la intervención docente en la alfabetización inicial

5 La intervención docente

en la alfabetización inicial

María Claudia Molinari

«¿Cómo es posible que los niños puedan leer si no saben aún las letras?"

"¿Cómo enseño a leer si no enseño primero todas las letras?" Desde hace varios años, maestros del jardín y de la escuela suelen plantear estos interrogantes en situaciones donde se discute el problema de la enseñanza de la lectura en la alfabetización inicial. "Leer no es descifrar". "Enseñar a leer no es enseñar a descifrar..." Una y otra vez estas frases suelen ser respuestas adecuadas a tales interrogantes; forman parte del discurso pedagógico en el que se explicitan otros modos de entender el proceso de lectura y la formación del lector. Son preguntas y respuestas que, en su aparente simpleza, expresan la complejidad de una perspectiva diferente de la enseñanza de la lectura para los más pequeños. "Numerosos aportes del campo de la psicolingüística han concebido el acto lector como mucho más que un mero descifrado, es decir, sonorización de letras. Estos trabajos han resaltado la importancia de lo que aporta el lector: su competencia lingüística y cognitiva, su conocimiento del tema y las estrategias que utiliza para lograr comprender un texto, es decir, para construir su sentido" (Kaufman, 1989). La lectura supone un proceso activo de construcción de significado, un proceso complejo de coordinación de informaciones de distinta naturaleza, en donde el texto, el lector y el contexto aportan a la comprensión. Pero este proceso de coordinación de informaciones no es ajeno a quienes se inician como lectores. Investigaciones ampliamente difundidas (E. Ferreiro, A.Teberosky, L Tolchinsky y otros) explican cómo los niños aprenden activamente a leer buscando coordinaciones entre el texto y el contexto, cómo "leen" antes de hacerlo de manera convencional, desarrollando estrategias lectoras, cómo construyen saberes sobre el sistema de escritura y sobre el lenguaje escrito a través del contacto con diversos materiales de circulación social.

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Desde hace mucho tiempo, la escuela y en el jardín han orientado las situaciones de

enseñanza considerando el proceso de lectura de los alumnos desde esta perspectiva,

situaciones que posibilitan la asimilación y coordinación progresiva de informaciones

tendientes a la obtención de significado de un texto escrito, propiciando el empleo de

distintas estrategias. En estas situaciones, el maestro interviene expresamente bajo la

intención de favorecer el proceso de coordinación de informaciones entre lo que los niños

saben, los datos provistos por el texto y aquellas informaciones aportadas por el contexto

en el cual éste se inscribe.

Las situaciones didácticas donde los pequeños lectores deben interpretar un texto por sí mismos se caracterizan por presentar la escritura de manera contextuada, es decir, siempre acompañada de un contexto material y/o un contexto verbal. En el primer caso, los textos de circulación social se presentan acompañados de dibujos o fotos, o bien sin imagen, pero ubicados en su soporte habitual (diarios, libros, revistas, envases, carteles, folletos...). El contexto verbal se refiere a la información que suministra el maestro acerca de lo que está escrito. En estos casos, por ejemplo, a través de la lectura total o parcial de un texto, se plantea el problema de localizar un fragmento del mismo. Aquí el contexto verbal es una información necesaria para poder "leer" lo escrito.

Sea por la presencia de aspectos gráficos o materiales que acompañan los textos, o

porque los niños saben lo que allí dice, el maestro nunca deja a los niños "solos frente

a las letras". La situación didáctica resguarda la posibilidad de que ellos puedan "echar

mano" de otras informaciones que el docente se encarga de aportar.

Para desarrollar estas ideas, en primer término se describe una situación de clase, a fin de ejemplificar a qué tipo de práctica se hace referencia cuando el maestro enseña a leer a los niños desde esta perspectiva. Una de las situaciones posibles que se desarrollan en las salas de jardín o en la escuela cuando los niños no pueden manejarse aún de manera autónoma.

