LA MEDIACIÓN DOCENTE, EN LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS

EXPOSITIVOS

SANDRA MILENA GARCÍA GONZÁLEZ

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN

MAESTRÍA EN PEDAGOGÍA DE LA LENGUA MATERNA

BOGOTÁ D.C.

2014

LA MEDIACIÓN DOCENTE, EN LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS

EXPOSITIVOS

SANDRA MILENA GARCÍA GONZÁLEZ

Trabajo de grado para optar por el título de Magister en Pedagogía de la

Lengua Materna

SANDRA PATRICIA QUITIÁN BERNAL

Directora

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN

MAESTRÍA EN PEDAGOGÍA DE LA LENGUA MATERNA

BOGOTÁ D.C.

2014

NOTA DE ACEPTACIÓN

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Presidente del Jurado

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Firma jurado

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Firma del jurado

Bogotá D.C., 18 de Febrero de 2014.

DEDICATORIA

A la persona que desde la tierra y luego desde el cielo me alentó a seguir adelante.

Para ti Mamá Blanca (Siempre te amaré)

AGRADECIMIENTOS

A la maestra Sandra Patricia Quitián Bernal quien con su paciencia y sabiduría ha sabido

guiarme durante 11 años. Dios te bendiga por siempre.

A mis padres y hermano por su invaluable apoyo.

A todos mis amigos que creyeron.

CONTENIDO

LISTAS ESPECIALES

INTRODUCCCIÓN “Pág.” 1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 3 1.1. Antecedentes investigativos. 6 1.2. Delimitación del problema. 17 1.2.1. Entrevistas con docentes de diversas disciplinas. 18 1.2.2. Programa lectores competentes. 23 1.2.3. Percepciones de los estudiantes frente a la lectura. 25 1.3. Preguntas de investigación. 28 1.4. Justificación del problema. 29 1.5. Objetivos de la investigación. 31 2. MARCO TEÓRICO 32 2.1. El proceso de lectura. 32 2.1.1. Relación entre texto- lector- contexto. 33 2.1.2 Actividades cognitivas presentes en el proceso de lectura. 35 2.1.3. Transversalidad de la lectura. 36 2.2. Comprensión de lectura en la escuela. 38 2.2.1. Niveles de comprensión. 41 2.2.2. Estrategias de comprensión lectora. 42 2.2.3. Estrategias cognitivas y metacognitivas. 43 2.3. Rol mediador del docente en el proceso lector. 45 2.3.1. Reflexión docente en la mediación. 47 2.3.2. Zona de desarrollo próximo. 49 2.3.3. Interacciones en el aula de clase. 50 2.4. Textos expositivos. 51 3. MARCO METODOLÓGICO 55 3.1. Paradigma, enfoque y diseño de investigación. 55 3.2. Etapas de la investigación. 57 3.3. Población de la investigación. 58 3.4. Plan de intervención. 59 3.5. Grupos de trabajo en el aula. 61 4. CONSTRUCCIÓN CORPUS Y CATEGORIAS ANALÍTICAS 64 4.1. Análisis de los datos. 64

“Pág.” 4.1.1. Acciones mediadoras, momentos antes de leer. 65 4.1.2. Acciones mediadoras durante la lectura. 72 4.1.3. Identificación de relaciones en los textos expositivos. 77 4.1.4. Conciencia metacognitiva de los estudiantes. 81 4.1.5. Acciones que median después del proceso de lectura. 87 5. CONCLUSIONES. 95 6. BIBLIOGRAFÍA. 100

LISTAS ESPECIALES

<Pág.>

Cuadro No. 1 Trabajos revisados en el estado del arte 8

Cuadro No. 2 Preguntas usadas en la construcción del estado del arte. 9

Cuadro No.3 Respuestas de los maestros acerca de la lectura. 18

Cuadro No. 4 Respuestas de los docentes acerca del uso de la lectura. 19

Cuadro No. 5 Respuestas de los docentes 19

Cuadro No 6 Respuestas de los docentes 20

Cuadro No. 7 Respuestas de los docentes 20

Cuadro No. 8 Respuestas de los docentes 21

Cuadro No. 9 Respuestas de los docentes 22

Cuadro No. 10 Respuesta de una docente 21

Cuadro No.11 Respuestas de los docentes 24

Cuadro No 12 Preguntas para los estudiantes sobre la lectura. 25

Cuadro No. 13 Respuestas de estudiantes sobre la lectura. 26

Cuadro No.14 Respuestas de los estudiantes acerca de la lectura. 26

Cuadro No. 15 Respuestas de los estudiantes acerca de la lectura. 27

Cuadro No. 16 Respuesta de un estudiante acerca de la lectura 27

Cuadro No. 17 Niveles de comprensión. 42

Cuadro No.18 Categorías y unidades de análisis. 60

Cuadro No. 19. Descripción general del plan de intervención. 62

Cuadro No. 20 Registro de la planeación 63

Cuadro No. 21 Registro tomado viernes 14 de junio de 2013. 67

Cuadro No. 22 Registro tomado viernes 8 de noviembre de 2013. 68

Cuadro No. 23 Registro tomado viernes 24 de mayo. 68

Cuadro No. 24 Registro tomado viernes 14 de junio. 69

Cuadro No. 25 Propósito de lectura como estrategia metacognitiva. 71

Cuadro No. 26 Ejercicio de modelación de lectura. 74

Cuadro No. 27 Uso de las estrategias metacognitivas 76

Cuadro No. 28 Registro tomado el viernes 17 de mayo de 2013. 78

Cuadro No. 29 Registro tomado el Viernes 17 de mayo de 2013. 80

Cuadro No. 30 Registro tomado el 17 de mayo de 2013. 80

Cuadro No. 31 Registro tomado el viernes 12 de julio de 2013. 81

Cuadro No. 32 Uso de los estudiantes de las estrategias metacognitivas. 82

Cuadro No. 33 Registro tomado el viernes 8 de noviembre. 83

Cuadro No. 34 Registro tomado el viernes 20 de septiembre. 84

Cuadro No. 35 Registro tomado el viernes 14 de julio de 2013. 85

Cuadro No. 36 Registro del 15 de noviembre de 2013. 86

Cuadro No. 37 Registro tomado el viernes 20 de septiembre de 2013. 88

Cuadro No. 38 Registro tomado viernes 17 de mayo de 2013. 89

Cuadro No. 39 Registro de dos sesiones de intervención 91

Cuadro No. 40 Registro del viernes 27 de septiembre de 2013. 92

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSE DE CALDAS

FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN

MAESTRIA EN PEDAGOGÍA DE LA LENGUA MATERNA

RESUMEN ANALÍTICO EN EDUCACIÓN

RAE No. 38

ASPECTOS FORMALES

TIPO DE DOCUMENTO

Monografía de grado: Trabajo de Investigación

TIPO DE IMPRESIÓN

Computador

ACCESO AL DOCUMENTO

Universidad Distrital Francisco José de Caldas Centro de Documentación. Sede Posgrados Número Topográfico MPLM/2014

TITULO La mediación docente, en la comprensión de textos expositivos.

AUTOR Sandra Milena García González

DIRECTOR Sandra Patricia Quitián Bernal

ASPECTOS DE INVESTIGACIÓN

PALABRAS CLAVES

Rol mediador del docente, mediación comprensión de lectura, textos expositivos, estrategias cognitivas y metacognitivas.

DESCRIPCIÓN

Esta investigación pretende la cualificación de los procesos de comprensión lectora de textos expositivos en estudiantes de grado 10º, con quienes se llevó a cabo la experiencia investigativa. Este mejoramiento se desarrolla con base en el rol mediador del docente, el cual genera profundas transformaciones en la relación de enseñanza y aprendizaje dentro del contexto áulico. Asimismo, en esta propuesta se vinculan las estrategias de lectura metacognitivas para favorecer el proceso de lectura de los estudiantes.

FUENTES Dentro del marco conceptual de la investigación se tiene como principales referentes: La lectura como proceso y el desarrollo de estrategias cognitivas y metacognitivas vista

desde Isabel Solé (1994), se retomaron las miradas de López y Arciniégas (1998) y (2004) Van Dijk (1993) y Vidal (1995) con el fin de conocer a profundidad el concepto de comprensión de lectura. La mirada del rol mediado se aborda desde Tébar (2003) y Coll (1991) quienes han desarrollado y aportado teóricamente este nuevo rol transformador de las interacciones en el aula. Para la conceptualización de los textos expositivos se retomaron autores como Muth (1990) quien caracteriza y prioriza el uso de este tipo de textos en la escuela debido a su carácter transversal.

CONTENIDOS

En el presente trabajo el lector encontrará cuatro capítulos de la siguiente manera: En el primer capítulo se enuncian las razones que motivaron la realización de la investigación así como los aspectos generales que la guían tales como objetivos, pregunta, justificación entre otros. En el segundo capítulo se encuentra una construcción teórica que retoma los conceptos relevantes presentes con base en autores expertos en dichos conceptos. En el tercer capítulo se enuncia claramente la manera en la que se desarrolló la investigación, es decir la metodología. Finalmente se analizan los resultados obtenidos teniendo como referente el corpus arrojado a partir de la intervención. En la última parte se encuentran las conclusiones del este proceso investigativo.

