de los roles profesionales del profesorado tanto de aula como de apoyo y que entienden que ello no depende solo de las iniciativas legales de la administracioacuten educativa sino tambieacuten y fundamentalmente del compromiso de toda la escuela en este proceso (Bourke 2009)

d) Axiologiacutea

Desde el discurso del potencial de aprendizaje se asume la equidad y la justicia como valores baacutesicos Esta perspectiva relaciona el discurso de la diferencia de la diversidad y de la discapacidad con la justicia social lo que supone como afirmara Barton (1998 2008) cuestionar aquellas definiciones que aiacuteslan y marginan y reemplazarlas por las que generan solidaridad y dignidad Para este autor no se tratariacutea de integrar a los excluidos en la sociedad como es porque volveriacutean los mismos rechazos se tratariacutea de crear una sociedad nueva en la que nadie esteacute excluido de antemano

Identificar los valores que subyacen bajo los dos discursos que estamos describiendo es fundamental para adoptar un posicionamiento coherente con la Educacioacuten Inclusiva El pragmatismo subyacente en al discurso de las dificultades del aprendizaje lleva a plantear soluciones sin un anaacutelisis reflexivo del uso que hacemos del conocimiento y su relacioacuten con los nuevos valores sociales La reflexioacuten sobre el conocimiento es necesaria porque como sentildeala Giddens (1999) los cambios en el orden de los valores no son independientes de las innovaciones en la orientacioacuten cognitiva creada por las perspectivas cambiantes sobre el mundo social Esto es los cambios de enfoques teoacutericos no son independientes del

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1 Esta es la denominacioacuten que paradoacutejicamente se ha hecho habitual en nuestro paiacutes para el profesorado especialista en Educacioacuten Especial sustituyendo a la de ldquoProfesor de Apoyo a la Integracioacutenrdquo que se habiacutea generalizado en nuestro paiacutes en los inicios de la integracioacuten

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cambio de la orientacioacuten de los valores y los que orientan la Educacioacuten Inclusiva son muy diferentes de aquellos que inspiraron la necesidad de un sistema de educacioacuten aparte para los nintildeos y nintildeas que no se adaptaban a la escuela a principios del siglo XX

Una actitud reflexiva es la que ha llevado a plantear la necesidad de cambios de reforma de las instituciones sociales Debemos tener en cuenta que a nivel de poliacuteticas de accioacuten social como sentildeala Amy Gutmann (2001) el objetivo mismo de representar o respetar las diferencias en las instituciones puacuteblicas estaacute mal orientado pues nuestra libertad e igualdad como ciudadanos estaacuten protegidas soacutelo en tanto en cuanto nos remitimos a nuestras caracteriacutesticas comunes a nuestras necesidades universales La poliacutetica necesaria debe estar orientada hacia una representacioacuten y respeto a las diferencias que considere dos direcciones

shy La de la proteccioacuten de los derechos baacutesicos del individuo en la que nos hemos movido hasta ahora (basada sobre el reconocimiento de lo comuacuten de las necesidades universales)

shy La del reconocimiento de las necesidades particulares que es la que necesitamos desarrollar (basada sobre el reconocimiento de las diferencias)

Si desarrollamos esta orientacioacuten y entendemos que las instituciones sociales deben responder no soacutelo universales sino tambieacuten particulares en el caso de la escuela se trata de poner en praacutectica un modelo pedagoacutegico que incluya tres elementos claves agencia capacitacioacuten y diversidad para desarrollar una estrategia de justicia social Se trata de apoyar la participacioacuten social del alumnado con discapacidad en las actividades escolares y asegurar que el curriacuteculum sea accesible a todos a la vez que se trabaja para deconstruir la visioacuten negativa sobre las diferencias (Higgins et al2009)

Porque parece que lo que hemos asumido en el plano eacutetico con relacioacuten a la diversidad

es la necesidad de respeto y tolerancia pero ambas se representan como foacutermulas de correccioacuten poliacutetica maacutes que como actitudes necesarias para ser capaces de establecer diaacutelogo con el otro (el considerado diferente) Para dejar de considerarlo como parte de esos otros y empezar a aprender el significado de la diferencia la diversidad la tolerancia por si sola no basta pues parece sugerir como sentildeala Ramiacuten Jahanbegloo (2007) la no interferencia en las formas de vivir o pensar de los demaacutes maacutes que en una receptividad de la ldquootredadrdquo del otro (p 22) Deberiacuteamos detenernos a reflexionar sobre coacutemo miramos a ldquoesos otrosrdquo y por tanto como los vemos y entendemos Porque igual las limitaciones que vemos en ellos tienen que ver con las nuestras (con nuestra propia incomprensioacuten de la diferencia) y sean las nuestras las que limiten sus posibilidades de ser como son o como quieren ser a nuestros ojos y ante siacute mismos

Algunas razones para cambiar

Podemos quedar abrumados por la complejidad que exige el desarrollo de la educacioacuten inclusiva pero es mejor empezar a reflexionar sobre las razones por las que deberiacuteamos cambiar

Porquehellip tal vez haya que pensar en un modo menos caritativo y beneacutefico en torno a la diversidad y comenzar entonces a pensar en la diferencia como aquello que nos constituye a todos y a todashellip (Skliar 2007136)

Porquehellipuna se da cuenta de que los debates las opiniones las clasificaciones y las distintas interpretaciones de la realidad que se manejan casi nunca se producen desde la escucha de lo que dicen piensan y sienten las personas portadoras de alguna discapacidad maacutes o menos manifiesta y sus allegados Es decir casi ninguna escucha la vida (Peacuterez de Lara 2008 25)

Porque estaacuten muy frescas en nosotros las imaacutegenes de escuelas obstinadas en retener

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al otro deshacieacutendose de eacutel esto es antes de que se manifieste como tal en cuanto a tal es que son muy recientes las arquitecturas demasiado uniformes los salones por demaacutes poblados de atenciones ausentes la vacua idea del aprendizaje uacutenico la igualmente vacua nocioacuten de ensentildeanza uacutenica el dolor de los que se fueron el patio cada vez maacutes violento Y esto le lleva a pensar que la diversidad puede convertirse en un concepto sin experiencia o ser considerada como la experiencia de esos otros a los que la escuela describe clasifica etiqueta (Skliar 2007137)

Porque el mundo de las aulas ndashy por extensioacuten el mundo en generalshy se convierte en un lugar maacutes interesante y vital donde vivir y trabajar cuando comenzamos a advertir su complejidad moral es decir su pleno potencial para transmitir el sentido moral de todo lo que nos rodea Soacutelo entonces nos damos cuenta de la limitada visioacuten que implica considerar las escuelas como instituciones cuya uacutenica funcioacuten consiste en dotar a los alumnos de conocimientos y destrezas que necesitaraacuten para salir adelante en el mundo (Jankson Boostrom y Hansen 200312)

Porque las escuelas hacen mucho maacutes que eso y aun siendo eacutesta la principal funcioacuten que se les otorga la potencia formativa de estas instituciones se extiende mucho maacutes allaacute de las metas del curriacuteculum oficial (hellip) influyen en el modo en que esos alumnos se ven a siacute mismos y ven a los demaacuteshellip (Ibiacutedem) En consecuencia asumir la diversidad en cuanto se refiere a una forma de receptividad de la diferencia deberiacutea traducirse en formas de expresividad diferentes a las que vemos y oiacutemos en las aulas

Porque si la diversidad fuera una experiencia compartida las escuelas seriacutean lugares de acogida de bienvenida de recibimiento Quiero decir con ello que no estariacutea mal decir y pensar la diversidad en teacuterminos de hospitalidad Pensar la diversidad en teacuterminos de hospitalidad

supone ni maacutes ni menos que cambiar el lenguaje de nuestra propia experiencia y entrar en el territorio de la atencioacuten al otro (Skliar 2007137) Algo muy diferente a lo que supone el lenguaje reformista de la ldquoatencioacuten a la diversidadrdquo

helliplo que estaacute en juego aquiacute es una hospitalidad sin condicioacuten esto es dejar que el otro irrumpa como tal en nuestras aulas en nuestros temas en nuestro curriacuteculo escolar en nuestros patios en nuestra vida de lo que se trata entonces no es tanto de conquistar al otro para que ocupe un lugar en nuestras escuelas y alliacute se quede sin maacutes sino que la escuela sea responsable de ese otro hasta tal punto que se haga posible una metamorfosis a partir del otro (Skliar ibiacutedem)

Deberiacuteamos hablar entonces maacutes que de ldquorespuestasrdquo de ldquoreceptividadrdquo en el sentido que le otorga Ramiacuten Jahanbegloo y de hospitalidad de bienvenida de recibimiento como la entiende Skliar Se tratariacutea entonces no de saber queacute hacer con el otro sino maacutes bien de saber queacute hacer con nosotros mismos con nosotras mismas saber en queacute sentido tenemos que cambiar nosotrosas maacutes que de coacutemo podemos cambiarles a ellosas Deberiacuteamos pensar en las medidas de atencioacuten a la diversidad que deberiacuteamos aplicarnos a nosotros mismos a nosotras mismas

Son estas cuestiones las que nos deben preocupar porque efectivamente la respuesta ha de ser de otro orden Porque si hay alguna posibilidad de cambio eacuteste no va a venir desde fuera de los decretos que intentan regular la atencioacuten a la diversidad pero que lo uacutenico que refieren son largos artiacuteculos para aclarar los teacuterminos que se convierten en nuevas ldquoetiquetasrdquo justificando procedimientos de diagnoacutestico y tratamiento bajo perspectivas obsoletas e inadecuadas Esta realidad se hace evidente entre otras disposiciones en el DECRETO 1042010 de 29 de Julio por el que se regula la atencioacuten a la diversidad del alumnado en

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el aacutembito de la ensentildeanza no universitaria de Canarias En este texto (artiacuteculo 143) se llega a especificar incluso que las adaptaciones curriculares se desarrollaraacuten mediante programas educativos personalizados al maacutes puro estilo de los antiguos y criticados PDI (Programas de Desarrollo Individualizado) programasshytratamientos que tan poca efectividad demostraron Esta desafortunada orientacioacuten de las Adaptaciones Curriculares que en la actualidad la vemos ya de manera expliacutecita en los textos legales la adelantaacutebamos en otros estudios (Garciacutea Pastor y Goacutemez Torres 1998)

En definitiva se hace evidente que la posibilidad de cambio vendraacute desde dentro de nuestras cabezas y de nuestro corazoacuten si el cambio significa responsabilidad receptividad hospitalidad bienvenida recibimiento

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Pero la inclusioacuten educativa no atantildee soacutelo al modo en que se consideran las necesidades sino al modo que el sistema educativo se organiza y funciona al oponerse a formas de organizacioacuten de diferencia y segregacioacuten por ello vaticinoacute Skrtic (1991) que las poliacuteticas de inclusioacuten seriacutean asimiladas de la misma manera que las poliacuteticas anteriores si no trataban de cambiar las instituciones y se convertiriacutean en una forma de pragmatismo ingenuo en un modo de analizar y resolver los problemas irreflexivamente Guiacutea 5 Especificar un objetivo de apoyo concreto para cada estrategia de apoyo

La inclusioacuten requiere el desarrollo de un modelo de escuela que reconozca la diferencia y por tanto que se organice entendiendo la necesidad de flexibilidad necesaria para adaptarse a las necesidades concretas de cada contexto real de cada alumno y alumna En este sentido se ha considerado que las poliacuteticas seguidas han sido poco vigorosas no soacutelo por su falta de capacidad de incidir en la praacutectica real sino tambieacuten porque no se han abordado desde una perspectiva de justicia de respuesta a demandas de orden eacutetico (Isaac 1996) Se trata seguacuten Isaac de transformar las relaciones de poder establecidas en las que determinados grupos estaacuten sometidos a un trato injusto por ello aboga por una ldquopoliacutetica de reconocimientordquo que valore y celebre la diferencia una poliacutetica que responda eneacutergicamente a la diversidad Esto es que no soacutelo cambie el lenguaje y los textos oficiales como viene ocurriendo sin que eacutestos se correspondan en absoluto con cambios reales Y es que como sentildealaba Haug (1998) estaacuten orientados en direcciones completamente diferentes a lo que supone una intervencioacuten en los procesos organizativos de la ensentildeanza apoyo enumeradas

Como diriacutean Pugach y Warger (1996) la mayor incongruencia se da tanto en el mantenimiento del modelo centrado en el deacuteficit como en el modo en que se plantea la intervencioacuten que trata de proporcionar acceso a un curriacuteculum estaacutendar no de trabajar para reestructurar el curriacuteculum hacieacutendolo accesible

a todo el alumnado Esta ldquoperspectiva de accesordquo que se consagra en las ldquoadaptaciones curricularesrdquo constituyen formas de curricula paralelos que justifican las mas de las veces que parte del alumnado trabaje en las aulas de apoyo puesto que su trabajo es diferente y no participa en las actividades de la clase Una praacutectica contraria a lo que se entiende por ensentildeanza inclusiva

Efectivamente la respuesta que requiere la inclusioacuten no es la de una intervencioacuten que tome como base de las dificultades las caracteriacutesticas del sujeto porque las dificultades que encuentra el sujeto estaacuten en relacioacuten y deben definirse en relacioacuten con las tareas que se le exigen (Ainscow 1999) Por lo tanto en la medida en que el curriacuteculum contemple la flexibilizacioacuten necesaria para responder a las necesidades del alumnado el grado de dificultad seraacute menor Esto implica la adaptacioacuten de los contenidos de los objetivos y de las estrategias de ensentildeanza teniendo en cuenta las diferentes necesidades del grupo

Las diferencias entre el modelo tradicional de educacioacuten especial y el modelo que respalda la educacioacuten inclusiva

Skidmore (1998) se ha referido a las evidencias aportadas por estudios previos sobre la convivencia en la praacutectica de dos discursos pedagoacutegicos divergentes incluso dentro de una misma escuela que tiene unos efectos perjudiciales no soacutelo para el desarrollo de la inclusioacuten educativa sino para la calidad de la educacioacuten

Que exista esta falta de consenso dentro de una misma escuela puede afectar a cuestiones importantes sobre la ensentildeanza y el aprendizaje sin embargo esto no significa que las relaciones entre el profesorado sean conflictivas necesariamente Skidmore (1998) ha documentado coacutemo es posible que se den ldquoacuerdos de trabajordquo para colaborar en la praacutectica (o en iniciativas concretas) o tambieacuten que se conciba la coexistencia de una aproximacioacuten pluralista en la que sea posible una multiplicidad de argumentos y estrategias

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de intervencioacuten Esto explica que en la praacutectica coexistan discursos divergentes

Los discursos divergentes atantildeen a una explicacioacuten diferente de las dificultades del aprendizaje de su causa y del modo en que hay que responder ante ellas Y no soacutelo esto sino al tipo de intervencioacuten que va a determinar en cada caso una praacutectica profesional diferente Ademaacutes cada discurso estaacute relacionado con valores diferentes

Skidmore (1998) desde su anaacutelisis explicoacute las caracteriacutesticas de esos discursos a traveacutes del desarrollo de cuatro dimensiones (veacutease cuadro 1) la explicacioacuten de la causa de las dificultades del alumnado la propuesta de intervencioacuten consecuente con la explicacioacuten de las

dificultades las habilidades expertas asociadas a la actividad profesional seguacuten la propuesta de intervencioacuten y la axiologiacutea o conjunto de valores que inspiran teoriacutea y praacutectica en cada uno de los discursos

Este anaacutelisis pone de manifiesto que cada visioacuten esta respaldada por un discurso coherente con una explicacioacuten y unos valores determinados El modelo tradicional de educacioacuten especial estaacute presente en el discurso de las dificultades de aprendizaje que es coherente con el modo de entender el fracaso escolar como un problema individual los cambios requeridos por la inclusioacuten educativa se expresan en un discurso que no se centra en los deacuteficits individuales de sujetos particulares sino en su potencial de aprendizaje De ahiacute que Skidmore se refiera a eacutel como el discurso del

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a) eoriacutea de la CA AC Oacute

(explicacioacuten sobre la causa del fracaso escolar)

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Dificultades de los estudiantes

b) ropuesta de E E C Oacute

Remediar las dificultades Reforma pedagoacutegica

c) aturaleza de lo E E en pedagogiacutea

Conocimiento especializado en la materiauna

especializacioacuten similar en apoyo en el aprendizaje

Habilidad para variar la presentacioacuten del curriculum

como respuesta a la diversidad de los estudiantes

d) A IacuteA Pragmatismo (lo que funciona)

Equidad y Justicia (lo que es justo)

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Cuadro 1 Dimensiones de los discursos pedagoacutegicos divergentes ( reproduccioacuten traducida del original de Skidmore 1989)

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potencial de aprendizaje Considerando estos niveles de anaacutelisis propuestos por Skidmore podemos avanzar profundizando en las implicaciones de uno y otro discurso

a) Teoriacutea de la causacioacuten

Desde discurso de las dificultades de aprendizaje la causa del fracaso escolar estaacute en el alumno o la alumna que presenta dificultades Una explicacioacuten que ha sido cuestionada por socioacutelogos e investigadores sociales (Skrtic 1996) que han considerado que no hay una teoriacutea que la respalde sino que es un supuesto de iacutendole praacutectico (Bogdan y Kugelmass 1984) o que tal explicacioacuten en todo caso es el resultado de la fusioacuten de teoriacuteas procedentes de campos diferentes lo que afecta de modo fundamental al diagnoacutestico sobre todo cuando se trata de explicar como patoloacutegica cualquier conducta que se aparta de la norma estadiacutestica (Mercer 1973 ) o que en todo caso estas disciplinas donde se ha buscado explicacioacuten no son las adecuadas o al menos son limitadas ya que los modelos meacutedicos y psicoloacutegicos aportan definiciones y clasificaciones patoloacutegicas para explicar las dificultades de aprendizaje pero no pueden aportar otras explicaciones posibles para la situacioacuten del alumnado que tiene dificultades en la escuela (situacioacuten social situacioacuten dentro del funcionamiento institucional intereses poliacuteticos e ideoloacutegicos) Es decir todas aquellas cuestiones que se han ido revelando importantes en la consideracioacuten de la discapacidad y en el papel que juega la educacioacuten especial con respecto a la educacioacuten general

Son precisamente las explicaciones que tienen en cuenta este contexto maacutes amplio las que han aportado una visioacuten alternativa de los efectos de las praacutecticas diagnoacutesticas sobre todo en cuanto a la asignacioacuten de etiquetas que identifican al alumno o alumna con determinadas categoriacuteas de discapacidad que requieren un tratamiento especiacutefico Una identificacioacuten que aunque en principio se encamina a prestar ayudar tiende a generar

expectativas negativas sobre el rendimiento y el comportamiento del sujeto etiquetado tal y como hemos explicado maacutes arriba

iquestQueacute ocurre en la praacutectica ante un alumno que se dispersa mucho en clase que es muy impulsivo que siempre estaacute movieacutendose Lo que ocurre es que el profesor o la profesora espera una explicacioacuten que requiere la intervencioacuten de un experto En este caso posiblemente el diagnoacutestico llegue a asignar la etiqueta de alumno con TDA(H) (trastorno de deacuteficit de atencioacuten con o sin hiperactividad) pues las conductas se consideran siacutentomas y se trata de saber si es chico es o no es un TDA(H) Tal y como hemos expuesto la identificacioacuten se basa en un bipolar modelo similar al que usa la medicina (existe o no existe una patologiacutea) pero se trata de una trasposicioacuten del modelo psicoloacutegico que considera estas conductas ldquodesviadasrdquo con respecto a lo estadiacutesticamente normal Pero lo estadiacutesticamente normal no establece un juicio neutro por el contrario marca la adecuacioacuten de la conducta a los criterios sociales y en este caso a lo que se considera una conducta escolar apropiada

No podemos establecer sin maacutes una relacioacuten de causashyefecto entre estas conductas y un rendimiento inadecuado deberiacuteamos identificar cuaacuteles son las dificultades en el aprendizaje en relacioacuten con las tareas que se desarrollan en la clase no soacutelo en relacioacuten a estas conductas sino con el modo en que se desarrolla el curriacuteculum el tipo de adaptacioacuten al grupo de clase las actividades planificadas para conseguir adquirir los conocimientos y habilidades propuestos Nuestra recomendacioacuten para loslas profesionales del diagnoacutestico es siempre la misma cuando un profesor o profesora viene diciendo ldquotengo un nintildeo con problemasrdquo hay que responderle redefiniendo el problema hacieacutendole ver que es eacutel o ella ella que tiene problemas con un nintildeo

Incluirlo sin maacutes en un diagnoacutestico que no tiene en cuenta el contexto en el que los

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ldquoproblemasrdquo aparecen es desconsiderar la influencia del profesor en los procesos de ensentildeanza y del ambiente de aprendizaje que ha creado en la clase Significa a menudo excluir al profesor o profesora de la responsabilidad de ensentildear a este alumno con el bagaje de conocimientos que tiene al entender que lo que ocurre estaacute en el nintildeo es un problema individual que necesita tratamiento y por tanto la intervencioacuten de un especialista

Hagamos referencia a un caso real el de un nintildeo diagnosticado con un Trastorno Generalizado del Desarrollo (TGD) que estaba escolarizado en un aula de 3ordm de Educacioacuten Infantil Al terminar el curso el orientador del centro revisoacute la adscripcioacuten de este chico al aula ordinaria y tomoacute la decisioacuten a pesar del alto funcionamiento cognitivo del alumno de enviarlo a un aula enclave La profesora de Educacioacuten Especial que alliacute impartiacutea clase lo recibioacute al antildeo siguiente convencida de la adecuacioacuten de este cambio Entre los argumentos que al experto le llevaron a esta decisioacuten pesaban los comentarios de la maestra que lo habiacutea tutorizado el uacuteltimo antildeo no se le observa avance no estaacute integrado socialmente con los compantildeeros sus competencias no estaacuten siendo debidamente desarrolladas con veinte nintildeos maacutes en el aulahellip Y esto era objetivo el chico no pareciacutea muy adaptado a ese contexto ordinario de aula

Pero como si en el avance del alumno solo intervinieran las caracteriacutesticas del propio individuo nadie cuestionoacute shyni el orientador ni la nueva maestra de Educacioacuten Especial del aula enclaveshy coacutemo habiacutea sido el contexto escolar las praacutecticas diarias que se desarrollaban en aquella clase de Educacioacuten Infantil a la que asistiacutea este chico Nosotras siacute lo hicimos (Marchena 2000) En aquella clase pocas actividades eran propicias para el grupo completo y mucho menos para este alumno con TGD La realizacioacuten casi continua de fichas las observaciones a traveacutes de materiales impresos y no de realidades directas u

objetos la escasa utilizacioacuten de la muacutesica la presencia de refuerzos sociales y no tangibles la creacioacuten de talleres con grupos numerosos la interaccioacuten tan despersonalizada que manteniacutea la maestra con los chicos y chicas la ausencia de siacutembolos y pictogramas en los trabajo diarios En definitiva aquella clase era susceptible de ser mejorada desde muchos puntos de vista Si el orientador o la docente de educacioacuten especial lo hubiesen tenido en cuenta esto es hubieran considerado que en la conducta del alumnado influye el modo en que se organiza la clase el ambiente de aprendizaje y la planificacioacuten de la ensentildeanza posiblemente la toma de decisiones con respecto a la escolarizacioacuten de este nintildeo hubiese sido otra y la orientacioacuten de las soluciones tambieacuten

b) Propuesta de intervencioacuten

Nos referimos en esta dimensioacuten al modo en que se interviene para solucionar los problemas Desde el discurso de las dificultades de aprendizaje se centra la intervencioacuten en los problemas individuales tal como se desprende de lo descrito en el apartado anterior En funcioacuten de la informacioacuten de un diagnoacutestico se aplican determinadas estrategias de intervencioacuten especiacuteficas Situados en este punto y siguiendo con nuestro ejemplo de alumno con la etiqueta TGD se aportaraacute al profesora una serie de medidas para ser aplicadas desde el aula ordinaria dirigidas en exclusividad a este chico en cuestioacuten

Estas estrategias de intervencioacuten pueden ser muy apropiadas para seguacuten queacute propoacutesitos pero soslayan otros importantes estaacuten encaminadas al sujeto individual no a cambiar nada de lo que sucede en el aula Pues hemos partido del supuesto de que todo en ella funciona bien o en todo caso su funcionamiento no tiene nada que ver con este ldquocasordquo Pero el aula es un ecosistema y cuando modifico un aspecto como si de una hilera de fichas de domino se tratara se alteran otros tantos Queacute pasaraacute

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con el resto de los demaacutes compantildeeros coacutemo procedo para aplicarle solo a eacutel estas estrategias especiacuteficas coacutemo se pueden insertar tareas cortas y variadas si en mi clase siempre hacemos lo mismo Interrogantes como eacutestos nos deben hacer pensar que bajo esta perspectiva a lo uacutenico que llegaremos es a ldquoremediar las dificultadesrdquo y a lo que es maacutes trascendente a que el profesorado perciba que debe ensentildear de dos formas diferentes ndashal alumno con TGD y al restoshy y que ante esta imposibilidad deduzca que donde mejor estaacute este chico es en otro aula conclusioacuten intensamente alejada de los principios de la Educacioacuten Inclusiva

