La Libreta nº7

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Sumario

Editorial

Quién es quién. Los hombres de bronce en La Laguna

Las tardes abiertas de San Matías

La importancia del trabajo en red

Déjame que te lea

Nuestras familias en el aula

Nacimiento de nuestra pequeña cooperativa

Programa de formación para familias

La magia de los cuentos

Adiós, memoria, adiós

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EDITACEP La Laguna

COORDINACIÓNEquipo Pedagógico del

CEP La Laguna

DISEÑO DE PORTADA YCONTRAPORTADA:

Juan Antonio Chico García

FOTOGRAFÍASAutores

DISEÑO Y MAQUETACIÓNJoaquín Ayala Chinea

Agradecimiento por lo dibujos cedidos por el centro CEIP San Matías,

curso 4ºA (Tutora, Silvia Brito González)

Depósito Legal: TF-715-2007

ISSN: 1887-6951

25 de junio de 2015

Esta publicación no se identificanecesariamente con la opiniónde los autores y colaboradores

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Editorial

Pensemos en las “cápsulas del tiempo”. Esas cajas mágicas en las que se introducen objetos rele-vantes, ideas sugerentes, herramientas significativas o pensamientos extraordinarios para una épocaque, tras dormir unos años, son abiertas incluso por otras generaciones. El momento más esperadose produce al destaparlas porque, desde la distancia del tiempo, observamos con sorpresa cómoalgunos objetos punteros de otra época nos parecen simples reliquias, y otros que no lo eran tanto,pero apuntaban maneras, se convierten en entes señeros, auténticos y repletos de valor.

Algo parecido nos ocurre a nosotros cuando elegimos la temática de nuestra revista. Nos hacepensar meticulosamente qué hacemos en nuestro CEP, qué está ocurriendo en nuestras aulas, québuenas prácticas son relevantes en nuestros centros educativos o qué experiencias seleccionaremospara que, aunque pase el tiempo, al abrir nuestra caja, podamos relacionar su contenido con me-todologías que marcarán hitos.

En estos últimos cursos escolares se han realizado múltiples experiencias en las aulas de nuestroentorno. Pero hay algunas, en concreto, marcadas por la característica esencial de la apertura delcentro a la comunidad, no como mera espectadora, ni tampoco como única protagonista, sinocomo partícipe en el proyecto, como una pieza más del engranaje. Es el propio alumnado quientrabaja para la comunidad (madres, padres o familias, otros centros del entorno, entidades socialescon distintos objetivos, que trabajan con la tercera edad, con la juventud, con los desfavorecidos,empresas sin ánimo de lucro y, en fin, ciudadanía) realizando un servicio en pro de ésta, pero ade-más aprendiendo con y en el proyecto emprendido. De esta manera, el alumnado no solo aprende,sino que se siente además parte de su tribu, como diría Antonio Marina, desarrollando un apren-dizaje útil y reconociendo que, al fin y al cabo, es la mejor gratificación que alguien puede recibirtras realizar una labor. Es decir, que su sociedad, la más cercana, la más próxima, lo elogie y lo va-lore como ciudadano capaz.

Cuando vimos que esto estaba sucediendo en los centros educativos, intuimos que era necesariohacerlo visible, que teníamos que darle el justo valor, que era bueno y valía la pena contarlo y quedebería quedar para el futuro en nuestra cápsula, nuestra revista, para que, cuando pasara el tiempoy alguien la leyera, pudiera exclamar: ¡Así que de esta manera empezó!

Y es curioso cómo las casualidades convergen. Mientras, por un lado, los centros apostaban porello y se les antojaba necesario reconocer estas actividades como innovadoras, por otro lado algunasinstituciones, redes o entidades formalizaban con nombre y características lo que ahora reconoce-mos como Aprendizaje-Servicio. En su artículo, Teresa Acosta escribe, citando a Roser Batlle, lo si-guiente:

Las prácticas aprendizaje-servicio se pueden desarrollar desde cualquier área porque son“como una brújula que orienta el talento de nuestros estudiantes hacia la solidaridad y elbien común. Los proyectos de aprendizaje -servicio provocan cambios positivos en los es-tudiantes porque los chicos y chicas encuentran sentido a lo que estudian cuando aplicansus conocimientos y habilidades en una práctica solidaria”.

No creo que se pueda definir mejor. Damos nuestro más sincero agradecimiento a todo el profesorado que ha colaborado en esta re-

vista, porque sin sus aportaciones no hubiéramos hecho esta cápsula del tiempo. Esperamos que,cuando sea abierta dentro de muchos años, se reconozcan las experiencias, que con tanta genero-sidad han sido narradas, como valiosas aportaciones al saber educativo. Y también que, algún día,nuestros autores y autoras de hoy, puedan pensar que el camino que se emprendió en aquel mo-mento no ha perdido nada de frescura.

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¿Quién es quién? Los hombres de bronce en La LagunaExperiencia en el CEDOCAM

María José Vera González

Carolina de Jesús Contreras

Mercedes Moro Pérez

Técnicos del CEDOCAM

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Desde el Centro de Documentación deCanarias y América (CEDOCAM), pertene-ciente al Organismo Autónomo de Museosy Centros del Cabildo Insular de Tenerife,surgió la idea de utilizar sus abundantes re-cursos bibliográficos y documentales parafamiliarizar a los alumnos y alumnas de losIES con estos personajes que adornan nues-tras calles en forma de bustos de bronce,mejorar su formación cultural y tambiénpromover la investigación y estimular el usodel centro.

El conjunto patrimonial del munici-pio de San Cristóbal de La Lagunacuenta actualmente con una vein-

tena de bustos de hombres de gran relevan-cia histórica. En numerosas ocasiones,pasamos por delante de estos personajes in-mortalizados en bustos de bronce o piedracuya importancia podemos intuir pero delos que desconocemos su identidad o larazón por la que están allí. La constataciónde este hecho originó la puesta en marchade la actividad Quién es quién. Los hombresde bronce en La Laguna.

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CEP LA LAGUNA

ActividadesPara la primera actividad, se organizaron

grupos de investigación en el aula. Se tra-bajó en clase de Lengua y Educación Físicacon una selección bibliográfica sobre cadauno de los personajes, que el centro propor-cionó a través de la maleta viajera. El resul-tado de este trabajo se materializó endiferentes lapbooks que mostraron de formacreativa, dinámica e interactiva el desarrollode lo aprendido. Entre el material que viajóen la maleta también se incluyó bibliografíasobre mujeres relevantes de Canarias. El finera que el alumnado reflexionara sobre porqué no había ningún busto femenino en laciudad de La Laguna.

En la segunda actividad, se contó con elasesoramiento del profesor de EducaciónFísica en el IES La Laboral, Sigfrido Gonzá-lez Díaz, que había realizado la experienciadidáctica Descubriendo La Laguna mediantepistas cifradas. El alumnado realizó, porequipos, una ruta de orientación por losbustos en la que iban resolviendo enigmasvaliéndose de una aplicación móvil con ge-olocalizador.

La tercera actividad, que se desarrolló enel CEDOCAM, consistió en poner en con-tacto al alumnado con las fuentes y recursosde los que dispone el centro. Se utilizaroncomo herramientas fundamentales tanto elcatálogo de fondos bibliográficos del centro,que forma parte de la Red de Bibliotecas deCanarias (BICA), como los documentos di-gitales alojados en la web de Museos de Te-nerife (www.museosdetenerife.org), entidada la que pertenece el CEDOCAM.

Posteriormente, el CEIP Las Mercedes,con el asesoramiento del personal del Cen-tro del Profesorado, adaptó la propuesta aEducación Primaria. Realizaron también suslapbooks y su ruta de orientación, con brú-

Pero necesitábamos la ayuda de expertosen educación para crear una verdadera si-tuación de aprendizaje. Así que contacta-mos con Ana Muñoz Pérez, asesora del CEPLa Laguna, para exponerle nuestra idea y,como es habitual en ella, mostró gran inte-rés y se puso manos a la obra en la prepara-ción de las actividades que darían forma alproyecto.

Después de muchas reuniones, se desarro-lló una propuesta de trabajo didáctico queconsistió en tres actividades que “perse-guían la motivación del alumnado por elaprendizaje de su entorno y su integraciónen el mismo, así como la potenciación decompetencias informacionales como vehí-culo de aprendizaje. Se trataba de conseguira un tiempo despertar su curiosidad y utili-zar con rigor y eficacia las fuentes de infor-mación”.

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para poder comunicar al público en generallo descubierto por el alumnado.

ConclusiónPara el CEDOCAM, el proyecto Quién es

quién. Los hombres de bronce en La Lagunaha supuesto una experiencia muy positivay enriquecedora. Sin duda, el acercamientoa la comunidad educativa es uno de losprincipales objetivos del centro. La res-puesta conseguida por parte de los docentesy del alumnado en esta actividad ha sidomotivadora y provechosa para las personasque trabajamos en el CEDOCAM y nos haanimado a continuar en esta línea de pro-yectos destinados a acercar nuestros recur-sos a los institutos y colegios. Esperamosque nuevos trabajos que tenemos en mentetambién reciban la misma acogida y seanfruto de interés para el profesorado como loha sido el Quién es quién.

jula analógica y plano en mano y, llegadosal CEDOCAM, realizaron el taller “Los do-cumentos, estupendos inventos”, en el queaprendieron que, aunque habitualmente serelaciona la palabra biblioteca con los libros,en una biblioteca podemos encontrar diver-sidad de recursos bibliográficos, tanto im-presos como audiovisuales, electrónicos,etc. En este taller descubrieron diferentestipos de documentos, su estructura y suforma de identificarlos. Además, los niñosy niñas escribieron una carta al alcalde dela ciudad, solicitándole que acabara con lainjusticia histórica que supone la ausenciade esculturas de mujeres ilustres las callesdel municipio. Exposición

Finalmente, el centro promovió unamuestra en sus dependencias con los mejo-res lapbooks de cada centro participante enel proyecto. La exposición sirvió para ense-ñar lo aprendido, reunir la informaciónsobre los muchos personajes investigados y

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Los hombres de bronce

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Es, con toda seguridad, el momentomás esperado por los alumnos decualquier centro escolar, esté en el

barrio en que esté y sea cual sea la proce-dencia de los alumnos. Es el mágico ins-tante en que, a mitad de la mañana, suenael ring que indica los treinta minutos de es-parcimiento durante los cuales los patios delos colegios se llenan de griterío, risas ycharlas. Esos minutos sirven para descargaresas cabecitas, algunas de ellas todavía dor-midas, y todas hambrientas. Salen de susaulas buscando aire fresco y, con el bocadi-llo en la mano, corren a buscar al amigo dela clase de enfrente. Los recreos son nece-sarios dentro de la ardua jornada escolar,justo es reconocerlo.

No obstante, siempre existirá ese chicoque, en lugar de mezclarse entre la algarabíade sus compañeros, prefiere buscar un es-pacio para sí mismo. También encontrare-mos en esa escena al grupo de alumnas oalumnos que quiera ensayar su baile o unacanción; o quien dedique ese momento adesfogarse en la cancha marcándose unascanastas. Por eso es igualmente cierto que

los recreos tienen el potencial de convertirseen espacios que den cabida a diferentes al-ternativas de ocio durante ese corto tiempode descanso de nuestros alumnos.