METODOLOGÍA

La presente investigación se realizó desde un paradigma interpretativo, se retomaron tanto el enfoque cualitativo como el diseño de investigación - acción debido a que este trabajo investigativo demanda transformaciones en todos los actores participantes del proceso, además, de la continúa reflexión acerca de las interacciones concretas.

CONCLUSIONES La pertinencia del rol mediador del docente como un elemento transformador de las realidades actuales escolares, este rol permite la vinculación de muchas acciones que el docente debería desarrollar en las aulas para dinamizar la relación de enseñanza y aprendizaje. El uso de estrategias cognitivas y metacognitivas fortalecen los procesos de comprensión lectora de los estudiantes, asimismo, este tipo de estrategias desarrollan y favorecen la autonomía y autoregulación de los aprendices en la comprensión lectora.

INTRODUCCIÓN

Para la mayoría de docentes lograr que sus estudiantes alcancen una buena

comprensión de lectura es una meta imprescindible. Por ello, estudiar cuáles son

las dificultades que presentan los estudiantes durante la lectura y cómo se pueden

mejorar estos procesos reviste un interés didáctico de primer orden. En este

sentido, la presente investigación retoma tres elementos fundamentales dentro del

ámbito escolar: la comprensión de lectura, el rol mediador del docente y los textos

expositivos.

El propósito principal de esta investigación es la cualificación de la comprensión

de lectura de textos expositivo en estudiantes de grado 10º con quienes se

desarrollo esta experiencia investigativa. Para alcanzar este objetivo del proceso

de comprensión lectora se retoma como base pedagógica y didáctica el rol

mediador del docente y los textos expositivos, los cuales son tópicos relevantes

dentro del contexto áulico, en consecuencia, estas temáticas deben ser tratadas a

profundidad, identificando las dificultades que se presentan en la escuela con

respecto a estos factores así como los posibles componentes didácticos y

pedagógicos que pueden solucionar dichas falencias.

Lo anterior como respuesta a las serias dificultades que presentan los estudiantes

en su proceso de lectura, sobre todo en lo que se refiere a la construcción de

sentido, apropiación y postura frente a las temáticas de los textos trabajados en el

aula. Del mismo modo, los estudiantes desconocen estrategias de lectura que les

ayuden a mejorar su comprensión, lo cual obstaculiza sus experiencias formativas

no sólo en el área de lengua castellana sino también en otros espacios

académicos, puesto que la comprensión es un proceso fundamental en el

aprendizaje de cualquier área del conocimiento debido a su carácter transversal.

1

El origen de estas dificultades de lectura dentro del contexto escolar obedece, en

la mayoría de veces, a la ausencia de un aprendizaje mediado por parte del

docente, el cual debe orientarse en función de las necesidades de los estudiantes.

De esta manera algunas de las situaciones que afectan la enseñanza de la

comprensión de lectura son y que solo tienen que ver con el educador son: la falta

de modelación por parte del maestro, la indiferencia ante las dificultades de los

aprendices, la falta de dominio teórico y disciplinar del docente.

De modo que una de las principales necesidades de la escuela es el

empoderamiento del rol docente. Justamente, la propuesta de esta investigación

es vincular el rol mediador del docente con el objetivo de fortalecer los procesos

cognitivos y de desarrollo personal de los estudiantes que se dan dentro de la

comprensión de lectura de textos expositivos.

Una vez descrito el propósito y la esencia de la investigación, resulta conveniente

presentar las secciones en las que se divide el presente trabajo.

En el primer capítulo se expresan las razones que originaron la realización de la

investigación también elementos que guiaron el presente trabajo tales como los

objetivos, la pregunta de investigación y la justificación. Posteriormente, en el

segundo capítulo se realiza la construcción teórica que fundamente este ejercicio

de investigación, se retoman a autores como Isabel Solé (1994), López y

Arciniégas (1998) y (2004), Van Dijk (1993) y Vidal (1995) con el fin de tener un

conocimiento profundo de los conceptos de lectura y comprensión. Asimismo, la

mirada del rol mediador se aborda desde Tébar (2003) y Coll (1991) quienes han

aportado teóricamente a este nuevo rol transformador de las interacciones en el

aula. Para la conceptualizar los textos expositivos se retomaron autores como

Muth (1990) y Cañizales (2004) quienes caracterizan y priorizan el uso de estos

textos en la escuela debido a su carácter transversal.

En el tercer capítulo se desarrolla el diseño metodológico bajo el diseño de

investigación – acción. Este diseño permite la transformación del contexto y de

2

sujeto investigador, por ende, implica cualificar las interacciones que surgen en el

aula y las relaciones que se establecen entre cada una de las partes en la

dualidad enseñanza y aprendizaje en el proceso lector. Dicha cualificación de los

escenarios de aprendizaje, en función de la lectura de textos expositivos, se hace

evidente con la construcción de sentido y de posturas coherentes, cohesivas y

argumentadas frente a los textos, lo cual es el principal propósito de esta

investigación.

La cuarta parte del documento se concentra en exponer los resultados de la

intervención didáctica desarrollada, mostrando qué tipo de interacciones, acciones

y modelaciones son necesarias por parte del docente para mejorar los procesos

de comprensión de lectura de los estudiantes. Esta presentación de los resultados

conjuga el análisis de las categorías deductivas establecidas a partir de los

aportes teóricos con un análisis pedagógico acerca de la intervención didáctica

desarrollada, dejando en evidencia que toda acción del docente deje surgir de las

necesidades reales de cada uno de los estudiantes, en un proceso de

reconocimiento y reconstrucción del estudiante como fuente primera del

conocimiento y de la comprensión.

Finalmente, se exponen las conclusiones frente al camino recorrido, exaltando los

principales logros obtenidos, así como las virtudes de la mediación docente para el

mejoramiento de los procesos lectores de los jóvenes.

3

1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

La presente investigación se configura desde la perspectiva sociocultural del

lenguaje, la cual se desarrolla a partir de la interacción social de los participantes.

Esta perspectiva sociocultural enriquece la concepción del proceso lector y de

comprensión a la cual apunta la presente investigación.

Jaimes (2008) asevera:

“ … no se trata solo de que el niño deba apropiarse del conocimiento, sino que debe

apropiarse de él en una comunidad formada por aquellos que comparten su sentido de

pertinencia a una cultura… interacción social… como acción estructurante organizadora de la

conciencia de sí mismo, del mundo y de los demás (p.27).

Desde esta perspectiva se debe tener en cuenta que la lectura es uno de los

procesos más complejos y hermosos, sin embargo, la escuela continúa

transmitiendo estrategias de decodificación lectora que poco aportan a la

formación de un ciudadano autónomo, reflexivo y consciente de sus acciones,

cualidades que deberían ser fundamentales en la formación de millones de

personas. Se puede afirmar que la lectura se concibe como un proceso en el que

los lectores interactúan y transactúan1 a través de los textos. Esto quiere decir

que el lector le aporta en términos de conocimientos, valores, experiencias y

creencias al texto. Este conjunto de elementos contextuales son tan importantes

como los que el autor aporta al momento de crear del texto (Goodman 1982).

De la misma manera, es preciso recordar que el proceso de lectura no se realiza

en solitario, para éste es trascendental dentro del aula el rol mediador del docente,

1 Concepto acuñado por Kenneth Goodman para establecer la relación entre el texto y el lector desde la

lectura como proceso transaccional. Desde el punto de vista transaccional el escritor construye un texto a través de transacciones con el mismo a medida que se desarrolla y a medida que se expresa su significado. El texto es transformado en el proceso y también lo son transformados los esquemas del autor. El lector también construye un texto durante su lectura a través de transacciones con el texto publicado y los esquemas del lector también son transformados… (Goodman 1982, p 80)

4

dicho papel está conformado por diversas acciones entre las que se pueden

enunciar siguientes: cuestionar, motivar, jalonar procesos, planear, lograr un

desarrollo potencial en los estudiantes, vincular a la escuela ambientes que

propicien experiencias de aprendizaje y que aporten al desarrollo sociocultural de

los jóvenes.

Así pues, el papel del docente y su rol mediador es fundamental en la relación de

enseñanza y aprendizaje de la comprensión lectora, es preciso que este conozca

los procesos de los estudiantes y potencie la zona de desarrollo próximo. En la

escuela este proceso de estimulación, motivación y reflexión no se da de manera

pertinente por las múltiples ocupaciones y gestiones administrativas, que poco

conciernen al rol pedagógico y que sin embargo deben ser cumplidas por

exigencia de las instituciones educativas.

De esta manera, es preciso hacer referencia a la realidad de la comprensión

lectora que poseen los estudiantes de secundaria, debido a que en este aspecto

recae gran parte del desarrollo de esta investigación. Con base en lo observado

en el aula se dilucidan diferentes necesidades y dificultades en el proceso lector

de los aprendices, estos no apropian del sentido del texto, desconocen estrategias

para favorecer el proceso de lectura, en ocasiones ni siquiera son conscientes de

las dificultades de lectura, estas entre otras son las falencias identificadas en los

estudiantes.