Desde el discurso del potencial del aprendizaje tal como se observa en el cuadro 1 las propuestas de intervencioacuten arrastran la necesaria reforma pedagoacutegica la mejora de los procesos de ensentildeanza Bajo las sugerencias de Ainscow (1995) se hace necesario pasar de una perspectiva individual a una perspectiva curricular Esta posicioacuten implicaraacute cambios importantes en las praacutecticas de ensentildeanza para hacer que todo el alumnado participe en el aprendizaje

La solucioacuten no puede ser la misma en todos los casos incluidos en la misma categoriacutea de problema (TGD o TDA) con la misma etiqueta ya que no depende de la etiqueta del nintildeo sino de un anaacutelisis reflexivo de coacutemo mejorar la ensentildeanza queacute hacer para que el alumnado con dificultades no quede excluido de la ensentildeanza La situacioacuten soacutelo es posible afrontarla ensayando nuevas estrategias acortar las exposiciones recurrir a un viacutedeo corto para completar con imaacutegenes lo que se ha tratado trabajar de manera cooperativa entre los iguales extraer ejemplos desde las aportaciones de los alumnos elaborar material entre todoshellip Estos ejemplos de posibles cambios no soacutelo haraacuten que el alumnado con dificultades aprenda con maacutes facilidad sino que el resto de los compantildeeros saldraacuten beneficiados al pertenecer a una clase maacutes amena

motivadora y donde todos participan lo cual representa una experiencia verdaderamente educativa

c) Naturaleza de lo experto en pedagogiacutea

Esta dimensioacuten se refiere a la naturaleza de las competencias que deberiacutean alcanzar los profesionales expertos loslas profesionales especialistas en educacioacuten especial profesionales del diagnoacutestico y fundamentalmente los profesores y profesoras de educacioacuten especial Hace referencia expliacutecita a una formacioacuten muy diferente en una u otra visioacuten de la intervencioacuten en el caso del discurso de las dificultades de aprendizaje se trata de un conocimiento sobre las patologiacuteas existentes y su tratamiento (re)educativo Aquiacute conviene recordar que tradicionalmente este tratamiento ha justificado la separacioacuten del alumno o de la alumna de su clase incluso con la integracioacuten se ha considerado prioritaria la necesidad de ldquotratamientordquo considerando eacuteste la modalidad adecuada de educacioacuten para el alumnado con discapacidad

En el aacutembito de la Educacioacuten Especial se ha actuado tradicionalmente al margen del curriacuteculum nos enfrentamos a creencias tradicionales que mantienen esta falta de ldquoconciencia curricularrdquo esa falta de reflexioacuten sobre las formas en que presentamos el curriacuteculum Las dificultades que presenta un alumno o alumna concreta han de definirse no con una etiqueta sino con respecto a las tareas que se le estaacuten exigiendo partiendo de los propoacutesitos planteados en el curriacuteculum y entendiendo que el diagnoacutestico se encamina a la obtencioacuten de datos que informen sobre el grado de flexibilizacioacuten curricular que se necesita

Necesitamos pues desde la perspectiva del discurso del potencial de aprendizaje expertos en hacer un diagnoacutestico que marque las dificultades de aprendizaje en relacioacuten con el contexto de ensentildeanza necesitamos especialistas en apoyar al

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profesorado a flexibilizar el curriacuteculum de tal manera que todo el alumnado de la clase pueda trabajar en eacutel

Esta orientacioacuten del trabajo profesional es muy diferente a la de dispensar tratamiento individual (Swet et al 2011) El propio diagnoacutestico es una praacutectica que deberiacutea incluir como sentildealaba Slee (2006) todos los elementos constituyentes y cambiantes de las relaciones educativas que provocan la discapacidad Esto derivariacutea en implicaciones importantes para la formacioacuten de los profesores especialistas que siguen cursando materias en las que se les ensentildean los defectos humanos desde la perspectiva de prestarles apoyo especiacutefico cuando deberiacutean examinar los modelos sociales de discapacidad las condiciones discapacitantes de la escuela e imaginar la posibilidad de construir otras condiciones

Sin embargo como tambieacuten sentildealaba Slee (1998) los administradores educativos se sienten poco atraiacutedos por una interpretacioacuten socioloacutegica del problema pues las implicaciones que este tipo de interpretaciones tiene para los cambios fundamentales de la pedagogiacutea el curriacuteculum y la organizacioacuten escolar la hacen demasiado difiacuteciles de abordar (en la misma liacutenea que sentildealan los estudios de Skidmore 1998) Se explica asiacute que hayan tenido una mayor acogida las teoriacuteas psicoloacutegicas sobre patologiacuteas individuales que requieren una intervencioacuten terapeacuteutica que permite ofrecer a la integracioacuten una intrincada infraestructura para la gestioacuten de la normalidad que asocia siempre los derechos a claacuteusulas de condicionalidad (siempre que sea lo mejor para el nintildeo)

Para construir otras condiciones desde la perspectiva del discurso del potencial de aprendizaje se considera que la formacioacuten de los profesores especialistas deberiacutea desarrollar competencias que le permitiesen analizar y detectar situaciones contextuales en el aula que incrementan la discapacidad que amplifican las limitaciones de los alumnos para

realizar determinadas tareas no tanto por las caracteriacutesticas individuales de estos chicos y chicas sino por las caracteriacutesticas de las propias tareas en las que se traduce ese curriacuteculum en accioacuten Los profesores de apoyo deberiacutean mostrar y ejercer habilidades para saber variar la presentacioacuten del curriacuteculo cuando observan que los profesores en las aulas estaacuten generando dificultades y exclusiones de parte del alumnado

La formacioacuten tanto en los expertos como en los profesores generalistas ha de ser maacutes sensible a un enfoque de la mejora de la ensentildeanza centrado en los problemas reales de las praacutecticas cotidianas Estos han sido descritos en las investigaciones que se desarrollan en colaboracioacuten con el profesorado ndashen las que el conocimiento teoacuterico y el conocimiento praacutectico sirven de base para un diaacutelogo reflexivoshy de las que se desprenden conclusiones que deberiacutean ser tenidas en cuenta Cuando en un proceso de investigacioacutenndashaccioacuten generamos que el profesorado se haga la pregunta de ldquopor queacute hacemos lo que hacemosrdquo no solo se constata la existencia de un ciacuterculo de ideas dominantes que el profesorado maneja de forma inconsciente sino tambieacuten las debilidades de una formacioacuten que no capacita para analizar criacuteticamente y actuar en consecuencia

Los profesores y las profesoras de apoyo estaacuten en una posicioacuten complicada no soacutelo por esta perspectiva limitada del problema que se les ofrece en su formacioacuten inicial sino tambieacuten porque las estructuras organizativas en las que se desarrolla posteriormente su trabajo profesional les lleva a adoptar cursos de accioacuten que propician un apoyo orientado hacia el alumnado con dificultades seguacuten les llega definido Se les pide que adopten lo que se ha llamado la ldquoperspectiva de accesordquo esto es las estrategias adecuadas para que este alumnado desarrolle las habilidades acadeacutemicas baacutesicas y las habilidades sociales adecuadas con la finalidad de poder mantenerlos en las clases ordinarias Se concibe asiacute que se les facilita su integracioacuten hacieacutendoles que se adapten a los estaacutendares

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inclusioacuten educativa en la praacutectica

del curriacuteculum ordinario sin tener en cuenta que esta perspectiva desconsidera tanto las diferencias como las situaciones particulares circunstancias y personas que son siempre ingredientes esenciales en el desarrollo del proyecto educativo

Cuando el profesorado que se conoce por las siglas PT esto es Profesor de Pedagogiacutea Terapeuacutetica1 acepta al alumnado como ha sido previamente definido e identificado entonces por implicacioacuten tambieacuten acepta como legiacutetimo los propoacutesitos educativos y los contextos en los cuales el alumnado fue inicialmente definido como problemaacutetico como inadaptado o como fracasado Esto fue lo que hizo nuestra maestra del aula enclave con el alumno diagnosticado con la etiqueta TGD Tambieacuten lo que haraacute cuando tenga que apoyar las dificultades de esos chicos y chicas que asisten a esas clases cargadas de formalismo y silencio Por tanto cuando no se cuestiona la legitimidad de los amplios contextos y propoacutesitos en los que su alumnado ha sido asignado para recibir servicios especiales y cuando asume el papel de asesor sobre la base de las limitaciones y condiciones establecidas por otros el profesorado no estaacute asumiendo el papel de educador que deberiacutea desarrollar sino un papel meramente teacutecnico tal y como nos recordara Iano (1990) Para Iano la tarea del profesor no es meramente teacutecnica no consiste en buscar medios eficaces para fines ya definidos por el contrario el profesor mediante el uso del juicio y de la imaginacioacuten debe determinar si las actividades particulares tienen o no un potencial de aprendizaje genuino para su alumnado o si las experiencias particulares y los resultados pueden ser considerados genuinamente educativos para alumnoas particulares (p 464)

La reforma que se necesita para avanzar en la praacutectica de la inclusioacuten ha de desarrollarse dentro de las clases eliminando

los procesos de exclusioacuten que se inician con un tipo de ensentildeanza que permite que parte del alumnado se mantenga al margen sin participar de lo que se estaacute aprendiendo En esta liacutenea son muchos los autores que reclaman la reestructuracioacuten de los roles profesionales del profesorado tanto de aula como de apoyo y que entienden que ello no depende solo de las iniciativas legales de la administracioacuten educativa sino tambieacuten y fundamentalmente del compromiso de toda la escuela en este proceso (Bourke 2009)

d) Axiologiacutea

Desde el discurso del potencial de aprendizaje se asume la equidad y la justicia como valores baacutesicos Esta perspectiva relaciona el discurso de la diferencia de la diversidad y de la discapacidad con la justicia social lo que supone como afirmara Barton (1998 2008) cuestionar aquellas definiciones que aiacuteslan y marginan y reemplazarlas por las que generan solidaridad y dignidad Para este autor no se tratariacutea de integrar a los excluidos en la sociedad como es porque volveriacutean los mismos rechazos se tratariacutea de crear una sociedad nueva en la que nadie esteacute excluido de antemano

Identificar los valores que subyacen bajo los dos discursos que estamos describiendo es fundamental para adoptar un posicionamiento coherente con la Educacioacuten Inclusiva El pragmatismo subyacente en al discurso de las dificultades del aprendizaje lleva a plantear soluciones sin un anaacutelisis reflexivo del uso que hacemos del conocimiento y su relacioacuten con los nuevos valores sociales La reflexioacuten sobre el conocimiento es necesaria porque como sentildeala Giddens (1999) los cambios en el orden de los valores no son independientes de las innovaciones en la orientacioacuten cognitiva creada por las perspectivas cambiantes sobre el mundo social Esto es los cambios de enfoques teoacutericos no son independientes del

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1 Esta es la denominacioacuten que paradoacutejicamente se ha hecho habitual en nuestro paiacutes para el profesorado especialista en Educacioacuten Especial sustituyendo a la de ldquoProfesor de Apoyo a la Integracioacutenrdquo que se habiacutea generalizado en nuestro paiacutes en los inicios de la integracioacuten

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cambio de la orientacioacuten de los valores y los que orientan la Educacioacuten Inclusiva son muy diferentes de aquellos que inspiraron la necesidad de un sistema de educacioacuten aparte para los nintildeos y nintildeas que no se adaptaban a la escuela a principios del siglo XX

Una actitud reflexiva es la que ha llevado a plantear la necesidad de cambios de reforma de las instituciones sociales Debemos tener en cuenta que a nivel de poliacuteticas de accioacuten social como sentildeala Amy Gutmann (2001) el objetivo mismo de representar o respetar las diferencias en las instituciones puacuteblicas estaacute mal orientado pues nuestra libertad e igualdad como ciudadanos estaacuten protegidas soacutelo en tanto en cuanto nos remitimos a nuestras caracteriacutesticas comunes a nuestras necesidades universales La poliacutetica necesaria debe estar orientada hacia una representacioacuten y respeto a las diferencias que considere dos direcciones

shy La de la proteccioacuten de los derechos baacutesicos del individuo en la que nos hemos movido hasta ahora (basada sobre el reconocimiento de lo comuacuten de las necesidades universales)

shy La del reconocimiento de las necesidades particulares que es la que necesitamos desarrollar (basada sobre el reconocimiento de las diferencias)

Si desarrollamos esta orientacioacuten y entendemos que las instituciones sociales deben responder no soacutelo universales sino tambieacuten particulares en el caso de la escuela se trata de poner en praacutectica un modelo pedagoacutegico que incluya tres elementos claves agencia capacitacioacuten y diversidad para desarrollar una estrategia de justicia social Se trata de apoyar la participacioacuten social del alumnado con discapacidad en las actividades escolares y asegurar que el curriacuteculum sea accesible a todos a la vez que se trabaja para deconstruir la visioacuten negativa sobre las diferencias (Higgins et al2009)

Porque parece que lo que hemos asumido en el plano eacutetico con relacioacuten a la diversidad

es la necesidad de respeto y tolerancia pero ambas se representan como foacutermulas de correccioacuten poliacutetica maacutes que como actitudes necesarias para ser capaces de establecer diaacutelogo con el otro (el considerado diferente) Para dejar de considerarlo como parte de esos otros y empezar a aprender el significado de la diferencia la diversidad la tolerancia por si sola no basta pues parece sugerir como sentildeala Ramiacuten Jahanbegloo (2007) la no interferencia en las formas de vivir o pensar de los demaacutes maacutes que en una receptividad de la ldquootredadrdquo del otro (p 22) Deberiacuteamos detenernos a reflexionar sobre coacutemo miramos a ldquoesos otrosrdquo y por tanto como los vemos y entendemos Porque igual las limitaciones que vemos en ellos tienen que ver con las nuestras (con nuestra propia incomprensioacuten de la diferencia) y sean las nuestras las que limiten sus posibilidades de ser como son o como quieren ser a nuestros ojos y ante siacute mismos

Algunas razones para cambiar

Podemos quedar abrumados por la complejidad que exige el desarrollo de la educacioacuten inclusiva pero es mejor empezar a reflexionar sobre las razones por las que deberiacuteamos cambiar

Porquehellip tal vez haya que pensar en un modo menos caritativo y beneacutefico en torno a la diversidad y comenzar entonces a pensar en la diferencia como aquello que nos constituye a todos y a todashellip (Skliar 2007136)

Porquehellipuna se da cuenta de que los debates las opiniones las clasificaciones y las distintas interpretaciones de la realidad que se manejan casi nunca se producen desde la escucha de lo que dicen piensan y sienten las personas portadoras de alguna discapacidad maacutes o menos manifiesta y sus allegados Es decir casi ninguna escucha la vida (Peacuterez de Lara 2008 25)

Porque estaacuten muy frescas en nosotros las imaacutegenes de escuelas obstinadas en retener

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al otro deshacieacutendose de eacutel esto es antes de que se manifieste como tal en cuanto a tal es que son muy recientes las arquitecturas demasiado uniformes los salones por demaacutes poblados de atenciones ausentes la vacua idea del aprendizaje uacutenico la igualmente vacua nocioacuten de ensentildeanza uacutenica el dolor de los que se fueron el patio cada vez maacutes violento Y esto le lleva a pensar que la diversidad puede convertirse en un concepto sin experiencia o ser considerada como la experiencia de esos otros a los que la escuela describe clasifica etiqueta (Skliar 2007137)

Porque el mundo de las aulas ndashy por extensioacuten el mundo en generalshy se convierte en un lugar maacutes interesante y vital donde vivir y trabajar cuando comenzamos a advertir su complejidad moral es decir su pleno potencial para transmitir el sentido moral de todo lo que nos rodea Soacutelo entonces nos damos cuenta de la limitada visioacuten que implica considerar las escuelas como instituciones cuya uacutenica funcioacuten consiste en dotar a los alumnos de conocimientos y destrezas que necesitaraacuten para salir adelante en el mundo (Jankson Boostrom y Hansen 200312)

Porque las escuelas hacen mucho maacutes que eso y aun siendo eacutesta la principal funcioacuten que se les otorga la potencia formativa de estas instituciones se extiende mucho maacutes allaacute de las metas del curriacuteculum oficial (hellip) influyen en el modo en que esos alumnos se ven a siacute mismos y ven a los demaacuteshellip (Ibiacutedem) En consecuencia asumir la diversidad en cuanto se refiere a una forma de receptividad de la diferencia deberiacutea traducirse en formas de expresividad diferentes a las que vemos y oiacutemos en las aulas

Porque si la diversidad fuera una experiencia compartida las escuelas seriacutean lugares de acogida de bienvenida de recibimiento Quiero decir con ello que no estariacutea mal decir y pensar la diversidad en teacuterminos de hospitalidad Pensar la diversidad en teacuterminos de hospitalidad

supone ni maacutes ni menos que cambiar el lenguaje de nuestra propia experiencia y entrar en el territorio de la atencioacuten al otro (Skliar 2007137) Algo muy diferente a lo que supone el lenguaje reformista de la ldquoatencioacuten a la diversidadrdquo

helliplo que estaacute en juego aquiacute es una hospitalidad sin condicioacuten esto es dejar que el otro irrumpa como tal en nuestras aulas en nuestros temas en nuestro curriacuteculo escolar en nuestros patios en nuestra vida de lo que se trata entonces no es tanto de conquistar al otro para que ocupe un lugar en nuestras escuelas y alliacute se quede sin maacutes sino que la escuela sea responsable de ese otro hasta tal punto que se haga posible una metamorfosis a partir del otro (Skliar ibiacutedem)

Deberiacuteamos hablar entonces maacutes que de ldquorespuestasrdquo de ldquoreceptividadrdquo en el sentido que le otorga Ramiacuten Jahanbegloo y de hospitalidad de bienvenida de recibimiento como la entiende Skliar Se tratariacutea entonces no de saber queacute hacer con el otro sino maacutes bien de saber queacute hacer con nosotros mismos con nosotras mismas saber en queacute sentido tenemos que cambiar nosotrosas maacutes que de coacutemo podemos cambiarles a ellosas Deberiacuteamos pensar en las medidas de atencioacuten a la diversidad que deberiacuteamos aplicarnos a nosotros mismos a nosotras mismas

Son estas cuestiones las que nos deben preocupar porque efectivamente la respuesta ha de ser de otro orden Porque si hay alguna posibilidad de cambio eacuteste no va a venir desde fuera de los decretos que intentan regular la atencioacuten a la diversidad pero que lo uacutenico que refieren son largos artiacuteculos para aclarar los teacuterminos que se convierten en nuevas ldquoetiquetasrdquo justificando procedimientos de diagnoacutestico y tratamiento bajo perspectivas obsoletas e inadecuadas Esta realidad se hace evidente entre otras disposiciones en el DECRETO 1042010 de 29 de Julio por el que se regula la atencioacuten a la diversidad del alumnado en

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el aacutembito de la ensentildeanza no universitaria de Canarias En este texto (artiacuteculo 143) se llega a especificar incluso que las adaptaciones curriculares se desarrollaraacuten mediante programas educativos personalizados al maacutes puro estilo de los antiguos y criticados PDI (Programas de Desarrollo Individualizado) programasshytratamientos que tan poca efectividad demostraron Esta desafortunada orientacioacuten de las Adaptaciones Curriculares que en la actualidad la vemos ya de manera expliacutecita en los textos legales la adelantaacutebamos en otros estudios (Garciacutea Pastor y Goacutemez Torres 1998)

En definitiva se hace evidente que la posibilidad de cambio vendraacute desde dentro de nuestras cabezas y de nuestro corazoacuten si el cambio significa responsabilidad receptividad hospitalidad bienvenida recibimiento

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de intervencioacuten Esto explica que en la praacutectica coexistan discursos divergentes

Los discursos divergentes atantildeen a una explicacioacuten diferente de las dificultades del aprendizaje de su causa y del modo en que hay que responder ante ellas Y no soacutelo esto sino al tipo de intervencioacuten que va a determinar en cada caso una praacutectica profesional diferente Ademaacutes cada discurso estaacute relacionado con valores diferentes

Skidmore (1998) desde su anaacutelisis explicoacute las caracteriacutesticas de esos discursos a traveacutes del desarrollo de cuatro dimensiones (veacutease cuadro 1) la explicacioacuten de la causa de las dificultades del alumnado la propuesta de intervencioacuten consecuente con la explicacioacuten de las

dificultades las habilidades expertas asociadas a la actividad profesional seguacuten la propuesta de intervencioacuten y la axiologiacutea o conjunto de valores que inspiran teoriacutea y praacutectica en cada uno de los discursos

Este anaacutelisis pone de manifiesto que cada visioacuten esta respaldada por un discurso coherente con una explicacioacuten y unos valores determinados El modelo tradicional de educacioacuten especial estaacute presente en el discurso de las dificultades de aprendizaje que es coherente con el modo de entender el fracaso escolar como un problema individual los cambios requeridos por la inclusioacuten educativa se expresan en un discurso que no se centra en los deacuteficits individuales de sujetos particulares sino en su potencial de aprendizaje De ahiacute que Skidmore se refiera a eacutel como el discurso del

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a) eoriacutea de la CA AC Oacute

(explicacioacuten sobre la causa del fracaso escolar)

Dificultades de los estudiantes

Dificultades de los estudiantes

b) ropuesta de E E C Oacute

Remediar las dificultades Reforma pedagoacutegica

c) aturaleza de lo E E en pedagogiacutea

Conocimiento especializado en la materiauna

especializacioacuten similar en apoyo en el aprendizaje

Habilidad para variar la presentacioacuten del curriculum

como respuesta a la diversidad de los estudiantes

d) A IacuteA Pragmatismo (lo que funciona)

Equidad y Justicia (lo que es justo)

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Cuadro 1 Dimensiones de los discursos pedagoacutegicos divergentes ( reproduccioacuten traducida del original de Skidmore 1989)

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potencial de aprendizaje Considerando estos niveles de anaacutelisis propuestos por Skidmore podemos avanzar profundizando en las implicaciones de uno y otro discurso

a) Teoriacutea de la causacioacuten

Desde discurso de las dificultades de aprendizaje la causa del fracaso escolar estaacute en el alumno o la alumna que presenta dificultades Una explicacioacuten que ha sido cuestionada por socioacutelogos e investigadores sociales (Skrtic 1996) que han considerado que no hay una teoriacutea que la respalde sino que es un supuesto de iacutendole praacutectico (Bogdan y Kugelmass 1984) o que tal explicacioacuten en todo caso es el resultado de la fusioacuten de teoriacuteas procedentes de campos diferentes lo que afecta de modo fundamental al diagnoacutestico sobre todo cuando se trata de explicar como patoloacutegica cualquier conducta que se aparta de la norma estadiacutestica (Mercer 1973 ) o que en todo caso estas disciplinas donde se ha buscado explicacioacuten no son las adecuadas o al menos son limitadas ya que los modelos meacutedicos y psicoloacutegicos aportan definiciones y clasificaciones patoloacutegicas para explicar las dificultades de aprendizaje pero no pueden aportar otras explicaciones posibles para la situacioacuten del alumnado que tiene dificultades en la escuela (situacioacuten social situacioacuten dentro del funcionamiento institucional intereses poliacuteticos e ideoloacutegicos) Es decir todas aquellas cuestiones que se han ido revelando importantes en la consideracioacuten de la discapacidad y en el papel que juega la educacioacuten especial con respecto a la educacioacuten general

Son precisamente las explicaciones que tienen en cuenta este contexto maacutes amplio las que han aportado una visioacuten alternativa de los efectos de las praacutecticas diagnoacutesticas sobre todo en cuanto a la asignacioacuten de etiquetas que identifican al alumno o alumna con determinadas categoriacuteas de discapacidad que requieren un tratamiento especiacutefico Una identificacioacuten que aunque en principio se encamina a prestar ayudar tiende a generar

expectativas negativas sobre el rendimiento y el comportamiento del sujeto etiquetado tal y como hemos explicado maacutes arriba

iquestQueacute ocurre en la praacutectica ante un alumno que se dispersa mucho en clase que es muy impulsivo que siempre estaacute movieacutendose Lo que ocurre es que el profesor o la profesora espera una explicacioacuten que requiere la intervencioacuten de un experto En este caso posiblemente el diagnoacutestico llegue a asignar la etiqueta de alumno con TDA(H) (trastorno de deacuteficit de atencioacuten con o sin hiperactividad) pues las conductas se consideran siacutentomas y se trata de saber si es chico es o no es un TDA(H) Tal y como hemos expuesto la identificacioacuten se basa en un bipolar modelo similar al que usa la medicina (existe o no existe una patologiacutea) pero se trata de una trasposicioacuten del modelo psicoloacutegico que considera estas conductas ldquodesviadasrdquo con respecto a lo estadiacutesticamente normal Pero lo estadiacutesticamente normal no establece un juicio neutro por el contrario marca la adecuacioacuten de la conducta a los criterios sociales y en este caso a lo que se considera una conducta escolar apropiada