Por otra parte, los centros educativoscada vez distan más de ser lugares dedica-dos estrictamente a la docencia, para con-vertirse en lugares donde se despiertaninquietudes. Los institutos y colegios actua-les son espacios de educación y de forma-ción del alumnado en un sentido más globaly su radio de influencia supera sus murosinvadiendo los barrios adyacentes y conta-giando a la gente que vive en ellos.

Tal y como ocurre con construcciones deltipo de los centros comerciales o los mu-seos, que en algunos casos han cambiado lafisonomía de un barrio, se puede decir queun instituto también puede ser un referenteimportante dentro de una comunidad.

Este marco es el que nos permite concebirun proyecto educativo en el que se contem-ple la intervención, no solo sobre el alum-nado, sino también sobre sus familias yotros sectores próximos. Su fin sería crearun contexto muy amplio que pueda favore-

Las tardes abiertasde San Matías

Reyes Sánchez Romero

Laura Estévez Plasencia

IES San Matías

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cer el enriquecimiento personal del alum-nado, y que, en consecuencia, posibilite laconexión del centro educativo con los entesque influyen “desde fuera” en este procesoformativo. Modelamos a personas, peroestos individuos se hallan enraizados (y enmuchas ocasiones, muy fuertemente) a suentorno, y por ello no se puede obviar eseambiente que rodea y recibe al alumnadouna vez acaba la jornada escolar. Si una for-mación pretende ser efectiva, no debe aca-barse con el sonido del timbre.

Por este motivo, hemos de pensar en lacreación de proyectos cuyo radio de accióne intervención sobrepase los muros de loscentros educativos. Proyectos que pongansu mirada en la comunidad cercana, en unsentido amplio y, más especialmente, enaquellos casos en los que los ambientes cir-

cundantes tal vez no sean los más enrique-cedores para nuestro alumnado. Con esa vi-sión, nació el proyecto Elige tu Club en elInstituto San Matías de La Laguna duranteel curso escolar 2012/13, que ha tenido con-tinuidad en el curso 2013/14. Habría queaclarar, no obstante, que su germen ya exis-tía con anterioridad, y es ahora cuandohemos pretendido darle forma y carácter de“proyecto”. Sus líneas de actuación no hanvariado sustancialmente de un curso a otro,y pueden resumirse en los siguientes obje-tivos:

Dinamizar y enriquecer, desde el instituto,las horas de ocio de nuestro alumnado, do-tándoles de espacios y alternativas lúdicasen las que ellos sean protagonistas.

Implicar al alumnado en la realización deesta actividades, haciéndole responsable y

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participe de ellas, e invitar a la comunidadeducativa y a las familias a compartirlas yvalorarlas, reconociendo con ello sus logros.

Con respecto al primer objetivo, se creanlos diferentes “clubes” (en un guiño al

mundo anglosajón) donde los alumnos, enhoras de ocio y recreo, se reúnen para com-partir distintos hobbies y aficiones:deporte, lectura, teatro, arte, fotogra-fía, música, coro, acción solidaria...Inicialmente se pretende que sea lafigura de un profesor la que tutele yanime al grupo, para posteriormenteconseguir que sean autónomos y seorganicen por sí mismos. Este obje-tivo ya se ha conseguido en algunosde los clubes, donde son los estu-diantes los que toman la iniciativa ygestionan ellos mismos las activida-des. Así mismo, se vio la convenien-cia de que estas acciones se conocieran yvaloraran desde fuera con una perspectivamenos académica y más lúdica.

Así nacieron las ya conocidas por el alum-nado como “Tardes de San Matías“, dondeel centro se “abre” en horario de tarde paracompartir el trabajo realizado por los dis-tintos clubes. Insistiendo en su carácter fes-tivo, se fijan en el calendario aprovechando

el tirón de ciertos eventos. De este modosurge nuestra tarde de “Susto o Muerte”,Tarde del “San Matías Pub” por la festividadde Santa Cecilia, “Tarde de Deportes“ o la“Tarde de Carnaval“. Cada una de ellas con

su carácter especial aunque englobany aglutinan la actividad procedentede los diferentes clubes.

Tarde De “Susto o muerte”: cono-ciendo la popularidad creciente entreel alumnado de la fiesta de Hallo-ween, organizamos, tanto el curso pa-sado como éste, nuestra tarde de“Susto o Muerte”. En ella, los alum-nos del Club de Lectura, Teatro yMúsica dramatizaron textos de sus-pense ante el resto de sus compañe-

ros. Luego tuvo lugar un cine forum sobre

la película que previamente vimos juntos:La novia cadáver de Tim Burton.

Tarde de “Santa Cecilia” (San MatíasPub): el patio central de nuestro Instituto seconvirtió en un improvisado pub donde lacomunidad educativa pudo disfrutar de lascanciones interpretadas por los alumnos delClub de Música y Coro, así como de la ac-

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tuación de un grupo de rock del IES “Ca-brera Pinto” de La Laguna.

Tarde De Carnaval: nuestro patio exteriorha sido, en estos dos cursos, el escenario deactuación de diversas murgas y comparsas,algunas de ellas, por cierto, integradas poralumnos de nuestro centro. El barrio pudovivir muy de cerca el ambiente carnavaleroque se ofrecía dentro de las paredes del IES“San Matías”.

Tarde de deportes: a punto de finalizar elcurso, profesores y alumnos fueron los mo-nitores de diferentes talleres deportivos a los

que pudo acceder toda la comunidad edu-cativa. El Club de Deporte fue el encargadode gestionar esa dinámica tarde.

“European Afternoons”Por último, queremos destacar muy espe-

cialmente la última actividad dentro de estalínea de “puertas abiertas” del proyecto“Elige tu Club”. Esta experiencia se ha des-arrollado recientemente en nuestro Insti-tuto, concretamente en la segunda semanadel mes de mayo del presente curso. Al mar-gen del éxito en la consecución de los obje-tivos marcados, podríamos considerarlanovedosa y singular en cuanto a su perfecto

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acoplamiento en el marco habitual de nues-tro centro educativo, así como de su adap-tación en los proyectos que se vienendesarrollando en él.

Nuestro instituto participa en dos pro-yectos europeos multilaterales Comenius yuno de ellos con participación de gran partedel profesorado y alumnos del proyecto“Elige tu club”. En el mes de mayo estabaprevisto que fuéramos sede de la movilidadque implica este proyecto titulado “TouringEuropean Show”. Creímos que se podría es-tablecer perfectamente un diálogo entre losdistintos proyectos que estaban asentadosen el centro (CLIL, Proyecto “Elige tuClub”) con el proyecto Comenius que está-bamos desarrollando, todo ello programadoen función del período en que la movilidadse iba a realizar en nuestro centro, es decir,del 2 al 11 de mayo de 2014.

El modo de establecer ese contacto seríala planificación de unas jornadas de tarde(“European Afternoons”), tal como las ve-níamos organizando dentro del proyecto“Elige tu Club” a lo largo del curso. Enellas, podríamos por una parte poner encontacto a nuestra comunidad educativa ya los once profesores y veintiún alumnoseuropeos visitantes de 12-13 años. Tambiéndesarrollaríamos las actividades formuladasdesde el Proyecto Comenius, cuyo eje fun-damental gira en torno al mundo de la mú-sica, danza y otras expresiones artísticas, yasí cohesionarlo con la dinámica del pro-yecto “Elige tu Club”.

El objetivo era planificar dos tardes de“puertas abiertas” en las que mostrara elproducto del trabajo realizado por los clu-bes, así como conjugarlo con las manifesta-ciones artísticas (danzas, bailes,canciones...) aportadas por los países inte-grantes del Proyecto Comenius, todo ello

dentro de la idea global de un show de en-cuentro intercultural.

Por otra parte, se planificaron una serie detalleres complementarios que fueron impar-tidos en esas tardes tanto por profesores yalumnos del centro como por otros profe-sores extranjeros y colectivos que se ofre-cieron altruistamente a colaborar. Entreellos, contamos con un grupo de “Lucha degarrote” (deporte autóctono canario), asícomo un grupo de “Payasos (clowns) soli-darios”.

Se quiso, pues, aprovechar esta movilidadpara que se beneficiara el conjunto del cen-tro, tanto las familias, como el profesoradoy el resto del alumnado. Por esta razón, sebuscó crear un ambiente fuera del contextoacadémico que resultara distendido y rela-jante, en que dicha comunidad aprendieray se descubriera dentro de su diversidad, ala vez que se entretuviera.

Se planificaron así estas dos jornadas detarde. Previamente, se difundió a través delos canales habituales del centro (boletín di-gital, reuniones de profesores, consejo es-colar y claustro), así como mediantecirculares a las familias y alumnado, publi-cidad dentro del centro, carteles y entregade programas de las actividades a la comu-nidad educativa. Con antelación, todos losclubes fueron trabajando en la gestión deesas jornadas. Se programó para la primeratarde (martes 6 de mayo) el encuentro delgrupo escolar Comenius con familias delcentro, resto de alumnos y presentación delequipo directivo. Posteriormente, tendríalugar la exhibición de bailes de bailes típi-cos de alumnos de Rumanía, Polonia, Fran-cia e Italia. El alumnado del centrointerpretó diferentes bailes y juegos cana-rios. Junto a estos, hubo otras actuacionesteatrales y coreográficas, producto de los

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clubes. En la segunda jornada de tarde (jue-ves 8 de mayo), se quiso remarcar especial-mente el carácter lúdico del acto, concebidocomo un gran encuentro multicultural. Enél hubo exhibiciones de juegos tradicionalescanarios, show cómico en inglés promovidopor el Club Solidario y coreografías trabaja-das por los alumnos tomadas de conocidaspelículas y espectáculos musicales, Además,todos los asistentes pudieron participar entalleres de creación, bisutería, patinaje, salsay hip-hop, dinamizados por profesorado yalumnado. Se finalizó con la clausura de lasjornadas, entrega de diplomas, así como conun encuentro de gastronomía canaria orga-nizado en su totalidad gracias a las aporta-ciones de las familias participantes.

La valoración de estas tardes ha sido muypositiva .En primer lugar, las familias y es-tudiantes han respondido de forma extraor-dinaria a nuestra convocatoria. Y, por otraparte, hay que señalar que se logró efectiva-

mente conectar tres grandes proyectos: Co-menius, CLIL y Elige tu Club, de modo quetuvieron común cabida en el contexto edu-cativo de nuestro centro.

Así, la iniciativa de “European Afterno-ons” respondía al criterio ideológico delProyecto Educativo del IES San Matías de“abrir” el centro a la comunidad circun-dante. Resulta particularmente interesanteque las familias y asociaciones del entornoconozcan el trabajo que se realiza dentro delas paredes del instituto y que valoren el es-fuerzo realizado por sus hijos, así como laslabores de dinamización llevadas a cabodesde el centro, tanto dentro como fuera delmarco académico.