Este proceso de comprensión lectora se entiende como “la construcción de

significado” (Cairney, 2002) y se configura como un proceso determinante en la

educación, puesto que solo por medio de la lectura se alcanzan otros saberes

disciplinares y obviamente la creación de nuevo conocimiento.

Martínez, (1999) plantea que el proceso de comprensión permite establecer una

verdadera relación interactiva y significativa entre el lector y el texto, para que

desde esta se establezca una negociación con sentido. Según lo visto en el aula

esta definición en muchos casos es desconocida.

5

Por otra parte, es sabido que en el contexto escolar conviven multiplicidad de

textos, uno de ellos es el texto expositivo, éste es representativo puesto que su

presencia y uso en la escuela es preponderante. Estos textos como menciona

Braslavsky (2005) pueden ser “informativos, explicativos, orientativos e incluir la

narración” (p.167) es decir, un texto expositivo enlaza varios rasgos textuales los

cuales se deben tener en cuenta para mejorar el proceso de compresión, estas

características complejizan aun más esta lectura.

Igualmente, otro elemento para tener en cuenta, ignorado en ocasiones por la

escuela, consiste en conocer detalladamente los procesos cognitivos y discursivos

previos que deben tener los estudiantes para formarse como lectores

competentes, constructores de sentido y significado de textos expositivos. Al

realizar un diagnóstico de lectura, dichos procesos deben beneficiarse y

fortalecerse por medio del rol mediador del docente ya que este conocimiento

previo de los estudiantes hace parte de las varias funciones que el rol mediador

docente debe ejercer dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje de la lectura.

Resumiendo, en manos de los docentes recae gran parte de la responsabilidad de

la transformación de la escuela, por tanto, depende de estos construir otras

concepciones y didácticas propicias dentro del aula para lograr el favorecimiento

de las habilidades de lectura y comprensión del texto expositivo en los

estudiantes. Es importante tener en cuenta que identificar aquellas características

del rol mediador docente en el aula, realizar una labor adecuada de los procesos y

reflexionar sobre los mismos deben ser acciones permanentes para obtener

cambios significativos en la escuela. El deber ser del docente y su proceso de

enseñanza no debe estar alejado de este propósito, con el fin de superar las

dificultades de comprensión de lectura presentes en los estudiantes, es el reto

propuesto por esta investigación.

6

1.1 Antecedentes investigativos

Con el fin de enriquecer elementos de la investigación, fue necesario elaborar un

estado del arte, cuyo propósito fue determinar los antecedentes de las categorías

teóricas en los que se concentra la investigación, las cuales son: lectura de textos

expositivos, comprensión y mediación docente, con este estado del arte se

reconoce el manejo que las investigaciones relacionadas les ha dado a las

categorías retomadas por esta investigación.

De esta manera, se revisaron más de 20 trabajos investigativos, a partir de los

descriptores establecidos, de los cuales se tuvieron en cuenta aspectos como los

objetivos, la pregunta de investigación, campo de investigación y campo

disciplinar, enfoque metodológico y conclusiones las cuales se relacionan a

continuación:

NÚMERO TIPO DE DOCUMENTO FUENTE DE UBICACIÓN

AÑO AUTOR

1 Tesis de maestría. La lectura como experiencia: análisis de 4 situaciones de lectura de libros álbum en educación inicial

Pontificia Universidad Javeriana

2009 Reyes Audouin Leila

2 Tesis de maestría. Características de las prácticas para la enseñanza de la lectura en las aulas de clase de los colegios Colombo florida bilingüe San Bartolomé de la merced.

Pontificia Universidad Javeriana

2009 Buitrago Ramírez Marisella

3 Artículo de investigación. El reto de la enseñanza de la comprensión lectora.

Revista magisterio Educación y pedagogía.

No. 7

Febrero – marzo 2004

Sánchez Carlos y Alfonso Deyanira

4 Tesis de maestría. La comprensión de modismos en lectores competentes y no competentes

Pontificia Universidad Javeriana

2011 Almeida Cantoni Alicia

5 Tesis Doctoral. Estrategias de lectura en lectores expertos

Base de datos Dialnet 2007 Zanotto González María Mercedes

7

NÚMERO TIPO DE DOCUMENTO FUENTE DE UBICACIÓN

AÑO AUTOR

6 Tesis doctoral. Pensamiento crítico: diferencias en estudiantes universitarios en el tipo de creencias, estrategias, e inferencias en la lectura crítica de textos

Base de datos Dialnet 2003 Marciales Vivas Gloria Patricia

7 Tesis doctoral. Percepciones creencias y actuaciones de los profesores de lenguas propias, durante los dos primeros años de la enseñanza secundaria obligatoria

Base de datos tesis en red .net (Redalyc)

2000 Universidad de Barcelona

Cristina Ballesteros Gomez

8 Tesis doctoral. Creencias de los profesores en formación, sobre la pronunciación en español

Base de datos tesis en red .net

2007 Lidia Usó Viciedo

9 Artículo. Leer y escribir textos expositivos en primer grado

Base de datos Proquest education journal

2007 Verónica Sánchez, Guillermina Romanuti y Ana Maria Borzone

10 Artículo. La influencia de “la voz del autor” en la comprensión de textos expositivos. Una experiencia con niños de quinto grado de primaria.

Base de datos Proquest education journal

2007 Ana González, Esmeralda Matute y Daniel Enriquez

11 Artículo. Hacia la comprensión de textos expositivos

Base de datos Proquest education journal

2005 Susana Giglio de Magallanes

12 Artículo. Desde las teorías implícitas a la docencia como

prácticas reflexivas

Base de datos Proquest education journal

2010 Brenda López y Sandra Basto

13 Artículo. Lectura de textos expositivos. Estrategias de interacción para acercar los

textos a los niños

Base de datos Redalyc 2003 Celia Rosemberg, Ana Borzone Beatriz Diuk

14 Artículo de investigación. ¿Cómo se está enseñando a comprender textos escritos en la educación primaria?.

Revista magisterio Educación y pedagogía.

No. 7

Febrero – marzo 2004

Rincón Gloria

15 Artículo de investigación. El dominio de los códigos de las ciencias y las matemáticas es el dominio de su lectura

Revista magisterio Educación y pedagogía.

No. 7

Febrero – marzo 2004

Jurado Valencia Fabio

16 Artículo de investigación. ¿Cómo podemos orientar la comprensión lectora en clase?. Experiencias en preescolar y en enseñanza media.

Revista magisterio Educación y pedagogía.

No. 7

Febrero – marzo 2004

Bojaca Blanca Lilia

8

NÚMERO TIPO DE DOCUMENTO FUENTE DE UBICACIÓN

AÑO AUTOR

17 Artículo de investigación. Los niveles de comprensión lectora: hacia una enunciación investigativa y reflexiva para mejorar la comprensión lectora en estudiantes universitarios.

Revista actualidades pedagógicas. No. 53.

Enero- junio de 2009.

Gordillo Adriana y Flórez Mª del Pilar. Gordillo Adriana y Flórez Mª del Pilar.

18 Artículo de investigación. Un programa para la enseñanza de la comprensión de ideas principales de textos expositivos.

Universidad de Valencia. Revista Infancia y

aprendizaje. No 49.

1990 Vidal- Abarca Eduardo

19 Artículo de investigación. El docente construye su rol: reflexiones sobre la construcción del ro docente con relación al trabajo de textos reales

.Revista Lectura y Vida Año 12 No 1

Marzo de 1991

Pellicena Lia Cristina, Quiroga Irma

20 Artículo de investigación.. La enseñanza de la lectura académica: un objeto de formación docente.

Revista Lectura y vida. Año 30.

Marzo de 2009

Narváez Elizabeth

21 Artículo de investigación. El estudio del desempeño en lectura de textos expositivos en secundaria

Revista Tiempo de educar volumen 5

Enero – junio 2004

Murillo Yolanda y Aranda Gilberto

22 Artículo de investigación. Lectura y formación docente

Hojas de lectura . No. 32 Febrero de 1995

Dubois María Eugenia

23 Artículo de investigación.. La profesión docente sus múltiples funciones y campos de acción: aproximación a la resignificación pedagógica.

Revista pedagogía y saberes No. 29.

Julio a diciembre de

2008

Saavedra Rey Liliana

24 La comprensión de los textos expositivos: influencia de su estructura, del desarrollo cognitivo y de la instrucción.

Facultad de ciencias de la educación. Departamento de

Psicología Evolutiva y de la Educación. Universidad de la

Coruña

2005 Neire Cousillas Matilde

Cuadro No. 1 Contiene la descripción general de los trabajos investigativos que se analizaron para el estado del

arte

El rango de tiempo definido para este estado del arte fueron investigaciones

realizadas hace 5 años (de 2007 hasta 2012); sin embargo, algunas

investigaciones relevantes para el desarrollo de las categorías que no cumplen

con este límite de tiempo fueron tenidas en cuenta, ya que las categorías lo exigen

debido a que el desarrollo teórico y pragmático de la investigación, ha estado

9

enmarcado en una temporalidad anterior al límite fijado para el estado del arte.

Este trabajo proyectó su búsqueda sobre investigaciones adelantadas en España,

Colombia, Argentina, México y Venezuela, particularmente en universidades y

centros de acopio de investigación científica.