En la segunda parte se presentan ejemplos de propuestas no logradas. En ambos

casos, el análisis se circunscribe sólo al problema de la intervención y su relación con las

posibilidades de coordinación entre el texto y el contexto.

Enseñar a leer…

En una sala de 5 años, los niños en pequeños grupos exploran catálogos de libros con el propósito de conocer y seleccionar algunos títulos para la biblioteca. En uno de los grupos, se registran los siguientes comentarios frente al material.

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Registro de clase (1)

Niños

Docente Les voy a ayudar a leer... (comenta

mientras se sienta junto a tres niños; observa mientras ellos hojean el catálogo y escucha sus opiniones).

Tati: A mí me gusta éste... ¿quieren?

(señalando con su dedo El Planeta Lila). Juan: Bueno... dale.

(Clara no se opone.) Tati: ¿Nos leés para ver cómo dice?

(indicando el título del libro seleccionado).

Bueno... pero yo les voy a leer estos títulos (señalando cuatro libros). Entre todos vamos a ver cómo se llama .„ el que eligió Tati. Estos libros se llaman "Más allá del río", "El pequeño planeta perdido", "El

planeta lila", "El gusanito de la manzana" (lee sin respetar el orden de los textos y sin señalarlos). ¿Cuál es el que eligieron?

Clara: Acá (señalando la tapa del libro escogido).

Tati: Es del "Planeta lila".

Sí, pero cuál es el título... Es uno de

los que yo leí (vuelve a leer).

¿Por qué te parece que es ése? Clara: Porque tiene dibujado en violeta

(refiriéndose a uno de los colores que aparecen en la tapa).


¿Vamos a leer para ver si esto es así? Busquen dónde les parece que dice "lila"

Les leo los dos títulos completos; ustedes piensen qué puede decir donde señala

Tati. (Lee sin señalar.)

Bueno, pero entonces dónde dice

"El planeta lila".

Miren, yo les muestro cómo dice en esta tapa... (lee señalando título, autor y editorial. Complementa esta información con la lectura de una breve reseña del cuento que aparece en otra hoja del catálogo).

Sí, "te" es la de Tati; "Lila" ¿tiene la de Tati?

Clara: Empieza con la "te"...

(Siguiendo la indicación, los niños buscan en El Planeta Lila una palabra que comience con esa letra. Dicen no encontrarla.) Tati: "te" es la de Tati.

Juan: Ah...con la de "lunes"!!. Acá dice "lila"

(en Lila) porque empieza con la de "lunes".

Clara: Y está la "i" (I).

Tati: Pará, pará... pero acá dice lo mismo

(señalando planeta en "El pequeño planeta perdido" yen "El planeta lila"). ¿Me leés? (indicando sólo planeta en los dos títulos).

(Repiten lentamente lo que acaban de escuchar.) Clara: Dice igual "planeta". Empieza con la

"pla".

Tati: No, se dice con la "pe" de "papá" y de

"planeta".

Juan: Acá y acá hay que empiezan

igual (señalando planeta en ambos títulos) Clara: Debe ser acá porque empezaba con la de "papá" una vez

(señalando el título correcto en oposición al otro en el que hay tres palabras que comienzan con P). Tati: Sí, y además acá dice "lila".

(Los niños colocan un señalador en el catálogo para sugerir este material a otros compañeros. En una rueda de intercambio, cada grupo comentará y recomendarán los títulos que les parecieron más interesantes.)


Guiados por un claro propósito lector, los niños de este grupo seleccionan posibles materiales de lectura. En el transcurso de la situación, y en el marco de dicho propósito, la docente interviene para que aprendan a leer por sí mismos.

A través de sus intervenciones procura favorecer en los niños la coordinación de informaciones provistas por el contexto con aquellas informaciones asimilables del texto. Como opción inicial, les plantea el problema de decidir cuál de los cuatro títulos enunciados corresponde al material elegido ("Yo les voy a leer estos títulos. Entre todos vamos a ver cómo se llama el que eligió Tati. Estos libros se llaman "Más allá del río", "El pequeño planeta perdido", "El planeta lila", "El gusanito de la manzana"). En este caso, al leerlos amplía la información disponible -da contexto verbal-, favoreciendo en el grupo el interjuego de anticipaciones y autocorrecciones sucesivas, que van desde justificaciones fundadas en la imagen hasta la consideración de las letras del texto.