Es nuestro deseo seguir trabajando en esalínea, con esta y otras acciones que logrenmejorar la motivación e implicación haciala educación, en un sentido amplio, denuestro alumnado. Esto incide sobremaneray de forma muy directa en la mejora de su

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rendimiento, así como en el estudio e inte-rés hacia otros campos del conocimiento yhacia otras manifestaciones culturales. Setrata de propiciar un contexto rico, dondela diversidad se contemple y respete, a lavez que los alumnos se desarrollan y disfru-tan compartiendo sus hobbies o aficiones.

En conclusión, creemos que es fundamen-tal establecer una buena armonía de toda lacomunidad educativa y fomentar la partici-pación activa de familias, personal del cen-tro, asociaciones y colectivos cercanos encualquiera de las actividades del centro.Uno de los pilares del Proyecto Educativose fundamenta en conseguir que los alum-

nos se identifiquen con él. Nuestros estu-diantes viven de forma muy intensa el sen-tido de pertenencia, ya sea a su barrio, a sucírculo social, etc. Logrando que el alumnose sienta parte importante y, sobre todo, ac-tiva, del centro, podremos conseguir unmejor clima de convivencia y que se con-ciba la educación de un modo más abiertoe integrador.

Una forma de acercarnos a ese ideal es através de proyectos como “Elige tu Club“,con un esquema y organización sencillos yfáciles de llevar a cabo en cualquier centroescolar donde haya inquietudes e ilusiónpor compartir.

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Cartel de las Olimpiadas del CEIP Montaña Pacho.

Es indudable que, desde la escuela,tenemos el poder de influir notable-mente en la mejora de la educación

de nuestros pequeños y pequeñas. Sin em-bargo, esta influencia crece exponencial-mente cuando surge del trabajo encoordinación con otras entidades y recursosque forman parte de nuestra comunidad.

Desde hace ya varios años, nuestro colegiose ha convertido en un punto de encuentrode diferentes agentes de nuestra sociedad.Cuando existe cooperación entre los servi-cios sociales, el equipo de absentismo delayuntamiento, el equipo de orientación delpropio centro, la policía local, el centro desalud, el personal de comedor, o incluso lospropios alumnos de clase, sin olvidar a lospadres y madres, principales figuras de re-ferencia en la educación de los menores; lasdificultades de convivencia, absentismo,desprotección, etc. se pueden afrontar conmayor eficiencia que mediante el trabajo ex-clusivo de los centros.

Por lo tanto, en mi opinión, la labor deldocente tiene que ir siempre de la mano detodos estos agentes, que influyen directa o

indirectamente en el desarrollo y en la edu-cación de los niños y niñas que educamos.

Es por ello por lo que en el colegio Mon-taña Pacho se apuesta por el trabajo enRED, promoviendo la coordinación durantetodo el año con los diferentes agentes quepueden influir positivamente en nuestroalumnado. Además, una vez al año se haceun esfuerzo por aunar en una macroactivi-dad al mayor número de ellos, porque cre-emos que una educación diferente yvivenciada es el camino correcto para for-mar mejores personas.

Apostando por este camino del trabajo enred, cada año nos planteamos nuevas acti-vidades para realizar en nuestro centro, bus-cando en las potencialidades que nospueden aportar nuestros alumnos y alum-nas, padres y madres y el resto del entornode la comunidad educativa, que es nuestramotivación para poner en marcha propues-tas en las que verdaderamente trabajemosen equipo.

Me gustaría compartir algunas de ellas:durante el curso escolar 2011-2012, noscentramos en aquellos recursos que nos

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Miguel Alexis Mederos Pérez

CEIP Montaña Pacho

La importancia del trabajo en red

El Claustro de profesores con la madrina de los Juegos, Cathy Boswell, oro en Los Ángeles’84con la selección de baloncesto de los Estados Unidos.

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Me sorprendió enormemente la granafluencia de padres y madres del centro - al-rededor de cien- que pasaron durante la jor-nada de las actividades por nuestro centroescolar y, sobre todo, la utilidad que le vie-ron las familias.

Pero no nos podemos olvidar de nuestrosalumnos y alumnas, que les aseguro quedisfrutaron de actividades lúdicas, realiza-das por el alumnado del Módulo de Anima-dor Sociocultural del Instituto La Laboral ypor un equipo de profesionales de la ONGAldeas Infantiles SOS. Gracias a esta activi-dad orientada con nuestros niños y niñasdel cole, los alumnos y alumnas del módulode Animación Sociocultural pudieron poneren práctica los conocimientos adquiridos enel aula del instituto. Quiero destacar la im-plicación y la profesionalidad de su profesorErasmo y felicitar a todo el alumnado, por-

ofrecía nuestro entorno y realizamos variasactividades orientadas al alumnado del cen-tro y sus familias, acercándoles los diferen-tes recursos que tiene el Ayuntamiento(Equipo de prevención y riesgo, Equipo dela policía local para abordar la violencia degénero-Grupo Gara y el Equipo de Absen-tismo), atención psicológica a familias(María del Rocío González Castro e IrvingMedina Lima) y 15 ONGs, que pudieronenseñarnos a todos la gran labor que estánrealizando. Esta actividad la propuse desdela jefatura de estudios, al ver que muchasde nuestras familias carecían de informa-ción sobre los recursos de la zona, o porquedesconocían la existencia de dichos recur-sos. Gracias a este acercamiento, algunos delos padres y madres del centro se han bene-ficiado de los recursos que ofrecía la zonaen donde viven.

que consiguieron que nuestro alumnado pa-sara un día de aprendizaje vivenciado.

Al acto también acudieron varios mediosde comunicación (televisión, periódicos yradios) para difundir la labor realizada, por-que pienso que se debe dar conocer la laborque se realizan en los centros públicos a laciudadanía.

Tras el éxito obtenido en el curso anterior,la edición del 2012-2013 la dedicamos aldeporte, organizando las I Olimpiadas delCEIP Montaña Pacho. La idea surgió de unamaestra que teníamos en comisión, LourdesDel Toro, quien se integró muy bien ennuestro Claustro de profesores. Al ver queteníamos un centro que facilitaba la realiza-ción de trabajos en equipo, me propuso laposibilidad de realizar una tarea que abor-dara los deportes olímpicos. Nos pusimosmanos a la obra y desarrollamos una ampliaprogramación que crecía con cada reunión.Luego implicamos a todo el profesorado delcentro, que realizó una gran labor, y busca-mos la colaboración de unos cuarentaicincodeportistas, el CEP La Laguna, el Ayunta-miento de San Cristóbal de La Laguna, laradio de Aldeas Infantiles SOS… para quenuestra pequeña tarea se convirtiera en unagran tarea de todos y para todos.

Asimismo, dedicamos un mes completo ala temática de los Juegos Olímpicos, reali-zando una tarea educativa con todo el alum-nado del centro, educación infantil,educación primaria y el aula enclave. Comojefe de estudios, me siento muy orgullosode poder ver a un centro en su totalidad tra-bajando en una misma línea y con un temaen común. Todos sumamos en la educaciónde nuestro alumnado y en este caso elClaustro de profesores se dedicó a sumarcon la aportación de cada uno de sus miem-bros. Cada uno, en mayor o menor medida,

aportó su granito de arena y, con todos esosgranitos, logramos poner en marcha unatarea útil, donde primaba el disfrute de todanuestra comunidad educativa.

Los alumnos y alumnas recibieron diver-sos talleres de varias disciplinas deportivaspor profesionales que compiten a nivelmundial: baloncesto, voleyball, fútbol sala,balonmano, tiro con arco, kárate, atletismo,halterofilia, ciclismo y una variedad de de-portes adaptados. Muchos de estos depor-tes no suelen estar al alcance de nuestrosniños y niñas o incluso podemos afirmarque han quedado en un segundo plano conla utilización de las tecnologías. Puedo de-cirles que fue muy gratificante ver las carasde los niños y niñas del cole y las ganas quele ponían al practicar cada uno de los de-portes propuestos.

En definitiva, esta experiencia nos permiteconfirmar, una vez más, que un colegiopuede aunar una gran cantidad de agentessociales sin necesidad de contar con gran-des presupuestos, dado que en nuestra so-ciedad contamos con muchas personasdispuestas a ayudar a mejorar la educaciónpública de nuestros menores, por lo que eltrabajo en red no es una utopía. Y no lo ol-videmos: “el todo es más que la suma de laspartes”.

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Cinco años de lectura en el tranvía de Tenerife

“Buenos días señoras y señores.Somos un grupo de niñas yniños de Tenerife que participa-

mos en un proyecto de lectura y venimos aleerles historias y poemas para que disfru-ten de su viaje. Esperamos que les gusten.Gracias”. De esta manera comienza cadamartes el proyecto “Leemos en el tranvía”,iniciativa que comenzó en el año 2010 en elCentro del Profesorado de La Laguna. Suscimientos pedagógicos se encuentran ancla-dos en la búsqueda de una metodología quefomentara el desarrollo de la lectura y la es-critura entre los escolares. Esta actividadestá especialmente planificada para alum-nos de quinto y sexto de primaria del ám-bito de influencia del CEP.

Guiados por este objetivo de mejora de lascompetencias de lectura y escritura, desde

la Asociación Española de Lectura y Escri-tura (AELE) conjuntamente con el equipode asesores del centro del profesorado, seinició el diseño de este proyecto. Partíamosde las experiencias e investigaciones deambos grupos de trabajo: por un lado, lasllevadas a cabo por el equipo de la AELE enla Universidad Complutense en el Grupo deInvestigación “Fracaso Escolar y Compe-tencias Comunicativas” (Grupo FECO-MUN), en concreto, en una de sus líneas deinvestigación vinculada al análisis de lasprácticas de lectura, escritura y conversa-ción que acompañan al alumnado en el des-arrollo de su competencia comunicativa; y,por otro lado, la amplia experiencia en elasesoramiento y formación en el campo dela lectura y bibliotecas escolares del equipode asesores del CEP La Laguna. Este equipo

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Teresa Acosta

Coordinadora del proyecto "Leemos en el tranvía"

Miembro de AELE y Responsable de Proyectos

Educativos del Ayuntamiento de La Laguna

Déjame que te lea: Cinco años de lectura en el tranvía de Tenerife

Hay, sin embargo, un modo de lectura a alguien, para alguien, que por sualcance personal, afectivo, ofrece incluso más que lo leído […]. Leer a al-guien es siempre una acción decisiva […]. Oír leer es otra forma de lectura.Y comprender lo que otro nos lee obedece a esa sintonía, la primera y fun-damental, la de los sonidos compartidos […].Y quizás la mano de quiénnos acerca un texto es una mano que se nos ofrece […]. Por eso, aunqueno resulte claro quiénes somos, cómo estamos, o mejor, precisamente porello, léeme un rato.

Ángel Gabilondo, Darse a la lectura

diseñó uno de los primeros planes de lec-tura para primaria, Plan que consta de unamplio marco teórico, así como de diferen-tes modelos y propuestas de actividades,para desarrollar la competencia en comuni-cación lingüística con el soporte de una va-riada tipología textual y una selección deenlaces, a modo de apéndice, en los que losdocentes pueden encontrar páginas web dediferentes planes de lectura, revistas de lite-ratura infantil, bibliotecas escolares, etc.