De esta manera, durante la pesquisa realizada se encontraron diversas

investigaciones, las cuales coinciden con los intereses de esta investigación.

Algunos de estos trabajos fueron oportunos en tanto que aportaron

significativamente al proceso investigativo sobre todo en lo referente a lo

metodológico y teórico. Es decir, se partió de lo ya construido, escrito e

investigado para re-evaluar, pensar, reflexionar o alejar ciertas posturas, conforme

al objetivo que se quiere lograr con este trabajo investigativo.

Por consiguiente, se tuvieron en cuenta los objetivos y la pregunta problema que

guían esta investigación, para formular algunos cuestionamientos que orientaron

estos antecedentes de investigación:

¿De qué manera las investigaciones revisadas conceptualizan los textos expositivos y su

presencia en la escuela?

¿Cuáles de los enfoques metodológicos desarrollados en las investigaciones consultadas

aportan a esta investigación?

¿Cuáles son las perspectivas teóricas presentes en las investigaciones rastreadas con

respecto a la mediación docente?

¿Cuáles son las perspectivas teóricas presentes en las investigaciones rastreadas con

respecto a la lectura de textos expositivos?

¿Cuáles son las perspectivas teóricas presentes en las investigaciones rastreadas con

respecto a la comprensión de lectura?

¿Qué acciones pedagógicas y didácticas plantean las investigaciones que poseen como

problema de investigación la lectura de textos expositivos en el espacio académico escolar?

¿Qué tipo de intervención didáctica plantean las investigaciones para favorecer la

comprensión lectora de textos expositivos?

Cuadro No. 2 Contiene las preguntas que guiaron la construcción del estado del arte.

10

Con base en estos cuestionamientos se identificaron elementos teóricos,

metodológicos, didácticos y pedagógicos tratados por otros investigadores, los

cuales aportaron elementos para plantear la solución de la problemática que

subyace en esta investigación. De esta manera, se distinguen diversas posturas

acerca del rol mediador del docente presentes en la escuela como concepciones

pedagógicas y didácticas frente a la lectura, la comprensión y la práctica docente,

lo cual aportó significativamente al desarrollo de esta investigación.

Finalizada la lectura de las investigaciones surgen tres categorías destacadas y

relacionadas a continuación: comprensión de lectura, ejercicio docente y

concepciones de lectura.

A continuación se desarrollan los principales aportes de las investigaciones

rastreadas con respecto a las categorías identificadas en este proceso.

Primera Categoría: Concepciones de lectura

Concepciones de Lectura: este concepto se ha desarrollado a través del tiempo,

influenciado por diferentes posturas teóricas, pragmáticas y culturales. De manera

que se encuentran durante el rastreo la concepción cognitiva, psicolingüística y

sociocultural, estas posturas de lectura fueron las más recurrentes durante la

búsqueda documental realizada.

Estas diversas concepciones teóricas determinan el desarrollo de las

investigaciones, por supuesto y atendiendo a sus intereses investigativos brindan

más atención a ciertos componentes de la lectura de la siguiente manera:

La concepción cognitiva reconoce los procesos cognitivos que desarrolla el lector

cuando se enfrenta a un texto.

La concepción psicolingüística reconoce la lectura como proceso y los elementos

que la rodean tales como: el contexto, los objetivos del lector y del autor.

Asimismo, valida la interacción que surge entre el lector, el texto y el contexto. Uno

de los documentos Marciales (2003) lo menciona de la siguiente manera, “…la

comprensión es un proceso complejo que se encuentra estrechamente vinculado a

factores tanto textuales como contextuales y psicológicos del sujeto que lee.”

(p.115).

11

La concepción sociocultural valida la lectura dentro del marco de lo social, puesto

que el lenguaje se ha configurado en la historia por su carácter social y cultural,

bajo estas condiciones el lenguaje enriquece sus características de representación

y abstracción, se configuran pensamientos y sentidos que no podrían existir de no

ser por su condición social. De esta manera las investigaciones revisadas

retoman esta concepción:

Marciales (2003)

En el modelo que aquí se propone se destaca el valor constructivo de la comprensión de

lectura, no como un proceso que se da en solitario sino a partir del diálogo y del compartir la

experiencia de lectura con otros, lo cual se hace posible la argumentación y la persuasión

razonada. Es esto lo que hace posible que la persona explore sus propios conocimientos,

formule ideas nuevas y valore la fundamentación de las mismas en el encuentro con otros

puntos de vista (p.123)

Por su parte Murillo (2004) aporta frente al rol social:

El docente debe trabajar los textos expositivos en clase no dejarles tarea fuera de ella, lectura

como construcción social de conocimiento dentro del aula de clase. Fomentar en el cual de

clase aprendizaje colaborativo. El papel del docente como fundamental para que los estudiantes

potencien su comprensión, realizar exámenes diagnósticos para conocer las dificultades de los

estudiantes con respecto a la lectura (p.122).

Reforzando la relevancia de esta concepción Zanotto (2007) propone:

Perspectiva socio - constructivista: el niño debe construir hipótesis y resolver problemas que surgen cuando el niño interactúa con el texto. El proceso lector desde esta perspectiva es un proceso que surge antes de que el niño ingrese a la escuela (p.32).

Desde esta última concepción la lectura se vincula a la construcción de

conocimiento y al trabajo colaborativo que debe estar presente en el aula de clase

y en las interacciones que surgen en ella.

En la presente investigación se tienen en cuenta tanto la postura psicolingüística

como la sociocultural por tener elementos relevantes que coinciden con los

intereses teóricos y didácticos de este trabajo.

12

Segunda categoría: Ejercicio Docente

La siguiente categoría surgió a partir de la revisión de las investigaciones

rastreadas fue la del Ejercicio docente, una de las que más tiene relación con esta

investigación.

Dentro de esta categoría convergen aspectos referidos al rol que ejerce el

educador dentro del aula de clase, la trascendencia del constante cuestionamiento

docente, teniendo en cuenta que es un sujeto en el que están inmersos aspectos

sociales, personales y culturales, los cuales determinan su actuar en la escuela.

Estos aspectos son factores trascendentes en la relación de enseñanza y

aprendizaje en el aula de clase, como lo menciona la siguiente investigación de

Uso (2007) “concretamente en el campo de la didáctica, está ampliamente

aceptado que las creencias preceden a menudo las actuaciones del profesor en el

aula….” (p.3).

Asimismo, las investigaciones plantean que debe ser el docente quien lleve varias

estrategias al aula, para lograr que el estudiante las apropie y desarrolle en su

proceso de lectura. Por tanto se puede aseverar el rol del educador como

fundamental dentro del aula de clase, específicamente en los procesos de lectura

y comprensión de textos.

Las investigaciones analizadas cuyo objetivo de investigación es el ejercicio

docente, apuntan a la trascendencia del rol del maestro en el aprendizaje de los

estudiantes. Teniendo en cuenta que el educador está permeado por su

experiencia e influenciado por su formación, sus convicciones, pensamientos y

sentimientos, hace que éste posea una carga cultural y social fuerte al momento

de ejercer su práctica en el aula.

Entre los documentos revisados algunos de ellos mencionan la importancia del

papel docente en la escuela, Saavedra (2008) propone “…la relevancia de la labor

docente por ser la enseñanza una práctica social, con un alto proceso autónomo

en su misma formación” (p.58). De la misma manera en otra investigación

desarrollada por Marciales (2003) indica la “importancia del profesor en la

comprensión. La influencia del profesor en la promoción de estrategias lectoras

13

aparece en la literatura revisada como una variable decisiva para el progreso en la

lectura” (p.111).

Por su parte López y Basto (2010) enuncian la relevancia del papel del educador.

Importancia del rol docente como mediador y facilitador que no tiene como fin último transmitir

un tema específico, se concibe al docente como el motor del cambio educativo. Función del

docente potenciar el aprendizaje del estudiante. La mediación es un factor humanizador de

transmisión cultural (p.280).

Finalmente, Buitrago (2009) plantea como el rol del docente fundamental en los

procesos que desarrolla en el aula. Las interacciones que se establecen entre el

docente, el saber y el estudiante (p.17).

A partir de lo anterior se plantea que un factor clave propuesto en las

investigaciones, es la reflexión docente como herramienta para contribuir en la

solución las dificultades presentes en la escuela. Esto significa que el docente sea

objeto-sujeto de estudio de su propia práctica, analice y cuestione su accionar, al

determinar los desaciertos y falencias evidenciadas durante este proceso. Aunque

de manera explícita no se menciona el rol mediador del docente en las

investigaciones, estas si retoman varias de las acciones que conforman el rol

mediador, lo que evidencia como este rol del docente aporta en gran medida a

superar las dificultades que poseen los estudiantes frente a la comprensión

lectora.

Tercera categoría: Comprensión de textos expositivos

La última categoría es la de comprensión de textos expositivos. Al respecto las

investigaciones establecen algunos elementos importantes para potenciarla dentro

de la escuela, entre ellos están: la lingüística textual, las estrategias de lectura, la

lectura como proceso y las acciones docentes. El objetivo de estas investigaciones

es lograr una comprensión profunda y consciente en la que el estudiante tenga

apropiación de los textos que lee.

Varias investigaciones demarcan la importancia de los textos expositivos y los

priorizan, debido a las dificultades de comprensión lectora de los mismos

evidenciada en los estudiantes.