No podemos establecer sin maacutes una relacioacuten de causashyefecto entre estas conductas y un rendimiento inadecuado deberiacuteamos identificar cuaacuteles son las dificultades en el aprendizaje en relacioacuten con las tareas que se desarrollan en la clase no soacutelo en relacioacuten a estas conductas sino con el modo en que se desarrolla el curriacuteculum el tipo de adaptacioacuten al grupo de clase las actividades planificadas para conseguir adquirir los conocimientos y habilidades propuestos Nuestra recomendacioacuten para loslas profesionales del diagnoacutestico es siempre la misma cuando un profesor o profesora viene diciendo ldquotengo un nintildeo con problemasrdquo hay que responderle redefiniendo el problema hacieacutendole ver que es eacutel o ella ella que tiene problemas con un nintildeo

Incluirlo sin maacutes en un diagnoacutestico que no tiene en cuenta el contexto en el que los

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ldquoproblemasrdquo aparecen es desconsiderar la influencia del profesor en los procesos de ensentildeanza y del ambiente de aprendizaje que ha creado en la clase Significa a menudo excluir al profesor o profesora de la responsabilidad de ensentildear a este alumno con el bagaje de conocimientos que tiene al entender que lo que ocurre estaacute en el nintildeo es un problema individual que necesita tratamiento y por tanto la intervencioacuten de un especialista

Hagamos referencia a un caso real el de un nintildeo diagnosticado con un Trastorno Generalizado del Desarrollo (TGD) que estaba escolarizado en un aula de 3ordm de Educacioacuten Infantil Al terminar el curso el orientador del centro revisoacute la adscripcioacuten de este chico al aula ordinaria y tomoacute la decisioacuten a pesar del alto funcionamiento cognitivo del alumno de enviarlo a un aula enclave La profesora de Educacioacuten Especial que alliacute impartiacutea clase lo recibioacute al antildeo siguiente convencida de la adecuacioacuten de este cambio Entre los argumentos que al experto le llevaron a esta decisioacuten pesaban los comentarios de la maestra que lo habiacutea tutorizado el uacuteltimo antildeo no se le observa avance no estaacute integrado socialmente con los compantildeeros sus competencias no estaacuten siendo debidamente desarrolladas con veinte nintildeos maacutes en el aulahellip Y esto era objetivo el chico no pareciacutea muy adaptado a ese contexto ordinario de aula

Pero como si en el avance del alumno solo intervinieran las caracteriacutesticas del propio individuo nadie cuestionoacute shyni el orientador ni la nueva maestra de Educacioacuten Especial del aula enclaveshy coacutemo habiacutea sido el contexto escolar las praacutecticas diarias que se desarrollaban en aquella clase de Educacioacuten Infantil a la que asistiacutea este chico Nosotras siacute lo hicimos (Marchena 2000) En aquella clase pocas actividades eran propicias para el grupo completo y mucho menos para este alumno con TGD La realizacioacuten casi continua de fichas las observaciones a traveacutes de materiales impresos y no de realidades directas u

objetos la escasa utilizacioacuten de la muacutesica la presencia de refuerzos sociales y no tangibles la creacioacuten de talleres con grupos numerosos la interaccioacuten tan despersonalizada que manteniacutea la maestra con los chicos y chicas la ausencia de siacutembolos y pictogramas en los trabajo diarios En definitiva aquella clase era susceptible de ser mejorada desde muchos puntos de vista Si el orientador o la docente de educacioacuten especial lo hubiesen tenido en cuenta esto es hubieran considerado que en la conducta del alumnado influye el modo en que se organiza la clase el ambiente de aprendizaje y la planificacioacuten de la ensentildeanza posiblemente la toma de decisiones con respecto a la escolarizacioacuten de este nintildeo hubiese sido otra y la orientacioacuten de las soluciones tambieacuten

b) Propuesta de intervencioacuten

Nos referimos en esta dimensioacuten al modo en que se interviene para solucionar los problemas Desde el discurso de las dificultades de aprendizaje se centra la intervencioacuten en los problemas individuales tal como se desprende de lo descrito en el apartado anterior En funcioacuten de la informacioacuten de un diagnoacutestico se aplican determinadas estrategias de intervencioacuten especiacuteficas Situados en este punto y siguiendo con nuestro ejemplo de alumno con la etiqueta TGD se aportaraacute al profesora una serie de medidas para ser aplicadas desde el aula ordinaria dirigidas en exclusividad a este chico en cuestioacuten

Estas estrategias de intervencioacuten pueden ser muy apropiadas para seguacuten queacute propoacutesitos pero soslayan otros importantes estaacuten encaminadas al sujeto individual no a cambiar nada de lo que sucede en el aula Pues hemos partido del supuesto de que todo en ella funciona bien o en todo caso su funcionamiento no tiene nada que ver con este ldquocasordquo Pero el aula es un ecosistema y cuando modifico un aspecto como si de una hilera de fichas de domino se tratara se alteran otros tantos Queacute pasaraacute

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con el resto de los demaacutes compantildeeros coacutemo procedo para aplicarle solo a eacutel estas estrategias especiacuteficas coacutemo se pueden insertar tareas cortas y variadas si en mi clase siempre hacemos lo mismo Interrogantes como eacutestos nos deben hacer pensar que bajo esta perspectiva a lo uacutenico que llegaremos es a ldquoremediar las dificultadesrdquo y a lo que es maacutes trascendente a que el profesorado perciba que debe ensentildear de dos formas diferentes ndashal alumno con TGD y al restoshy y que ante esta imposibilidad deduzca que donde mejor estaacute este chico es en otro aula conclusioacuten intensamente alejada de los principios de la Educacioacuten Inclusiva

Desde el discurso del potencial del aprendizaje tal como se observa en el cuadro 1 las propuestas de intervencioacuten arrastran la necesaria reforma pedagoacutegica la mejora de los procesos de ensentildeanza Bajo las sugerencias de Ainscow (1995) se hace necesario pasar de una perspectiva individual a una perspectiva curricular Esta posicioacuten implicaraacute cambios importantes en las praacutecticas de ensentildeanza para hacer que todo el alumnado participe en el aprendizaje

La solucioacuten no puede ser la misma en todos los casos incluidos en la misma categoriacutea de problema (TGD o TDA) con la misma etiqueta ya que no depende de la etiqueta del nintildeo sino de un anaacutelisis reflexivo de coacutemo mejorar la ensentildeanza queacute hacer para que el alumnado con dificultades no quede excluido de la ensentildeanza La situacioacuten soacutelo es posible afrontarla ensayando nuevas estrategias acortar las exposiciones recurrir a un viacutedeo corto para completar con imaacutegenes lo que se ha tratado trabajar de manera cooperativa entre los iguales extraer ejemplos desde las aportaciones de los alumnos elaborar material entre todoshellip Estos ejemplos de posibles cambios no soacutelo haraacuten que el alumnado con dificultades aprenda con maacutes facilidad sino que el resto de los compantildeeros saldraacuten beneficiados al pertenecer a una clase maacutes amena

motivadora y donde todos participan lo cual representa una experiencia verdaderamente educativa

c) Naturaleza de lo experto en pedagogiacutea

Esta dimensioacuten se refiere a la naturaleza de las competencias que deberiacutean alcanzar los profesionales expertos loslas profesionales especialistas en educacioacuten especial profesionales del diagnoacutestico y fundamentalmente los profesores y profesoras de educacioacuten especial Hace referencia expliacutecita a una formacioacuten muy diferente en una u otra visioacuten de la intervencioacuten en el caso del discurso de las dificultades de aprendizaje se trata de un conocimiento sobre las patologiacuteas existentes y su tratamiento (re)educativo Aquiacute conviene recordar que tradicionalmente este tratamiento ha justificado la separacioacuten del alumno o de la alumna de su clase incluso con la integracioacuten se ha considerado prioritaria la necesidad de ldquotratamientordquo considerando eacuteste la modalidad adecuada de educacioacuten para el alumnado con discapacidad

En el aacutembito de la Educacioacuten Especial se ha actuado tradicionalmente al margen del curriacuteculum nos enfrentamos a creencias tradicionales que mantienen esta falta de ldquoconciencia curricularrdquo esa falta de reflexioacuten sobre las formas en que presentamos el curriacuteculum Las dificultades que presenta un alumno o alumna concreta han de definirse no con una etiqueta sino con respecto a las tareas que se le estaacuten exigiendo partiendo de los propoacutesitos planteados en el curriacuteculum y entendiendo que el diagnoacutestico se encamina a la obtencioacuten de datos que informen sobre el grado de flexibilizacioacuten curricular que se necesita

Necesitamos pues desde la perspectiva del discurso del potencial de aprendizaje expertos en hacer un diagnoacutestico que marque las dificultades de aprendizaje en relacioacuten con el contexto de ensentildeanza necesitamos especialistas en apoyar al

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profesorado a flexibilizar el curriacuteculum de tal manera que todo el alumnado de la clase pueda trabajar en eacutel

Esta orientacioacuten del trabajo profesional es muy diferente a la de dispensar tratamiento individual (Swet et al 2011) El propio diagnoacutestico es una praacutectica que deberiacutea incluir como sentildealaba Slee (2006) todos los elementos constituyentes y cambiantes de las relaciones educativas que provocan la discapacidad Esto derivariacutea en implicaciones importantes para la formacioacuten de los profesores especialistas que siguen cursando materias en las que se les ensentildean los defectos humanos desde la perspectiva de prestarles apoyo especiacutefico cuando deberiacutean examinar los modelos sociales de discapacidad las condiciones discapacitantes de la escuela e imaginar la posibilidad de construir otras condiciones

Sin embargo como tambieacuten sentildealaba Slee (1998) los administradores educativos se sienten poco atraiacutedos por una interpretacioacuten socioloacutegica del problema pues las implicaciones que este tipo de interpretaciones tiene para los cambios fundamentales de la pedagogiacutea el curriacuteculum y la organizacioacuten escolar la hacen demasiado difiacuteciles de abordar (en la misma liacutenea que sentildealan los estudios de Skidmore 1998) Se explica asiacute que hayan tenido una mayor acogida las teoriacuteas psicoloacutegicas sobre patologiacuteas individuales que requieren una intervencioacuten terapeacuteutica que permite ofrecer a la integracioacuten una intrincada infraestructura para la gestioacuten de la normalidad que asocia siempre los derechos a claacuteusulas de condicionalidad (siempre que sea lo mejor para el nintildeo)

Para construir otras condiciones desde la perspectiva del discurso del potencial de aprendizaje se considera que la formacioacuten de los profesores especialistas deberiacutea desarrollar competencias que le permitiesen analizar y detectar situaciones contextuales en el aula que incrementan la discapacidad que amplifican las limitaciones de los alumnos para

realizar determinadas tareas no tanto por las caracteriacutesticas individuales de estos chicos y chicas sino por las caracteriacutesticas de las propias tareas en las que se traduce ese curriacuteculum en accioacuten Los profesores de apoyo deberiacutean mostrar y ejercer habilidades para saber variar la presentacioacuten del curriacuteculo cuando observan que los profesores en las aulas estaacuten generando dificultades y exclusiones de parte del alumnado

La formacioacuten tanto en los expertos como en los profesores generalistas ha de ser maacutes sensible a un enfoque de la mejora de la ensentildeanza centrado en los problemas reales de las praacutecticas cotidianas Estos han sido descritos en las investigaciones que se desarrollan en colaboracioacuten con el profesorado ndashen las que el conocimiento teoacuterico y el conocimiento praacutectico sirven de base para un diaacutelogo reflexivoshy de las que se desprenden conclusiones que deberiacutean ser tenidas en cuenta Cuando en un proceso de investigacioacutenndashaccioacuten generamos que el profesorado se haga la pregunta de ldquopor queacute hacemos lo que hacemosrdquo no solo se constata la existencia de un ciacuterculo de ideas dominantes que el profesorado maneja de forma inconsciente sino tambieacuten las debilidades de una formacioacuten que no capacita para analizar criacuteticamente y actuar en consecuencia

Los profesores y las profesoras de apoyo estaacuten en una posicioacuten complicada no soacutelo por esta perspectiva limitada del problema que se les ofrece en su formacioacuten inicial sino tambieacuten porque las estructuras organizativas en las que se desarrolla posteriormente su trabajo profesional les lleva a adoptar cursos de accioacuten que propician un apoyo orientado hacia el alumnado con dificultades seguacuten les llega definido Se les pide que adopten lo que se ha llamado la ldquoperspectiva de accesordquo esto es las estrategias adecuadas para que este alumnado desarrolle las habilidades acadeacutemicas baacutesicas y las habilidades sociales adecuadas con la finalidad de poder mantenerlos en las clases ordinarias Se concibe asiacute que se les facilita su integracioacuten hacieacutendoles que se adapten a los estaacutendares

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del curriacuteculum ordinario sin tener en cuenta que esta perspectiva desconsidera tanto las diferencias como las situaciones particulares circunstancias y personas que son siempre ingredientes esenciales en el desarrollo del proyecto educativo

Cuando el profesorado que se conoce por las siglas PT esto es Profesor de Pedagogiacutea Terapeuacutetica1 acepta al alumnado como ha sido previamente definido e identificado entonces por implicacioacuten tambieacuten acepta como legiacutetimo los propoacutesitos educativos y los contextos en los cuales el alumnado fue inicialmente definido como problemaacutetico como inadaptado o como fracasado Esto fue lo que hizo nuestra maestra del aula enclave con el alumno diagnosticado con la etiqueta TGD Tambieacuten lo que haraacute cuando tenga que apoyar las dificultades de esos chicos y chicas que asisten a esas clases cargadas de formalismo y silencio Por tanto cuando no se cuestiona la legitimidad de los amplios contextos y propoacutesitos en los que su alumnado ha sido asignado para recibir servicios especiales y cuando asume el papel de asesor sobre la base de las limitaciones y condiciones establecidas por otros el profesorado no estaacute asumiendo el papel de educador que deberiacutea desarrollar sino un papel meramente teacutecnico tal y como nos recordara Iano (1990) Para Iano la tarea del profesor no es meramente teacutecnica no consiste en buscar medios eficaces para fines ya definidos por el contrario el profesor mediante el uso del juicio y de la imaginacioacuten debe determinar si las actividades particulares tienen o no un potencial de aprendizaje genuino para su alumnado o si las experiencias particulares y los resultados pueden ser considerados genuinamente educativos para alumnoas particulares (p 464)

La reforma que se necesita para avanzar en la praacutectica de la inclusioacuten ha de desarrollarse dentro de las clases eliminando

los procesos de exclusioacuten que se inician con un tipo de ensentildeanza que permite que parte del alumnado se mantenga al margen sin participar de lo que se estaacute aprendiendo En esta liacutenea son muchos los autores que reclaman la reestructuracioacuten de los roles profesionales del profesorado tanto de aula como de apoyo y que entienden que ello no depende solo de las iniciativas legales de la administracioacuten educativa sino tambieacuten y fundamentalmente del compromiso de toda la escuela en este proceso (Bourke 2009)

d) Axiologiacutea

Desde el discurso del potencial de aprendizaje se asume la equidad y la justicia como valores baacutesicos Esta perspectiva relaciona el discurso de la diferencia de la diversidad y de la discapacidad con la justicia social lo que supone como afirmara Barton (1998 2008) cuestionar aquellas definiciones que aiacuteslan y marginan y reemplazarlas por las que generan solidaridad y dignidad Para este autor no se tratariacutea de integrar a los excluidos en la sociedad como es porque volveriacutean los mismos rechazos se tratariacutea de crear una sociedad nueva en la que nadie esteacute excluido de antemano

Identificar los valores que subyacen bajo los dos discursos que estamos describiendo es fundamental para adoptar un posicionamiento coherente con la Educacioacuten Inclusiva El pragmatismo subyacente en al discurso de las dificultades del aprendizaje lleva a plantear soluciones sin un anaacutelisis reflexivo del uso que hacemos del conocimiento y su relacioacuten con los nuevos valores sociales La reflexioacuten sobre el conocimiento es necesaria porque como sentildeala Giddens (1999) los cambios en el orden de los valores no son independientes de las innovaciones en la orientacioacuten cognitiva creada por las perspectivas cambiantes sobre el mundo social Esto es los cambios de enfoques teoacutericos no son independientes del

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cambio de la orientacioacuten de los valores y los que orientan la Educacioacuten Inclusiva son muy diferentes de aquellos que inspiraron la necesidad de un sistema de educacioacuten aparte para los nintildeos y nintildeas que no se adaptaban a la escuela a principios del siglo XX

Una actitud reflexiva es la que ha llevado a plantear la necesidad de cambios de reforma de las instituciones sociales Debemos tener en cuenta que a nivel de poliacuteticas de accioacuten social como sentildeala Amy Gutmann (2001) el objetivo mismo de representar o respetar las diferencias en las instituciones puacuteblicas estaacute mal orientado pues nuestra libertad e igualdad como ciudadanos estaacuten protegidas soacutelo en tanto en cuanto nos remitimos a nuestras caracteriacutesticas comunes a nuestras necesidades universales La poliacutetica necesaria debe estar orientada hacia una representacioacuten y respeto a las diferencias que considere dos direcciones

shy La de la proteccioacuten de los derechos baacutesicos del individuo en la que nos hemos movido hasta ahora (basada sobre el reconocimiento de lo comuacuten de las necesidades universales)

shy La del reconocimiento de las necesidades particulares que es la que necesitamos desarrollar (basada sobre el reconocimiento de las diferencias)

Si desarrollamos esta orientacioacuten y entendemos que las instituciones sociales deben responder no soacutelo universales sino tambieacuten particulares en el caso de la escuela se trata de poner en praacutectica un modelo pedagoacutegico que incluya tres elementos claves agencia capacitacioacuten y diversidad para desarrollar una estrategia de justicia social Se trata de apoyar la participacioacuten social del alumnado con discapacidad en las actividades escolares y asegurar que el curriacuteculum sea accesible a todos a la vez que se trabaja para deconstruir la visioacuten negativa sobre las diferencias (Higgins et al2009)

Porque parece que lo que hemos asumido en el plano eacutetico con relacioacuten a la diversidad

es la necesidad de respeto y tolerancia pero ambas se representan como foacutermulas de correccioacuten poliacutetica maacutes que como actitudes necesarias para ser capaces de establecer diaacutelogo con el otro (el considerado diferente) Para dejar de considerarlo como parte de esos otros y empezar a aprender el significado de la diferencia la diversidad la tolerancia por si sola no basta pues parece sugerir como sentildeala Ramiacuten Jahanbegloo (2007) la no interferencia en las formas de vivir o pensar de los demaacutes maacutes que en una receptividad de la ldquootredadrdquo del otro (p 22) Deberiacuteamos detenernos a reflexionar sobre coacutemo miramos a ldquoesos otrosrdquo y por tanto como los vemos y entendemos Porque igual las limitaciones que vemos en ellos tienen que ver con las nuestras (con nuestra propia incomprensioacuten de la diferencia) y sean las nuestras las que limiten sus posibilidades de ser como son o como quieren ser a nuestros ojos y ante siacute mismos

Algunas razones para cambiar

Podemos quedar abrumados por la complejidad que exige el desarrollo de la educacioacuten inclusiva pero es mejor empezar a reflexionar sobre las razones por las que deberiacuteamos cambiar

Porquehellip tal vez haya que pensar en un modo menos caritativo y beneacutefico en torno a la diversidad y comenzar entonces a pensar en la diferencia como aquello que nos constituye a todos y a todashellip (Skliar 2007136)

Porquehellipuna se da cuenta de que los debates las opiniones las clasificaciones y las distintas interpretaciones de la realidad que se manejan casi nunca se producen desde la escucha de lo que dicen piensan y sienten las personas portadoras de alguna discapacidad maacutes o menos manifiesta y sus allegados Es decir casi ninguna escucha la vida (Peacuterez de Lara 2008 25)

Porque estaacuten muy frescas en nosotros las imaacutegenes de escuelas obstinadas en retener

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al otro deshacieacutendose de eacutel esto es antes de que se manifieste como tal en cuanto a tal es que son muy recientes las arquitecturas demasiado uniformes los salones por demaacutes poblados de atenciones ausentes la vacua idea del aprendizaje uacutenico la igualmente vacua nocioacuten de ensentildeanza uacutenica el dolor de los que se fueron el patio cada vez maacutes violento Y esto le lleva a pensar que la diversidad puede convertirse en un concepto sin experiencia o ser considerada como la experiencia de esos otros a los que la escuela describe clasifica etiqueta (Skliar 2007137)

Porque el mundo de las aulas ndashy por extensioacuten el mundo en generalshy se convierte en un lugar maacutes interesante y vital donde vivir y trabajar cuando comenzamos a advertir su complejidad moral es decir su pleno potencial para transmitir el sentido moral de todo lo que nos rodea Soacutelo entonces nos damos cuenta de la limitada visioacuten que implica considerar las escuelas como instituciones cuya uacutenica funcioacuten consiste en dotar a los alumnos de conocimientos y destrezas que necesitaraacuten para salir adelante en el mundo (Jankson Boostrom y Hansen 200312)

Porque las escuelas hacen mucho maacutes que eso y aun siendo eacutesta la principal funcioacuten que se les otorga la potencia formativa de estas instituciones se extiende mucho maacutes allaacute de las metas del curriacuteculum oficial (hellip) influyen en el modo en que esos alumnos se ven a siacute mismos y ven a los demaacuteshellip (Ibiacutedem) En consecuencia asumir la diversidad en cuanto se refiere a una forma de receptividad de la diferencia deberiacutea traducirse en formas de expresividad diferentes a las que vemos y oiacutemos en las aulas

Porque si la diversidad fuera una experiencia compartida las escuelas seriacutean lugares de acogida de bienvenida de recibimiento Quiero decir con ello que no estariacutea mal decir y pensar la diversidad en teacuterminos de hospitalidad Pensar la diversidad en teacuterminos de hospitalidad

supone ni maacutes ni menos que cambiar el lenguaje de nuestra propia experiencia y entrar en el territorio de la atencioacuten al otro (Skliar 2007137) Algo muy diferente a lo que supone el lenguaje reformista de la ldquoatencioacuten a la diversidadrdquo

helliplo que estaacute en juego aquiacute es una hospitalidad sin condicioacuten esto es dejar que el otro irrumpa como tal en nuestras aulas en nuestros temas en nuestro curriacuteculo escolar en nuestros patios en nuestra vida de lo que se trata entonces no es tanto de conquistar al otro para que ocupe un lugar en nuestras escuelas y alliacute se quede sin maacutes sino que la escuela sea responsable de ese otro hasta tal punto que se haga posible una metamorfosis a partir del otro (Skliar ibiacutedem)

Deberiacuteamos hablar entonces maacutes que de ldquorespuestasrdquo de ldquoreceptividadrdquo en el sentido que le otorga Ramiacuten Jahanbegloo y de hospitalidad de bienvenida de recibimiento como la entiende Skliar Se tratariacutea entonces no de saber queacute hacer con el otro sino maacutes bien de saber queacute hacer con nosotros mismos con nosotras mismas saber en queacute sentido tenemos que cambiar nosotrosas maacutes que de coacutemo podemos cambiarles a ellosas Deberiacuteamos pensar en las medidas de atencioacuten a la diversidad que deberiacuteamos aplicarnos a nosotros mismos a nosotras mismas

Son estas cuestiones las que nos deben preocupar porque efectivamente la respuesta ha de ser de otro orden Porque si hay alguna posibilidad de cambio eacuteste no va a venir desde fuera de los decretos que intentan regular la atencioacuten a la diversidad pero que lo uacutenico que refieren son largos artiacuteculos para aclarar los teacuterminos que se convierten en nuevas ldquoetiquetasrdquo justificando procedimientos de diagnoacutestico y tratamiento bajo perspectivas obsoletas e inadecuadas Esta realidad se hace evidente entre otras disposiciones en el DECRETO 1042010 de 29 de Julio por el que se regula la atencioacuten a la diversidad del alumnado en

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el aacutembito de la ensentildeanza no universitaria de Canarias En este texto (artiacuteculo 143) se llega a especificar incluso que las adaptaciones curriculares se desarrollaraacuten mediante programas educativos personalizados al maacutes puro estilo de los antiguos y criticados PDI (Programas de Desarrollo Individualizado) programasshytratamientos que tan poca efectividad demostraron Esta desafortunada orientacioacuten de las Adaptaciones Curriculares que en la actualidad la vemos ya de manera expliacutecita en los textos legales la adelantaacutebamos en otros estudios (Garciacutea Pastor y Goacutemez Torres 1998)

En definitiva se hace evidente que la posibilidad de cambio vendraacute desde dentro de nuestras cabezas y de nuestro corazoacuten si el cambio significa responsabilidad receptividad hospitalidad bienvenida recibimiento