AntecedentesComo antecedentes a este proyecto, con-

tamos con que la Asociación Española deLectura y Escritura (AELE) había iniciadosu actividad en San Cristóbal de La Lagunamediante un convenio de colaboración conel Ayuntamiento de este municipio. El ob-jetivo principal era iniciar un proceso de co-laboración que permitiese desarrollar elproyecto Red de Ciudades y Pueblos Lecto-res y Escritores (Red CPLE) en la ciudad deLa Laguna. Esta red propone un entramadode vínculos entre textos, lectores y escrito-res que crece cada día con la intención depotenciar la lectura y la escritura en las jó-venes generaciones. Una plataforma que,marcada por la flexibilidad y la construc-ción constante, se enriquece con la idiosin-crasia de la gente que se entusiasma con lapropuesta de organizar en su pueblo o ciu-dad una ruta lectora y escritora que, actua-lizándose periódicamente, convoque a lapoblación infantil, adolescente y/o adulta.Es decir, es una propuesta de unir volunta-des y acciones para trabajar en torno a lalectura y la escritura de textos en distintoscontextos urbanos, bajo la guía de objetivosafines y el respeto por la diversidad partici-pativa de cada lugar.

Así pues, los fines de la Asociación basa-dos en el compromiso social de potenciar lalectura y la escritura en las jóvenes genera-ciones, más allá de las aulas y desde lasaulas, para que puedan llegar a ser lectoresy lectoras, escritores y escritoras hábiles, seunieron con los objetivos del Centro delProfesorado, entre los que se encuentranpropiciar y fomentar procesos formativos,metodologías y buenas prácticas que refuer-cen la mejora de la educación. Por lo tanto,encontramos el marco adecuado para lapuesta en marcha del Proyecto “Leemos enel tranvía”.

Con su puesta en marcha, se propone con-tribuir al desarrollo curricular correspon-diente a los niveles de quinto y sexto deprimaria del área de Lengua Castellana y Li-teratura y desarrollar, fundamentalmente, lacompetencia en comunicación lingüística,pero también las de aprender a aprender, lassociales y cívicas y la conciencia y expresio-nes culturales.

La lectura y la escritura como prácticas so-ciales

Hemos concebido este proyecto como eldesarrollo de una práctica social que pro-porciona motivos para leer y escribir en uncontexto real porque consideramos que lalectura y la escritura son acciones de carác-ter social y dialógico, sintonizando a la per-fección con la metodología AprendizajeServicio (ApS), la cual llevamos defen-diendo hace años. Las prácticas aprendi-zaje-servicio se pueden desarrollar desdecualquier área porque son “como una brú-jula que orienta el talento de nuestros estu-diantes hacia la solidaridad y el biencomún. Los proyectos de aprendizaje -servicio provocan cambios positivos en losestudiantes porque los chicos y chicas en-

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cuentran sentido a lo que estudian cuandoaplican sus conocimientos y habilidades enuna práctica solidaria” (Roser Batlle); eneste sentido, sostenemos que con “Leemosen el tranvía”, encuentran sentido a practi-car la lectura y la escritura y lo hacen apli-cando lo que han aprendido en un actosolidario, leyendo para otros fuera de suaula, porque dan ejemplo con su actividady posibilitan que otros conozcan poemas,historias y a escritores que quizás de otromodo no tendrían la oportunidad de cono-cer; porque dan ejemplo de comportamien-tos cívicos en el tranvía; en definitiva,porque sirven de modelo ejerciendo la ciu-dadanía, es decir, es una actividad vinculadaal currículo con la que se aprende y se con-tribuye al bien de la comunidad. El aula seconvierte en una comunidad de lectura for-mada por profesorado y alumnado que jun-tos seleccionan lecturas, “que discuten en

torno a textos literarios, que los interpelan,que generan múltiples sentidos en cons-trucción, que comparten impresiones, queforman parte de una experiencia que reco-noce a la literatura como un bien cultural”(Gabriela Mariel Arias: 2007).

Fases del proyectoPrimera fase

El proyecto tiene tres fases diferenciadas.La primera se desarrolla en el aula en la queel profesorado, previa información y forma-ción, plantea a su alumnado la posibilidadde participar en un actividad que consistiráen “leer a otros”. Este leer a otros, o paraotros, puede relacionarse, en cierta medida,con el “leer para comunicar un texto a unauditorio”: “La finalidad es que las personasa quienes se dirige la lectura puedan com -prender el mensaje que se les emite, por loque el lector suele utilizar una serie de re-

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cursos -entonación, pausas, ejemplos no le-ídos, énfasis en determinados aspec tos...-que envuelven la lectura en sí y que estándestinados a hacerla amena y com prensible“(Solé: 1999), en un contextodiferente al del aula, en estecaso en un medio de trans-porte.

A partir de esta presentación,se intenta establecer un diá-logo en el aula para dilucidaren qué puede consistir esta ac-tividad, en qué medio detransporte se realizará, cómose organizará, si será posiblegestionarla, cuándo se podrállevar a cabo, qué lecturas se-rían más adecuadas… Lo quese pretende es que el alum-nado, desde el principio, sesienta partícipe y protagonistade la actividad, y que entretodos y todas se vaya perfi-lando.

La selección de lecturas es demucha importancia, ya quedeben tenerse en cuenta algu-nas variables relacionadas conel nivel de desarrollo de lacompetencia lectora del alum-nado; por lo tanto ser muy di-versas y de extensión limitada,de tal manera que un pasajeroque permanezca en el tranvíaun corto periodo de tiempopueda escuchar la totalidad dela lectura; igualmente, las lecturas tienenque resultar amenas para captar la atenciónde las viajeras y los viajeros.

Las lecturas seleccionadas en este pro-yecto son textos literarios. La metodologíaque usamos para trabajarlos ha procurado

invertir el proceso un tanto academicistaque muchas veces predomina en las prácti-cas de aula, es decir, nuestro objetivo prio-ritario ha sido transmitir el deseo de leer y

después, sobre todo en la fase de escritura,hemos propiciado los aspectos relacionadoscon las cualidades más formales, el conoci-miento del autor, su contexto, experienciasvitales, su obra… Esta metodología aspira asuscitar el deseo de leer, al mismo tiempo

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que el de fomentar la curiosidad por los tex-tos y crear vínculos de afectividad con ellospara que se puedan leer con emoción ytransmitirla a las pasajeras y a los pasajerosdel tranvía.

Una vez que se han seleccionado las lec-turas, cada niña y niño elige cuatro o cincoque son las que tienen que preparar paraleer en día en que acudan a realizar la acti-vidad. Es requisito imprescindible que laslecturas están bien preparadas. La lectura envoz alta tiene que ser comunicativa de talmanera que se oiga con claridad y nitidez elcontenido de los diferentes textos. Para ello,es necesario que en el aula se preparen laslecturas con un cierto grado de interpreta-ción y con una entonación, ritmo, pausas yvelocidad adecuados, por los efectos quetienen en el oyente para transmitirles emo-ciones, para crear lazos afectivos con eltexto, como ya hemos mencionado. En estemedio de transporte, además, la articula-ción y la pronunciación deben ser las ade-cuadas para atenuar los ruidos inherentes almedio y captar la atención de las personasque viajan.

En esta fase, el papel de las profesoras yde los profesores es fundamental, deben serlas mediadoras y mediadores y acompañara su alumnado en la selección de lecturasen función del grado de dificultad de éstas,para que se acerquen a la zona de desarrollopróximo, concepto elaborado por Vygotskiy que se refiere a “analizar las propiedadesde los procesos de formación capaces de ge-nerar aprendizajes concretos en los niños deuna edad determinadas” (Bronckart: 2007).En el caso de las niñas y de los niños entre9-12 años, del mismo modo, es necesarioseñalar la importancia de la preparación ydel esfuerzo para poder desarrollar la acti-vidad con éxito y ayudar a cada alumno y

alumna, desde la diversidad de su aula, a su-perar las posibles dificultades. En todo caso,siempre partimos de que la elección debesurgir de los gustos e intereses del alum-nado. Hacemos nuestras las palabras deJuan Mata y Andrea Villarrubia: “El alum-nado debería al menos tener concienciaclara de que la literatura no existe para serobjeto de análisis escolar, sino para ser leídacon satisfacción, para pensar y sentir con laspalabras que la conforman”. (Textos. 2001).

Segunda faseCon lo tratado en el apartado anterior ya

casi hemos hablado de la segunda fase de laactividad: se trata de ir a leer al tranvía.Dicha actividad tiene lugar cada martes enhorario lectivo. En grupos de cuatro alum-nas-os por centro cada hora, se va desde la

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Avenida La Trinidad hasta la parada de ElCardonal. Cada niña y niño alternativa-mente, previa presentación de quiénes sony qué van a hacer en el tranvía, leen los tex-tos que han preparado durante la semana.El trayecto en el cual se realiza la lecturaconsta de nueve paradas con una duracióntotal de diecisiete minutos hasta llegar a ElCardonal; allí bajan, se intercambian opi-niones, se comparten las vivencias y secruza hasta el andén que llevará al pequeñogrupo de nuevo hasta la Avenida Trinidad.En el trayecto de regreso, se empieza denuevo con la presentación y las lecturas. Te-nemos que hacer hincapié en el hecho deque si el tranvía va con muchas personas yno hay asientos suficientes o que se sube al-guien de movilidad reducida, le ceden elasiento. En este caso, los que se levantan noleen y esperan a que haya un asiento libre.Como hemos indicado, trabajamos tambiénlos comportamientos cívicos y las buenasprácticas de ciudadanía.

En esa segunda fase, de forma más dife-renciada que en las otras, se mejora muchola autoestima. Es durante la puesta en es-cena en el tranvía cuando las expectativasque tenían para leer a otros en un contextodiferente al habitual se hacen realidad. Pue-den comprobar cómo son capaces de en-frentarse al miedo de leer en público, de leera personas diversas con edades e interesesdiferentes…, pero que escuchan atenta-mente. Constatan, por tanto, que el es-fuerzo y trabajo que han realizado en el aulaha servido para hacer una tarea auténtica ysignificativa. Es ahí cuando la motivación yel interés por repetir la experiencia crecende manera exponencial.

Algunos comentarios de los participantesen este proyecto:

Primero, tengo que decir que fue un díaespecial por el motivo de la inaugura-ción. Nos ha gustado mucho, porqueleer delante de tanta gente es muy difícil

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y nos gusta superarnos. La primera vezque fuimos las lecturas eran de un escri-tor canario, Agustín Millares Sall, por Eldía de las letras canarias. En el tranvía,había pasajeros que nos oían con muchaatención. A mí los nervios me comíanpor dentro pero cuando leí, todo se es-fumó.

Silvia y Kevin

Mi experiencia ha sido espectacular. Medivertí mucho; las lecturas que me toca-ron eran divertidas y creo que a la genteque iba en el tranvía le gustaron, pues alfinal nos aplaudieron. Para mí, el mo-mento preferido fue cuando un señormayor nos felicitó por nuestra interven-ción.