14

Sánchez (2007) plantea

Esta escasa presencia del texto expositivo en los primeros años de la escolaridad puede

atribuirse a que se lo considera un tipo textual más complejo y al hecho de que los niños están

menos habituados a interactuar con él, lo que lo convierte en un texto más difícil de comprender

y de producir (p.2).

Igualmente, la comprensión como construcción de sentido y de criterios, tiene

relación directa con el tipo de texto, particularmente con los textos expositivos,

debido a que esta tipología textual es la de mayor presencia en la escuela se

convierte en objeto de lectura y análisis obligado en el espacio escolar. De hecho,

los textos expositivos son de carácter transversal debido a sus características

particulares y multifuncionalidad en el ámbito académico.

Por otra parte, las investigaciones mencionan que cada texto posee una

superestructura textual, para la cual se necesita de unas estrategias de lectura

determinadas, por lo tanto, conocer la superestructura de un texto es fundamental

para mejorar el proceso de comprensión. En el caso de los textos expositivos, uno

de los métodos más adecuados en la cualificación de este proceso de

comprensión es el desarrollado por Van Dijk y Kintsch.

Uno de los conceptos determinantes para la comprensión de textos expositivos es

el de estrategia y su influencia en los procesos de lectura de los estudiantes. Las

estrategias son concebidas como las herramientas que posee el lector para

manejar sus conocimientos previos y adaptarlos con los nuevos aprendizajes. En

este orden de ideas, el docente debe brindar al estudiante ciertas estrategias

pertinentes para lograr que éste se apropie del contenido que le brinda el texto y

pueda construir conocimiento gracias a la interacción entre él y el texto como

menciona Almeida (2011) “…estrategias de lectura procesos inferenciales que

realizan, tales como la solución de referencias anafóricas, la selección del

significado de homógrafos, el procesamiento de oraciones ambiguas, la

realización de inferencias apropiadas, la integración de estructuras textuales”.

(p.30).

15

Asimismo, un grupo de estrategias importantes dentro de las estrategias son las

metacognitivas, se conciben como herramientas que desarrollan la autonomía en

los lectores y cualifican el proceso de comprensión.

De esta manera Marciales (2003) expresa:

“Las posibilidades de lograr una comprensión metacognitiva del proceso de comprensión de textos se da allí, en ese encuentro intersubjetivo con el profesor y con el grupo de pares, en donde la mayor experiencia de uno y la diversidad de experiencias de otros se conjugan para hacer posible ese autocontrol del proceso, la autorevisión de las propias comprensiones y la evolución la comprensión. (p.113)

Al finalizar la lectura, la categorización y el análisis de las investigaciones

rastreadas se plantean las siguientes conclusiones, las cuales aportan al

desarrollo teórico y metodológico de la presente investigación.

En primer lugar y una vez estudiadas las concepciones de lectura en las

investigaciones se puede afirmar que la tendencia por la concepción sociocultural

es evidente y concebida como la más indicada para trabajar la lectura en el

espacio escolar. De esta manera, estos antecedentes investigativos validan la

perspectiva sociocultural de lectura, configurándose como un concepto que

potencia las habilidades tanto intrapersonales como interpersonales de los

educandos.

Asimismo, asociados a esta perspectiva de lectura se encuentran algunos tópicos

referentes a la lectura como proceso, estos avances teóricos han sido importantes

en tanto que aportan a la perspectiva sociocultural presente en esta investigación,

ya que retoman los aspectos contextuales, psicológicos y dialógicos que posee el

proceso de lectura.

De esta manera es importante retomar el concepto de lectura como proceso, el

cual se encuentra documentado en varias investigaciones, sustentado

teóricamente por Isabel Solé, quien desarrolla dentro de su propuesta las

estrategias metacognitivas las cuales potencian la comprensión de lectura de los

16

estudiantes y aportaron significativamente al desarrollo de la presente

investigación.

En segundo lugar, una vez analizadas las investigaciones cuyo objetivo fue el de

estudiar el ejercicio docente en el aula, remarcan la necesidad de trabajar el rol

mediador del docente, puesto que el docente es un actor de gran influencia en la

escuela y aunque es reconocida su importancia, los documentos revisados no lo

aluden abiertamente – puede ser por la novedad de este concepto-, todas las

acciones mencionadas por las investigaciones convergen dentro del rol mediador

del docente, por consiguiente, este concepto y todo lo que esto requiere se

convierte en un punto casi desconocido e inexplorado en su integralidad en las

investigaciones revisadas. Esto llama la atención, en tanto que, pese a existir

teorías referentes a la mediación, no se encontraron trabajos que tengan como eje

este concepto, es decir, esta investigación aportaría al campo pragmático de este

concepto.

En tercer lugar, los documentos revisados plantean las estrategias de lectura y las

acciones del docente como elementos didácticos propicios para la mejora de la

compresión de lectura. Estos aspectos serán tenidos en cuenta en el presente

trabajo investigativo, puesto que son pertinentes para lograr los objetivo del

mismo.

Por último, el desarrollo del estado del arte permitió un acercamiento profundo a

las diversas teorías, metodologías y avances desarrollados para las categorías

propuestas en esta investigación. Es por esta razón que gracias a este rastreo y a

los hallazgos establecidos se precisan elementos que enriquecen y fundamentan

la presente investigación.

17

1.2 Delimitación del problema

En esta parte de la investigación se contextualiza el lugar y la población objeto de

investigación, además de diversos instrumentos de recolección de datos que

permiten dilucidar, por medio del análisis de los mismos, el problema que da lugar

a este trabajo investigativo.

El lugar donde se desarrolla la presente investigación es un colegio de carácter

privado, ubicado en la localidad de Kennedy, es una institución con 1700

estudiantes aproximadamente, desde el grado preescolar hasta grado undécimo.

Los estudiantes con quienes se desarrolló la investigación cursan grado décimo y

oscilan entre los 14 y 17 años de edad, presentan múltiples y variados intereses

personales y académicos, a su vez son estudiantes con muchas capacidades

cognitivas. En su gran mayoría y poseen buen desarrollo de sus relaciones

interpersonales.

En cuanto a las habilidades comunicativas, son estudiantes que desarrollan

procesos de lectura y escritura en todas las asignaturas, sin embargo, la

comprensión lectora no ha sido trabajada de manera sistemática, ni potenciada

debido a la poca conciencia de los docentes frente a la importancia de esta

habilidad comunicativa.

Por otro lado, en el espacio escolar convergen varias situaciones propias de este

entorno, que generan traumatismos académicos, cognitivos, afectivos, sociales y

culturales, a los cuales no es ajena la comprensión lectora, ni el rol del docente.

Estas situaciones son evidenciadas por las herramientas utilizadas para esta

delimitación tales como entrevistas, análisis de documentos institucionales y un

ejercicio reflexivo con los estudiantes, estas conforman el corpus investigativo

desarrollado en el colegio y tienen como objetivo conocer los diferentes puntos de

vista, concepciones y experiencias de la comunidad educativa frente al proceso

18

lector y al rol docente en el aula, ya que estas son fuentes primarias para realizar

una adecuada caracterización del problema de investigación.

1.2.1 Entrevistas con docentes de diversas disciplinas

Se realizaron seis entrevistas a docentes de la institución, las preguntas

propuestas estuvieron enmarcadas dentro de la temática de la comprensión de

lectura. El objetivo de las entrevistas fue realizar una primera caracterización

sobre las necesidades de los estudiantes vistas desde los maestros, también

conocer algunas concepciones y estrategias de los docentes usadas en el proceso

de lectura.

Se observó que los docentes coinciden en varios aspectos con relación a las

preguntas realizadas, además existen ciertos acuerdos y premisas semejantes en

diversas concepciones pese a ser docentes de diferentes disciplinas.

A continuación se presentan las preguntas realizadas a los docentes de: español,

matemáticas, física, teatro y sociales de la institución.

Frente a la pregunta ¿Cómo percibe la lectura? respondieron de la siguiente

manera:

“aprehensión de signos, códigos y significados que todas las personas hacemos a partir de un libro o de una pintura una obra de arte”. “es la interpretación de signos y códigos…compendio de signos y códigos susceptibles de ser interpretados”. “yo antes de definir la lectura ya haría un proceso anterior porque para poder definir el proceso de lectura debemos describir el proceso de escritura, cuando hablamos de lectura hablamos de imaginación, de mundos reales, fantásticos…alguien se sentó y escribió signos y garabatos que es lo que vamos a leer”. Cuadro No.3 Respuestas de los maestros acerca de la lectura.

A partir de las anteriores respuestas se infiere que cada educador tiene una

concepción particular de la lectura y es de suponer que desde estas se orienta su

accionar sobre la lectura en el aula de clase. Dentro de las respuestas se observó

cómo la lectura para algunos de ellos se reduce a decodificar unos códigos o

signos, sin embargo, en sus respuestas retoman conceptos tales como

19

aprehensión, interpretación, proceso e imaginación, los cuales son relevantes en

el proceso de lectura.