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potencial de aprendizaje Considerando estos niveles de anaacutelisis propuestos por Skidmore podemos avanzar profundizando en las implicaciones de uno y otro discurso

a) Teoriacutea de la causacioacuten

Desde discurso de las dificultades de aprendizaje la causa del fracaso escolar estaacute en el alumno o la alumna que presenta dificultades Una explicacioacuten que ha sido cuestionada por socioacutelogos e investigadores sociales (Skrtic 1996) que han considerado que no hay una teoriacutea que la respalde sino que es un supuesto de iacutendole praacutectico (Bogdan y Kugelmass 1984) o que tal explicacioacuten en todo caso es el resultado de la fusioacuten de teoriacuteas procedentes de campos diferentes lo que afecta de modo fundamental al diagnoacutestico sobre todo cuando se trata de explicar como patoloacutegica cualquier conducta que se aparta de la norma estadiacutestica (Mercer 1973 ) o que en todo caso estas disciplinas donde se ha buscado explicacioacuten no son las adecuadas o al menos son limitadas ya que los modelos meacutedicos y psicoloacutegicos aportan definiciones y clasificaciones patoloacutegicas para explicar las dificultades de aprendizaje pero no pueden aportar otras explicaciones posibles para la situacioacuten del alumnado que tiene dificultades en la escuela (situacioacuten social situacioacuten dentro del funcionamiento institucional intereses poliacuteticos e ideoloacutegicos) Es decir todas aquellas cuestiones que se han ido revelando importantes en la consideracioacuten de la discapacidad y en el papel que juega la educacioacuten especial con respecto a la educacioacuten general

Son precisamente las explicaciones que tienen en cuenta este contexto maacutes amplio las que han aportado una visioacuten alternativa de los efectos de las praacutecticas diagnoacutesticas sobre todo en cuanto a la asignacioacuten de etiquetas que identifican al alumno o alumna con determinadas categoriacuteas de discapacidad que requieren un tratamiento especiacutefico Una identificacioacuten que aunque en principio se encamina a prestar ayudar tiende a generar

expectativas negativas sobre el rendimiento y el comportamiento del sujeto etiquetado tal y como hemos explicado maacutes arriba

iquestQueacute ocurre en la praacutectica ante un alumno que se dispersa mucho en clase que es muy impulsivo que siempre estaacute movieacutendose Lo que ocurre es que el profesor o la profesora espera una explicacioacuten que requiere la intervencioacuten de un experto En este caso posiblemente el diagnoacutestico llegue a asignar la etiqueta de alumno con TDA(H) (trastorno de deacuteficit de atencioacuten con o sin hiperactividad) pues las conductas se consideran siacutentomas y se trata de saber si es chico es o no es un TDA(H) Tal y como hemos expuesto la identificacioacuten se basa en un bipolar modelo similar al que usa la medicina (existe o no existe una patologiacutea) pero se trata de una trasposicioacuten del modelo psicoloacutegico que considera estas conductas ldquodesviadasrdquo con respecto a lo estadiacutesticamente normal Pero lo estadiacutesticamente normal no establece un juicio neutro por el contrario marca la adecuacioacuten de la conducta a los criterios sociales y en este caso a lo que se considera una conducta escolar apropiada

No podemos establecer sin maacutes una relacioacuten de causashyefecto entre estas conductas y un rendimiento inadecuado deberiacuteamos identificar cuaacuteles son las dificultades en el aprendizaje en relacioacuten con las tareas que se desarrollan en la clase no soacutelo en relacioacuten a estas conductas sino con el modo en que se desarrolla el curriacuteculum el tipo de adaptacioacuten al grupo de clase las actividades planificadas para conseguir adquirir los conocimientos y habilidades propuestos Nuestra recomendacioacuten para loslas profesionales del diagnoacutestico es siempre la misma cuando un profesor o profesora viene diciendo ldquotengo un nintildeo con problemasrdquo hay que responderle redefiniendo el problema hacieacutendole ver que es eacutel o ella ella que tiene problemas con un nintildeo

Incluirlo sin maacutes en un diagnoacutestico que no tiene en cuenta el contexto en el que los

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ldquoproblemasrdquo aparecen es desconsiderar la influencia del profesor en los procesos de ensentildeanza y del ambiente de aprendizaje que ha creado en la clase Significa a menudo excluir al profesor o profesora de la responsabilidad de ensentildear a este alumno con el bagaje de conocimientos que tiene al entender que lo que ocurre estaacute en el nintildeo es un problema individual que necesita tratamiento y por tanto la intervencioacuten de un especialista

Hagamos referencia a un caso real el de un nintildeo diagnosticado con un Trastorno Generalizado del Desarrollo (TGD) que estaba escolarizado en un aula de 3ordm de Educacioacuten Infantil Al terminar el curso el orientador del centro revisoacute la adscripcioacuten de este chico al aula ordinaria y tomoacute la decisioacuten a pesar del alto funcionamiento cognitivo del alumno de enviarlo a un aula enclave La profesora de Educacioacuten Especial que alliacute impartiacutea clase lo recibioacute al antildeo siguiente convencida de la adecuacioacuten de este cambio Entre los argumentos que al experto le llevaron a esta decisioacuten pesaban los comentarios de la maestra que lo habiacutea tutorizado el uacuteltimo antildeo no se le observa avance no estaacute integrado socialmente con los compantildeeros sus competencias no estaacuten siendo debidamente desarrolladas con veinte nintildeos maacutes en el aulahellip Y esto era objetivo el chico no pareciacutea muy adaptado a ese contexto ordinario de aula

Pero como si en el avance del alumno solo intervinieran las caracteriacutesticas del propio individuo nadie cuestionoacute shyni el orientador ni la nueva maestra de Educacioacuten Especial del aula enclaveshy coacutemo habiacutea sido el contexto escolar las praacutecticas diarias que se desarrollaban en aquella clase de Educacioacuten Infantil a la que asistiacutea este chico Nosotras siacute lo hicimos (Marchena 2000) En aquella clase pocas actividades eran propicias para el grupo completo y mucho menos para este alumno con TGD La realizacioacuten casi continua de fichas las observaciones a traveacutes de materiales impresos y no de realidades directas u

objetos la escasa utilizacioacuten de la muacutesica la presencia de refuerzos sociales y no tangibles la creacioacuten de talleres con grupos numerosos la interaccioacuten tan despersonalizada que manteniacutea la maestra con los chicos y chicas la ausencia de siacutembolos y pictogramas en los trabajo diarios En definitiva aquella clase era susceptible de ser mejorada desde muchos puntos de vista Si el orientador o la docente de educacioacuten especial lo hubiesen tenido en cuenta esto es hubieran considerado que en la conducta del alumnado influye el modo en que se organiza la clase el ambiente de aprendizaje y la planificacioacuten de la ensentildeanza posiblemente la toma de decisiones con respecto a la escolarizacioacuten de este nintildeo hubiese sido otra y la orientacioacuten de las soluciones tambieacuten

b) Propuesta de intervencioacuten

Nos referimos en esta dimensioacuten al modo en que se interviene para solucionar los problemas Desde el discurso de las dificultades de aprendizaje se centra la intervencioacuten en los problemas individuales tal como se desprende de lo descrito en el apartado anterior En funcioacuten de la informacioacuten de un diagnoacutestico se aplican determinadas estrategias de intervencioacuten especiacuteficas Situados en este punto y siguiendo con nuestro ejemplo de alumno con la etiqueta TGD se aportaraacute al profesora una serie de medidas para ser aplicadas desde el aula ordinaria dirigidas en exclusividad a este chico en cuestioacuten

Estas estrategias de intervencioacuten pueden ser muy apropiadas para seguacuten queacute propoacutesitos pero soslayan otros importantes estaacuten encaminadas al sujeto individual no a cambiar nada de lo que sucede en el aula Pues hemos partido del supuesto de que todo en ella funciona bien o en todo caso su funcionamiento no tiene nada que ver con este ldquocasordquo Pero el aula es un ecosistema y cuando modifico un aspecto como si de una hilera de fichas de domino se tratara se alteran otros tantos Queacute pasaraacute

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con el resto de los demaacutes compantildeeros coacutemo procedo para aplicarle solo a eacutel estas estrategias especiacuteficas coacutemo se pueden insertar tareas cortas y variadas si en mi clase siempre hacemos lo mismo Interrogantes como eacutestos nos deben hacer pensar que bajo esta perspectiva a lo uacutenico que llegaremos es a ldquoremediar las dificultadesrdquo y a lo que es maacutes trascendente a que el profesorado perciba que debe ensentildear de dos formas diferentes ndashal alumno con TGD y al restoshy y que ante esta imposibilidad deduzca que donde mejor estaacute este chico es en otro aula conclusioacuten intensamente alejada de los principios de la Educacioacuten Inclusiva

Desde el discurso del potencial del aprendizaje tal como se observa en el cuadro 1 las propuestas de intervencioacuten arrastran la necesaria reforma pedagoacutegica la mejora de los procesos de ensentildeanza Bajo las sugerencias de Ainscow (1995) se hace necesario pasar de una perspectiva individual a una perspectiva curricular Esta posicioacuten implicaraacute cambios importantes en las praacutecticas de ensentildeanza para hacer que todo el alumnado participe en el aprendizaje

La solucioacuten no puede ser la misma en todos los casos incluidos en la misma categoriacutea de problema (TGD o TDA) con la misma etiqueta ya que no depende de la etiqueta del nintildeo sino de un anaacutelisis reflexivo de coacutemo mejorar la ensentildeanza queacute hacer para que el alumnado con dificultades no quede excluido de la ensentildeanza La situacioacuten soacutelo es posible afrontarla ensayando nuevas estrategias acortar las exposiciones recurrir a un viacutedeo corto para completar con imaacutegenes lo que se ha tratado trabajar de manera cooperativa entre los iguales extraer ejemplos desde las aportaciones de los alumnos elaborar material entre todoshellip Estos ejemplos de posibles cambios no soacutelo haraacuten que el alumnado con dificultades aprenda con maacutes facilidad sino que el resto de los compantildeeros saldraacuten beneficiados al pertenecer a una clase maacutes amena

motivadora y donde todos participan lo cual representa una experiencia verdaderamente educativa

c) Naturaleza de lo experto en pedagogiacutea

Esta dimensioacuten se refiere a la naturaleza de las competencias que deberiacutean alcanzar los profesionales expertos loslas profesionales especialistas en educacioacuten especial profesionales del diagnoacutestico y fundamentalmente los profesores y profesoras de educacioacuten especial Hace referencia expliacutecita a una formacioacuten muy diferente en una u otra visioacuten de la intervencioacuten en el caso del discurso de las dificultades de aprendizaje se trata de un conocimiento sobre las patologiacuteas existentes y su tratamiento (re)educativo Aquiacute conviene recordar que tradicionalmente este tratamiento ha justificado la separacioacuten del alumno o de la alumna de su clase incluso con la integracioacuten se ha considerado prioritaria la necesidad de ldquotratamientordquo considerando eacuteste la modalidad adecuada de educacioacuten para el alumnado con discapacidad

En el aacutembito de la Educacioacuten Especial se ha actuado tradicionalmente al margen del curriacuteculum nos enfrentamos a creencias tradicionales que mantienen esta falta de ldquoconciencia curricularrdquo esa falta de reflexioacuten sobre las formas en que presentamos el curriacuteculum Las dificultades que presenta un alumno o alumna concreta han de definirse no con una etiqueta sino con respecto a las tareas que se le estaacuten exigiendo partiendo de los propoacutesitos planteados en el curriacuteculum y entendiendo que el diagnoacutestico se encamina a la obtencioacuten de datos que informen sobre el grado de flexibilizacioacuten curricular que se necesita

Necesitamos pues desde la perspectiva del discurso del potencial de aprendizaje expertos en hacer un diagnoacutestico que marque las dificultades de aprendizaje en relacioacuten con el contexto de ensentildeanza necesitamos especialistas en apoyar al

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profesorado a flexibilizar el curriacuteculum de tal manera que todo el alumnado de la clase pueda trabajar en eacutel

Esta orientacioacuten del trabajo profesional es muy diferente a la de dispensar tratamiento individual (Swet et al 2011) El propio diagnoacutestico es una praacutectica que deberiacutea incluir como sentildealaba Slee (2006) todos los elementos constituyentes y cambiantes de las relaciones educativas que provocan la discapacidad Esto derivariacutea en implicaciones importantes para la formacioacuten de los profesores especialistas que siguen cursando materias en las que se les ensentildean los defectos humanos desde la perspectiva de prestarles apoyo especiacutefico cuando deberiacutean examinar los modelos sociales de discapacidad las condiciones discapacitantes de la escuela e imaginar la posibilidad de construir otras condiciones

Sin embargo como tambieacuten sentildealaba Slee (1998) los administradores educativos se sienten poco atraiacutedos por una interpretacioacuten socioloacutegica del problema pues las implicaciones que este tipo de interpretaciones tiene para los cambios fundamentales de la pedagogiacutea el curriacuteculum y la organizacioacuten escolar la hacen demasiado difiacuteciles de abordar (en la misma liacutenea que sentildealan los estudios de Skidmore 1998) Se explica asiacute que hayan tenido una mayor acogida las teoriacuteas psicoloacutegicas sobre patologiacuteas individuales que requieren una intervencioacuten terapeacuteutica que permite ofrecer a la integracioacuten una intrincada infraestructura para la gestioacuten de la normalidad que asocia siempre los derechos a claacuteusulas de condicionalidad (siempre que sea lo mejor para el nintildeo)

Para construir otras condiciones desde la perspectiva del discurso del potencial de aprendizaje se considera que la formacioacuten de los profesores especialistas deberiacutea desarrollar competencias que le permitiesen analizar y detectar situaciones contextuales en el aula que incrementan la discapacidad que amplifican las limitaciones de los alumnos para

realizar determinadas tareas no tanto por las caracteriacutesticas individuales de estos chicos y chicas sino por las caracteriacutesticas de las propias tareas en las que se traduce ese curriacuteculum en accioacuten Los profesores de apoyo deberiacutean mostrar y ejercer habilidades para saber variar la presentacioacuten del curriacuteculo cuando observan que los profesores en las aulas estaacuten generando dificultades y exclusiones de parte del alumnado

La formacioacuten tanto en los expertos como en los profesores generalistas ha de ser maacutes sensible a un enfoque de la mejora de la ensentildeanza centrado en los problemas reales de las praacutecticas cotidianas Estos han sido descritos en las investigaciones que se desarrollan en colaboracioacuten con el profesorado ndashen las que el conocimiento teoacuterico y el conocimiento praacutectico sirven de base para un diaacutelogo reflexivoshy de las que se desprenden conclusiones que deberiacutean ser tenidas en cuenta Cuando en un proceso de investigacioacutenndashaccioacuten generamos que el profesorado se haga la pregunta de ldquopor queacute hacemos lo que hacemosrdquo no solo se constata la existencia de un ciacuterculo de ideas dominantes que el profesorado maneja de forma inconsciente sino tambieacuten las debilidades de una formacioacuten que no capacita para analizar criacuteticamente y actuar en consecuencia

Los profesores y las profesoras de apoyo estaacuten en una posicioacuten complicada no soacutelo por esta perspectiva limitada del problema que se les ofrece en su formacioacuten inicial sino tambieacuten porque las estructuras organizativas en las que se desarrolla posteriormente su trabajo profesional les lleva a adoptar cursos de accioacuten que propician un apoyo orientado hacia el alumnado con dificultades seguacuten les llega definido Se les pide que adopten lo que se ha llamado la ldquoperspectiva de accesordquo esto es las estrategias adecuadas para que este alumnado desarrolle las habilidades acadeacutemicas baacutesicas y las habilidades sociales adecuadas con la finalidad de poder mantenerlos en las clases ordinarias Se concibe asiacute que se les facilita su integracioacuten hacieacutendoles que se adapten a los estaacutendares

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del curriacuteculum ordinario sin tener en cuenta que esta perspectiva desconsidera tanto las diferencias como las situaciones particulares circunstancias y personas que son siempre ingredientes esenciales en el desarrollo del proyecto educativo

Cuando el profesorado que se conoce por las siglas PT esto es Profesor de Pedagogiacutea Terapeuacutetica1 acepta al alumnado como ha sido previamente definido e identificado entonces por implicacioacuten tambieacuten acepta como legiacutetimo los propoacutesitos educativos y los contextos en los cuales el alumnado fue inicialmente definido como problemaacutetico como inadaptado o como fracasado Esto fue lo que hizo nuestra maestra del aula enclave con el alumno diagnosticado con la etiqueta TGD Tambieacuten lo que haraacute cuando tenga que apoyar las dificultades de esos chicos y chicas que asisten a esas clases cargadas de formalismo y silencio Por tanto cuando no se cuestiona la legitimidad de los amplios contextos y propoacutesitos en los que su alumnado ha sido asignado para recibir servicios especiales y cuando asume el papel de asesor sobre la base de las limitaciones y condiciones establecidas por otros el profesorado no estaacute asumiendo el papel de educador que deberiacutea desarrollar sino un papel meramente teacutecnico tal y como nos recordara Iano (1990) Para Iano la tarea del profesor no es meramente teacutecnica no consiste en buscar medios eficaces para fines ya definidos por el contrario el profesor mediante el uso del juicio y de la imaginacioacuten debe determinar si las actividades particulares tienen o no un potencial de aprendizaje genuino para su alumnado o si las experiencias particulares y los resultados pueden ser considerados genuinamente educativos para alumnoas particulares (p 464)

La reforma que se necesita para avanzar en la praacutectica de la inclusioacuten ha de desarrollarse dentro de las clases eliminando

los procesos de exclusioacuten que se inician con un tipo de ensentildeanza que permite que parte del alumnado se mantenga al margen sin participar de lo que se estaacute aprendiendo En esta liacutenea son muchos los autores que reclaman la reestructuracioacuten de los roles profesionales del profesorado tanto de aula como de apoyo y que entienden que ello no depende solo de las iniciativas legales de la administracioacuten educativa sino tambieacuten y fundamentalmente del compromiso de toda la escuela en este proceso (Bourke 2009)

d) Axiologiacutea

Desde el discurso del potencial de aprendizaje se asume la equidad y la justicia como valores baacutesicos Esta perspectiva relaciona el discurso de la diferencia de la diversidad y de la discapacidad con la justicia social lo que supone como afirmara Barton (1998 2008) cuestionar aquellas definiciones que aiacuteslan y marginan y reemplazarlas por las que generan solidaridad y dignidad Para este autor no se tratariacutea de integrar a los excluidos en la sociedad como es porque volveriacutean los mismos rechazos se tratariacutea de crear una sociedad nueva en la que nadie esteacute excluido de antemano

Identificar los valores que subyacen bajo los dos discursos que estamos describiendo es fundamental para adoptar un posicionamiento coherente con la Educacioacuten Inclusiva El pragmatismo subyacente en al discurso de las dificultades del aprendizaje lleva a plantear soluciones sin un anaacutelisis reflexivo del uso que hacemos del conocimiento y su relacioacuten con los nuevos valores sociales La reflexioacuten sobre el conocimiento es necesaria porque como sentildeala Giddens (1999) los cambios en el orden de los valores no son independientes de las innovaciones en la orientacioacuten cognitiva creada por las perspectivas cambiantes sobre el mundo social Esto es los cambios de enfoques teoacutericos no son independientes del

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cambio de la orientacioacuten de los valores y los que orientan la Educacioacuten Inclusiva son muy diferentes de aquellos que inspiraron la necesidad de un sistema de educacioacuten aparte para los nintildeos y nintildeas que no se adaptaban a la escuela a principios del siglo XX

Una actitud reflexiva es la que ha llevado a plantear la necesidad de cambios de reforma de las instituciones sociales Debemos tener en cuenta que a nivel de poliacuteticas de accioacuten social como sentildeala Amy Gutmann (2001) el objetivo mismo de representar o respetar las diferencias en las instituciones puacuteblicas estaacute mal orientado pues nuestra libertad e igualdad como ciudadanos estaacuten protegidas soacutelo en tanto en cuanto nos remitimos a nuestras caracteriacutesticas comunes a nuestras necesidades universales La poliacutetica necesaria debe estar orientada hacia una representacioacuten y respeto a las diferencias que considere dos direcciones

shy La de la proteccioacuten de los derechos baacutesicos del individuo en la que nos hemos movido hasta ahora (basada sobre el reconocimiento de lo comuacuten de las necesidades universales)

shy La del reconocimiento de las necesidades particulares que es la que necesitamos desarrollar (basada sobre el reconocimiento de las diferencias)

Si desarrollamos esta orientacioacuten y entendemos que las instituciones sociales deben responder no soacutelo universales sino tambieacuten particulares en el caso de la escuela se trata de poner en praacutectica un modelo pedagoacutegico que incluya tres elementos claves agencia capacitacioacuten y diversidad para desarrollar una estrategia de justicia social Se trata de apoyar la participacioacuten social del alumnado con discapacidad en las actividades escolares y asegurar que el curriacuteculum sea accesible a todos a la vez que se trabaja para deconstruir la visioacuten negativa sobre las diferencias (Higgins et al2009)

Porque parece que lo que hemos asumido en el plano eacutetico con relacioacuten a la diversidad

es la necesidad de respeto y tolerancia pero ambas se representan como foacutermulas de correccioacuten poliacutetica maacutes que como actitudes necesarias para ser capaces de establecer diaacutelogo con el otro (el considerado diferente) Para dejar de considerarlo como parte de esos otros y empezar a aprender el significado de la diferencia la diversidad la tolerancia por si sola no basta pues parece sugerir como sentildeala Ramiacuten Jahanbegloo (2007) la no interferencia en las formas de vivir o pensar de los demaacutes maacutes que en una receptividad de la ldquootredadrdquo del otro (p 22) Deberiacuteamos detenernos a reflexionar sobre coacutemo miramos a ldquoesos otrosrdquo y por tanto como los vemos y entendemos Porque igual las limitaciones que vemos en ellos tienen que ver con las nuestras (con nuestra propia incomprensioacuten de la diferencia) y sean las nuestras las que limiten sus posibilidades de ser como son o como quieren ser a nuestros ojos y ante siacute mismos

Algunas razones para cambiar

Podemos quedar abrumados por la complejidad que exige el desarrollo de la educacioacuten inclusiva pero es mejor empezar a reflexionar sobre las razones por las que deberiacuteamos cambiar

Porquehellip tal vez haya que pensar en un modo menos caritativo y beneacutefico en torno a la diversidad y comenzar entonces a pensar en la diferencia como aquello que nos constituye a todos y a todashellip (Skliar 2007136)

Porquehellipuna se da cuenta de que los debates las opiniones las clasificaciones y las distintas interpretaciones de la realidad que se manejan casi nunca se producen desde la escucha de lo que dicen piensan y sienten las personas portadoras de alguna discapacidad maacutes o menos manifiesta y sus allegados Es decir casi ninguna escucha la vida (Peacuterez de Lara 2008 25)

Porque estaacuten muy frescas en nosotros las imaacutegenes de escuelas obstinadas en retener

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al otro deshacieacutendose de eacutel esto es antes de que se manifieste como tal en cuanto a tal es que son muy recientes las arquitecturas demasiado uniformes los salones por demaacutes poblados de atenciones ausentes la vacua idea del aprendizaje uacutenico la igualmente vacua nocioacuten de ensentildeanza uacutenica el dolor de los que se fueron el patio cada vez maacutes violento Y esto le lleva a pensar que la diversidad puede convertirse en un concepto sin experiencia o ser considerada como la experiencia de esos otros a los que la escuela describe clasifica etiqueta (Skliar 2007137)

Porque el mundo de las aulas ndashy por extensioacuten el mundo en generalshy se convierte en un lugar maacutes interesante y vital donde vivir y trabajar cuando comenzamos a advertir su complejidad moral es decir su pleno potencial para transmitir el sentido moral de todo lo que nos rodea Soacutelo entonces nos damos cuenta de la limitada visioacuten que implica considerar las escuelas como instituciones cuya uacutenica funcioacuten consiste en dotar a los alumnos de conocimientos y destrezas que necesitaraacuten para salir adelante en el mundo (Jankson Boostrom y Hansen 200312)

Porque las escuelas hacen mucho maacutes que eso y aun siendo eacutesta la principal funcioacuten que se les otorga la potencia formativa de estas instituciones se extiende mucho maacutes allaacute de las metas del curriacuteculum oficial (hellip) influyen en el modo en que esos alumnos se ven a siacute mismos y ven a los demaacuteshellip (Ibiacutedem) En consecuencia asumir la diversidad en cuanto se refiere a una forma de receptividad de la diferencia deberiacutea traducirse en formas de expresividad diferentes a las que vemos y oiacutemos en las aulas

Porque si la diversidad fuera una experiencia compartida las escuelas seriacutean lugares de acogida de bienvenida de recibimiento Quiero decir con ello que no estariacutea mal decir y pensar la diversidad en teacuterminos de hospitalidad Pensar la diversidad en teacuterminos de hospitalidad

supone ni maacutes ni menos que cambiar el lenguaje de nuestra propia experiencia y entrar en el territorio de la atencioacuten al otro (Skliar 2007137) Algo muy diferente a lo que supone el lenguaje reformista de la ldquoatencioacuten a la diversidadrdquo

helliplo que estaacute en juego aquiacute es una hospitalidad sin condicioacuten esto es dejar que el otro irrumpa como tal en nuestras aulas en nuestros temas en nuestro curriacuteculo escolar en nuestros patios en nuestra vida de lo que se trata entonces no es tanto de conquistar al otro para que ocupe un lugar en nuestras escuelas y alliacute se quede sin maacutes sino que la escuela sea responsable de ese otro hasta tal punto que se haga posible una metamorfosis a partir del otro (Skliar ibiacutedem)