Clara justifica inicialmente desde el contexto material ("porque tiene dibujado en violeta"). La docente interviene para centrar a los niños en la búsqueda de una justificación textual ("¿Vamos a leer para ver si esto es así? Busquen dónde les parece que dice "). A partir de ello, las distintas intervenciones de los niños dan cuenta de sus esfuerzos por justificar, reformular y ajustar sus anticipaciones sobre lo escrito tomando en cuenta índices provistos por el texto:

dicen que "empieza con la 'te",

buscan en las letras y rechazan la idea por falta de datos que la confirmen,

toman información que aportan los compañeros (la "te" de Tati; la palabra "lunes" que ya conocen) ,

confirman "lila" porque tiene la letra "i",

dudan en otra parte del texto al descubrir que hay una palabra que se repite (saben que en las dos dice lo mismo porque aparecen las mismas letras en el mismo orden).

La maestra vuelve a intervenir para dar más información sobre los dos títulos similares. Lee para ayudar a los niños a "leer" qué dice en las palabras que se repiten (El pequeño planeta perdido / El planeta lila), colaborando así en sus decisiones en cuanto a que "dice igual 'planeta'...", porque hay un dato del texto que lo confirma como "la pla" o como "la 'pe' de 'papá' y de 'planeta'..."; definiendo por último el título escogido por el número de letras P que presenta. Una vez finalizadas estas entradas sucesivas al texto, la docente cierra esta breve intervención releyendo y señalando dónde dice el título, ampliando datos sobre el autor, editorial y sobre el contenido del texto seleccionado.


Tal como hemos visto en esta clase, "los niños tienen oportunidades para desarrollar anticipaciones cada vez más ajustadas y para construir estrategias para confirmar o rechazar esas anticipaciones cuando las situaciones didácticas disponen los medios para que el texto resulte previsible y pueda ser explorado, poniendo en correspondencia lo que se cree (o se sabe) que está escrito con la escritura misma... Pero plantear situaciones didácticas que resguarden estas posibilidades en los niños no resulta un hecho fácil y transparente. En muchas ocasiones pueden verificarse "obstáculos introducidos por la situación didáctica, que no provee de manera suficiente y adecuada los elementos (...) para que se puedan hacer previsiones".' Se analizarán algunos obstáculos introducidos por la situación, comentando exclusivamente ciertas modalidades de intervención no logradas con relación al uso del texto y del contexto en el transcurso de una actividad de interpretación. En este caso, ejemplos de prácticas docentes centradas exclusivamente en el texto y otras que trabajan esencialmente sobre el contexto.

Descifrar, describir, adivinar... Favorecer la coordinación de las relaciones texto-contexto por parte de los niños que están aprendiendo a leer no parece ser una práctica sin dificultad, aun para aquellos maestros que han abandonado la graduación y secuenciación de los textos y utilizan en sus clases diversos materiales de circulación social. En el proceso de revisión y transformación de las prácticas se descubren algunos de los problemas que se van a comentar.2 Algunas intervenciones centran a los niños exclusivamente en el texto con escasa o nula consideración del contexto, transformando el acto de lectura en una propuesta de descifrado.


La docente de 1° año ha propuesto al grupo seleccionar y armar una recopilación de adivinanzas. En algunas oportunidades ella lee para los niños; en otras, como en este caso, los niños leen por sí mismos en pequeños grupos. A cada grupo les ha entregado dos adivinanzas escritas en letra imprenta mayúscula para que las lean y seleccionen una para la recopilación. Mientras los chicos trabajan, ella recorre las distintas mesas.