A la pregunta: ¿Por qué razones es importante hacer uso de la lectura en su

clase? todos los docentes entrevistados coincidieron en que el proceso de lectura

es fundamental para desarrollar los procesos específicos de sus disciplinas. De

esta manera, es reconocida la competencia lectora como un eje transversal de

suma importancia en la escuela.

A la pregunta ¿En qué momentos le presta mayor atención al uso de la lectura en

su clase?

“en el marco conceptual, conocer los conceptos a través de la lectura”. “los saberes establecidos como definiciones y conceptos, ahí es cuando considero que la lectura es importante”. “cuando la lectura me permite hacer una reflexión particular y también en los momentos cuando la lectura presenta una teoría una síntesis una tesis que engloba el contexto que estoy explicando”.

Cuadro No. 4 Respuestas de los docentes acerca del uso de la lectura.

Al comparar las respuestas se estableció que los maestros tienen el imaginario de

retomar la lectura sólo cuando abordan conceptos y teorías básicas para su

disciplina. De ninguna manera es errónea esta concepción, sin embargo, es

limitada frente a lo que el proceso lector propone dentro de las perspectivas

actuales que van más allá de estos elementos.

La siguiente pregunta indagaba acerca de los procesos que debe tener el

estudiante para comprender un texto: ¿Cuáles son los recursos que un estudiante

debe tener para comprender adecuadamente un texto de (se indicaba la

asignatura que el docente orienta en el colegio?

“El primero el interés, concentración básica, después hablaríamos de una serie de preguntas”. “Interpretación, abstracción, relación”. “Identificar los signos y símbolos que están en el papel, que sepa codificar esos elementos que están impresos…capacidad de comprensión, su proceso de aprehensión, luego que puedan analizar lo que están leyendo imaginar y comprender la lectura es tan subjetiva” Cuadro No. 5 Repuestas de los docentes acerca de los recursos de los estudiantes para comprender un texto.

20

Al revisar las opiniones de los docentes frente a los procesos, que según ellos,

deben desarrollar los estudiantes al leer, se observó que no hay una unificación en

las respuestas, lo que evidencia la multiplicidad de procesos cognitivos que los

lectores deben desarrollar al momento de leer.

Otra pregunta fue ¿Qué acciones desarrolla en su clase para apoyar el proceso

de lectura de sus estudiantes? Respondieron de la siguiente manera:

“en el teatro el apoyo está es en la interpretación”. “Traer otro tipo de lecturas, videos, textos de universidades que profundizan un poquito más el tema”.

“cuando se están haciendo algunas actividades para desarrollar en la clase, creo que estoy

propendiendo porque hagan el ejercicio por leer, particularmente cuando deben indagar sobre temas particulares, cuando hacen una lectura procedimental en la medida en que estoy leyendo una serie de pasos pare resolver un problema, cuando indagan en biografías de matemáticos que estudiamos…” Cuadro No 6 Respuestas de los docentes de sus acciones en clase que favorecen la lectura.

Desafortunadamente las dos primeras respuestas no son muy explícitas, la

primera no mencionó la manera específica en que se da este apoyo para

conseguir la interpretación, la segunda no aclara cómo estos materiales apoyan al

estudiante en su proceso lector, por su parte la tercera respuesta fue más explícita

mencionando actividades que conducen a apoyar, según su criterio, el proceso de

lectura en clase, pese a esto estas respuestas continúan con carencias teóricas y

didácticas que beneficien los procesos de lectura de los estudiantes.

Los docentes coinciden en responder de la siguiente manera a la pregunta:

¿Cómo valora el nivel de comprensión lectora en sus estudiantes?

“procesos básicos, poseen nivel literal, los estudiantes repiten lo que leen pero no comprenden”. “bajo, no hay interés y es complicado motivarlos, es básico, se limitan a identificar la estructura

no hay inferencial, es comprensión básica y elemental”. Cuadro No. 7 Respuestas de los docentes acerca del nivel de lectura de los estudiantes

Estas respuestas sitúan las mismas dificultades de lectura en los estudiantes,

tanto en quinto como en octavo puesto que estos son los grados que manejan

estos docentes, en palabras de los entrevistados: es un proceso básico,

21

elemental, que se queda en lo literal, una de las principales falencias identificadas

y razón de ser de esta investigación.

La entrevista también muestra como los educadores reconocen el interés de los

estudiantes por los textos que se trabajan en el aula de clase, puesto que la

motivación que poseen los estudiantes al momento de leer, es fundamental para

vincularlos en un proceso de lectura comprensiva.

Sin embargo, estos docentes perciben que los estudiantes del colegio no se

vinculan ni reflexionan acerca del proceso lector, desde lo que ellos observan

dentro del aula de clase. A la pregunta:

¿Cuáles son las principales dificultades que ha detectado en comprensión lectora

de los estudiantes?

“principalmente es que ellos tienen unos intereses diferentes, a los niños más pequeños les falta mucho compromiso lectura superficial, una lectura inicial y con eso se quedan, no releen, no preguntan, creen que es así y se quedan haciendo”. “realmente y con toda franqueza son muy pocas las actividades en las que le solicito a ellos hacer una lectura en clase a menos que sea la de leer la tarea … y cuando se hace lectura en público ahí se evidencian algunos problemas, particularmente la lectura de ciertos signos gramaticales” “la dificultad está en la escritura porque los textos que hoy en día escriben no son textos para esta nueva generación, no hay textos que seducen, los docentes no somos mercaderes de la lectura, venderle al chino la idea de que leer es importante” “la primera dificultad es “no me gusta, no me gusta la lectura” y yo creo que esa dificultad se presenta en parte porque muchas veces los docentes nos acercamos a ellos con artículos muy densos que no son apropiados a la edad, los muchachos son tienen una cultura de la lectura, falta de interés, he tratado de conseguir textos que sean cercanos a su realidad y que le puedan generar interés” Cuadro No. 8 Respuestas de los docentes acerca de las dificultades de comprensión de los estudiantes.

Las dos últimas respuestas se enmarcan en el papel del docente, el cual se

circunscribe en los procesos de enseñanza, esto se hace evidente en las

respuestas de los dos últimos entrevistados, quienes mencionaron la importancia

del rol docente como elemento motivador y jalonador de procesos lectores en los

estudiantes, que refuerza la idea de la presente investigación. La segunda

respuesta se desarrolla desde una perspectiva decodificadora de la lectura y de

22

pronunciación, desconoce la multiplicidad y riqueza cognitiva y social que la

lectura requiere.

A la pregunta ¿conoce las estrategias o métodos que el colegio utiliza para

potenciar la lectura?

“la pedagogía conceptual aporta en los procesos de lectura de los estudiantes”. “lectura silenciosa de los primeros 15 minutos de la jornada escolar”

“el PILEO, sin embargo, adiciona que este programa no ha sido suficiente para el

enriquecimiento de los procesos lectores de los estudiantes”. Cuadro No. 9 Respuestas de los docentes acerca de las estrategias del colegio que favorecen la lectura.

Sin embargo, la lectura silenciosa en la institución hace mucho que dejó de

trabajarse, por su parte el PILEO es un documento que desafortunadamente se

queda en eso en un papel y no se lleva a las aulas de clase. En la primera

respuesta el docente afirma que la pedagogía conceptual potencia la lectura sin

embargo el programa y su direccionamiento no es el indicado para fortalecer los

procesos de comprensión lectora de los estudiantes, según lo identificado desde la

asignatura de lectores competentes (enmarcado en la pedagogía conceptual) lo

que es analizado en páginas siguientes.

Es necesario retomar una pregunta realizada en la entrevista, la cual indagó por el

papel del docente en el proceso lector de los estudiantes:

¿Cuáles son las estrategias didácticas que debe traer al aula un docente para

desarrollar la comprensión lectora? a lo que una docente respondió:

“estrategias basadas en la motivación, conforme al grado, buscar lecturas del agrado de ellos,

lecturas contemporáneas que ellos sientan la necesidad de leer, que encuentren utilidad en la

lectura, diferentes estrategias, lectura grupal, añade la misma docente: ritmo, signos de

puntuación, el semáforo competencia entre ellos, rojo: lectura con poca fluidez, el amarillo: para los que van un poco más rápido y el verde para los que tienen una lectura fluida se hace cada mes y se mira el nivel de los estudiantes. Otra estrategia subrayado de diferentes colores y paran cuando hay signos de puntuación, hace que la forma de lectura cambie”. Cuadro No. 10 Respuesta de una docente acerca de las estrategias didácticas usadas para desarrollar la comprensión de lectura.

23

Existen propuestas tradicionales en la respuesta de la docente, lo descrito son

ejercicios cuyo propósito se centra en una lectura que sólo implica la

decodificación más no una estrategia que potencie la comprensión, entendida la

estrategia como un plan de acción en el que se fortalezcan los procesos de

comprensión de los estudiantes. La aplicación de este tipo de actividades,

contribuyen al ejercicio de fluidez lectora pero no son suficientes para desarrollar y

fortalecer la comprensión lectora de los estudiantes.

Para finalizar, se puede afirmar que en su mayoría, los docentes entrevistados

poseen claridad en los conceptos que refieren al proceso lector, sin embargo, no

se evidencia que sus prácticas docentes correspondan a las concepciones que

manifiestan cuando responden las preguntas. Es decir, existen contradicciones

entre las respuestas ligadas a sus concepciones y las respuestas relacionadas

con las actividades realizadas en el aula vinculadas al proceso lector.