Deberiacuteamos hablar entonces maacutes que de ldquorespuestasrdquo de ldquoreceptividadrdquo en el sentido que le otorga Ramiacuten Jahanbegloo y de hospitalidad de bienvenida de recibimiento como la entiende Skliar Se tratariacutea entonces no de saber queacute hacer con el otro sino maacutes bien de saber queacute hacer con nosotros mismos con nosotras mismas saber en queacute sentido tenemos que cambiar nosotrosas maacutes que de coacutemo podemos cambiarles a ellosas Deberiacuteamos pensar en las medidas de atencioacuten a la diversidad que deberiacuteamos aplicarnos a nosotros mismos a nosotras mismas

Son estas cuestiones las que nos deben preocupar porque efectivamente la respuesta ha de ser de otro orden Porque si hay alguna posibilidad de cambio eacuteste no va a venir desde fuera de los decretos que intentan regular la atencioacuten a la diversidad pero que lo uacutenico que refieren son largos artiacuteculos para aclarar los teacuterminos que se convierten en nuevas ldquoetiquetasrdquo justificando procedimientos de diagnoacutestico y tratamiento bajo perspectivas obsoletas e inadecuadas Esta realidad se hace evidente entre otras disposiciones en el DECRETO 1042010 de 29 de Julio por el que se regula la atencioacuten a la diversidad del alumnado en

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el aacutembito de la ensentildeanza no universitaria de Canarias En este texto (artiacuteculo 143) se llega a especificar incluso que las adaptaciones curriculares se desarrollaraacuten mediante programas educativos personalizados al maacutes puro estilo de los antiguos y criticados PDI (Programas de Desarrollo Individualizado) programasshytratamientos que tan poca efectividad demostraron Esta desafortunada orientacioacuten de las Adaptaciones Curriculares que en la actualidad la vemos ya de manera expliacutecita en los textos legales la adelantaacutebamos en otros estudios (Garciacutea Pastor y Goacutemez Torres 1998)

En definitiva se hace evidente que la posibilidad de cambio vendraacute desde dentro de nuestras cabezas y de nuestro corazoacuten si el cambio significa responsabilidad receptividad hospitalidad bienvenida recibimiento

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ldquoproblemasrdquo aparecen es desconsiderar la influencia del profesor en los procesos de ensentildeanza y del ambiente de aprendizaje que ha creado en la clase Significa a menudo excluir al profesor o profesora de la responsabilidad de ensentildear a este alumno con el bagaje de conocimientos que tiene al entender que lo que ocurre estaacute en el nintildeo es un problema individual que necesita tratamiento y por tanto la intervencioacuten de un especialista

Hagamos referencia a un caso real el de un nintildeo diagnosticado con un Trastorno Generalizado del Desarrollo (TGD) que estaba escolarizado en un aula de 3ordm de Educacioacuten Infantil Al terminar el curso el orientador del centro revisoacute la adscripcioacuten de este chico al aula ordinaria y tomoacute la decisioacuten a pesar del alto funcionamiento cognitivo del alumno de enviarlo a un aula enclave La profesora de Educacioacuten Especial que alliacute impartiacutea clase lo recibioacute al antildeo siguiente convencida de la adecuacioacuten de este cambio Entre los argumentos que al experto le llevaron a esta decisioacuten pesaban los comentarios de la maestra que lo habiacutea tutorizado el uacuteltimo antildeo no se le observa avance no estaacute integrado socialmente con los compantildeeros sus competencias no estaacuten siendo debidamente desarrolladas con veinte nintildeos maacutes en el aulahellip Y esto era objetivo el chico no pareciacutea muy adaptado a ese contexto ordinario de aula

Pero como si en el avance del alumno solo intervinieran las caracteriacutesticas del propio individuo nadie cuestionoacute shyni el orientador ni la nueva maestra de Educacioacuten Especial del aula enclaveshy coacutemo habiacutea sido el contexto escolar las praacutecticas diarias que se desarrollaban en aquella clase de Educacioacuten Infantil a la que asistiacutea este chico Nosotras siacute lo hicimos (Marchena 2000) En aquella clase pocas actividades eran propicias para el grupo completo y mucho menos para este alumno con TGD La realizacioacuten casi continua de fichas las observaciones a traveacutes de materiales impresos y no de realidades directas u

objetos la escasa utilizacioacuten de la muacutesica la presencia de refuerzos sociales y no tangibles la creacioacuten de talleres con grupos numerosos la interaccioacuten tan despersonalizada que manteniacutea la maestra con los chicos y chicas la ausencia de siacutembolos y pictogramas en los trabajo diarios En definitiva aquella clase era susceptible de ser mejorada desde muchos puntos de vista Si el orientador o la docente de educacioacuten especial lo hubiesen tenido en cuenta esto es hubieran considerado que en la conducta del alumnado influye el modo en que se organiza la clase el ambiente de aprendizaje y la planificacioacuten de la ensentildeanza posiblemente la toma de decisiones con respecto a la escolarizacioacuten de este nintildeo hubiese sido otra y la orientacioacuten de las soluciones tambieacuten

b) Propuesta de intervencioacuten

Nos referimos en esta dimensioacuten al modo en que se interviene para solucionar los problemas Desde el discurso de las dificultades de aprendizaje se centra la intervencioacuten en los problemas individuales tal como se desprende de lo descrito en el apartado anterior En funcioacuten de la informacioacuten de un diagnoacutestico se aplican determinadas estrategias de intervencioacuten especiacuteficas Situados en este punto y siguiendo con nuestro ejemplo de alumno con la etiqueta TGD se aportaraacute al profesora una serie de medidas para ser aplicadas desde el aula ordinaria dirigidas en exclusividad a este chico en cuestioacuten

Estas estrategias de intervencioacuten pueden ser muy apropiadas para seguacuten queacute propoacutesitos pero soslayan otros importantes estaacuten encaminadas al sujeto individual no a cambiar nada de lo que sucede en el aula Pues hemos partido del supuesto de que todo en ella funciona bien o en todo caso su funcionamiento no tiene nada que ver con este ldquocasordquo Pero el aula es un ecosistema y cuando modifico un aspecto como si de una hilera de fichas de domino se tratara se alteran otros tantos Queacute pasaraacute

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con el resto de los demaacutes compantildeeros coacutemo procedo para aplicarle solo a eacutel estas estrategias especiacuteficas coacutemo se pueden insertar tareas cortas y variadas si en mi clase siempre hacemos lo mismo Interrogantes como eacutestos nos deben hacer pensar que bajo esta perspectiva a lo uacutenico que llegaremos es a ldquoremediar las dificultadesrdquo y a lo que es maacutes trascendente a que el profesorado perciba que debe ensentildear de dos formas diferentes ndashal alumno con TGD y al restoshy y que ante esta imposibilidad deduzca que donde mejor estaacute este chico es en otro aula conclusioacuten intensamente alejada de los principios de la Educacioacuten Inclusiva

Desde el discurso del potencial del aprendizaje tal como se observa en el cuadro 1 las propuestas de intervencioacuten arrastran la necesaria reforma pedagoacutegica la mejora de los procesos de ensentildeanza Bajo las sugerencias de Ainscow (1995) se hace necesario pasar de una perspectiva individual a una perspectiva curricular Esta posicioacuten implicaraacute cambios importantes en las praacutecticas de ensentildeanza para hacer que todo el alumnado participe en el aprendizaje

La solucioacuten no puede ser la misma en todos los casos incluidos en la misma categoriacutea de problema (TGD o TDA) con la misma etiqueta ya que no depende de la etiqueta del nintildeo sino de un anaacutelisis reflexivo de coacutemo mejorar la ensentildeanza queacute hacer para que el alumnado con dificultades no quede excluido de la ensentildeanza La situacioacuten soacutelo es posible afrontarla ensayando nuevas estrategias acortar las exposiciones recurrir a un viacutedeo corto para completar con imaacutegenes lo que se ha tratado trabajar de manera cooperativa entre los iguales extraer ejemplos desde las aportaciones de los alumnos elaborar material entre todoshellip Estos ejemplos de posibles cambios no soacutelo haraacuten que el alumnado con dificultades aprenda con maacutes facilidad sino que el resto de los compantildeeros saldraacuten beneficiados al pertenecer a una clase maacutes amena

motivadora y donde todos participan lo cual representa una experiencia verdaderamente educativa

c) Naturaleza de lo experto en pedagogiacutea

Esta dimensioacuten se refiere a la naturaleza de las competencias que deberiacutean alcanzar los profesionales expertos loslas profesionales especialistas en educacioacuten especial profesionales del diagnoacutestico y fundamentalmente los profesores y profesoras de educacioacuten especial Hace referencia expliacutecita a una formacioacuten muy diferente en una u otra visioacuten de la intervencioacuten en el caso del discurso de las dificultades de aprendizaje se trata de un conocimiento sobre las patologiacuteas existentes y su tratamiento (re)educativo Aquiacute conviene recordar que tradicionalmente este tratamiento ha justificado la separacioacuten del alumno o de la alumna de su clase incluso con la integracioacuten se ha considerado prioritaria la necesidad de ldquotratamientordquo considerando eacuteste la modalidad adecuada de educacioacuten para el alumnado con discapacidad

En el aacutembito de la Educacioacuten Especial se ha actuado tradicionalmente al margen del curriacuteculum nos enfrentamos a creencias tradicionales que mantienen esta falta de ldquoconciencia curricularrdquo esa falta de reflexioacuten sobre las formas en que presentamos el curriacuteculum Las dificultades que presenta un alumno o alumna concreta han de definirse no con una etiqueta sino con respecto a las tareas que se le estaacuten exigiendo partiendo de los propoacutesitos planteados en el curriacuteculum y entendiendo que el diagnoacutestico se encamina a la obtencioacuten de datos que informen sobre el grado de flexibilizacioacuten curricular que se necesita

Necesitamos pues desde la perspectiva del discurso del potencial de aprendizaje expertos en hacer un diagnoacutestico que marque las dificultades de aprendizaje en relacioacuten con el contexto de ensentildeanza necesitamos especialistas en apoyar al

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profesorado a flexibilizar el curriacuteculum de tal manera que todo el alumnado de la clase pueda trabajar en eacutel

Esta orientacioacuten del trabajo profesional es muy diferente a la de dispensar tratamiento individual (Swet et al 2011) El propio diagnoacutestico es una praacutectica que deberiacutea incluir como sentildealaba Slee (2006) todos los elementos constituyentes y cambiantes de las relaciones educativas que provocan la discapacidad Esto derivariacutea en implicaciones importantes para la formacioacuten de los profesores especialistas que siguen cursando materias en las que se les ensentildean los defectos humanos desde la perspectiva de prestarles apoyo especiacutefico cuando deberiacutean examinar los modelos sociales de discapacidad las condiciones discapacitantes de la escuela e imaginar la posibilidad de construir otras condiciones

Sin embargo como tambieacuten sentildealaba Slee (1998) los administradores educativos se sienten poco atraiacutedos por una interpretacioacuten socioloacutegica del problema pues las implicaciones que este tipo de interpretaciones tiene para los cambios fundamentales de la pedagogiacutea el curriacuteculum y la organizacioacuten escolar la hacen demasiado difiacuteciles de abordar (en la misma liacutenea que sentildealan los estudios de Skidmore 1998) Se explica asiacute que hayan tenido una mayor acogida las teoriacuteas psicoloacutegicas sobre patologiacuteas individuales que requieren una intervencioacuten terapeacuteutica que permite ofrecer a la integracioacuten una intrincada infraestructura para la gestioacuten de la normalidad que asocia siempre los derechos a claacuteusulas de condicionalidad (siempre que sea lo mejor para el nintildeo)

Para construir otras condiciones desde la perspectiva del discurso del potencial de aprendizaje se considera que la formacioacuten de los profesores especialistas deberiacutea desarrollar competencias que le permitiesen analizar y detectar situaciones contextuales en el aula que incrementan la discapacidad que amplifican las limitaciones de los alumnos para

realizar determinadas tareas no tanto por las caracteriacutesticas individuales de estos chicos y chicas sino por las caracteriacutesticas de las propias tareas en las que se traduce ese curriacuteculum en accioacuten Los profesores de apoyo deberiacutean mostrar y ejercer habilidades para saber variar la presentacioacuten del curriacuteculo cuando observan que los profesores en las aulas estaacuten generando dificultades y exclusiones de parte del alumnado

La formacioacuten tanto en los expertos como en los profesores generalistas ha de ser maacutes sensible a un enfoque de la mejora de la ensentildeanza centrado en los problemas reales de las praacutecticas cotidianas Estos han sido descritos en las investigaciones que se desarrollan en colaboracioacuten con el profesorado ndashen las que el conocimiento teoacuterico y el conocimiento praacutectico sirven de base para un diaacutelogo reflexivoshy de las que se desprenden conclusiones que deberiacutean ser tenidas en cuenta Cuando en un proceso de investigacioacutenndashaccioacuten generamos que el profesorado se haga la pregunta de ldquopor queacute hacemos lo que hacemosrdquo no solo se constata la existencia de un ciacuterculo de ideas dominantes que el profesorado maneja de forma inconsciente sino tambieacuten las debilidades de una formacioacuten que no capacita para analizar criacuteticamente y actuar en consecuencia

Los profesores y las profesoras de apoyo estaacuten en una posicioacuten complicada no soacutelo por esta perspectiva limitada del problema que se les ofrece en su formacioacuten inicial sino tambieacuten porque las estructuras organizativas en las que se desarrolla posteriormente su trabajo profesional les lleva a adoptar cursos de accioacuten que propician un apoyo orientado hacia el alumnado con dificultades seguacuten les llega definido Se les pide que adopten lo que se ha llamado la ldquoperspectiva de accesordquo esto es las estrategias adecuadas para que este alumnado desarrolle las habilidades acadeacutemicas baacutesicas y las habilidades sociales adecuadas con la finalidad de poder mantenerlos en las clases ordinarias Se concibe asiacute que se les facilita su integracioacuten hacieacutendoles que se adapten a los estaacutendares

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del curriacuteculum ordinario sin tener en cuenta que esta perspectiva desconsidera tanto las diferencias como las situaciones particulares circunstancias y personas que son siempre ingredientes esenciales en el desarrollo del proyecto educativo

Cuando el profesorado que se conoce por las siglas PT esto es Profesor de Pedagogiacutea Terapeuacutetica1 acepta al alumnado como ha sido previamente definido e identificado entonces por implicacioacuten tambieacuten acepta como legiacutetimo los propoacutesitos educativos y los contextos en los cuales el alumnado fue inicialmente definido como problemaacutetico como inadaptado o como fracasado Esto fue lo que hizo nuestra maestra del aula enclave con el alumno diagnosticado con la etiqueta TGD Tambieacuten lo que haraacute cuando tenga que apoyar las dificultades de esos chicos y chicas que asisten a esas clases cargadas de formalismo y silencio Por tanto cuando no se cuestiona la legitimidad de los amplios contextos y propoacutesitos en los que su alumnado ha sido asignado para recibir servicios especiales y cuando asume el papel de asesor sobre la base de las limitaciones y condiciones establecidas por otros el profesorado no estaacute asumiendo el papel de educador que deberiacutea desarrollar sino un papel meramente teacutecnico tal y como nos recordara Iano (1990) Para Iano la tarea del profesor no es meramente teacutecnica no consiste en buscar medios eficaces para fines ya definidos por el contrario el profesor mediante el uso del juicio y de la imaginacioacuten debe determinar si las actividades particulares tienen o no un potencial de aprendizaje genuino para su alumnado o si las experiencias particulares y los resultados pueden ser considerados genuinamente educativos para alumnoas particulares (p 464)

La reforma que se necesita para avanzar en la praacutectica de la inclusioacuten ha de desarrollarse dentro de las clases eliminando

los procesos de exclusioacuten que se inician con un tipo de ensentildeanza que permite que parte del alumnado se mantenga al margen sin participar de lo que se estaacute aprendiendo En esta liacutenea son muchos los autores que reclaman la reestructuracioacuten de los roles profesionales del profesorado tanto de aula como de apoyo y que entienden que ello no depende solo de las iniciativas legales de la administracioacuten educativa sino tambieacuten y fundamentalmente del compromiso de toda la escuela en este proceso (Bourke 2009)

d) Axiologiacutea

Desde el discurso del potencial de aprendizaje se asume la equidad y la justicia como valores baacutesicos Esta perspectiva relaciona el discurso de la diferencia de la diversidad y de la discapacidad con la justicia social lo que supone como afirmara Barton (1998 2008) cuestionar aquellas definiciones que aiacuteslan y marginan y reemplazarlas por las que generan solidaridad y dignidad Para este autor no se tratariacutea de integrar a los excluidos en la sociedad como es porque volveriacutean los mismos rechazos se tratariacutea de crear una sociedad nueva en la que nadie esteacute excluido de antemano

Identificar los valores que subyacen bajo los dos discursos que estamos describiendo es fundamental para adoptar un posicionamiento coherente con la Educacioacuten Inclusiva El pragmatismo subyacente en al discurso de las dificultades del aprendizaje lleva a plantear soluciones sin un anaacutelisis reflexivo del uso que hacemos del conocimiento y su relacioacuten con los nuevos valores sociales La reflexioacuten sobre el conocimiento es necesaria porque como sentildeala Giddens (1999) los cambios en el orden de los valores no son independientes de las innovaciones en la orientacioacuten cognitiva creada por las perspectivas cambiantes sobre el mundo social Esto es los cambios de enfoques teoacutericos no son independientes del

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1 Esta es la denominacioacuten que paradoacutejicamente se ha hecho habitual en nuestro paiacutes para el profesorado especialista en Educacioacuten Especial sustituyendo a la de ldquoProfesor de Apoyo a la Integracioacutenrdquo que se habiacutea generalizado en nuestro paiacutes en los inicios de la integracioacuten

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cambio de la orientacioacuten de los valores y los que orientan la Educacioacuten Inclusiva son muy diferentes de aquellos que inspiraron la necesidad de un sistema de educacioacuten aparte para los nintildeos y nintildeas que no se adaptaban a la escuela a principios del siglo XX

Una actitud reflexiva es la que ha llevado a plantear la necesidad de cambios de reforma de las instituciones sociales Debemos tener en cuenta que a nivel de poliacuteticas de accioacuten social como sentildeala Amy Gutmann (2001) el objetivo mismo de representar o respetar las diferencias en las instituciones puacuteblicas estaacute mal orientado pues nuestra libertad e igualdad como ciudadanos estaacuten protegidas soacutelo en tanto en cuanto nos remitimos a nuestras caracteriacutesticas comunes a nuestras necesidades universales La poliacutetica necesaria debe estar orientada hacia una representacioacuten y respeto a las diferencias que considere dos direcciones

shy La de la proteccioacuten de los derechos baacutesicos del individuo en la que nos hemos movido hasta ahora (basada sobre el reconocimiento de lo comuacuten de las necesidades universales)

shy La del reconocimiento de las necesidades particulares que es la que necesitamos desarrollar (basada sobre el reconocimiento de las diferencias)

Si desarrollamos esta orientacioacuten y entendemos que las instituciones sociales deben responder no soacutelo universales sino tambieacuten particulares en el caso de la escuela se trata de poner en praacutectica un modelo pedagoacutegico que incluya tres elementos claves agencia capacitacioacuten y diversidad para desarrollar una estrategia de justicia social Se trata de apoyar la participacioacuten social del alumnado con discapacidad en las actividades escolares y asegurar que el curriacuteculum sea accesible a todos a la vez que se trabaja para deconstruir la visioacuten negativa sobre las diferencias (Higgins et al2009)

Porque parece que lo que hemos asumido en el plano eacutetico con relacioacuten a la diversidad

es la necesidad de respeto y tolerancia pero ambas se representan como foacutermulas de correccioacuten poliacutetica maacutes que como actitudes necesarias para ser capaces de establecer diaacutelogo con el otro (el considerado diferente) Para dejar de considerarlo como parte de esos otros y empezar a aprender el significado de la diferencia la diversidad la tolerancia por si sola no basta pues parece sugerir como sentildeala Ramiacuten Jahanbegloo (2007) la no interferencia en las formas de vivir o pensar de los demaacutes maacutes que en una receptividad de la ldquootredadrdquo del otro (p 22) Deberiacuteamos detenernos a reflexionar sobre coacutemo miramos a ldquoesos otrosrdquo y por tanto como los vemos y entendemos Porque igual las limitaciones que vemos en ellos tienen que ver con las nuestras (con nuestra propia incomprensioacuten de la diferencia) y sean las nuestras las que limiten sus posibilidades de ser como son o como quieren ser a nuestros ojos y ante siacute mismos

Algunas razones para cambiar

Podemos quedar abrumados por la complejidad que exige el desarrollo de la educacioacuten inclusiva pero es mejor empezar a reflexionar sobre las razones por las que deberiacuteamos cambiar

Porquehellip tal vez haya que pensar en un modo menos caritativo y beneacutefico en torno a la diversidad y comenzar entonces a pensar en la diferencia como aquello que nos constituye a todos y a todashellip (Skliar 2007136)

Porquehellipuna se da cuenta de que los debates las opiniones las clasificaciones y las distintas interpretaciones de la realidad que se manejan casi nunca se producen desde la escucha de lo que dicen piensan y sienten las personas portadoras de alguna discapacidad maacutes o menos manifiesta y sus allegados Es decir casi ninguna escucha la vida (Peacuterez de Lara 2008 25)

Porque estaacuten muy frescas en nosotros las imaacutegenes de escuelas obstinadas en retener

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al otro deshacieacutendose de eacutel esto es antes de que se manifieste como tal en cuanto a tal es que son muy recientes las arquitecturas demasiado uniformes los salones por demaacutes poblados de atenciones ausentes la vacua idea del aprendizaje uacutenico la igualmente vacua nocioacuten de ensentildeanza uacutenica el dolor de los que se fueron el patio cada vez maacutes violento Y esto le lleva a pensar que la diversidad puede convertirse en un concepto sin experiencia o ser considerada como la experiencia de esos otros a los que la escuela describe clasifica etiqueta (Skliar 2007137)

Porque el mundo de las aulas ndashy por extensioacuten el mundo en generalshy se convierte en un lugar maacutes interesante y vital donde vivir y trabajar cuando comenzamos a advertir su complejidad moral es decir su pleno potencial para transmitir el sentido moral de todo lo que nos rodea Soacutelo entonces nos damos cuenta de la limitada visioacuten que implica considerar las escuelas como instituciones cuya uacutenica funcioacuten consiste en dotar a los alumnos de conocimientos y destrezas que necesitaraacuten para salir adelante en el mundo (Jankson Boostrom y Hansen 200312)

Porque las escuelas hacen mucho maacutes que eso y aun siendo eacutesta la principal funcioacuten que se les otorga la potencia formativa de estas instituciones se extiende mucho maacutes allaacute de las metas del curriacuteculum oficial (hellip) influyen en el modo en que esos alumnos se ven a siacute mismos y ven a los demaacuteshellip (Ibiacutedem) En consecuencia asumir la diversidad en cuanto se refiere a una forma de receptividad de la diferencia deberiacutea traducirse en formas de expresividad diferentes a las que vemos y oiacutemos en las aulas

Porque si la diversidad fuera una experiencia compartida las escuelas seriacutean lugares de acogida de bienvenida de recibimiento Quiero decir con ello que no estariacutea mal decir y pensar la diversidad en teacuterminos de hospitalidad Pensar la diversidad en teacuterminos de hospitalidad

supone ni maacutes ni menos que cambiar el lenguaje de nuestra propia experiencia y entrar en el territorio de la atencioacuten al otro (Skliar 2007137) Algo muy diferente a lo que supone el lenguaje reformista de la ldquoatencioacuten a la diversidadrdquo

helliplo que estaacute en juego aquiacute es una hospitalidad sin condicioacuten esto es dejar que el otro irrumpa como tal en nuestras aulas en nuestros temas en nuestro curriacuteculo escolar en nuestros patios en nuestra vida de lo que se trata entonces no es tanto de conquistar al otro para que ocupe un lugar en nuestras escuelas y alliacute se quede sin maacutes sino que la escuela sea responsable de ese otro hasta tal punto que se haga posible una metamorfosis a partir del otro (Skliar ibiacutedem)

Deberiacuteamos hablar entonces maacutes que de ldquorespuestasrdquo de ldquoreceptividadrdquo en el sentido que le otorga Ramiacuten Jahanbegloo y de hospitalidad de bienvenida de recibimiento como la entiende Skliar Se tratariacutea entonces no de saber queacute hacer con el otro sino maacutes bien de saber queacute hacer con nosotros mismos con nosotras mismas saber en queacute sentido tenemos que cambiar nosotrosas maacutes que de coacutemo podemos cambiarles a ellosas Deberiacuteamos pensar en las medidas de atencioacuten a la diversidad que deberiacuteamos aplicarnos a nosotros mismos a nosotras mismas

Son estas cuestiones las que nos deben preocupar porque efectivamente la respuesta ha de ser de otro orden Porque si hay alguna posibilidad de cambio eacuteste no va a venir desde fuera de los decretos que intentan regular la atencioacuten a la diversidad pero que lo uacutenico que refieren son largos artiacuteculos para aclarar los teacuterminos que se convierten en nuevas ldquoetiquetasrdquo justificando procedimientos de diagnoacutestico y tratamiento bajo perspectivas obsoletas e inadecuadas Esta realidad se hace evidente entre otras disposiciones en el DECRETO 1042010 de 29 de Julio por el que se regula la atencioacuten a la diversidad del alumnado en