Manuel Valcarcel Anceume

La experiencia ante todas esas personasfue increíble. Al principio estábamosnerviosos, pero al final nos fuimos rela-jando, y todo fue mucho más fácil. Laspersonas fueron muy agradables connosotros, pero no teníamos que haber te-nido miedo de leer ante un gran públicoporque son personas como nosotros.Nos gustó bastante la experiencia quetuvimos y nos gustaría volver a repetirla.Todo esto de llegar a ser grandes lectoresse lo debemos a nuestros grandes profe-sores.

Antonio y Javier

Tercera fasePor último, la tercera fase se corresponde

con los procesos de escritura. Mostramosuna gran preocupación y pensamos queéstos son, precisamente, uno de los puntosdébiles de nuestras prácticas de aula. Reco-

nocemos que el insuficiente desarrollo de laescritura en el aula constituye una de las de-bilidades del proyecto; por lo tanto, cree-mos que debemos poner nuestro énfasis enellos, aunque en las últimas ediciones hahabido un avance importante en este sen-tido. Proponemos una metodología comu-nicativa en la que, partiendo de la premisade que aprender entre iguales es un buenmétodo, se inicien en las aulas procesos co-laborativos para escribir historias. Para ello,debemos proporcionarles situaciones en lasque tengan algo que contar: les proponemosjugar con los personajes de los textos quehan leído, identificarse con ellos, vivir susaventuras, hacerlos interactuar entre ellos,formularse hipótesis sobre el significado depersonajes o lugares, acciones que la obramuestra o sugiere, es decir, colarse por loshuecos que nos dejan los textos e inferir di-ferentes sentimientos, creencias, personajesque no están presentes…, es decir, buscar

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motivos y motivaciones para que la tarea deescribir tenga sentido y que cada una y cadauno pueda participar activamente en laconstrucción de interpretaciones y sentidos.Todo ello en un ambiente de comunidad,donde “puedan incorporarse a la comuni-dad de lectores y escritores, para que lle-guen a ser ciudadanos de la cultura escrita”(Lerner: 2001). Pretendemos huir de las ac-tividades mecánicas y carentes de sentidoque muchas veces alejan a nuestro alum-nado de la lectura y de la escritura. En defi-nitiva, ofrecemos herramientas didácticasque se alejen del “patrón fijo” de preguntasy actividades.

Para estos procesos de escritura, es funda-mental que se escriba, como hemos suge-rido, en comunidad y que se trabajen losborradores como herramienta didáctica im-prescindible en este proceso de formar es-

critores. Escribir de forma cooperativa per-mite interactuar en las distintas fases, en lacreación de la historia, en la conversaciónpara incorporar elementos, en la revisión.Creemos que hay que insistir es que “nohay escritos malos, sino mejorables” (Cas-sany: 2003), por ello son tan importanteslos procesos que se desarrollen en el aulaacerca de los escritos: dialogar en todo mo-mento acerca de lo leído; conversar y per-mitir el error o la equivocación como partenatural del proceso de aprendizaje; escribiry reescribir, escribir adoptando varios pun-tos de vista y con distintas intenciones, es-cribir desde la mirada de los personajes,explorar los diferentes textos y sus caracte-rísticas, géneros textuales, vocabularios, fi-guras estilísticas, etc. Todo ello conducidopor los procesos de planificación, textuali-zación y revisión. En el proceso de textua-lización, nuevamente, las y los docentes

deben ser guías para que losmecanismos de conexión ycohesión verbal y nominalsean los adecuados para eltipo de género que su alum-nado esté construyendo. Lostextos producidos debentener, además, un destinata-rio real para que exista unamotivación e interés delalumnado por escribirlas. Sino fuese así, la actividad notendría carácter comunica-tivo y, por lo tanto, careceríade significado.

Creemos que estas prácti-cas de lectura y escritura quedesarrollamos con el pro-yecto “Leemos en el tranvía”contemplan la diversidad,que son inclusivas y consti-

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tuyen una herramienta con la que se fo-menta la igualdad de oportunidades para lasniñas y los niños crezcan en su desarrollocognitivo y personal, para que sean ciuda-danas y ciudadanos libres y críticos capacesde transformar con sus acciones la sociedady hacerla más justa y más equitativa. “Elprofesorado más innovador y con alumnadoen sus aulas con dificultades de aprendizaje,ha visto una oportunidad en la metodologíapropuesta. Así, al trabajar la lectura y, sobretodo, la escritura de forma colaborativa handinamizado procesos en los que el alum-nado ha tenido una participación activa”.(Acosta y Correa: 2012). Algunas profesorasque han participado en este proyecto con sualumnado manifiestan lo que ha significadopara su práctica docente:

El proyecto es innovador y, como tal, hasignificado un reto en el desarrollo de lalectura desde otra perspectiva y con unafinalidad socializadora, complementadacon la práctica de escribir como lectoresy en el desarrollo de las TIC. Para el pro-fesorado ha significado un cambio me-todológico a la hora de abordar la lecturay nos ha permitido trabajar todas lascompetencias.Lo más gratificante ha sido la gran mo-tivación por parte del alumnado, supe-rándose cada día con la finalidad depoder leer en público en el tranvía. Suautoestima se veía enriquecida, ya quemuchas de las veces tenían el agradeci-miento y felicitaciones de los viajeros.Los alumnos y las alumnas que presen-taban más dificultades lectoras diría queson los que más ilusión tienen por par-ticipar y los que más se esfuerzan. Losvemos leyendo hasta en la hora de co-medor y muy preocupados por hacerlo

bien. Creo que lo consiguieron. Los mo-tivó también para escribir como lectoresen los talleres impartidos en el centro;los textos que escribieron son muy inte-resantes.A todo esto, hay que añadir la gran cola-boración de los padres en las lecturas y,a veces, acompañándonos en la activi-dad. Se les veía orgullosos y emociona-dos.

Pilar González. CEIP Aguere

Si tuviese que destacar una virtud delproyecto, diría que da sentido al es-fuerzo que requiere leer bien y lo pre-mia: el aplauso de los viajeros del tranvíaa unos niños nerviosos, pero satisfechos.Por ese motivo llevo participando tresaños y quiero seguir haciéndolo.

María Nila Pérez. CEIP Prácticas Aneja

Acercar al alumnado hacia la lectura enun contexto real y significativo es laclave que, sin duda, tiene este proyecto.Que las niñas y los niños del CEIP SantaRosa de Lima (Guamasa), hayan traspa-sado las paredes del aula con las “LetrasCanarias” para deleitar a transeúntes yviandantes por las calles de San Cristó-bal de La Laguna, así como en el tranvía,les ha proporcionado no sólo una mejoraen su Competencia Lingüística sino tam-bién en su Competencia Social y Ciuda-dana. Paralelamente, les ha animado a«Escribir como Lectores» fomentandosu creatividad, su confianza y por endesu autoestima.

Luzma Viera. CEIP Santa Rosa de Lima

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Fomento de la literatura canariaOtro de los objetivos que pretendemos

con el Proyecto es dar a conocer la obra deescritoras y escritores canarios. Para ello,preparamos antologías con una selección desus textos, así desde Isabel Medina, ErnestoRodríguez Abad, Luis Feria, Félix Casanovade Ayala, Tomás de Iriarte, Saulo Torón, etc.Además, conmemoramos el Día de las Le-tras Canarias con textos de los escritoreshomenajeados cada año, incorporando unaselección de cada autor. Así, dentro deltranvía se han podido escuchar poemas dePedro García Cabrera, Agustín Millares Sallo Arturo Maccanti.

El proyecto se complementa con un bloghttp://leemoseneltranvia.blogspot.com.es/ enel que se exponen todas las lecturas, repor-tajes gráficos, noticias, vídeos de las niñasy de los niños leyendo, documentos… Cadacentro educativo dispone de un espacio en

el blog para subir los textos que se han es-crito en las aulas.

Paralelamente, se realizan otras activida-des, como son el reparto de pergaminos enel tranvía y en las principales calles del mu-nicipio y también en las plazas de algunosbarrios, se leen poemas a los viandantes,etc., con motivo de distintas fechas señala-das como el Día de las Letras Canarias o elDía de la Poesía o el Mes de las Bibliotecas.

ConclusionesEste Proyecto ha conseguido implicar ac-

tivamente al profesorado y al alumnado,propiciando motivos para leer y para escri-bir, ha mejorado la convivencia en el aula através del trabajo cooperativo, ha permitidounir prácticas de lectura y escritura y hacer-las relevantes, ha colaborado en la mejorade la autoestima del alumnado y ha servidopara unir los aprendizajes curriculares, pro-pios del contexto escolar, con un servicio a

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la comunidad leyendo para otros en un con-texto real.

En las cinco ediciones han participadomás de mil cuatrocientos niñas y niños dequinto y sexto de primaria; en algunos cen-tros también de cuarto nivel y en conmemo-raciones especiales, algún grupo deSecundaria Obligatoria.

A partir de la cuarta edición, ha sido im-prescindible el patrocinio del Cabildo de Te-nerife y del Ayuntamiento de La Laguna,posibilitando que no solo participaran cen-tros de La Laguna, sino que también sehayan incorporado colegios del Norte de laisla en la V edición. Asimismo, tenemos quedestacar la implicación yel respaldo incondicionalde los responsables de co-municación y del gerentede Metropolitano de Te-nerife durante las cincoediciones y, sin lugar adudas, del profesoradoque apostando por proce-sos de mejora de la edu-cación de su alumnado,cada martes prepara la ac-tividad y programa la sa-lida del centro educativopara desplazarse hasta ellugar de comienzo de laactividad en la Avenida la Trinidad.

DifusiónEl proyecto ha sido referenciado en todos

los medios de comunicación autonómicos,como RTVC, Antena 3 Canarias, La Opiniónde Tenerife, El Día, Diario de Avisos, Cana-rias 7, Canarias 24 horas, etc. en diversaspublicaciones del sector ferroviario,como Vía Libre, revista del ferrocarril,Alamys y en diferentes blog, web y redes so-

ciales. Queremos indicar también que variaspublicaciones internacionales del sector fe-rroviario han comentado la importancia deeste proyecto.

Asimismo, hemos podido presentar comu-nicaciones, entre otros, en los siguientes en-cuentros:

En el Congreso Iberoamericano de lasLenguas en la Educación y en la Cultura /IV Congreso Leer.es, celebrado en Sala-manca en el año 2012: http://www.oei.es/con-gresolenguas/

En la inauguración del Programa Insularde Animación a la Lectura y Técnicas de Es-tudio (Pialte) para el curso 2013-2014 con

las jornadas Leer y pensar, en el Conventode Santo Domingo de La Laguna:http://www.leerypensar.com/?page_id=702

En el encuentro “Escribir como lectoresde una obra literaria”, desarrolladas en Ma-drid en 2013:http://www.asociacionaele.org/ACTUAMOS/Programa-EcL/

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Cinco años de lectura en el tranvía de Tenerife

Hace unos años, oí hablar de algu-nos centros escolares en donde lasfamilias entraban en el aula y par-

ticipaban en las clases con sus hijos o nie-tos, y esto despertó en mí cierta curiosidade interés. Somos muchos los docentes queinvitamos a las familias al centro para com-partir los productos elaborados por el alum-nado, a participar en talleres, actividadescomplementarias, reuniones, etc., pero elque asistan a las clases es menos frecuente.