1.2.2 Programa de lectores competentes

El programa de lectores competentes, aplicado en la institución, liderado por la

fundación Internacional de Pedagogía Conceptual Alberto Merani, maneja un

material didáctico llamado trapper keeper, guiado pedagógicamente por la

propuesta de pedagogía conceptual de dicha fundación. Este material retoma en

su mayoría textos expositivos.

De la misma manera, a pesar de que el material retoma los textos expositivos, no

hay claridad en la práctica docente acerca de cómo trabajarlo para lograr una

verdadera comprensión del mismo, es decir, el material propone un texto

expositivo, el cual se somete a unos ejercicios orientados por la docente incluidos

en el material, sin embargo no se da un valor, sentido, ni significado dentro del

proceso lector de los estudiantes. El docente debe ceñirse a las indicaciones del

programa y de la institución educativa, lo que interesa es desarrollar el texto en su

totalidad, sin existir una verdadera preocupación por la utilidad de este programa

en los procesos de lectura de los estudiantes.

24

Por tal razón se entiende que una de las situaciones asociadas con el origen de

esta investigación es el programa -lectores competentes- desarrollado por la

Fundación de Pedagogía Conceptual, Alberto Merani, con base en las falencias

didácticas y pedagógicas evidenciadas dentro de esta asignatura en la institución.

Si se piensa lo anterior, es contradictorio, puesto que el objetivo de este programa

es precisamente mejorar las habilidades lectoras de los estudiantes.

Por otra parte, en las respuestas de los docentes entrevistados ven el programa

de lectores competentes como una método que ayuda a los estudiantes para

comprender, sin embargo, estos educadores hacen referencia al programa de

lectores competentes como simples técnicas, lo que lleva a pensar que los

docentes ven que este programa sólo limita a los estudiantes clasificar e identificar

algunas características de los textos que trabaja el material. Además, otra opinión

enunciada en una de las entrevistas es que el programa de lectores competentes

desconoce el goce literario, es decir, el placer y la motivación que puede llevar a

los estudiantes a disfrutar y apropiarse de la lectura de una manera auténtica.

Se retoman las respuestas de los profesores quienes han trabajado el programa.

Cuando se indagó acerca de si el programa ayudaba a mejorar las prácticas

lectoras de los estudiantes, las respuestas fueron:

“Si, pero lo que pasa es que lectores tiene una intención diferente, la intención es enseñar a clasificar la información, identificar los textos que les sirven y los tipos de lectura que les sirven, se enfoca en la parte académica más no en la motivación”. “Si, en la medida en la que les ayuda a tener una comprensión más técnica más académica científica, pero no potencian la literatura por el placer, por el goce estético que implica la

lectura”. Cuadro No.11 Respuestas de los docentes acerca del programa de lectores competentes.

Frente a estas respuestas, se evidencia que el programa de lectores competentes,

no alcanza a cubrir todas las necesidades de comprensión de lectura. Esto

coincide con lo planteado en la investigación, puesto que a pesar de tener un

espacio académico destinado para formar lectores competentes, este espacio se

ciñe a los parámetros establecidos, los cuales limitan a los educadores y no

25

permiten generar las estrategias pertinentes para desarrollar la comprensión

lectora del texto expositivo.

1.2.3 Percepciones de los estudiantes frente a la lectura

Un ejercicio valioso en el ambiente educativo es realizar talleres de carácter

reflexivo y metalingüístico con los estudiantes de secundaria. Por ello, se

aplicaron dos talleres enmarcados en las dificultades que éstos poseen frente a su

propio proceso de lectura y percepciones frente al programa de lectores

competentes.

En este ejercicio se indagó el sentir y el pensar de los estudiantes con respecto a

una lectura previamente realizada, se realizaron las siguientes preguntas:

PREGUNTAS DIRIGIDAS A LOS ESTUDIANTES

¿Cómo se sintió durante la prueba?

¿Cómo crees que te fue en la prueba?

¿Cuáles fueron las partes más difíciles de la prueba?

¿Cómo mejorar en aquellos puntos en los que no obtuviste buenos resultados?

¿Consideras que la asignatura de lectores competentes es útil?, ¿cuál es tu percepción frente a ella?

¿Crees que la lectura es importante en todas las asignaturas?

¿Para ti es fácil leer? Si o no ¿por qué? Cuadro No 12 Preguntas para los estudiantes que indagan sobre la lectura

A partir de la lectura y análisis de cada uno de estos ejercicios de reflexión se

obtienen las respuestas desde las cuales la docente identificó cómo en ciertos

casos los estudiantes son conscientes de sus errores en las evaluaciones y de sus

carencias frente a la comprensión lectora. Se hace evidente lo anterior en la

prueba aplicada en la cual muchos estudiantes respondieron lo siguiente a la

pregunta que indagaba por la percepción de ellos frente a los resultados de su

ejercicio:

26

“me faltó comprensión, - no estudié, por la concentración, - falta de buena lectura y buena memoria, - poner más atención, - por la comparación de la profesora, - porque la comprensión frente a esta asignatura no es la mejor, - no tener buena comprensión de lectura, - no sé mucho acerca de esta asignatura, - no tenía muy en claro lo del micro texto y me confundí, - no tengo interés por el tema, - por pereza, - no me concentro en la lectura, - se me dificulta aprenderme los nombres de las partes del mentefacto, no repaso, - presto atención, - entiendo el tema, - me esforcé muy poco

en el trabajo”. Cuadro No. 13 Respuestas de los estudiantes sobre sus dificultades de lectura.

Igualmente, a partir de las respuestas surgió la pregunta ¿por qué no entienden?,

¿es acaso por la falta del rol mediador del docente, por desinterés, por la

complejidad del tema, por situaciones particulares? Además, algunas respuestas

de los estudiantes indicaron que falta interés por el tema y por la asignatura, esto

quiere decir, que la motivación y la consciencia frente al proceso lector del

estudiante es determinante para que éste se vincule a su proceso de aprendizaje.

Asimismo, en sus respuestas dejan ver que no prestan atención durante el

desarrollo de las sesiones, este podría ser el resultado de la falta de interés, lo

cual genera las dificultades lectoras que tienen de los textos expositivos

trabajados durante las sesiones de clase.

De igual forma, muchos estudiantes coinciden en que la asignatura de lectores

competentes, es útil para su comprensión, otros afirman que les ayuda a

organizar y ordenar sus ideas. En cambio, otros opinan que no es útil o

simplemente los benefician en la asignatura de español.

Frente a la pregunta ¿Crees que la lectura es importante en todas las

asignaturas?, los estudiantes reconocieron el carácter transversal de la lectura,

puesto que manifiestan que la lectura está presente en la vida y en todas las

asignaturas. A continuación se retoman dos respuestas de los estudiantes:

“si, porque cada asignatura hay una lectura diferente… su significado es distinto, algunas lecturas son de física otras de química etc, estas nos ayudan a desarrollar más nuestra capacidad mental”. “si, porque en lo que sea necesitamos tener conocimiento y este lo adquirimos

por medio de la lectura, por ejemplo en educación física”. Cuadro No.14 Respuestas de los estudiantes acerca de la importancia de la lectura.

27

Ante la pregunta ¿Para ti es fácil leer? Si o no ¿por qué? Algunos reconocieron

que poseen dificultades con la lectura y manifestaron su desagrado frente a este

proceso. Algunas respuestas denotan desmotivación por este proceso de la

siguiente manera:

“no, porque no tengo atracción por ella”

“no porque me aburro, “me da sueño”.

Cuadro No. 15 Respuestas de los estudiantes acerca de la facilidad de la lectura.

Posteriormente, se realizó una pregunta de la opinión que tienen los estudiantes

frente al papel de los docentes en su proceso de lectura, muchos coincidieron en

que los educadores son importantes puesto que les aclaran ciertos aspectos de la

lectura en las clases. Otros opinaron que sólo son importantes en las primeras

etapas de escolaridad ya no.

Vale la pena rescatar una respuesta que da un estudiante cuando afirma que los

docentes no tienen en cuenta la lectura:

“pues solamente al principio, sí, pero después solamente uno compra un libro y lo

lee, aunque los profesores de ahora casi no se enfocan en leer” Cuadro No. 16 Respuesta de un estudiantes acerca de la presencia de la lectura en la escuela.

Estos ejercicios con los estudiantes fueron valiosos en tanto develan las

representaciones que poseen y que la mayoría de las veces no manifiestan en

público, tal vez porque no se les ha preguntado por estos conceptos o

simplemente no les parece importante. Además, conocer las opiniones de los

estudiantes sus gustos, sentimientos y preferencias con respecto a la lectura es

fundamental para saber la mejor manera de superar las dificultades. A partir de las

respuestas de los estudiantes se infiere la importancia de que el docente realice

una continua observación y reflexión en el aula con respecto a sus actitudes en el

diario vivir en relación con los procesos de lectura y con las interacciones que co-

existen en la escuela, estos son elementos que convocan la presente

investigación.