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el aacutembito de la ensentildeanza no universitaria de Canarias En este texto (artiacuteculo 143) se llega a especificar incluso que las adaptaciones curriculares se desarrollaraacuten mediante programas educativos personalizados al maacutes puro estilo de los antiguos y criticados PDI (Programas de Desarrollo Individualizado) programasshytratamientos que tan poca efectividad demostraron Esta desafortunada orientacioacuten de las Adaptaciones Curriculares que en la actualidad la vemos ya de manera expliacutecita en los textos legales la adelantaacutebamos en otros estudios (Garciacutea Pastor y Goacutemez Torres 1998)

En definitiva se hace evidente que la posibilidad de cambio vendraacute desde dentro de nuestras cabezas y de nuestro corazoacuten si el cambio significa responsabilidad receptividad hospitalidad bienvenida recibimiento

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con el resto de los demaacutes compantildeeros coacutemo procedo para aplicarle solo a eacutel estas estrategias especiacuteficas coacutemo se pueden insertar tareas cortas y variadas si en mi clase siempre hacemos lo mismo Interrogantes como eacutestos nos deben hacer pensar que bajo esta perspectiva a lo uacutenico que llegaremos es a ldquoremediar las dificultadesrdquo y a lo que es maacutes trascendente a que el profesorado perciba que debe ensentildear de dos formas diferentes ndashal alumno con TGD y al restoshy y que ante esta imposibilidad deduzca que donde mejor estaacute este chico es en otro aula conclusioacuten intensamente alejada de los principios de la Educacioacuten Inclusiva

Desde el discurso del potencial del aprendizaje tal como se observa en el cuadro 1 las propuestas de intervencioacuten arrastran la necesaria reforma pedagoacutegica la mejora de los procesos de ensentildeanza Bajo las sugerencias de Ainscow (1995) se hace necesario pasar de una perspectiva individual a una perspectiva curricular Esta posicioacuten implicaraacute cambios importantes en las praacutecticas de ensentildeanza para hacer que todo el alumnado participe en el aprendizaje

La solucioacuten no puede ser la misma en todos los casos incluidos en la misma categoriacutea de problema (TGD o TDA) con la misma etiqueta ya que no depende de la etiqueta del nintildeo sino de un anaacutelisis reflexivo de coacutemo mejorar la ensentildeanza queacute hacer para que el alumnado con dificultades no quede excluido de la ensentildeanza La situacioacuten soacutelo es posible afrontarla ensayando nuevas estrategias acortar las exposiciones recurrir a un viacutedeo corto para completar con imaacutegenes lo que se ha tratado trabajar de manera cooperativa entre los iguales extraer ejemplos desde las aportaciones de los alumnos elaborar material entre todoshellip Estos ejemplos de posibles cambios no soacutelo haraacuten que el alumnado con dificultades aprenda con maacutes facilidad sino que el resto de los compantildeeros saldraacuten beneficiados al pertenecer a una clase maacutes amena

motivadora y donde todos participan lo cual representa una experiencia verdaderamente educativa

c) Naturaleza de lo experto en pedagogiacutea

Esta dimensioacuten se refiere a la naturaleza de las competencias que deberiacutean alcanzar los profesionales expertos loslas profesionales especialistas en educacioacuten especial profesionales del diagnoacutestico y fundamentalmente los profesores y profesoras de educacioacuten especial Hace referencia expliacutecita a una formacioacuten muy diferente en una u otra visioacuten de la intervencioacuten en el caso del discurso de las dificultades de aprendizaje se trata de un conocimiento sobre las patologiacuteas existentes y su tratamiento (re)educativo Aquiacute conviene recordar que tradicionalmente este tratamiento ha justificado la separacioacuten del alumno o de la alumna de su clase incluso con la integracioacuten se ha considerado prioritaria la necesidad de ldquotratamientordquo considerando eacuteste la modalidad adecuada de educacioacuten para el alumnado con discapacidad

En el aacutembito de la Educacioacuten Especial se ha actuado tradicionalmente al margen del curriacuteculum nos enfrentamos a creencias tradicionales que mantienen esta falta de ldquoconciencia curricularrdquo esa falta de reflexioacuten sobre las formas en que presentamos el curriacuteculum Las dificultades que presenta un alumno o alumna concreta han de definirse no con una etiqueta sino con respecto a las tareas que se le estaacuten exigiendo partiendo de los propoacutesitos planteados en el curriacuteculum y entendiendo que el diagnoacutestico se encamina a la obtencioacuten de datos que informen sobre el grado de flexibilizacioacuten curricular que se necesita

Necesitamos pues desde la perspectiva del discurso del potencial de aprendizaje expertos en hacer un diagnoacutestico que marque las dificultades de aprendizaje en relacioacuten con el contexto de ensentildeanza necesitamos especialistas en apoyar al

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profesorado a flexibilizar el curriacuteculum de tal manera que todo el alumnado de la clase pueda trabajar en eacutel

Esta orientacioacuten del trabajo profesional es muy diferente a la de dispensar tratamiento individual (Swet et al 2011) El propio diagnoacutestico es una praacutectica que deberiacutea incluir como sentildealaba Slee (2006) todos los elementos constituyentes y cambiantes de las relaciones educativas que provocan la discapacidad Esto derivariacutea en implicaciones importantes para la formacioacuten de los profesores especialistas que siguen cursando materias en las que se les ensentildean los defectos humanos desde la perspectiva de prestarles apoyo especiacutefico cuando deberiacutean examinar los modelos sociales de discapacidad las condiciones discapacitantes de la escuela e imaginar la posibilidad de construir otras condiciones

Sin embargo como tambieacuten sentildealaba Slee (1998) los administradores educativos se sienten poco atraiacutedos por una interpretacioacuten socioloacutegica del problema pues las implicaciones que este tipo de interpretaciones tiene para los cambios fundamentales de la pedagogiacutea el curriacuteculum y la organizacioacuten escolar la hacen demasiado difiacuteciles de abordar (en la misma liacutenea que sentildealan los estudios de Skidmore 1998) Se explica asiacute que hayan tenido una mayor acogida las teoriacuteas psicoloacutegicas sobre patologiacuteas individuales que requieren una intervencioacuten terapeacuteutica que permite ofrecer a la integracioacuten una intrincada infraestructura para la gestioacuten de la normalidad que asocia siempre los derechos a claacuteusulas de condicionalidad (siempre que sea lo mejor para el nintildeo)

Para construir otras condiciones desde la perspectiva del discurso del potencial de aprendizaje se considera que la formacioacuten de los profesores especialistas deberiacutea desarrollar competencias que le permitiesen analizar y detectar situaciones contextuales en el aula que incrementan la discapacidad que amplifican las limitaciones de los alumnos para

realizar determinadas tareas no tanto por las caracteriacutesticas individuales de estos chicos y chicas sino por las caracteriacutesticas de las propias tareas en las que se traduce ese curriacuteculum en accioacuten Los profesores de apoyo deberiacutean mostrar y ejercer habilidades para saber variar la presentacioacuten del curriacuteculo cuando observan que los profesores en las aulas estaacuten generando dificultades y exclusiones de parte del alumnado

La formacioacuten tanto en los expertos como en los profesores generalistas ha de ser maacutes sensible a un enfoque de la mejora de la ensentildeanza centrado en los problemas reales de las praacutecticas cotidianas Estos han sido descritos en las investigaciones que se desarrollan en colaboracioacuten con el profesorado ndashen las que el conocimiento teoacuterico y el conocimiento praacutectico sirven de base para un diaacutelogo reflexivoshy de las que se desprenden conclusiones que deberiacutean ser tenidas en cuenta Cuando en un proceso de investigacioacutenndashaccioacuten generamos que el profesorado se haga la pregunta de ldquopor queacute hacemos lo que hacemosrdquo no solo se constata la existencia de un ciacuterculo de ideas dominantes que el profesorado maneja de forma inconsciente sino tambieacuten las debilidades de una formacioacuten que no capacita para analizar criacuteticamente y actuar en consecuencia

Los profesores y las profesoras de apoyo estaacuten en una posicioacuten complicada no soacutelo por esta perspectiva limitada del problema que se les ofrece en su formacioacuten inicial sino tambieacuten porque las estructuras organizativas en las que se desarrolla posteriormente su trabajo profesional les lleva a adoptar cursos de accioacuten que propician un apoyo orientado hacia el alumnado con dificultades seguacuten les llega definido Se les pide que adopten lo que se ha llamado la ldquoperspectiva de accesordquo esto es las estrategias adecuadas para que este alumnado desarrolle las habilidades acadeacutemicas baacutesicas y las habilidades sociales adecuadas con la finalidad de poder mantenerlos en las clases ordinarias Se concibe asiacute que se les facilita su integracioacuten hacieacutendoles que se adapten a los estaacutendares

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inclusioacuten educativa en la praacutectica

del curriacuteculum ordinario sin tener en cuenta que esta perspectiva desconsidera tanto las diferencias como las situaciones particulares circunstancias y personas que son siempre ingredientes esenciales en el desarrollo del proyecto educativo

Cuando el profesorado que se conoce por las siglas PT esto es Profesor de Pedagogiacutea Terapeuacutetica1 acepta al alumnado como ha sido previamente definido e identificado entonces por implicacioacuten tambieacuten acepta como legiacutetimo los propoacutesitos educativos y los contextos en los cuales el alumnado fue inicialmente definido como problemaacutetico como inadaptado o como fracasado Esto fue lo que hizo nuestra maestra del aula enclave con el alumno diagnosticado con la etiqueta TGD Tambieacuten lo que haraacute cuando tenga que apoyar las dificultades de esos chicos y chicas que asisten a esas clases cargadas de formalismo y silencio Por tanto cuando no se cuestiona la legitimidad de los amplios contextos y propoacutesitos en los que su alumnado ha sido asignado para recibir servicios especiales y cuando asume el papel de asesor sobre la base de las limitaciones y condiciones establecidas por otros el profesorado no estaacute asumiendo el papel de educador que deberiacutea desarrollar sino un papel meramente teacutecnico tal y como nos recordara Iano (1990) Para Iano la tarea del profesor no es meramente teacutecnica no consiste en buscar medios eficaces para fines ya definidos por el contrario el profesor mediante el uso del juicio y de la imaginacioacuten debe determinar si las actividades particulares tienen o no un potencial de aprendizaje genuino para su alumnado o si las experiencias particulares y los resultados pueden ser considerados genuinamente educativos para alumnoas particulares (p 464)

La reforma que se necesita para avanzar en la praacutectica de la inclusioacuten ha de desarrollarse dentro de las clases eliminando

los procesos de exclusioacuten que se inician con un tipo de ensentildeanza que permite que parte del alumnado se mantenga al margen sin participar de lo que se estaacute aprendiendo En esta liacutenea son muchos los autores que reclaman la reestructuracioacuten de los roles profesionales del profesorado tanto de aula como de apoyo y que entienden que ello no depende solo de las iniciativas legales de la administracioacuten educativa sino tambieacuten y fundamentalmente del compromiso de toda la escuela en este proceso (Bourke 2009)

d) Axiologiacutea

Desde el discurso del potencial de aprendizaje se asume la equidad y la justicia como valores baacutesicos Esta perspectiva relaciona el discurso de la diferencia de la diversidad y de la discapacidad con la justicia social lo que supone como afirmara Barton (1998 2008) cuestionar aquellas definiciones que aiacuteslan y marginan y reemplazarlas por las que generan solidaridad y dignidad Para este autor no se tratariacutea de integrar a los excluidos en la sociedad como es porque volveriacutean los mismos rechazos se tratariacutea de crear una sociedad nueva en la que nadie esteacute excluido de antemano

Identificar los valores que subyacen bajo los dos discursos que estamos describiendo es fundamental para adoptar un posicionamiento coherente con la Educacioacuten Inclusiva El pragmatismo subyacente en al discurso de las dificultades del aprendizaje lleva a plantear soluciones sin un anaacutelisis reflexivo del uso que hacemos del conocimiento y su relacioacuten con los nuevos valores sociales La reflexioacuten sobre el conocimiento es necesaria porque como sentildeala Giddens (1999) los cambios en el orden de los valores no son independientes de las innovaciones en la orientacioacuten cognitiva creada por las perspectivas cambiantes sobre el mundo social Esto es los cambios de enfoques teoacutericos no son independientes del

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1 Esta es la denominacioacuten que paradoacutejicamente se ha hecho habitual en nuestro paiacutes para el profesorado especialista en Educacioacuten Especial sustituyendo a la de ldquoProfesor de Apoyo a la Integracioacutenrdquo que se habiacutea generalizado en nuestro paiacutes en los inicios de la integracioacuten

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cambio de la orientacioacuten de los valores y los que orientan la Educacioacuten Inclusiva son muy diferentes de aquellos que inspiraron la necesidad de un sistema de educacioacuten aparte para los nintildeos y nintildeas que no se adaptaban a la escuela a principios del siglo XX

Una actitud reflexiva es la que ha llevado a plantear la necesidad de cambios de reforma de las instituciones sociales Debemos tener en cuenta que a nivel de poliacuteticas de accioacuten social como sentildeala Amy Gutmann (2001) el objetivo mismo de representar o respetar las diferencias en las instituciones puacuteblicas estaacute mal orientado pues nuestra libertad e igualdad como ciudadanos estaacuten protegidas soacutelo en tanto en cuanto nos remitimos a nuestras caracteriacutesticas comunes a nuestras necesidades universales La poliacutetica necesaria debe estar orientada hacia una representacioacuten y respeto a las diferencias que considere dos direcciones

shy La de la proteccioacuten de los derechos baacutesicos del individuo en la que nos hemos movido hasta ahora (basada sobre el reconocimiento de lo comuacuten de las necesidades universales)

shy La del reconocimiento de las necesidades particulares que es la que necesitamos desarrollar (basada sobre el reconocimiento de las diferencias)

Si desarrollamos esta orientacioacuten y entendemos que las instituciones sociales deben responder no soacutelo universales sino tambieacuten particulares en el caso de la escuela se trata de poner en praacutectica un modelo pedagoacutegico que incluya tres elementos claves agencia capacitacioacuten y diversidad para desarrollar una estrategia de justicia social Se trata de apoyar la participacioacuten social del alumnado con discapacidad en las actividades escolares y asegurar que el curriacuteculum sea accesible a todos a la vez que se trabaja para deconstruir la visioacuten negativa sobre las diferencias (Higgins et al2009)

Porque parece que lo que hemos asumido en el plano eacutetico con relacioacuten a la diversidad

es la necesidad de respeto y tolerancia pero ambas se representan como foacutermulas de correccioacuten poliacutetica maacutes que como actitudes necesarias para ser capaces de establecer diaacutelogo con el otro (el considerado diferente) Para dejar de considerarlo como parte de esos otros y empezar a aprender el significado de la diferencia la diversidad la tolerancia por si sola no basta pues parece sugerir como sentildeala Ramiacuten Jahanbegloo (2007) la no interferencia en las formas de vivir o pensar de los demaacutes maacutes que en una receptividad de la ldquootredadrdquo del otro (p 22) Deberiacuteamos detenernos a reflexionar sobre coacutemo miramos a ldquoesos otrosrdquo y por tanto como los vemos y entendemos Porque igual las limitaciones que vemos en ellos tienen que ver con las nuestras (con nuestra propia incomprensioacuten de la diferencia) y sean las nuestras las que limiten sus posibilidades de ser como son o como quieren ser a nuestros ojos y ante siacute mismos

Algunas razones para cambiar

Podemos quedar abrumados por la complejidad que exige el desarrollo de la educacioacuten inclusiva pero es mejor empezar a reflexionar sobre las razones por las que deberiacuteamos cambiar

Porquehellip tal vez haya que pensar en un modo menos caritativo y beneacutefico en torno a la diversidad y comenzar entonces a pensar en la diferencia como aquello que nos constituye a todos y a todashellip (Skliar 2007136)

Porquehellipuna se da cuenta de que los debates las opiniones las clasificaciones y las distintas interpretaciones de la realidad que se manejan casi nunca se producen desde la escucha de lo que dicen piensan y sienten las personas portadoras de alguna discapacidad maacutes o menos manifiesta y sus allegados Es decir casi ninguna escucha la vida (Peacuterez de Lara 2008 25)

Porque estaacuten muy frescas en nosotros las imaacutegenes de escuelas obstinadas en retener

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al otro deshacieacutendose de eacutel esto es antes de que se manifieste como tal en cuanto a tal es que son muy recientes las arquitecturas demasiado uniformes los salones por demaacutes poblados de atenciones ausentes la vacua idea del aprendizaje uacutenico la igualmente vacua nocioacuten de ensentildeanza uacutenica el dolor de los que se fueron el patio cada vez maacutes violento Y esto le lleva a pensar que la diversidad puede convertirse en un concepto sin experiencia o ser considerada como la experiencia de esos otros a los que la escuela describe clasifica etiqueta (Skliar 2007137)

Porque el mundo de las aulas ndashy por extensioacuten el mundo en generalshy se convierte en un lugar maacutes interesante y vital donde vivir y trabajar cuando comenzamos a advertir su complejidad moral es decir su pleno potencial para transmitir el sentido moral de todo lo que nos rodea Soacutelo entonces nos damos cuenta de la limitada visioacuten que implica considerar las escuelas como instituciones cuya uacutenica funcioacuten consiste en dotar a los alumnos de conocimientos y destrezas que necesitaraacuten para salir adelante en el mundo (Jankson Boostrom y Hansen 200312)

Porque las escuelas hacen mucho maacutes que eso y aun siendo eacutesta la principal funcioacuten que se les otorga la potencia formativa de estas instituciones se extiende mucho maacutes allaacute de las metas del curriacuteculum oficial (hellip) influyen en el modo en que esos alumnos se ven a siacute mismos y ven a los demaacuteshellip (Ibiacutedem) En consecuencia asumir la diversidad en cuanto se refiere a una forma de receptividad de la diferencia deberiacutea traducirse en formas de expresividad diferentes a las que vemos y oiacutemos en las aulas

Porque si la diversidad fuera una experiencia compartida las escuelas seriacutean lugares de acogida de bienvenida de recibimiento Quiero decir con ello que no estariacutea mal decir y pensar la diversidad en teacuterminos de hospitalidad Pensar la diversidad en teacuterminos de hospitalidad

supone ni maacutes ni menos que cambiar el lenguaje de nuestra propia experiencia y entrar en el territorio de la atencioacuten al otro (Skliar 2007137) Algo muy diferente a lo que supone el lenguaje reformista de la ldquoatencioacuten a la diversidadrdquo

helliplo que estaacute en juego aquiacute es una hospitalidad sin condicioacuten esto es dejar que el otro irrumpa como tal en nuestras aulas en nuestros temas en nuestro curriacuteculo escolar en nuestros patios en nuestra vida de lo que se trata entonces no es tanto de conquistar al otro para que ocupe un lugar en nuestras escuelas y alliacute se quede sin maacutes sino que la escuela sea responsable de ese otro hasta tal punto que se haga posible una metamorfosis a partir del otro (Skliar ibiacutedem)

Deberiacuteamos hablar entonces maacutes que de ldquorespuestasrdquo de ldquoreceptividadrdquo en el sentido que le otorga Ramiacuten Jahanbegloo y de hospitalidad de bienvenida de recibimiento como la entiende Skliar Se tratariacutea entonces no de saber queacute hacer con el otro sino maacutes bien de saber queacute hacer con nosotros mismos con nosotras mismas saber en queacute sentido tenemos que cambiar nosotrosas maacutes que de coacutemo podemos cambiarles a ellosas Deberiacuteamos pensar en las medidas de atencioacuten a la diversidad que deberiacuteamos aplicarnos a nosotros mismos a nosotras mismas

Son estas cuestiones las que nos deben preocupar porque efectivamente la respuesta ha de ser de otro orden Porque si hay alguna posibilidad de cambio eacuteste no va a venir desde fuera de los decretos que intentan regular la atencioacuten a la diversidad pero que lo uacutenico que refieren son largos artiacuteculos para aclarar los teacuterminos que se convierten en nuevas ldquoetiquetasrdquo justificando procedimientos de diagnoacutestico y tratamiento bajo perspectivas obsoletas e inadecuadas Esta realidad se hace evidente entre otras disposiciones en el DECRETO 1042010 de 29 de Julio por el que se regula la atencioacuten a la diversidad del alumnado en

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el aacutembito de la ensentildeanza no universitaria de Canarias En este texto (artiacuteculo 143) se llega a especificar incluso que las adaptaciones curriculares se desarrollaraacuten mediante programas educativos personalizados al maacutes puro estilo de los antiguos y criticados PDI (Programas de Desarrollo Individualizado) programasshytratamientos que tan poca efectividad demostraron Esta desafortunada orientacioacuten de las Adaptaciones Curriculares que en la actualidad la vemos ya de manera expliacutecita en los textos legales la adelantaacutebamos en otros estudios (Garciacutea Pastor y Goacutemez Torres 1998)

En definitiva se hace evidente que la posibilidad de cambio vendraacute desde dentro de nuestras cabezas y de nuestro corazoacuten si el cambio significa responsabilidad receptividad hospitalidad bienvenida recibimiento

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profesorado a flexibilizar el curriacuteculum de tal manera que todo el alumnado de la clase pueda trabajar en eacutel

Esta orientacioacuten del trabajo profesional es muy diferente a la de dispensar tratamiento individual (Swet et al 2011) El propio diagnoacutestico es una praacutectica que deberiacutea incluir como sentildealaba Slee (2006) todos los elementos constituyentes y cambiantes de las relaciones educativas que provocan la discapacidad Esto derivariacutea en implicaciones importantes para la formacioacuten de los profesores especialistas que siguen cursando materias en las que se les ensentildean los defectos humanos desde la perspectiva de prestarles apoyo especiacutefico cuando deberiacutean examinar los modelos sociales de discapacidad las condiciones discapacitantes de la escuela e imaginar la posibilidad de construir otras condiciones

Sin embargo como tambieacuten sentildealaba Slee (1998) los administradores educativos se sienten poco atraiacutedos por una interpretacioacuten socioloacutegica del problema pues las implicaciones que este tipo de interpretaciones tiene para los cambios fundamentales de la pedagogiacutea el curriacuteculum y la organizacioacuten escolar la hacen demasiado difiacuteciles de abordar (en la misma liacutenea que sentildealan los estudios de Skidmore 1998) Se explica asiacute que hayan tenido una mayor acogida las teoriacuteas psicoloacutegicas sobre patologiacuteas individuales que requieren una intervencioacuten terapeacuteutica que permite ofrecer a la integracioacuten una intrincada infraestructura para la gestioacuten de la normalidad que asocia siempre los derechos a claacuteusulas de condicionalidad (siempre que sea lo mejor para el nintildeo)

Para construir otras condiciones desde la perspectiva del discurso del potencial de aprendizaje se considera que la formacioacuten de los profesores especialistas deberiacutea desarrollar competencias que le permitiesen analizar y detectar situaciones contextuales en el aula que incrementan la discapacidad que amplifican las limitaciones de los alumnos para

realizar determinadas tareas no tanto por las caracteriacutesticas individuales de estos chicos y chicas sino por las caracteriacutesticas de las propias tareas en las que se traduce ese curriacuteculum en accioacuten Los profesores de apoyo deberiacutean mostrar y ejercer habilidades para saber variar la presentacioacuten del curriacuteculo cuando observan que los profesores en las aulas estaacuten generando dificultades y exclusiones de parte del alumnado

La formacioacuten tanto en los expertos como en los profesores generalistas ha de ser maacutes sensible a un enfoque de la mejora de la ensentildeanza centrado en los problemas reales de las praacutecticas cotidianas Estos han sido descritos en las investigaciones que se desarrollan en colaboracioacuten con el profesorado ndashen las que el conocimiento teoacuterico y el conocimiento praacutectico sirven de base para un diaacutelogo reflexivoshy de las que se desprenden conclusiones que deberiacutean ser tenidas en cuenta Cuando en un proceso de investigacioacutenndashaccioacuten generamos que el profesorado se haga la pregunta de ldquopor queacute hacemos lo que hacemosrdquo no solo se constata la existencia de un ciacuterculo de ideas dominantes que el profesorado maneja de forma inconsciente sino tambieacuten las debilidades de una formacioacuten que no capacita para analizar criacuteticamente y actuar en consecuencia

Los profesores y las profesoras de apoyo estaacuten en una posicioacuten complicada no soacutelo por esta perspectiva limitada del problema que se les ofrece en su formacioacuten inicial sino tambieacuten porque las estructuras organizativas en las que se desarrolla posteriormente su trabajo profesional les lleva a adoptar cursos de accioacuten que propician un apoyo orientado hacia el alumnado con dificultades seguacuten les llega definido Se les pide que adopten lo que se ha llamado la ldquoperspectiva de accesordquo esto es las estrategias adecuadas para que este alumnado desarrolle las habilidades acadeacutemicas baacutesicas y las habilidades sociales adecuadas con la finalidad de poder mantenerlos en las clases ordinarias Se concibe asiacute que se les facilita su integracioacuten hacieacutendoles que se adapten a los estaacutendares