Con esta idea rondando en la cabeza desdehace tiempo, llegó este curso y me animé aasumir el reto que suponía esta actividad,cierto que con el apoyo absoluto de la di-rectiva, el orientador y mi compañera delproyecto “Tendiendo puentes”1.

Vimos que desde las materias de CienciasSociales y Geografía y Ciencias de la Natu-raleza de 1º de ESO, niveles en donde coin-cidimos y llevamos a cabo el proyecto decentro mencionado, podíamos trabajar unasituación de aprendizaje integrada sobre elmedio ambiente y los impactos sobre éste.Diseñamos la situación, “¿Problemas me-dioambientales?, ¡soluciones!” y solo nos

quedaba comunicar nuestro plan a las fami-lias y el alumnado.

Con las familias, lo abordamos el mismodía de la presentación del curso escolar, mo-mento en el que les hicimos una invitaciónmuy general y les informamos de que, enbreve, les convocaríamos a una sesión en elaula en horario lectivo.

Con el alumnado, lo planteamos con unaencuesta anónima, en donde les pregunta-mos si les gustaría que sus familias vinierana algunas clases y trabajaran con ellos. Larespuesta mayoritaria fue que sí, incluso semostraron entusiasmados y algunos disgus-tados porque sus padres no podían asistir.

En nuestro centro, hay dos grupos de 1ºde ESO y las tutoras somos las profesorasde ámbito y las implicadas en el proyecto,por lo que teníamos que hacer dos sesiones,una con cada grupo, quincenalmente, enhorario de Ciencias de la Naturaleza.

Y comenzamos nuestra aventura un mar-tes a última hora en 1ºB con la asistencia desiete madres, reunión que repetimos al díasiguiente, miércoles, a la misma hora en 1ºAcon la participación de ocho madres. En

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Marta Oria Díaz

CEO Príncipe Felipe

Nuestras familiasen el aula

ambos casos, se comenzó presentandonuestra situación de aprendizaje -que eneste caso adoptó forma de proyecto- y seconsensuó lo que queríamos hacer y paraqué estábamos allí todos juntos. Los princi-pales objetivos del proyecto quedaron esta-blecidos: demostrar que es posible laparticipación de las familias en el aula y suimplicación directa, apoyando y colabo-rando en el aprendizaje de sus hijas e hijos,y concienciar a la comunidad educativa pri-mero y luego al resto de la población del ba-rrio, en colaboración con el Ayuntamiento,de que existen problemas medioambienta-les en nuestro entorno y de que con peque-ñas acciones podemos aportar soluciones.

Desde esa primera sesión, cada quincedías, las familias (madres y una hermana)asisten a la clase de Ciencias de la Natura-leza, se sientan en los grupos donde estánsus hijos e hijas y trabajan de forma colabo-rativa como el alumnado: toman notas, se

marcan tareas para realizar fuera, traen ma-teriales, actúan como portavoz o secretaria,coordinan sus grupos, etc.

A partir del trabajo en grupo y la puestaen común, hemos elaborado una encuestaque todos han pasado a amigos y familiares;hemos hecho el vaciado, analizando los re-sultados. Estos han posibilitado que cadagrupo haya decidido en qué aspectos se vana centrar, generándose temas tan interesan-tes como: uso y abuso del agua en el muni-cipio, la caza y la pesca abusiva en estazona, la destrucción del monte por los in-cendios forestales y otros. Igualmente inte-resantes fueron los productos obtenidoscomo resultado final de este trabajo: videosdivulgativos, maquetas, representaciones te-atrales, etc.

Tras decidir diversos aspectos de sus tra-bajos, los grupos se planificaron con un dia-rio del proyecto y el siguiente paso fuecentrarse en la búsqueda de información.

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En este sentido, la participa-ción de las madres fue funda-mental, porque ellas han dadola posibilidad de obtener infor-mación en fuentes que nosuele usar el alumnado por ini-ciativa propia, como visitar aun concejal para pedir infor-mación. Cada componente delgrupo (alumnado y familiares)se encargó de buscar la infor-mación y luego todos juntosen las clases elaboraron el con-tenido definitivo, siguiendo suplanificación. Próximamentetendremos una salida al PIRS,en la cual participarán tanto alumnadocomo familias, que les servirá para recabarla información necesaria para sus proyectos.

En lo que se refiere al clima del aula, es elde una clase en donde se trabaja en grupode manera colaborativa, en ocasiones rui-dosa pero alegre, y las madres tienen elpapel de cualquier otro participante. La ma-yoría del tiempo no muestran una atenciónespecial hacia su hijo o hija, sino que secomportan igual con todo el alumnado queconforma su grupo. En ocasiones, alguna hatenido la necesidad de actuar con cierta au-toridad y llamar la atención a su hijo por uncomportamiento inadecuado, evitando laintervención de la profesora.

El tener a las madres en el aula, trabajandocon ellos, ha sido muy positivo para todo elalumnado, no solo para los hijos e hijas delas que asisten. Algunos han manifestado elpesar de que sus padres no puedan asistirpor el trabajo, e incluso muchos de los fa-miliares también se han pronunciado en elmismo sentido, lo que nos lleva a pensarque este tipo de actividades debería ofer-tarse en un horario que posibilitara más

participación de las familias. La mayoría delas madres que asisten al proyecto puedenhacerlo porque están en paro. Desde mipunto de vista, sería preferible que todas tu-vieran el trabajo que necesitan y poderhacer esta actividad en otro momento deldía. También es un reto conseguir que ven-gan los padres y no sólo las madres.

En lo que se refiere al profesorado impli-cado en este proyecto y a mí en particular,está siendo una experiencia muy gratifi-cante. La relación que se ha creado con lasmadres que están participando en el pro-yecto va más allá del contacto entre madrey docente y viene muy bien el dicho de que“el roce hace el cariño”. Además, podermostrar a los padres cómo es el trabajo dia-rio en el aula de sus hijos e hijas es unmedio valiosísimo de acercar la escuela a lafamilia.

En estos momentos, estamos inmersos enesta actividad, el curso está en la recta finaly está previsto que los trabajos estén termi-nados y preparados para ser presentados enpúblico, el 5 de junio, Día Mundial delMedio Ambiente.

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Nacimiento de nuestra pequeña cooperativa

Cuando nació nuestra pequeña, eldía 13 de febrero de 2014, todo eraentusiasmo, aunque también in-

certidumbre. Lo más normal era que sus pa-dres fueran personas adultas, pero en estecaso no era así. En lugar de un papá y unamamá que miran con ojos asombrados a subebé, a nuestra pequeña la observaban cin-cuenta niños y niñas de 3º de Primaria, sinexperiencia, pero con una gran ilusión paraque saliera adelante.

Pero nuestra pequeña no podía estar aten-dida por cien brazos y observada en todomomento por cien ojos, así que sus proge-nitores decidieron que sería bueno nombrara tres responsables. Fueron todos a la bi-blioteca y entre los candidatos se eligió a unpresidente, un secretario y un tesorero.Ellos serían los responsables de cuidarla,alimentarla, y comprarle todo lo que le hi-ciera falta. ¡Qué gran responsabilidad!

Llegó el gran día. Nuestra pequeña iba aser bautizada y se le pondría nombre. Ellase preguntaba si le pondrían uno tradicionalcomo María, siglas raras tipo NPTK o unoinventado. Se armó un gran revuelo porque

Laura Francisca Zamora Castro

María Candelaria Castellano Torres

Obdulia Silvia Brito González

CEIP San Matías

Nacimiento de nuestra pequeña cooperativa

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había muchos nombres. Primero se votó yse dejaron tres y después se le consultó a losparientes adultos más cercanos en el cole-gio, abuelos, abuelas tíos y tías.

Por fin, el nombre ya estaba decidido.Nuestra pequeña se llamaría “O Compras orebotas”. ¡Qué nombre tan simpático y ori-ginal! Seguro que les traería mucha suertey las personas se acercarían sólo por curio-sidad al ver una rana saltarina en el logo-tipo.

Como hacen todos los papás y mamás,hay que apuntar en la oficina de Registro asus bebés, así que los cincuenta papás ymamás, uno a uno, teclearon en el ordena-dor sus datos y en lugar de libro de familiale entregaron un carné de socio y un CIF,que es como el DNI pero para las empresas.

¡Gracias a Dios! Ya se terminaron los pa-peleos, ahora había que trabajar. Pero ¿qué

hacer?, ¿qué productos estarían las perso-nas dispuestas a comprar?

Maestras y madres hacían talleres y, pistolade silicona en mano, pegaban la goma evaque los niños recortaban para formar trabaspara el pelo, viseras, coleteros, imanes parala nevera, zarcillos. Se reunía material de re-ciclaje como las chapas de las latas de re-frescos para hacer pulseras o pendientescon los paquetes del café expreso.

Todo nos parecía poco para nuestra pe-queña, así que aprovechábamos los recreospara hacer pulseras con elásticos que se ha-bían puesto de moda por esa época, o plan-tábamos pequeñas plantas de aloe vera envasos de yogur. También hicimos marcado-res de libro muy graciosos y secamos plan-tas para hacer postales. Nuestra pequeñacrecía cada día un poquito más, se hacíamás fuerte para el gran día de la venta.

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CEP LA LAGUNA

¡Otro quebradero de cabeza! Había queponerla guapa, hacer el cartel para el standque ocuparíamos en la Plaza del Cristo deLa Laguna, para que compitiera con otrosmuchos colegios que presentaban allí tam-bién sus productos.

Además hacer folletos -¡la publicidad esmuy importante!-, poner el precio a los pro-ductos y… cruzar los dedos porque éramosde los más jóvenes en presentar el proyecto.¡Allá vamos! Nuestra pequeña ya estabalista.

En la plaza se hicieron turnos para que es-tuviera atendida en todo momento, y ¡quégran éxito! Los niños y niñas manejando di-nero en una situación real, vendiendo pro-ductos que ellos habían elaborado.

Todo era tan emocionante... Mucha gentese paraba y la miraba. Algunos compraban,

otros eran atraídos por los encargados de lapublicidad y algunos vendedores salíanfuera para ofrecer los productos a los quepaseaban por la plaza con gran determina-ción para que su pequeña saliera adelante.

Al final, fuimos premiados de muchas for-mas, por padres, profesores, Cabildo de Te-nerife y, sobre todo, por nosotros mismos,que hicimos de nuestra pequeña toda unacooperativa.

Decidimos dar una parte de los beneficiosa “Aldeas Infantiles” y lo restante, pues…,habrá que reunirse para votar. Y esto es otrade las grandes cosas que también hemosaprendido y que nos servirá en el futurocomo ciudadanos emprendedores.