Natalia, Silvia y Agustín tienen los siguientes textos:

UNA SEÑORITA MUY ENDOMINGADA LLEVA GORRO VERDE Y BLUSA COLORADA. (LA FRUTILLA)

UNA SEÑORITA MUY ASEÑORADA PASA POR EL AGUA Y NUNCA ESTÁ MOJADA. (LA SOMBRA)

Docente

A ver... qué han leído por aquí (mientras se acerca a la mesa de trabajo de Natalia, Silvia y Agustín).

¿Qué más?

Pero ustedes conocen otras letras...

Bueno...vamos a tratar de empezar a mirar cada palabra , las vamos a leer. Yo les ayudo. ¿Esta cuál era Agustín? (U) ¿Se animan a leer o quieren que los ayude? Yo les leo unas y ustedes otras... "U...nnn...aaaa" (señalando las letras) ¿Y acá? (Señalando S de señorita)

"Sss...eee..ño..." ¿Y éstas? (RI)

¡Bien!, pero como está con la "i" acá suena... "Ssseñorrr...iii..." Bien, "una señorita"

¡Sí, muy bien! Y acá abajo "muy" (señalando muy e indicando con su dedo la letra A de aseñorada). Muy bien.."Aaa..se....ñññ..." (señala O). (Continúa la lectura con esta modalidad.)

Niños

Natalia: Acá son iguales... (señalando Una señorita en los dos textos).

Agustín: Tienen las mismas. Empieza con la U.

(No responden.)

Natalia: Si, tiene la A... Silvia: La de Silvia (señalando S). Agustín: La "u".

(Aceptan la ayuda.) Silvia: "Siii"... Agustín: Creo que la tiene mi hermano Roberto...

(No responden).

Silvia: ¡Señorita! Natalia: Acá también dice entonces "una señorita" (comparando el fragmento igual del otro texto).

Natalia: "Aaa..."

Agustín: "ooo..."


A pesar de que los niños intentan distintas anticipaciones procurando coordinar informaciones con algunos datos que reconocen en el texto (partes que dicen lo mismo porque están escritas del mismo modo, partes de nombres conocidos como el de Silvia y Roberto), la intervención de la docente invita a los niños a incursionar por el terreno del descifrado. La ausencia de información significativa transforma el acto de lectura en una actividad orientada a identificar y unir valores sonoros conocidos. La docente podría haber ampliado la información para que los alumnos pudieran probar distintas estrategias. Como sucedió en la lectura del catálogo, por ejemplo podría iniciar la clase leyendo a los niños las dos adivinanzas, solicitando que identifiquen cada una a través de buscar justificaciones en el texto. De esta manera, habrían tenido la posibilidad de explorar caminos desde sus saberes, desde la información provista por el texto y por la lectura de su maestra. Se abrirían espacios para anticipar significados y realizar autocorrecciones ante predicciones no confirmadas. Otras situaciones de descifrado se plantean también de manera similar en escrituras acompañadas de un contexto gráfico o material (revistas con ilustraciones, libros con fotos...). Del mismo modo, se solicita que lean a partir de la identificación y oralización del valor sonoro convencional. Como en el ejemplo anterior, se invita sólo a mirar las letras. Las intervenciones de descifrado pueden observarse tanto en algunas salas de jardín como de la escuela. A diferencia de estos ejemplos, otras prácticas se caracterizan por centrar la intervención en el contexto, eludiendo la referencia al texto. Paradójicamente, en el marco de situaciones de lectura, las intervenciones no apuntan a reflexionar sobre lo escrito. Las propuestas de descripción del contexto y de adivinación desde el contexto son muestras de ello. El siguiente registro es un ejemplo donde la lectura se transforma en una actividad de descripción, en este caso, de las imágenes que acompañan la escritura de un cuento.


La docente muestra un libro de cuentos a un grupo de niños de 5 años. Cada hoja presenta una ilustración y un texto de 4 ó 5 renglones.

Niños Varios: ¡Vos!

Docente

Vamos a contar este cuento ¿Quién lo cuenta s iempre?