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inclusioacuten educativa en la praacutectica

del curriacuteculum ordinario sin tener en cuenta que esta perspectiva desconsidera tanto las diferencias como las situaciones particulares circunstancias y personas que son siempre ingredientes esenciales en el desarrollo del proyecto educativo

Cuando el profesorado que se conoce por las siglas PT esto es Profesor de Pedagogiacutea Terapeuacutetica1 acepta al alumnado como ha sido previamente definido e identificado entonces por implicacioacuten tambieacuten acepta como legiacutetimo los propoacutesitos educativos y los contextos en los cuales el alumnado fue inicialmente definido como problemaacutetico como inadaptado o como fracasado Esto fue lo que hizo nuestra maestra del aula enclave con el alumno diagnosticado con la etiqueta TGD Tambieacuten lo que haraacute cuando tenga que apoyar las dificultades de esos chicos y chicas que asisten a esas clases cargadas de formalismo y silencio Por tanto cuando no se cuestiona la legitimidad de los amplios contextos y propoacutesitos en los que su alumnado ha sido asignado para recibir servicios especiales y cuando asume el papel de asesor sobre la base de las limitaciones y condiciones establecidas por otros el profesorado no estaacute asumiendo el papel de educador que deberiacutea desarrollar sino un papel meramente teacutecnico tal y como nos recordara Iano (1990) Para Iano la tarea del profesor no es meramente teacutecnica no consiste en buscar medios eficaces para fines ya definidos por el contrario el profesor mediante el uso del juicio y de la imaginacioacuten debe determinar si las actividades particulares tienen o no un potencial de aprendizaje genuino para su alumnado o si las experiencias particulares y los resultados pueden ser considerados genuinamente educativos para alumnoas particulares (p 464)

La reforma que se necesita para avanzar en la praacutectica de la inclusioacuten ha de desarrollarse dentro de las clases eliminando

los procesos de exclusioacuten que se inician con un tipo de ensentildeanza que permite que parte del alumnado se mantenga al margen sin participar de lo que se estaacute aprendiendo En esta liacutenea son muchos los autores que reclaman la reestructuracioacuten de los roles profesionales del profesorado tanto de aula como de apoyo y que entienden que ello no depende solo de las iniciativas legales de la administracioacuten educativa sino tambieacuten y fundamentalmente del compromiso de toda la escuela en este proceso (Bourke 2009)

d) Axiologiacutea

Desde el discurso del potencial de aprendizaje se asume la equidad y la justicia como valores baacutesicos Esta perspectiva relaciona el discurso de la diferencia de la diversidad y de la discapacidad con la justicia social lo que supone como afirmara Barton (1998 2008) cuestionar aquellas definiciones que aiacuteslan y marginan y reemplazarlas por las que generan solidaridad y dignidad Para este autor no se tratariacutea de integrar a los excluidos en la sociedad como es porque volveriacutean los mismos rechazos se tratariacutea de crear una sociedad nueva en la que nadie esteacute excluido de antemano

Identificar los valores que subyacen bajo los dos discursos que estamos describiendo es fundamental para adoptar un posicionamiento coherente con la Educacioacuten Inclusiva El pragmatismo subyacente en al discurso de las dificultades del aprendizaje lleva a plantear soluciones sin un anaacutelisis reflexivo del uso que hacemos del conocimiento y su relacioacuten con los nuevos valores sociales La reflexioacuten sobre el conocimiento es necesaria porque como sentildeala Giddens (1999) los cambios en el orden de los valores no son independientes de las innovaciones en la orientacioacuten cognitiva creada por las perspectivas cambiantes sobre el mundo social Esto es los cambios de enfoques teoacutericos no son independientes del

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1 Esta es la denominacioacuten que paradoacutejicamente se ha hecho habitual en nuestro paiacutes para el profesorado especialista en Educacioacuten Especial sustituyendo a la de ldquoProfesor de Apoyo a la Integracioacutenrdquo que se habiacutea generalizado en nuestro paiacutes en los inicios de la integracioacuten

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cambio de la orientacioacuten de los valores y los que orientan la Educacioacuten Inclusiva son muy diferentes de aquellos que inspiraron la necesidad de un sistema de educacioacuten aparte para los nintildeos y nintildeas que no se adaptaban a la escuela a principios del siglo XX

Una actitud reflexiva es la que ha llevado a plantear la necesidad de cambios de reforma de las instituciones sociales Debemos tener en cuenta que a nivel de poliacuteticas de accioacuten social como sentildeala Amy Gutmann (2001) el objetivo mismo de representar o respetar las diferencias en las instituciones puacuteblicas estaacute mal orientado pues nuestra libertad e igualdad como ciudadanos estaacuten protegidas soacutelo en tanto en cuanto nos remitimos a nuestras caracteriacutesticas comunes a nuestras necesidades universales La poliacutetica necesaria debe estar orientada hacia una representacioacuten y respeto a las diferencias que considere dos direcciones

shy La de la proteccioacuten de los derechos baacutesicos del individuo en la que nos hemos movido hasta ahora (basada sobre el reconocimiento de lo comuacuten de las necesidades universales)

shy La del reconocimiento de las necesidades particulares que es la que necesitamos desarrollar (basada sobre el reconocimiento de las diferencias)

Si desarrollamos esta orientacioacuten y entendemos que las instituciones sociales deben responder no soacutelo universales sino tambieacuten particulares en el caso de la escuela se trata de poner en praacutectica un modelo pedagoacutegico que incluya tres elementos claves agencia capacitacioacuten y diversidad para desarrollar una estrategia de justicia social Se trata de apoyar la participacioacuten social del alumnado con discapacidad en las actividades escolares y asegurar que el curriacuteculum sea accesible a todos a la vez que se trabaja para deconstruir la visioacuten negativa sobre las diferencias (Higgins et al2009)

Porque parece que lo que hemos asumido en el plano eacutetico con relacioacuten a la diversidad

es la necesidad de respeto y tolerancia pero ambas se representan como foacutermulas de correccioacuten poliacutetica maacutes que como actitudes necesarias para ser capaces de establecer diaacutelogo con el otro (el considerado diferente) Para dejar de considerarlo como parte de esos otros y empezar a aprender el significado de la diferencia la diversidad la tolerancia por si sola no basta pues parece sugerir como sentildeala Ramiacuten Jahanbegloo (2007) la no interferencia en las formas de vivir o pensar de los demaacutes maacutes que en una receptividad de la ldquootredadrdquo del otro (p 22) Deberiacuteamos detenernos a reflexionar sobre coacutemo miramos a ldquoesos otrosrdquo y por tanto como los vemos y entendemos Porque igual las limitaciones que vemos en ellos tienen que ver con las nuestras (con nuestra propia incomprensioacuten de la diferencia) y sean las nuestras las que limiten sus posibilidades de ser como son o como quieren ser a nuestros ojos y ante siacute mismos

Algunas razones para cambiar

Podemos quedar abrumados por la complejidad que exige el desarrollo de la educacioacuten inclusiva pero es mejor empezar a reflexionar sobre las razones por las que deberiacuteamos cambiar

Porquehellip tal vez haya que pensar en un modo menos caritativo y beneacutefico en torno a la diversidad y comenzar entonces a pensar en la diferencia como aquello que nos constituye a todos y a todashellip (Skliar 2007136)

Porquehellipuna se da cuenta de que los debates las opiniones las clasificaciones y las distintas interpretaciones de la realidad que se manejan casi nunca se producen desde la escucha de lo que dicen piensan y sienten las personas portadoras de alguna discapacidad maacutes o menos manifiesta y sus allegados Es decir casi ninguna escucha la vida (Peacuterez de Lara 2008 25)

Porque estaacuten muy frescas en nosotros las imaacutegenes de escuelas obstinadas en retener

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al otro deshacieacutendose de eacutel esto es antes de que se manifieste como tal en cuanto a tal es que son muy recientes las arquitecturas demasiado uniformes los salones por demaacutes poblados de atenciones ausentes la vacua idea del aprendizaje uacutenico la igualmente vacua nocioacuten de ensentildeanza uacutenica el dolor de los que se fueron el patio cada vez maacutes violento Y esto le lleva a pensar que la diversidad puede convertirse en un concepto sin experiencia o ser considerada como la experiencia de esos otros a los que la escuela describe clasifica etiqueta (Skliar 2007137)

Porque el mundo de las aulas ndashy por extensioacuten el mundo en generalshy se convierte en un lugar maacutes interesante y vital donde vivir y trabajar cuando comenzamos a advertir su complejidad moral es decir su pleno potencial para transmitir el sentido moral de todo lo que nos rodea Soacutelo entonces nos damos cuenta de la limitada visioacuten que implica considerar las escuelas como instituciones cuya uacutenica funcioacuten consiste en dotar a los alumnos de conocimientos y destrezas que necesitaraacuten para salir adelante en el mundo (Jankson Boostrom y Hansen 200312)

Porque las escuelas hacen mucho maacutes que eso y aun siendo eacutesta la principal funcioacuten que se les otorga la potencia formativa de estas instituciones se extiende mucho maacutes allaacute de las metas del curriacuteculum oficial (hellip) influyen en el modo en que esos alumnos se ven a siacute mismos y ven a los demaacuteshellip (Ibiacutedem) En consecuencia asumir la diversidad en cuanto se refiere a una forma de receptividad de la diferencia deberiacutea traducirse en formas de expresividad diferentes a las que vemos y oiacutemos en las aulas

Porque si la diversidad fuera una experiencia compartida las escuelas seriacutean lugares de acogida de bienvenida de recibimiento Quiero decir con ello que no estariacutea mal decir y pensar la diversidad en teacuterminos de hospitalidad Pensar la diversidad en teacuterminos de hospitalidad

supone ni maacutes ni menos que cambiar el lenguaje de nuestra propia experiencia y entrar en el territorio de la atencioacuten al otro (Skliar 2007137) Algo muy diferente a lo que supone el lenguaje reformista de la ldquoatencioacuten a la diversidadrdquo

helliplo que estaacute en juego aquiacute es una hospitalidad sin condicioacuten esto es dejar que el otro irrumpa como tal en nuestras aulas en nuestros temas en nuestro curriacuteculo escolar en nuestros patios en nuestra vida de lo que se trata entonces no es tanto de conquistar al otro para que ocupe un lugar en nuestras escuelas y alliacute se quede sin maacutes sino que la escuela sea responsable de ese otro hasta tal punto que se haga posible una metamorfosis a partir del otro (Skliar ibiacutedem)

Deberiacuteamos hablar entonces maacutes que de ldquorespuestasrdquo de ldquoreceptividadrdquo en el sentido que le otorga Ramiacuten Jahanbegloo y de hospitalidad de bienvenida de recibimiento como la entiende Skliar Se tratariacutea entonces no de saber queacute hacer con el otro sino maacutes bien de saber queacute hacer con nosotros mismos con nosotras mismas saber en queacute sentido tenemos que cambiar nosotrosas maacutes que de coacutemo podemos cambiarles a ellosas Deberiacuteamos pensar en las medidas de atencioacuten a la diversidad que deberiacuteamos aplicarnos a nosotros mismos a nosotras mismas

Son estas cuestiones las que nos deben preocupar porque efectivamente la respuesta ha de ser de otro orden Porque si hay alguna posibilidad de cambio eacuteste no va a venir desde fuera de los decretos que intentan regular la atencioacuten a la diversidad pero que lo uacutenico que refieren son largos artiacuteculos para aclarar los teacuterminos que se convierten en nuevas ldquoetiquetasrdquo justificando procedimientos de diagnoacutestico y tratamiento bajo perspectivas obsoletas e inadecuadas Esta realidad se hace evidente entre otras disposiciones en el DECRETO 1042010 de 29 de Julio por el que se regula la atencioacuten a la diversidad del alumnado en

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Carmen Garciacutea Pastor Rosa Marchena Goacutemez

el aacutembito de la ensentildeanza no universitaria de Canarias En este texto (artiacuteculo 143) se llega a especificar incluso que las adaptaciones curriculares se desarrollaraacuten mediante programas educativos personalizados al maacutes puro estilo de los antiguos y criticados PDI (Programas de Desarrollo Individualizado) programasshytratamientos que tan poca efectividad demostraron Esta desafortunada orientacioacuten de las Adaptaciones Curriculares que en la actualidad la vemos ya de manera expliacutecita en los textos legales la adelantaacutebamos en otros estudios (Garciacutea Pastor y Goacutemez Torres 1998)

En definitiva se hace evidente que la posibilidad de cambio vendraacute desde dentro de nuestras cabezas y de nuestro corazoacuten si el cambio significa responsabilidad receptividad hospitalidad bienvenida recibimiento

cial Interests (pp 173shy191) Beckenham Croom Helm

Bourke P (2009) Professional deveshylopment and teachers aides in inclusive education contexts where to from here Internacional Journal of Inclusive Educashytion 13 8 817shy827

DarlingshyHammond L (2001) El dereshycho a aprender Barcelona Ariel

Garciacutea Pastor C (1996) La iniciativa para conseguir la reunificacioacuten de los sisshytemas de educacioacuten general y educacioacuten especial en EEUU (REI) Siglo Cero 27 2 15shy24

Garciacutea Pastor C y Goacutemez Torres MJ (1998) Una visioacuten criacutetica de las adaptacioshynes curriculares En XV Jornadas Nacionashyles de Universidades y Educacioacuten Especial (Diversidad y Educacioacuten I) Oviedo Servishy

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Ainscow M (1995) Necesidades espeshyciales en el aula Madrid Narcea

Ainscow M (1999) Tendieacutendoles la mano a todos los estudiantes Algunos retos y oportunidades En MA Verdugo y Jordaacuten (eds) Hacia una nueva concepcioacuten de la discapacidad Salamanca Amaruacute

Ainscow M (2012) Haciendo que las escuelas inclusivas sean maacutes inclusivas lecshyciones a partir del anaacutelisis de la investigashycioacuten internacional Revista de Educacioacuten Inclusiva 5 1 39shy49 (en versioacuten digital httpwwwrevistashyeducacionshyinclusivaes)

Barton L (1998) Sociologiacutea y discapashycidad algunos temas nuevos En L Barton (ed) Discapacidad y Sociedad (pp 19shy33) Madrid Morata

Barton L (2008) Superar las barreras de la discapacidad Madrid Morata

Bogdan R y Kugelmass S (1984) Case studies of mainstreaming En L Barton y S Tomlinson (eds) Special Education y Soshy

cio de Publicaciones de la Universidad

Garciacutea Pastor C y Garciacutea Goacutemez S (2006) Procesos de marginacioacuten dentro de las aulas Actas de las XXIII Jornadas Nashycionales de Universidades y Educacioacuten Esshypecial Facultad de Educacioacuten Dpto DOE (en soporte CD MU 4332006)

Garciacutea Pastor C (2012a) iquestSuscribe la normativa actual una poliacutetica compromeshytida y activa con la Educacioacuten Inclusiva Revista de Educacioacuten Inclusiva 53 (en vershysioacuten digital httpwwwrevistashyeducacionshyinclusivaes)

Garciacutea Pastor C (2012b) Los obstaacutecushylos para desarrollar una perspectiva currishycular sensible a las diferencias y las posibilidades de cambio en la praacutectica Profesorado 16 3 (versioacuten digital Garciacutea Goacutemez S y Garciacutea Pastor C httpwwwugreslocalrecfprorev163C OL1pdf)

Garciacutea Goacutemez S y Garciacutea Pastor C (2007) Del intereacutes por atender a la diversishy

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inclusioacuten educativa en la praacutectica

del curriacuteculum ordinario sin tener en cuenta que esta perspectiva desconsidera tanto las diferencias como las situaciones particulares circunstancias y personas que son siempre ingredientes esenciales en el desarrollo del proyecto educativo

Cuando el profesorado que se conoce por las siglas PT esto es Profesor de Pedagogiacutea Terapeuacutetica1 acepta al alumnado como ha sido previamente definido e identificado entonces por implicacioacuten tambieacuten acepta como legiacutetimo los propoacutesitos educativos y los contextos en los cuales el alumnado fue inicialmente definido como problemaacutetico como inadaptado o como fracasado Esto fue lo que hizo nuestra maestra del aula enclave con el alumno diagnosticado con la etiqueta TGD Tambieacuten lo que haraacute cuando tenga que apoyar las dificultades de esos chicos y chicas que asisten a esas clases cargadas de formalismo y silencio Por tanto cuando no se cuestiona la legitimidad de los amplios contextos y propoacutesitos en los que su alumnado ha sido asignado para recibir servicios especiales y cuando asume el papel de asesor sobre la base de las limitaciones y condiciones establecidas por otros el profesorado no estaacute asumiendo el papel de educador que deberiacutea desarrollar sino un papel meramente teacutecnico tal y como nos recordara Iano (1990) Para Iano la tarea del profesor no es meramente teacutecnica no consiste en buscar medios eficaces para fines ya definidos por el contrario el profesor mediante el uso del juicio y de la imaginacioacuten debe determinar si las actividades particulares tienen o no un potencial de aprendizaje genuino para su alumnado o si las experiencias particulares y los resultados pueden ser considerados genuinamente educativos para alumnoas particulares (p 464)

La reforma que se necesita para avanzar en la praacutectica de la inclusioacuten ha de desarrollarse dentro de las clases eliminando

los procesos de exclusioacuten que se inician con un tipo de ensentildeanza que permite que parte del alumnado se mantenga al margen sin participar de lo que se estaacute aprendiendo En esta liacutenea son muchos los autores que reclaman la reestructuracioacuten de los roles profesionales del profesorado tanto de aula como de apoyo y que entienden que ello no depende solo de las iniciativas legales de la administracioacuten educativa sino tambieacuten y fundamentalmente del compromiso de toda la escuela en este proceso (Bourke 2009)

d) Axiologiacutea

Desde el discurso del potencial de aprendizaje se asume la equidad y la justicia como valores baacutesicos Esta perspectiva relaciona el discurso de la diferencia de la diversidad y de la discapacidad con la justicia social lo que supone como afirmara Barton (1998 2008) cuestionar aquellas definiciones que aiacuteslan y marginan y reemplazarlas por las que generan solidaridad y dignidad Para este autor no se tratariacutea de integrar a los excluidos en la sociedad como es porque volveriacutean los mismos rechazos se tratariacutea de crear una sociedad nueva en la que nadie esteacute excluido de antemano

Identificar los valores que subyacen bajo los dos discursos que estamos describiendo es fundamental para adoptar un posicionamiento coherente con la Educacioacuten Inclusiva El pragmatismo subyacente en al discurso de las dificultades del aprendizaje lleva a plantear soluciones sin un anaacutelisis reflexivo del uso que hacemos del conocimiento y su relacioacuten con los nuevos valores sociales La reflexioacuten sobre el conocimiento es necesaria porque como sentildeala Giddens (1999) los cambios en el orden de los valores no son independientes de las innovaciones en la orientacioacuten cognitiva creada por las perspectivas cambiantes sobre el mundo social Esto es los cambios de enfoques teoacutericos no son independientes del

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1 Esta es la denominacioacuten que paradoacutejicamente se ha hecho habitual en nuestro paiacutes para el profesorado especialista en Educacioacuten Especial sustituyendo a la de ldquoProfesor de Apoyo a la Integracioacutenrdquo que se habiacutea generalizado en nuestro paiacutes en los inicios de la integracioacuten

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Carmen Garciacutea Pastor Rosa Marchena Goacutemez

cambio de la orientacioacuten de los valores y los que orientan la Educacioacuten Inclusiva son muy diferentes de aquellos que inspiraron la necesidad de un sistema de educacioacuten aparte para los nintildeos y nintildeas que no se adaptaban a la escuela a principios del siglo XX

Una actitud reflexiva es la que ha llevado a plantear la necesidad de cambios de reforma de las instituciones sociales Debemos tener en cuenta que a nivel de poliacuteticas de accioacuten social como sentildeala Amy Gutmann (2001) el objetivo mismo de representar o respetar las diferencias en las instituciones puacuteblicas estaacute mal orientado pues nuestra libertad e igualdad como ciudadanos estaacuten protegidas soacutelo en tanto en cuanto nos remitimos a nuestras caracteriacutesticas comunes a nuestras necesidades universales La poliacutetica necesaria debe estar orientada hacia una representacioacuten y respeto a las diferencias que considere dos direcciones

shy La de la proteccioacuten de los derechos baacutesicos del individuo en la que nos hemos movido hasta ahora (basada sobre el reconocimiento de lo comuacuten de las necesidades universales)

shy La del reconocimiento de las necesidades particulares que es la que necesitamos desarrollar (basada sobre el reconocimiento de las diferencias)

Si desarrollamos esta orientacioacuten y entendemos que las instituciones sociales deben responder no soacutelo universales sino tambieacuten particulares en el caso de la escuela se trata de poner en praacutectica un modelo pedagoacutegico que incluya tres elementos claves agencia capacitacioacuten y diversidad para desarrollar una estrategia de justicia social Se trata de apoyar la participacioacuten social del alumnado con discapacidad en las actividades escolares y asegurar que el curriacuteculum sea accesible a todos a la vez que se trabaja para deconstruir la visioacuten negativa sobre las diferencias (Higgins et al2009)

Porque parece que lo que hemos asumido en el plano eacutetico con relacioacuten a la diversidad

es la necesidad de respeto y tolerancia pero ambas se representan como foacutermulas de correccioacuten poliacutetica maacutes que como actitudes necesarias para ser capaces de establecer diaacutelogo con el otro (el considerado diferente) Para dejar de considerarlo como parte de esos otros y empezar a aprender el significado de la diferencia la diversidad la tolerancia por si sola no basta pues parece sugerir como sentildeala Ramiacuten Jahanbegloo (2007) la no interferencia en las formas de vivir o pensar de los demaacutes maacutes que en una receptividad de la ldquootredadrdquo del otro (p 22) Deberiacuteamos detenernos a reflexionar sobre coacutemo miramos a ldquoesos otrosrdquo y por tanto como los vemos y entendemos Porque igual las limitaciones que vemos en ellos tienen que ver con las nuestras (con nuestra propia incomprensioacuten de la diferencia) y sean las nuestras las que limiten sus posibilidades de ser como son o como quieren ser a nuestros ojos y ante siacute mismos

Algunas razones para cambiar

Podemos quedar abrumados por la complejidad que exige el desarrollo de la educacioacuten inclusiva pero es mejor empezar a reflexionar sobre las razones por las que deberiacuteamos cambiar

Porquehellip tal vez haya que pensar en un modo menos caritativo y beneacutefico en torno a la diversidad y comenzar entonces a pensar en la diferencia como aquello que nos constituye a todos y a todashellip (Skliar 2007136)

Porquehellipuna se da cuenta de que los debates las opiniones las clasificaciones y las distintas interpretaciones de la realidad que se manejan casi nunca se producen desde la escucha de lo que dicen piensan y sienten las personas portadoras de alguna discapacidad maacutes o menos manifiesta y sus allegados Es decir casi ninguna escucha la vida (Peacuterez de Lara 2008 25)

Porque estaacuten muy frescas en nosotros las imaacutegenes de escuelas obstinadas en retener

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al otro deshacieacutendose de eacutel esto es antes de que se manifieste como tal en cuanto a tal es que son muy recientes las arquitecturas demasiado uniformes los salones por demaacutes poblados de atenciones ausentes la vacua idea del aprendizaje uacutenico la igualmente vacua nocioacuten de ensentildeanza uacutenica el dolor de los que se fueron el patio cada vez maacutes violento Y esto le lleva a pensar que la diversidad puede convertirse en un concepto sin experiencia o ser considerada como la experiencia de esos otros a los que la escuela describe clasifica etiqueta (Skliar 2007137)

Porque el mundo de las aulas ndashy por extensioacuten el mundo en generalshy se convierte en un lugar maacutes interesante y vital donde vivir y trabajar cuando comenzamos a advertir su complejidad moral es decir su pleno potencial para transmitir el sentido moral de todo lo que nos rodea Soacutelo entonces nos damos cuenta de la limitada visioacuten que implica considerar las escuelas como instituciones cuya uacutenica funcioacuten consiste en dotar a los alumnos de conocimientos y destrezas que necesitaraacuten para salir adelante en el mundo (Jankson Boostrom y Hansen 200312)

Porque las escuelas hacen mucho maacutes que eso y aun siendo eacutesta la principal funcioacuten que se les otorga la potencia formativa de estas instituciones se extiende mucho maacutes allaacute de las metas del curriacuteculum oficial (hellip) influyen en el modo en que esos alumnos se ven a siacute mismos y ven a los demaacuteshellip (Ibiacutedem) En consecuencia asumir la diversidad en cuanto se refiere a una forma de receptividad de la diferencia deberiacutea traducirse en formas de expresividad diferentes a las que vemos y oiacutemos en las aulas

Porque si la diversidad fuera una experiencia compartida las escuelas seriacutean lugares de acogida de bienvenida de recibimiento Quiero decir con ello que no estariacutea mal decir y pensar la diversidad en teacuterminos de hospitalidad Pensar la diversidad en teacuterminos de hospitalidad

supone ni maacutes ni menos que cambiar el lenguaje de nuestra propia experiencia y entrar en el territorio de la atencioacuten al otro (Skliar 2007137) Algo muy diferente a lo que supone el lenguaje reformista de la ldquoatencioacuten a la diversidadrdquo

helliplo que estaacute en juego aquiacute es una hospitalidad sin condicioacuten esto es dejar que el otro irrumpa como tal en nuestras aulas en nuestros temas en nuestro curriacuteculo escolar en nuestros patios en nuestra vida de lo que se trata entonces no es tanto de conquistar al otro para que ocupe un lugar en nuestras escuelas y alliacute se quede sin maacutes sino que la escuela sea responsable de ese otro hasta tal punto que se haga posible una metamorfosis a partir del otro (Skliar ibiacutedem)