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Primer contacto En el primer trimes-tre del curso 2013/2014, en la CCPdel IES María Rosa Alonso de Añaza

en Santa Cruz de Tenerife, se debatió la ad-hesión a un nuevo programa de la Conseje-ría de Educación del que se sabía poco,salvo que estaba orientado al trabajo con lasfamilias. El objetivo parecía alineado conlos intereses y el trabajo que se venía reali-zando en el centro, y se decidió participar.Finalmente, se concretó nuestra participa-ción y se comenzaron a clarificar tambiénalgunas de las características del Programade Promoción de la Parentalidad Positiva“Vivir la adolescencia en familia”. Se tratabade crear un grupo de familias con hijos ohijas en situación de riesgo de abandono es-colar. Serían invitados a acudir a dieciochosesiones de noventa minutos en las que, conun profesor del instituto que sería formadopara actuar como dinamizador, seguiríanuna programación y unos materiales queproporcionaría la Dirección General de Or-denación, Innovación y Promoción Educa-tiva.

Selección de participantesPor experiencias anteriores con ese perfil

de familias, intuíamos que una clave deléxito del programa sería la selección de lasfamilias y su motivación. Trabajamos coor-dinadamente para ello la Jefatura de Estu-dios, las profesoras PROMECO y elDinamizador de Parentalidad Positiva. Serecabaron datos de los tutores y se repasó elperfil de familias con las que ya se trabajabaen PROMECO y Jefatura. Sumaban más detreinta candidatos desde 1º a 3º de ESO yPCE.

Para intentar consolidar la participaciónde las familias que había sido imposiblecaptar en experiencias anteriores, se decidiócontactar con la red comunitaria del barrio.Fue especialmente fructífera la colaboracióncon el párroco de Añaza y su equipo, puesgestionan una importante red de recursosasistenciales en torno a Cáritas de los quese benefician muchas de las madres y padresque más se aproximan al perfil que buscá-bamos entonces. Fruto de esa colaboración,accedimos a algunas usuarias que participa-

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Jaime Mir Payá

Gloria Pérez Taño

Mª del Cristo Díaz Yanes

IES Maria Rosa Alonso

Programa de formación para familias en el IES María Rosa Alonso de Añaza

ban en aquel momento en programas deformación como contrapartida a la recep-ción de ayudas, y se les planteó la posibili-dad de acudir a nuestro Programa. Con eltiempo, veríamos que aproximadamente untercio de las personas seleccionadas a travésde esta vía de incentivos se mantuvieron enel programa, mientras que dos tercios, aúny así, lo abandonaron. Sería interesantesaber si esas tasas de éxito son razonablespara generalizar la metodología, pero care-cemos de estudios solventes en ese sentido.Estos porcentajes de fidelización, en cual-quier caso, son mucho mejores que los ob-tenidos entre familias que carecían deincentivos externos para acudir.

Se contactó telefónica o personalmentecon ellos para convocarlos a una primerareunión informativa, a la que acudierontreintaidós en dos tandas. Al programa pro-piamente dicho solo llegarían a acudir enalguna ocasión diecisiete madres, de lascuales se fueron descolgando varias, hastaquedar un grupo estable de siete que cum-plieron las condiciones para certificar elcurso.

Primeras reunionesAl principio, resultaba complicado encon-

trar la medida adecuada para orquestar elclima de trabajo que se nos demandabadesde el programa. El rol del profesoradocoordinador en el mismo es el de dinamizarun grupo fundamentalmente horizontal, deaprendizaje entre iguales. La dificultad es-triba en moderar las intervenciones de lasparticipantes, con frecuencia poco genera-lizables y con tendencia a la dispersión, altiempo que se sigue una secuencia de acti-vidades previamente pautada por el currí-culo del programa.

Habíamos depositado muchas esperanzasen la calidad de los materiales, aparente-mente elaborados ad hoc por especialistas ytestados en experiencias anteriores. Sin em-bargo, pronto nos dimos cuenta de la nece-sidad de adaptarlos. Nos quedaba lasensación de que estaban escritos para per-sonas con otras capacidades e intereses.

El grupo que se consolidaEl perfil de las familias que acudía era

muy complejo: politraumatizadas; familiasque son sostenidas por diferentes redes deapoyo, aunque están sujetas a recaídas se-veras. Algunas de las madres formabanparte del núcleo duro que no habíamos con-seguido integrar en actividades anteriores.Estas madres en nuestro contexto, en gene-ral, no trabajan o lo hacen en empleos es-porádicos y de ínfima remuneración.Perciben ayudas sociales. Se trata de mode-los de familia muy diversos y con casos demiembros en exclusión severa en casi todosellos.

Casi siempre tenían que prestar atencióna menores de corta edad, bien hijos meno-res, sobrinos o nietos bajo su cargo, por loque buscaban soluciones de emergenciapara acudir a las sesiones. El centro lasayudó en ocasiones pero, en una estructurade ayuda que busca consolidarse en eltiempo, debería contemplarse la existenciade problemas logísticos importantes en esteperfil de familias, que solo se podrían resol-ver con más recursos por parte del pro-grama.

Por otra parte, el lenguaje que utilizaban,los modos y estrategias de resolución deconflictos solían ser inapropiados para uncontexto formal. Fuimos encontrando pun-tos de acuerdo sobre este tema.

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Lo que aprendemosSiempre repetimos que estamos apren-

diendo más nosotros que ellas. Y no es falsamodestia. Hemos constatado que es unaépoca fascinante en la historia de la idea defamilia. Y que ésta está cambiando muy rá-pidamente, sin lugar a dudas más que la ins-titución académica.

En el grupo teníamos pluralidad de mo-delos de familia (y este segundo año, aúnhemos tenido más): abuelas que ejercen demadres, madres solteras, hermanas mayoresque se hacen cargo de sus hermanas más pe-queñas, madrinas... Descubrimos quecuanto más inclusiva es la idea de familia,con más cuidadores potenciales podemoscontar. Es importante contrastar informa-ción y tener claro que no siempre coincidenpatria potestad y custodia. Con frecuenciase trata de personas que han visto cambiarsu estructura familiar en diferentes momen-tos de sus vidas. Las familias tienen proble-mas diferentes y no podemos enfrentarnosa ello con un modelo cerrado o unidireccio-nal.

Con frecuencia nuestra institución pecade prejuicios sociales, morales e incluso declase frente a esas realidades, que nos inca-pacitan para establecer estrategias compar-tidas dirigidas al alumnado.

AvancesNo es fácil concretar en qué momento se

produjeron avances en el grupo. Aún menosdefinir cómo esos avances alcanzan a nues-tros alumnos y alumnas, destinatarios fina-les del programa. Tenemos, en este sentido,una cierta sensación de trabajar a ciegas.

Intuimos que el trato semanal, cercano ydirecto con nosotros, les acerca un modeloalternativo, y que se nos percibe así. Cree-mos que, si logramos que nos lleguen a con-

siderar adultos sólidos y creíbles que, aun-que con imperfecciones, protegen y aportanun estilo de aprendizaje alternativo, es po-sible que se construya un vínculo emocio-nal que potencie el tránsito de experiencias,que genere cambios.

Por ello es muy importante tratar a cadafamilia con respeto. Esto hace que nos acep-ten inicialmente como interlocutores y, qui-zás, en algún momento como referentes.

CoordinacionesEl programa, también en este segundo

año, ha contemplado la celebración de va-rias sesiones a lo largo del curso, en las quese reúnen los coordinadores de cada centro.Apuntan a la formación sobre los materialesy dinámicas a utilizar, la coordinación y elintercambio de experiencias.

Desde el primer momento, se han consta-tado diferencias inmensas en la interpreta-ción del problema, fruto posiblemente delas características de cada centro (en espe-cial el segmento de población al que sirven)y el perfil profesional de quienes están allí.Se trata, en muchos casos, de experienciasdistintas y distantes, pero que deben traba-jar en un marco común y con frecuencia es-trecho. Café para todos.

Desde el inicio surgió la duda sobre el per-fil de familias al que enfocar el programa.Tampoco existe una visión común sobrecómo conseguir que sean ésas las que acu-dan. Las opiniones van desde quienes quie-ren limitarse al perfil más duro de exclusiónsocial, que se encuentra tras los alumnosabsentistas crónicos y refractarios al aula,hasta quienes buscan “trabajar con todas lasfamilias, sin más”.

Este tipo de programas están enmarcadosen la lucha contra el “abandono escolar tem-prano”. Los documentos europeos se refie-

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ren al “abandono escolar temprano” como lacircunstancia de que un joven de entre 18 a24 años solo haya alcanzado la titulación enla escolarización obligatoria (ESO en Es-paña) y no haya cursado estudios posterio-res. Para un instituto como el nuestro, conresultados por debajo de la media canaria,que se encuentra a muchos puntos de lamedia española (que a su vez, se encuentraa muchos puntos de la media europea), ésteparece un objetivo demasiado lejano. Deci-dimos entonces centrarnos en su desesco-larización de facto, aun antes de cumplir laedad legal para ello.

GrupoHemos constatado que el fortalecimiento

del grupo se hace por exclusión. Las rela-ciones en el barrio siempre son tensas ytienden al microgrupo, que se construye en-frentándose a otros grupos. El grupo, en elprimer año, estuvo constituido exclusiva-mente por mujeres; los tres hombres que enalgún momento acudían se fueron descol-gando.

La asistencia a las sesiones fue estable y serespiraba un ambiente de rutina amable ydeseada. Aunque no lo verbalizaran así,quedaba la impresión de que habían encon-trado un espacio personal (incluso alejadode sus hijos-problema) en que se sentíanprotagonistas, escuchadas y valoradas. Unnido.

Una de las madres comenzó incluso a par-ticipar por las mañanas en el club de lec-tura.

Final de cursoTuvimos cena de grupo. Fuimos a Cande-

laria, con paseo por las Caletillas incluido.Para la mayoría no era una experiencia ha-

bitual. Las madres estaban muy satisfechas.Radiantes.

Se celebró un acto oficial de clausura, conentrega de diplomas. Aún más radiantes. Lamayoría nunca había recibido un reconoci-miento público. Querían seguir el curso si-guiente.

Segunda temporada Decidimos repetir. Para el curso escolar

2014/2015 se publicó una resolución de laDGOIPE que marcaba los límites y benefi-ciarios del programa con más flexibilidad.

Influidos por la dinámica de construcciónpor exclusión del grupo que teníamos delaño anterior, constituimos dos grupos detrabajo. Como en el instituto, primero y se-gundo. Esa idea de “estar en segundo” lesgustó mucho y pareció motivar a “las de pri-mero”. De nuevo todo mujeres, nuevos per-files (hermanas mantenedoras, abuelas…),pero misma problemática.

Y a lo largo del curso, siguió en el aire lanecesidad, casi emocional, de disponer deinstrumentos que nos permitieran evaluarcon rigor el valor de esta experiencia, su im-pacto en esas familias y en las posibilidadesde éxito de nuestro alumnado.

No parece fácil conseguirlos. Solo nosqueda el sabor agridulce del trabajo educa-tivo en entornos deprimidos.

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Es una realidad que percibimos desdelos primeros contactos con los niñosy niñas de Educación Infantil: en la

mayoría de las familias, se ha perdido la cos-tumbre de leer o contar cuentos a los hijoso nietos, con lo que se ha perdido o debili-tado esa relación de intercambio que la pro-pia actividad genera. Este alumnado no hapodido disfrutar de la cercanía, la expresi-vidad, el calor o la emoción del cuento con-tado por el padre, la madre, abuelas oabuelos. No ha podido, en consecuencia,preguntar, sugerir o imaginar finales de se-cuencias o historias. La familia ha sido sus-tituida, en el mejor de los casos, por losdibujos animados de la televisión o por lasmaquinitas de juego -de temática bélicanormalmente. Claro que aún quedan algu-nos -pocos- que sí han vivido la experiencia,la rica experiencia que generan los cuentosclásicos.