Hoy lo van a contar ustedes...

A ver si alguien me dice cómo se llama este cuento (mostrando la tapa donde se observa el dibujo de un muñeco de nieve y un pájaro junto al título Tipi el gorrión).

Mariela: "El muñeco de nieve".

(Varios niños aseguran lo mismo.)

"El muñeco de nieve"...

¿Y acá qué tenemos, qué es esto?

(mostrando la primera hoja del libro).

José: Un pajarito (señalando la imagen a distancia).

¿Y esto qué es? (señalando la escritura) Varios: ¡Letras!

¿Para qué sirven? Varios: Para leer.

Entonces yo les voy a ir mostrando y ustedes van a ir leyendo el cuento. A ver... qué les parece

(mostrando nuevamente la primera hoja) Joaquín: Muñeco de nieve.

(Varios repiten.) Mariela: El muñeco de nieve y tres

pajaritos (con tono de recitado).

¿Qué más? Mariela: ¡Nieve!

¿Y qué más... qué tiene? Martín: Una nariz. ¿De qué? Varios: ¡De zanahoria! A ver, qué me contaron... que había tres... Varios: Pajaritos.

Y un… José: Muñeco de nieve.

¿Qué les parece que dirá acá? (mostrando la segunda hoja).

Ramón: El muñeco de nieve con un pajarito que está en el sombrero.

¿Cómo se podrá llamar el pajarito? Bueno... Mariela: Pío Pío.

Bueno..

Mariela: Pío Pío iba a lo del muñeco

de nieve.

¡Muy bien!

Y acá? (mostrando la tercera hoja).

Rodrigo: Ahí, un conejito le llevó la nariz. Mariela: Y el pajarito le dijo que le va a traer.

¿Por qué, el muñeco de nieve qué hace? Ramón: Se quedó sin la nariz.

¿Cómo estaría? Miren... Varios: Triste.


A través de este fragmento se puede advertir la diferencia existente entre el propósito de la tarea y la acción efectiva: la propuesta de interpretación ("Qué les parece si entre todos leen", "Qué les parece que dirá acá") deviene en intervenciones que apuntan predominantemente a la descripción del contexto gráfico ("Qué más", "Qué tiene", "Qué hace", "Cómo estará"). Las escasas referencias al texto no apuntan a confrontar qué es lo que los niños piensan que allí dice, solamente se destinan a realizar algo que los niños ya saben: identificar el área de lectura ("¿Esto qué es?", "¿Para qué sirven?", "¿Dónde dirá todo eso?, ¿dónde está qué?", aludiendo a las letras).

Las situaciones de descripción o enunciado de elementos observados en el contexto son prácticas registradas especialmente en salas de jardín de infantes; tal vez por tradición pedagógica se han asimilado a otras actividades, como la de inventar historias a partir de imágenes o la de describir fotos o dibujos.

Otras situaciones de trabajo centradas fuertemente en el contexto plantean a los niños un juego de adivinación. La intención fundamental es que los chicos puedan decir exactamente aquello que está escrito.

¿Qué esté haciendo?

¿Qué más Rodrigo? ¡Qué hermoso cuento que están contando! ¿Y el pajarito qué va a buscar?

¿Y dónde irá todo esto? ¿Donde está qué? ¿Dónde estás leyendo Noé?

¿Ahí donde esta qué?

Rodrigo: La está buscando.

Rodrigo: El conejo se la quiere comer porque es una zanahoria.

Varios: La nariz.

Marisa: Arriba.

Marisa: Las letras.

(Noé se para y señala el texto.)

Noé: Acá (señalando nuevamente).

Noé: Las letras.


En una sala de 4 años la maestra muestra una hoja de diario. En la parte superior hay una foto de una familia sonriente mostrando una tarjeta rectangular. Debajo de la foto, un texto de siete renglones con el título Cuatro ganadores del Clavegol (concurso promovido por el diario). Docente

¿Qué es esto

Niños José: Un diario. Martín: Una foto.