Deberiacuteamos hablar entonces maacutes que de ldquorespuestasrdquo de ldquoreceptividadrdquo en el sentido que le otorga Ramiacuten Jahanbegloo y de hospitalidad de bienvenida de recibimiento como la entiende Skliar Se tratariacutea entonces no de saber queacute hacer con el otro sino maacutes bien de saber queacute hacer con nosotros mismos con nosotras mismas saber en queacute sentido tenemos que cambiar nosotrosas maacutes que de coacutemo podemos cambiarles a ellosas Deberiacuteamos pensar en las medidas de atencioacuten a la diversidad que deberiacuteamos aplicarnos a nosotros mismos a nosotras mismas

Son estas cuestiones las que nos deben preocupar porque efectivamente la respuesta ha de ser de otro orden Porque si hay alguna posibilidad de cambio eacuteste no va a venir desde fuera de los decretos que intentan regular la atencioacuten a la diversidad pero que lo uacutenico que refieren son largos artiacuteculos para aclarar los teacuterminos que se convierten en nuevas ldquoetiquetasrdquo justificando procedimientos de diagnoacutestico y tratamiento bajo perspectivas obsoletas e inadecuadas Esta realidad se hace evidente entre otras disposiciones en el DECRETO 1042010 de 29 de Julio por el que se regula la atencioacuten a la diversidad del alumnado en

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Carmen Garciacutea Pastor Rosa Marchena Goacutemez

el aacutembito de la ensentildeanza no universitaria de Canarias En este texto (artiacuteculo 143) se llega a especificar incluso que las adaptaciones curriculares se desarrollaraacuten mediante programas educativos personalizados al maacutes puro estilo de los antiguos y criticados PDI (Programas de Desarrollo Individualizado) programasshytratamientos que tan poca efectividad demostraron Esta desafortunada orientacioacuten de las Adaptaciones Curriculares que en la actualidad la vemos ya de manera expliacutecita en los textos legales la adelantaacutebamos en otros estudios (Garciacutea Pastor y Goacutemez Torres 1998)

En definitiva se hace evidente que la posibilidad de cambio vendraacute desde dentro de nuestras cabezas y de nuestro corazoacuten si el cambio significa responsabilidad receptividad hospitalidad bienvenida recibimiento

cial Interests (pp 173shy191) Beckenham Croom Helm

Bourke P (2009) Professional deveshylopment and teachers aides in inclusive education contexts where to from here Internacional Journal of Inclusive Educashytion 13 8 817shy827

DarlingshyHammond L (2001) El dereshycho a aprender Barcelona Ariel

Garciacutea Pastor C (1996) La iniciativa para conseguir la reunificacioacuten de los sisshytemas de educacioacuten general y educacioacuten especial en EEUU (REI) Siglo Cero 27 2 15shy24

Garciacutea Pastor C y Goacutemez Torres MJ (1998) Una visioacuten criacutetica de las adaptacioshynes curriculares En XV Jornadas Nacionashyles de Universidades y Educacioacuten Especial (Diversidad y Educacioacuten I) Oviedo Servishy

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Ainscow M (1995) Necesidades espeshyciales en el aula Madrid Narcea

Ainscow M (1999) Tendieacutendoles la mano a todos los estudiantes Algunos retos y oportunidades En MA Verdugo y Jordaacuten (eds) Hacia una nueva concepcioacuten de la discapacidad Salamanca Amaruacute

Ainscow M (2012) Haciendo que las escuelas inclusivas sean maacutes inclusivas lecshyciones a partir del anaacutelisis de la investigashycioacuten internacional Revista de Educacioacuten Inclusiva 5 1 39shy49 (en versioacuten digital httpwwwrevistashyeducacionshyinclusivaes)

Barton L (1998) Sociologiacutea y discapashycidad algunos temas nuevos En L Barton (ed) Discapacidad y Sociedad (pp 19shy33) Madrid Morata

Barton L (2008) Superar las barreras de la discapacidad Madrid Morata

Bogdan R y Kugelmass S (1984) Case studies of mainstreaming En L Barton y S Tomlinson (eds) Special Education y Soshy

cio de Publicaciones de la Universidad

Garciacutea Pastor C y Garciacutea Goacutemez S (2006) Procesos de marginacioacuten dentro de las aulas Actas de las XXIII Jornadas Nashycionales de Universidades y Educacioacuten Esshypecial Facultad de Educacioacuten Dpto DOE (en soporte CD MU 4332006)

Garciacutea Pastor C (2012a) iquestSuscribe la normativa actual una poliacutetica compromeshytida y activa con la Educacioacuten Inclusiva Revista de Educacioacuten Inclusiva 53 (en vershysioacuten digital httpwwwrevistashyeducacionshyinclusivaes)

Garciacutea Pastor C (2012b) Los obstaacutecushylos para desarrollar una perspectiva currishycular sensible a las diferencias y las posibilidades de cambio en la praacutectica Profesorado 16 3 (versioacuten digital Garciacutea Goacutemez S y Garciacutea Pastor C httpwwwugreslocalrecfprorev163C OL1pdf)

Garciacutea Goacutemez S y Garciacutea Pastor C (2007) Del intereacutes por atender a la diversishy

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cambio de la orientacioacuten de los valores y los que orientan la Educacioacuten Inclusiva son muy diferentes de aquellos que inspiraron la necesidad de un sistema de educacioacuten aparte para los nintildeos y nintildeas que no se adaptaban a la escuela a principios del siglo XX

Una actitud reflexiva es la que ha llevado a plantear la necesidad de cambios de reforma de las instituciones sociales Debemos tener en cuenta que a nivel de poliacuteticas de accioacuten social como sentildeala Amy Gutmann (2001) el objetivo mismo de representar o respetar las diferencias en las instituciones puacuteblicas estaacute mal orientado pues nuestra libertad e igualdad como ciudadanos estaacuten protegidas soacutelo en tanto en cuanto nos remitimos a nuestras caracteriacutesticas comunes a nuestras necesidades universales La poliacutetica necesaria debe estar orientada hacia una representacioacuten y respeto a las diferencias que considere dos direcciones

shy La de la proteccioacuten de los derechos baacutesicos del individuo en la que nos hemos movido hasta ahora (basada sobre el reconocimiento de lo comuacuten de las necesidades universales)

shy La del reconocimiento de las necesidades particulares que es la que necesitamos desarrollar (basada sobre el reconocimiento de las diferencias)

Si desarrollamos esta orientacioacuten y entendemos que las instituciones sociales deben responder no soacutelo universales sino tambieacuten particulares en el caso de la escuela se trata de poner en praacutectica un modelo pedagoacutegico que incluya tres elementos claves agencia capacitacioacuten y diversidad para desarrollar una estrategia de justicia social Se trata de apoyar la participacioacuten social del alumnado con discapacidad en las actividades escolares y asegurar que el curriacuteculum sea accesible a todos a la vez que se trabaja para deconstruir la visioacuten negativa sobre las diferencias (Higgins et al2009)

Porque parece que lo que hemos asumido en el plano eacutetico con relacioacuten a la diversidad

es la necesidad de respeto y tolerancia pero ambas se representan como foacutermulas de correccioacuten poliacutetica maacutes que como actitudes necesarias para ser capaces de establecer diaacutelogo con el otro (el considerado diferente) Para dejar de considerarlo como parte de esos otros y empezar a aprender el significado de la diferencia la diversidad la tolerancia por si sola no basta pues parece sugerir como sentildeala Ramiacuten Jahanbegloo (2007) la no interferencia en las formas de vivir o pensar de los demaacutes maacutes que en una receptividad de la ldquootredadrdquo del otro (p 22) Deberiacuteamos detenernos a reflexionar sobre coacutemo miramos a ldquoesos otrosrdquo y por tanto como los vemos y entendemos Porque igual las limitaciones que vemos en ellos tienen que ver con las nuestras (con nuestra propia incomprensioacuten de la diferencia) y sean las nuestras las que limiten sus posibilidades de ser como son o como quieren ser a nuestros ojos y ante siacute mismos

Algunas razones para cambiar

Podemos quedar abrumados por la complejidad que exige el desarrollo de la educacioacuten inclusiva pero es mejor empezar a reflexionar sobre las razones por las que deberiacuteamos cambiar

Porquehellip tal vez haya que pensar en un modo menos caritativo y beneacutefico en torno a la diversidad y comenzar entonces a pensar en la diferencia como aquello que nos constituye a todos y a todashellip (Skliar 2007136)

Porquehellipuna se da cuenta de que los debates las opiniones las clasificaciones y las distintas interpretaciones de la realidad que se manejan casi nunca se producen desde la escucha de lo que dicen piensan y sienten las personas portadoras de alguna discapacidad maacutes o menos manifiesta y sus allegados Es decir casi ninguna escucha la vida (Peacuterez de Lara 2008 25)

Porque estaacuten muy frescas en nosotros las imaacutegenes de escuelas obstinadas en retener

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al otro deshacieacutendose de eacutel esto es antes de que se manifieste como tal en cuanto a tal es que son muy recientes las arquitecturas demasiado uniformes los salones por demaacutes poblados de atenciones ausentes la vacua idea del aprendizaje uacutenico la igualmente vacua nocioacuten de ensentildeanza uacutenica el dolor de los que se fueron el patio cada vez maacutes violento Y esto le lleva a pensar que la diversidad puede convertirse en un concepto sin experiencia o ser considerada como la experiencia de esos otros a los que la escuela describe clasifica etiqueta (Skliar 2007137)

Porque el mundo de las aulas ndashy por extensioacuten el mundo en generalshy se convierte en un lugar maacutes interesante y vital donde vivir y trabajar cuando comenzamos a advertir su complejidad moral es decir su pleno potencial para transmitir el sentido moral de todo lo que nos rodea Soacutelo entonces nos damos cuenta de la limitada visioacuten que implica considerar las escuelas como instituciones cuya uacutenica funcioacuten consiste en dotar a los alumnos de conocimientos y destrezas que necesitaraacuten para salir adelante en el mundo (Jankson Boostrom y Hansen 200312)

Porque las escuelas hacen mucho maacutes que eso y aun siendo eacutesta la principal funcioacuten que se les otorga la potencia formativa de estas instituciones se extiende mucho maacutes allaacute de las metas del curriacuteculum oficial (hellip) influyen en el modo en que esos alumnos se ven a siacute mismos y ven a los demaacuteshellip (Ibiacutedem) En consecuencia asumir la diversidad en cuanto se refiere a una forma de receptividad de la diferencia deberiacutea traducirse en formas de expresividad diferentes a las que vemos y oiacutemos en las aulas

Porque si la diversidad fuera una experiencia compartida las escuelas seriacutean lugares de acogida de bienvenida de recibimiento Quiero decir con ello que no estariacutea mal decir y pensar la diversidad en teacuterminos de hospitalidad Pensar la diversidad en teacuterminos de hospitalidad

supone ni maacutes ni menos que cambiar el lenguaje de nuestra propia experiencia y entrar en el territorio de la atencioacuten al otro (Skliar 2007137) Algo muy diferente a lo que supone el lenguaje reformista de la ldquoatencioacuten a la diversidadrdquo

helliplo que estaacute en juego aquiacute es una hospitalidad sin condicioacuten esto es dejar que el otro irrumpa como tal en nuestras aulas en nuestros temas en nuestro curriacuteculo escolar en nuestros patios en nuestra vida de lo que se trata entonces no es tanto de conquistar al otro para que ocupe un lugar en nuestras escuelas y alliacute se quede sin maacutes sino que la escuela sea responsable de ese otro hasta tal punto que se haga posible una metamorfosis a partir del otro (Skliar ibiacutedem)

Deberiacuteamos hablar entonces maacutes que de ldquorespuestasrdquo de ldquoreceptividadrdquo en el sentido que le otorga Ramiacuten Jahanbegloo y de hospitalidad de bienvenida de recibimiento como la entiende Skliar Se tratariacutea entonces no de saber queacute hacer con el otro sino maacutes bien de saber queacute hacer con nosotros mismos con nosotras mismas saber en queacute sentido tenemos que cambiar nosotrosas maacutes que de coacutemo podemos cambiarles a ellosas Deberiacuteamos pensar en las medidas de atencioacuten a la diversidad que deberiacuteamos aplicarnos a nosotros mismos a nosotras mismas

Son estas cuestiones las que nos deben preocupar porque efectivamente la respuesta ha de ser de otro orden Porque si hay alguna posibilidad de cambio eacuteste no va a venir desde fuera de los decretos que intentan regular la atencioacuten a la diversidad pero que lo uacutenico que refieren son largos artiacuteculos para aclarar los teacuterminos que se convierten en nuevas ldquoetiquetasrdquo justificando procedimientos de diagnoacutestico y tratamiento bajo perspectivas obsoletas e inadecuadas Esta realidad se hace evidente entre otras disposiciones en el DECRETO 1042010 de 29 de Julio por el que se regula la atencioacuten a la diversidad del alumnado en

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Carmen Garciacutea Pastor Rosa Marchena Goacutemez

el aacutembito de la ensentildeanza no universitaria de Canarias En este texto (artiacuteculo 143) se llega a especificar incluso que las adaptaciones curriculares se desarrollaraacuten mediante programas educativos personalizados al maacutes puro estilo de los antiguos y criticados PDI (Programas de Desarrollo Individualizado) programasshytratamientos que tan poca efectividad demostraron Esta desafortunada orientacioacuten de las Adaptaciones Curriculares que en la actualidad la vemos ya de manera expliacutecita en los textos legales la adelantaacutebamos en otros estudios (Garciacutea Pastor y Goacutemez Torres 1998)

En definitiva se hace evidente que la posibilidad de cambio vendraacute desde dentro de nuestras cabezas y de nuestro corazoacuten si el cambio significa responsabilidad receptividad hospitalidad bienvenida recibimiento

cial Interests (pp 173shy191) Beckenham Croom Helm

Bourke P (2009) Professional deveshylopment and teachers aides in inclusive education contexts where to from here Internacional Journal of Inclusive Educashytion 13 8 817shy827

DarlingshyHammond L (2001) El dereshycho a aprender Barcelona Ariel

Garciacutea Pastor C (1996) La iniciativa para conseguir la reunificacioacuten de los sisshytemas de educacioacuten general y educacioacuten especial en EEUU (REI) Siglo Cero 27 2 15shy24

Garciacutea Pastor C y Goacutemez Torres MJ (1998) Una visioacuten criacutetica de las adaptacioshynes curriculares En XV Jornadas Nacionashyles de Universidades y Educacioacuten Especial (Diversidad y Educacioacuten I) Oviedo Servishy

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Ainscow M (1999) Tendieacutendoles la mano a todos los estudiantes Algunos retos y oportunidades En MA Verdugo y Jordaacuten (eds) Hacia una nueva concepcioacuten de la discapacidad Salamanca Amaruacute

Ainscow M (2012) Haciendo que las escuelas inclusivas sean maacutes inclusivas lecshyciones a partir del anaacutelisis de la investigashycioacuten internacional Revista de Educacioacuten Inclusiva 5 1 39shy49 (en versioacuten digital httpwwwrevistashyeducacionshyinclusivaes)

Barton L (1998) Sociologiacutea y discapashycidad algunos temas nuevos En L Barton (ed) Discapacidad y Sociedad (pp 19shy33) Madrid Morata

Barton L (2008) Superar las barreras de la discapacidad Madrid Morata

Bogdan R y Kugelmass S (1984) Case studies of mainstreaming En L Barton y S Tomlinson (eds) Special Education y Soshy

cio de Publicaciones de la Universidad

Garciacutea Pastor C y Garciacutea Goacutemez S (2006) Procesos de marginacioacuten dentro de las aulas Actas de las XXIII Jornadas Nashycionales de Universidades y Educacioacuten Esshypecial Facultad de Educacioacuten Dpto DOE (en soporte CD MU 4332006)

Garciacutea Pastor C (2012a) iquestSuscribe la normativa actual una poliacutetica compromeshytida y activa con la Educacioacuten Inclusiva Revista de Educacioacuten Inclusiva 53 (en vershysioacuten digital httpwwwrevistashyeducacionshyinclusivaes)

Garciacutea Pastor C (2012b) Los obstaacutecushylos para desarrollar una perspectiva currishycular sensible a las diferencias y las posibilidades de cambio en la praacutectica Profesorado 16 3 (versioacuten digital Garciacutea Goacutemez S y Garciacutea Pastor C httpwwwugreslocalrecfprorev163C OL1pdf)

Garciacutea Goacutemez S y Garciacutea Pastor C (2007) Del intereacutes por atender a la diversishy

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al otro deshacieacutendose de eacutel esto es antes de que se manifieste como tal en cuanto a tal es que son muy recientes las arquitecturas demasiado uniformes los salones por demaacutes poblados de atenciones ausentes la vacua idea del aprendizaje uacutenico la igualmente vacua nocioacuten de ensentildeanza uacutenica el dolor de los que se fueron el patio cada vez maacutes violento Y esto le lleva a pensar que la diversidad puede convertirse en un concepto sin experiencia o ser considerada como la experiencia de esos otros a los que la escuela describe clasifica etiqueta (Skliar 2007137)

Porque el mundo de las aulas ndashy por extensioacuten el mundo en generalshy se convierte en un lugar maacutes interesante y vital donde vivir y trabajar cuando comenzamos a advertir su complejidad moral es decir su pleno potencial para transmitir el sentido moral de todo lo que nos rodea Soacutelo entonces nos damos cuenta de la limitada visioacuten que implica considerar las escuelas como instituciones cuya uacutenica funcioacuten consiste en dotar a los alumnos de conocimientos y destrezas que necesitaraacuten para salir adelante en el mundo (Jankson Boostrom y Hansen 200312)

Porque las escuelas hacen mucho maacutes que eso y aun siendo eacutesta la principal funcioacuten que se les otorga la potencia formativa de estas instituciones se extiende mucho maacutes allaacute de las metas del curriacuteculum oficial (hellip) influyen en el modo en que esos alumnos se ven a siacute mismos y ven a los demaacuteshellip (Ibiacutedem) En consecuencia asumir la diversidad en cuanto se refiere a una forma de receptividad de la diferencia deberiacutea traducirse en formas de expresividad diferentes a las que vemos y oiacutemos en las aulas

Porque si la diversidad fuera una experiencia compartida las escuelas seriacutean lugares de acogida de bienvenida de recibimiento Quiero decir con ello que no estariacutea mal decir y pensar la diversidad en teacuterminos de hospitalidad Pensar la diversidad en teacuterminos de hospitalidad

supone ni maacutes ni menos que cambiar el lenguaje de nuestra propia experiencia y entrar en el territorio de la atencioacuten al otro (Skliar 2007137) Algo muy diferente a lo que supone el lenguaje reformista de la ldquoatencioacuten a la diversidadrdquo

helliplo que estaacute en juego aquiacute es una hospitalidad sin condicioacuten esto es dejar que el otro irrumpa como tal en nuestras aulas en nuestros temas en nuestro curriacuteculo escolar en nuestros patios en nuestra vida de lo que se trata entonces no es tanto de conquistar al otro para que ocupe un lugar en nuestras escuelas y alliacute se quede sin maacutes sino que la escuela sea responsable de ese otro hasta tal punto que se haga posible una metamorfosis a partir del otro (Skliar ibiacutedem)

Deberiacuteamos hablar entonces maacutes que de ldquorespuestasrdquo de ldquoreceptividadrdquo en el sentido que le otorga Ramiacuten Jahanbegloo y de hospitalidad de bienvenida de recibimiento como la entiende Skliar Se tratariacutea entonces no de saber queacute hacer con el otro sino maacutes bien de saber queacute hacer con nosotros mismos con nosotras mismas saber en queacute sentido tenemos que cambiar nosotrosas maacutes que de coacutemo podemos cambiarles a ellosas Deberiacuteamos pensar en las medidas de atencioacuten a la diversidad que deberiacuteamos aplicarnos a nosotros mismos a nosotras mismas

Son estas cuestiones las que nos deben preocupar porque efectivamente la respuesta ha de ser de otro orden Porque si hay alguna posibilidad de cambio eacuteste no va a venir desde fuera de los decretos que intentan regular la atencioacuten a la diversidad pero que lo uacutenico que refieren son largos artiacuteculos para aclarar los teacuterminos que se convierten en nuevas ldquoetiquetasrdquo justificando procedimientos de diagnoacutestico y tratamiento bajo perspectivas obsoletas e inadecuadas Esta realidad se hace evidente entre otras disposiciones en el DECRETO 1042010 de 29 de Julio por el que se regula la atencioacuten a la diversidad del alumnado en

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Carmen Garciacutea Pastor Rosa Marchena Goacutemez

el aacutembito de la ensentildeanza no universitaria de Canarias En este texto (artiacuteculo 143) se llega a especificar incluso que las adaptaciones curriculares se desarrollaraacuten mediante programas educativos personalizados al maacutes puro estilo de los antiguos y criticados PDI (Programas de Desarrollo Individualizado) programasshytratamientos que tan poca efectividad demostraron Esta desafortunada orientacioacuten de las Adaptaciones Curriculares que en la actualidad la vemos ya de manera expliacutecita en los textos legales la adelantaacutebamos en otros estudios (Garciacutea Pastor y Goacutemez Torres 1998)

En definitiva se hace evidente que la posibilidad de cambio vendraacute desde dentro de nuestras cabezas y de nuestro corazoacuten si el cambio significa responsabilidad receptividad hospitalidad bienvenida recibimiento

cial Interests (pp 173shy191) Beckenham Croom Helm

Bourke P (2009) Professional deveshylopment and teachers aides in inclusive education contexts where to from here Internacional Journal of Inclusive Educashytion 13 8 817shy827

DarlingshyHammond L (2001) El dereshycho a aprender Barcelona Ariel

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Barton L (1998) Sociologiacutea y discapashycidad algunos temas nuevos En L Barton (ed) Discapacidad y Sociedad (pp 19shy33) Madrid Morata

Barton L (2008) Superar las barreras de la discapacidad Madrid Morata

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Garciacutea Pastor C (2012a) iquestSuscribe la normativa actual una poliacutetica compromeshytida y activa con la Educacioacuten Inclusiva Revista de Educacioacuten Inclusiva 53 (en vershysioacuten digital httpwwwrevistashyeducacionshyinclusivaes)

Garciacutea Pastor C (2012b) Los obstaacutecushylos para desarrollar una perspectiva currishycular sensible a las diferencias y las posibilidades de cambio en la praacutectica Profesorado 16 3 (versioacuten digital Garciacutea Goacutemez S y Garciacutea Pastor C httpwwwugreslocalrecfprorev163C OL1pdf)

Garciacutea Goacutemez S y Garciacutea Pastor C (2007) Del intereacutes por atender a la diversishy

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el aacutembito de la ensentildeanza no universitaria de Canarias En este texto (artiacuteculo 143) se llega a especificar incluso que las adaptaciones curriculares se desarrollaraacuten mediante programas educativos personalizados al maacutes puro estilo de los antiguos y criticados PDI (Programas de Desarrollo Individualizado) programasshytratamientos que tan poca efectividad demostraron Esta desafortunada orientacioacuten de las Adaptaciones Curriculares que en la actualidad la vemos ya de manera expliacutecita en los textos legales la adelantaacutebamos en otros estudios (Garciacutea Pastor y Goacutemez Torres 1998)

En definitiva se hace evidente que la posibilidad de cambio vendraacute desde dentro de nuestras cabezas y de nuestro corazoacuten si el cambio significa responsabilidad receptividad hospitalidad bienvenida recibimiento

cial Interests (pp 173shy191) Beckenham Croom Helm

Bourke P (2009) Professional deveshylopment and teachers aides in inclusive education contexts where to from here Internacional Journal of Inclusive Educashytion 13 8 817shy827

DarlingshyHammond L (2001) El dereshycho a aprender Barcelona Ariel

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Ainscow M (2012) Haciendo que las escuelas inclusivas sean maacutes inclusivas lecshyciones a partir del anaacutelisis de la investigashycioacuten internacional Revista de Educacioacuten Inclusiva 5 1 39shy49 (en versioacuten digital httpwwwrevistashyeducacionshyinclusivaes)

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Garciacutea Pastor C (2012a) iquestSuscribe la normativa actual una poliacutetica compromeshytida y activa con la Educacioacuten Inclusiva Revista de Educacioacuten Inclusiva 53 (en vershysioacuten digital httpwwwrevistashyeducacionshyinclusivaes)

Garciacutea Pastor C (2012b) Los obstaacutecushylos para desarrollar una perspectiva currishycular sensible a las diferencias y las posibilidades de cambio en la praacutectica Profesorado 16 3 (versioacuten digital Garciacutea Goacutemez S y Garciacutea Pastor C httpwwwugreslocalrecfprorev163C OL1pdf)

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Recibido el 24 de septiembre de 2012 y aceptado el 21 de marzo de 2013

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