Los cuentos ofrecen estupendas técnicasde aprendizaje. Facilitan la adquisición delos conceptos porque se adquieren de formasignificativa, pues llegan de forma lúdica,motivadora y cercana a sus propios intere-

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Mª de los Reyes Navarro Trujillo

Mª Josefa Melián Farias

Otilia Marrero Núñez

Mª Consuelo Fernández Núñez

Candelaria E. Alberto de León

Mª Mercedes González Escalera

CEIP Mª Rosa Alonso

La magia de los cuentos

ses. Estos cuentos son idóneos para el alum-nado de estas edades como herramientas desocialización, comunicación, comprensióny expresión oral, así como medio para reco-nocer y expresar sentimientos. No debemosolvidar que la finalidad primordial de Edu-cación Infantil es contribuir al desarrollo fí-sico, afectivo, social e intelectual de losniños y niñas de este ciclo.

A través de los cuentos, niñas y niños am-plían su vocabulario, mejoran la lectoescri-tura, desarrollan la creatividad y lamotivación, aumentan su comunicación yfomentan las normas básicas del intercam-bio lingüístico.

Nuestro objetivo es despertar y dar vida algusto y curiosidad por la lectura, lejos de lainvasión descontrolada de imágenes que lesllegan a través de la televisión o las tablets...Queremos desarrollar el currículo de Edu-cación Infantil de otra manera, por otros ca-minos, muy transitados pero muy ricos.

No nos ceñimos sólo a los objetivos delÁrea de lenguaje: comunicación y represen-tación; también nos acercamos al de Cono-cimiento del entorno, aprovechando que elcentro forma parte de la Red de EscuelasCanarias Promotoras de Salud. Buscamosque el alumnado desarrolle e interiorice, através de la experiencia y de forma espon-tánea además, el gusto por la alimentaciónsaludable, aplicando los conocimientos pre-vios que se han ido trabajando; también elconocimiento de sí mismo y la autonomíapersonal, mediante los cuales aprenderá aaprender; y de igual modo, que descubranpor sí mismos los contenidos que guardanrelación con sus conocimientos previos.Tampoco debemos olvidar el fomento devalores propios de estas edades, los cualesse trabajan en cada cuento (El Proyecto deEscuelas Solidarias que se lleva a cabo en el

centro constituye un recurso y, a la vez, unamotivación añadida).

Este área de conocimiento y experienciano descuida otros objetivos no menos im-portantes, como la mejora de las relacionesentre el niño y el medio, el fortalecimientode la relación familia-escuela, intentandodespertar en las familias un vínculo de rela-ción y cooperación, a través de los momen-tos de convivencia: lectura diaria de uncuento, cambiar finales, inventar persona-jes... En definitiva, utilizar la lengua comoinstrumento de comunicación, de represen-tación, aprendizaje y disfrute, de expresiónde ideas y sentimientos, y valorar la lenguaoral como un medio de relación con losdemás y de regulación de la convivencia.

Los cuentos sirven de nexo entre elmundo exterior e interior, al ser instrumen-tos que hacen posible la representación dela realidad, la expresión de pensamientos,sentimientos y vivencias, además de permi-tir interactuar con los demás.

Desarrollan en ellos un espíritu de coope-ración (aprendizaje cooperativo) para llevara cabo la representación, el desarrollo de lospersonajes, de la ambientación, etc. (cre-ando, incluso, alguno nuevo, para hacer po-sible la participación de todos).

Los alumnos despiertan al espíritu crítico,aprovechando los hechos que se relatan enel cuento y, a través de ellos, inventan nue-vas escenas.

Expresan emociones, sentimientos, deseose ideas mediante la lengua oral y a través deotros lenguajes, eligiendo el que mejor seajuste a la intención de la situación, y acep-tan los mensajes que se transmiten con unaactitud positiva.

Comprenden, reproducen y recrean algu-nos textos, mostrando actitudes de valora-ción, disfrute e interés hacia ellos.

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Se inician en los usos sociales de la lecturay la escritura, explorando su funciona-miento y valorándolas como instrumentode comunicación, información y disfrute.

Se acercan al conocimiento de cuentos clá-sicos y realizan actividades de representa-

ción y expresión artística mediante elempleo de diversas técnicas.

Los cuentos, además, favorecen la partici-pación de las familias en el desarrollo y edu-cación de los hijos, y ayudan a establecer unvínculo de trabajo en equipo que facilitarásu relación en las tareas escolares futuras.

Nuestro proyecto tiene como punto departida esta concepción del cuento y se leempieza a dar forma en el festival de Car-naval. Ahí comenzó nuestra aventura en elmundo de “Blancanieves” caracterizando anuestros alumnos y alumnas con los dife-rentes personajes del cuento (canciones,bailes, disfraces…). Este cuento se ha se-guido trabajando en las diferentes aulas ypartiendo del clásico de Disney se llegó a

otras versiones, llegando a plasmarse depuño y letra, por los alumnos de cinco años,en versión rimada.

El atractivo para las familias fue tal, quenos propusimos la creación del mismocuento a tamaño real para la ambientación

de los pasillos de In-fantil (trabajo de lasemana del Libro yllevado a cabo por fa-milias y colegio).

Puesta en marchaLa mayor dificultad

es la exigencia de unaenorme coordinaciónpara llevar a cabo lamaterialización delcuento. Se ha tenidoque coordinar a no-ventaitrés familiaspara que no repitanpersonajes o ambien-tación, y se intentóque todos los trabajos

mantuvieran la armonía dentro de la am-bientación. Las tutoras se encargaron de ela-borar las maquetas iniciales, utilizando elretroproyector. Se hicieron dos reunionesgenerales de aula: la primera para sondear,proponer y explicar el proyecto, dándoles,además, la justificación y finalidad delmismo. Y una segunda, para distribuir y or-ganizar los trabajos. Se repartieron siluetas,tamaños, concreción de materiales a utilizary plazo de entrega. El resultado, superótodas las expectativas.

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La magia de los cuentos

Un profesor retirado, un grupo dealumnos de Edificación y ObraCivil y un iPhone 4S. Esos fueron

los tres ingredientes de partida con los queconté, para poner en marcha el cortometrajeAdiós, memoria, adiós, un audiovisual desiete minutos que gira alrededor del alzhéi-mer, la enfermedad de los recuerdos secues-trados.

Jatdhiel Ahian y Adrián Mas, fueron losalumnos que se encargaron de escribir unguión que finalmente consiguieron levantarcon la ayuda de Tanausú Hernández, JorgeCal y Estefanía Almenara, la única chica deun grupo de estudiantes, que enseguida en-contraron la guía sobre la que querían hacercircular el título con el que decidieron pro-bar fortuna en la primera edición del Festi-val de Cine Educativo Cinedfest. Esaconvocatoria fue la excusa perfecta paraponer en marcha una iniciativa para la quenos faltaba una pieza... Nos hacía falta unseñor de unos 70 años y pensé que Antonio(antiguo compañero de nuestro IES) reuníalas características que buscábamos. Se tra-

taba de una persona mayor, no con 70 añospero con una apariencia aproximada, algoregordete, que normalmente usa tirantes yal que casi siempre se puede ver con unbuen manojo de llaves colgando de uno delos bolsillos del pantalón. Además, conocebastante bien la vida de un jubilado.

Aunque estuvimos trabajando casi dosmeses en su preparación, un día y medio,como mucho dos, fue el tiempo que tarda-mos los integrantes de esta experiencia engrabar un cortometraje que oculta unaanécdota, y es que una de las secuencias delmismo, la del entierro, se localizó en los jar-dines del Campus de Guajara. Nos metimossin permiso y los de seguridad no tardaronen venir a ver qué hacían unos desconoci-dos cargando con una lápida. Se nos habíaolvidado avisar a la Universidad, pero alfinal se portaron bastante bien y nos dejarongrabar.

Finalmente, el corto quedó finalista y ob-tuvo el premio del Festival al más votado enlas redes sociales, por lo que nos llevamosuna estatuilla y un diploma, que fueron re-

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Ángel Antonio Adán Peñalosa

IES Geneto

Adiós, memoria, adiósUn proyecto de colaboración

cogidos en la gala de clausura, celebrada enlos cines Yelmo Meridiano, en junio de2014, por sus participantes.

Pero ahí no quedaba esta aventura, puestoque semanas más tarde se firmó un Pro-

yecto de colaboración con el mismo nom-bre, “Adiós, memoria, adiós”, entre el IESGeneto, AFATE (Asociación de Enfermosde Alzheimer de Tenerife) y FE-PECO (Federación de Empresariosde la Construcción), cuyo objetivoes intentar que los familiares quepadecen esta enfermedad puedanmejorar su calidad de vida, de la si-guiente secuencia de colaboración:

En primer lugar, AFATE detectaun problema de movilidad en el do-micilio de un enfermo y sugiere quedebe ser adaptado, como mínimo, elcuarto de baño.

Entonces, el IES GENETO envía aun grupo de alumnos al domicilioanteriormente mencionado, y estoshacen un levantamiento de los planos de laestancia a adaptar, preparando un estudiopormenorizado y presupuestado de adapta-ción y reforma del mencionado espacio parahacerlo accesible.

Para finalizar, FEPECO pone en contactoa la familia con una de las empresas asocia-das, para que puedan ajustar el presupuestopara su ejecución, y también sirve de enlaceentre varias entidades financieras para que

se pueda conseguir el crédito corres-pondiente.

A fecha de hoy, mayo de 2015, ya sele ha hecho entrega a la primera bene-ficiada de este proyecto del estudio deadaptación de la vivienda, para sumadre enferma de Alzheimer. En estecaso, se trata de adaptar el cuarto debaño para hacerlo accesible. Ya tene-mos la empresa que realizaría el tra-bajo, por un precio muy ajustado, ysolo estamos a la espera de que se con-sigan las ayudas económicas corres-pondientes para dar comienzo a la

pequeña obra.En cuanto se tengan las ayudas, se proce-

derá a la presentación pública del mismo,

haciendo uso, además, de las últimas tecno-logías correspondientes para poder hacer-nos una idea de cómo va a quedar. Para ello,se utilizan unas gafas en 3D desarrolladaspor Google, las Cardboard, y un simple

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Con las gafas en 3D se podrá ver el proyecto antes de su ejecución real

móvil, que harán que la experiencia sea to-talmente inmersiva.

Como podemos observar, una pequeñaidea se ha transformado en todo un pro-yecto solidario, que muestra los valores quenuestros alumnos pueden llegar a aportar ala sociedad.

Me siento orgulloso de pertenecer a estemagnífico equipo que ha hecho posible tanloable proyecto, ahora espero que funcioney que los enfermos y sus familiares se pue-dan beneficiar de esta iniciativa.

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Participantes del corto presentado al Cinedfest 2014

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Modelado 3D

Firma del proyecto de colaboración