¿Y qué puede decir acá abajo? (indicando el texto) No, primero quiero que miren la foto y me cuenten ustedes.

¿Y entonces qué dirá?

Sí, vive... ¿Y qué hacen?

¿Pero qué les parece, estarán tristes o contentos?

¿Por qué?

Pero miren lo que tienen en la mano...

¿Por qué lo tendrán?

¿Y nada más dirá acá abajo?

Fíjense bien...

¿Dirá esto que dijeron ad abajo? (señalando el texto).

Bueno. ¿Alguien sabe qué es el Clavegol?

(Explica qué es el Clavegol) A ver...¿Dirá algo del Clavegol?

¿Dirá lo que me dijeron ustedes?

¿Y qué podrá decir del Clavegol si tienen el

papelito en la mano(refiriéndose a la foto).

¡Muy bien, que ganaron! Ahora se los leo.

José: No sé, decidnos vos.

José: Y bueno, abajo hay letras.

Carola: Números.

Pablo: Está escribido.

Martín: Que la gente vive.

Josefina: Y… la señora lava los platos.

Pablo: Cuida a los hijos.

Laura: Lava la ropa.

Martín: Y el señor que está con la nena trabaja.

Laura: ¡No, contentos!

Pablo: Porque les sacaron una foto.

Laura: Un papelito.

Laura: Porque sí.

Josefina: No, nada más.

Martín: No.

José: Leelo.

Josefina: Sí, tiene muchas pelotitas (refiriéndose al juego metegol).

José: Y... sí.

Pablo: No, nosotros te dijimos otro...

Martín: Que jugaron.

Pablo: Que ganó.


La situación pone de manifiesto los esfuerzos de la docente para que, a partir de la imagen y su interrogatorio, los niños logren adivinar (aunque sea parcialmente) qué dice el texto, transformando así una propuesta de interpretación en otra de adivinación ("¿Qué hacen?", "¿Estarán tristes o contentos?", "¿Por qué?", "¿Y qué podrá decir del Clavegol si tienen el papelito en la mano?", etc.).

Este modo de intervención parecería indicar que el texto se puede "leer" a partir de los datos que aporta el contexto —foto o soporte material- que el texto replica en gran parte la información suministrada por el contexto. El texto en sí no es motivo de señalamiento y reflexión.

Tal como se ha señalado a través de todos los ejemplos, favorecer el proceso de coordinación de informaciones en el acto de lectura no resulta un hecho fácil y transparente. En la lectura de adivinanzas, las intervenciones centradas en el texto sin consideración del contexto propician acciones de descifrado. Por el contrario, en la lectura del cuento y de la noticia, las intervenciones centradas en el contexto sin reflexión sobre lo escrito transforman el acto de lectura en propuestas de descripción o de adivinación.

En la compleja tarea de brindar a los niños más y mejores oportunidades, la escuela ha incorporado en sus aulas la lectura de diversos textos de uso social para que los niños aprendan a leer (adivinanzas, noticias, libros de cuentos), abandonando los criterios habituales de secuenciación de grafías y graduación de la extensión del material escrito. Podríamos afirmar que hoy nos encontramos en la búsqueda de aquellas situaciones que mejor permitan coordinar informaciones entre el texto y el contexto, situaciones que conduzcan a nuestros alumnos a ser lectores por sí mismos.

Notas 1. Ver capítulo 1.

2. En este apartado se retoman algunos conceptos expuestos en: Molinari, C. "La interpretación de textos en el jardín de infantes: intentos no logrados en el camino de la transformación de la práctica docente", Tercer Congreso Latinoamericano de Lecto•escritura, Buenos Aires, 1991. Los materiales forman parte del trabajo de investigación "Alfabetización inicial: transformación del rol docente", en el que participaron docentes de 17 jardines de infantes y 18 escuelas primarias. Coordinación: Ana M. Kaufman. Responsables: M. Castedo•C. Molinari-L.Teruggi.

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