28

En resumen, al realizar el análisis de los diferentes instrumentos de recolección

de datos, se evidenciaron diversas ideas, imaginarios y experiencias que tiene la

comunidad educativa frente a la lectura y frente al rol del docente en el aula de

clase. Además de la disposición y motivación de los estudiantes frente a un

proceso que ha sido abordado desde la rutina, con enfoques tradicionales que

poco les interesan a los estudiantes.

A partir del análisis de estos instrumentos son evidentes las carencias que posee

la escuela en el fortalecimiento de las habilidades de lectura, principal tema de la

presente investigación, esta delimitación es fundamental debido a que dilucida las

principales dificultades del contexto en el cual esta investigación es desarrollada.

1.3 Pregunta de investigación

A partir de las situaciones presentadas en las que se evidenciaron dificultades

pedagógicas y didácticas, se formuló la siguiente pregunta de investigación:

¿De qué manera el rol mediador del docente incide en la comprensión lectora de

textos expositivos?

Subpreguntas de investigación

1. ¿En qué aspectos la lectura comprensiva de textos expositivos ayuda a la

construcción de conocimiento en diferentes áreas?

2. ¿Qué tipo de textos expositivos son los más utilizados en las diferentes áreas

del conocimiento?

3. ¿Qué tipo de estrategias cognitivas y metacognitivas resultan pertinentes en el

proceso didáctico de lectura de textos expositivos?

4. ¿Qué acciones de mediación docente son favorables para el proceso lector de

los estudiantes?

29

5. ¿Qué condiciones definen al docente como mediador en los procesos de

aprendizaje y formación de los estudiantes?

1.4 Justificación del problema

La presente investigación pretende establecer avances de tipo didáctico y

pedagógico fundamentales en la educación, como lo son la importancia de la

lectura y el rol mediador del docente. Asimismo, la propuesta que surge de esta

investigación pretende ser determinante en la educación, puesto que reflexiona

acerca de ciertos procesos educativos con falencias que fueron evidentes durante

la investigación.

De la misma manera, esta investigación problematiza aspectos referentes a una

de las actividades de lenguaje -la lectura- que ha generado cuestionamientos en el

campo pedagógico y ha sido objeto de continua exploración. La investigación

coincide con esta preocupación y pretende ser un documento útil, fruto de un

proceso de reflexión frente a las dificultades de los estudiantes con respecto a la

actividad de lectura.

En este orden de ideas, resultan importantes tanto la trascendencia de la

investigación pedagógica como la construcción de trabajos investigativos que

cuestionen las prácticas escolares tradicionales y tengan como objetivo una

transformación escolar y por ende social. Estos trabajos deben tener la seria

intención de cualificar la práctica docente y los aprendizajes de los estudiantes.

La presente investigación buscar transformar y cualificar el proceso de lectura

debido a que esta actividad está presente desde los primeros días de vida y

acompaña al hombre en todo su desarrollo cognitivo, social y cultural.

Entonces, estos espacios de investigación pretenden generar cambios profundos

frente a los problemas presentados en el ámbito. Por esta razón, la línea de

investigación actividades discursivas de la oralidad y la escritura ha develado

30

problemas áulicos, los cuales se centran en las dificultades de los estudiantes

para construir textos significativos en los diferentes espacios sociales, se buscan

diversas estrategias desarrolladas por los docentes que permiten cualificar los

procesos de escritura y oralidad en los aprendices. Estas preocupaciones

pedagógicas coinciden con las presentes en la investigación debido a que los

problemas y carencias evidenciadas son las mismas que retoman la línea de

investigación.

De esta manera, este trabajo de investigación pretende ser objeto de reflexión

docente y de transformación de las prácticas en tanto reconoce y exalta la

trascendencia del rol docente dentro de los espacios escolares, desde sus

concepciones hasta su actuar en el aula, llevando a cada maestro a ser auto-

observado, auto-evaluado y auto-reflexivo de su didáctica y de la pedagogía que

subyace a dicha práctica.

Con esta clase de acciones enmarcadas en el rol mediador del docente con los

estudiantes y con los educadores esta investigación procura aportar y transformar

favorablemente a los procesos de comprensión de lectura que están presentes en

la escuela, de manera particular en la institución en la cual realizó la investigación.

Al definir y establecer en la práctica docente estrategias enmarcadas en una

didáctica pertinente que favorezca la comprensión lectora, la presente

investigación tiene como objetivo implícito transformar las dinámicas escolares

para favorecer los aprendizajes y construcción de conocimiento de los estudiantes.

Lo anterior armoniza una de las preocupaciones de la línea de investigación de la

maestría frente a las estrategias docentes con una posible solución aquí expuesta

dilucidad en el rol mediador del docente y enmarcada en la intervención dentro de

la investigación.

Para resumir, este trabajo indaga por una solución que vincule una propuesta

didáctica y pedagógica que trascienda al espacio escolar y se configure como un

valioso aporte a la academia y a futuros investigadores, preocupados por mejorar

31

sus prácticas, superar y transformar el paradigma tradicional de la escuela que

poco aporta a la construcción de una sociedad más igualitaria y consciente de las

necesidades y carencias educativas.

1.5 Objetivos de la investigación

Objetivo general

Mejorar la comprensión lectora de textos expositivos en estudiantes de

secundaria, desde la implementación de acciones de mediación del docente en

contextos académicos.

Objetivos específicos

Caracterizar acciones didácticas que intervienen en el proceso de

comprensión lectora de los estudiantes.

Identificar el tipo de mediaciones docentes que movilizan los procesos de

comprensión lectora en el aula.

Vincular al proceso de comprensión de textos expositivos el uso de

estrategias cognitivas y metacognitivas.

Diseñar talleres dirigidos a docentes de diversas áreas, con el fin de generar

procesos reflexivos sobre sus prácticas en relación con la comprensión lectora.

32

2. MARCO TEÓRICO

En este apartado se aborda el desarrollo teórico de conceptos fundamentales

para el desarrollo de esta investigación, se realiza un acercamiento desde varias

perspectivas teóricas que han sido relevantes para develar los tópicos que se

configuran como base para la construcción de este trabajo investigativo. Los

conceptos más significativos que aborda el presente capítulo son: proceso de

lectura, comprensión lectora, mediación docente y textos expositivos.

2.1 El proceso de lectura

En el campo de la educación, específicamente en la enseñanza de la lengua,

diversos autores se han preguntado acerca de la lectura y cómo concebir esta

habilidad discursiva en la escuela. Por consiguiente, la concepción social de

lectura que acoge esta investigación es consecuente, debido a que la construcción

de sentido y significado de la lectura emerge en la escuela por medio de un

proceso acertado de mediación.

Dicha construcción de sentido surge gracias a los factores contextuales y

culturales dentro de una sociedad determinada, este proceso se obtiene gracias a

la interacción de saberes, pensamientos y sentimientos presentes en cada lector.

Esta perspectiva es desarrollada por Daniel Cassany (2006) autor a quien se

retoma en este capítulo.

En este sentido, la perspectiva sociocultural, tal como es nominada, aporta en

tanto que la lectura no se debe reducir a la decodificación es, en palabras de

Cassany (2006). Una práctica cultural insertada es una comunidad particular, que

posee una historia, una tradición, unos hábitos y unas prácticas comunicativas

especiales...No basta con saber decodificar las palabras o con poder hacer las

inferencias necesarias (p.38). Este planteamiento de Cassany acerca del

desarrollo de la lectura desde la perspectiva sociocultural, es primordial, ya que el

33

objetivo de la presente investigación es potenciar los procesos de comprensión de

textos expositivos de los estudiantes en la escuela, y al mismo tiempo, gracias a la

formación adecuada de los mismos, llevar al estudiante a leer el mundo de

manera diferente.

López y Arciniegas (1998) con respecto a las necesidades de la escuela amplia:

“Aprender a leer, como aprender a escribir, son pues objetivos prioritarios de la educación y se espera que los estudiantes puedan leer textos adecuados a su edad de manera autónoma y que, progresivamente, aprendan a usar la lectura no solo con fines de información sino como medio de acceso al aprendizaje de contenidos nuevos y de creación de conocimiento” (p. 8)

En otras palabras, al potenciar los procesos de lectura en la escuela, el estudiante

está en la capacidad de trascender por medio de la lectura en otros contextos. Se

establece como un lector que se ha apropiado de su habilidad discursiva, es decir,

lee y actúa de forma adecuada conforme al contexto en el que se encuentre.

Asimismo, es importante enmarcar la lectura como un proceso social en el que se

encuentran tres aspectos fundamentales el lector, el texto y el contexto. Estos tres

elementos permiten establecer una verdadera interacción y construcción de

sentido y significado

2.1.1 Relación entre texto - lector - contexto

Estas relaciones antes mencionadas son determinante en el proceso de lectura,

puesto que son los principales elementos que conforman y hacen posible la

comprensión lectora.

Con respecto a las acciones que convocan la lectura, López y Arciniegas (2004)

retoman a Widdowson y afirman “que la lectura, no es, entonces, mera

decodificación sino un acto comunicativo que involucra la interacción entre los

esquemas del lector y el texto en la búsqueda y construcción de significados”

(p.21).

Este concepto de interacción de la lectura también es retomado por Solé (1994):

34

El modelo interactivo, por su parte, no se centra exclusivamente en el texto ni en el lector, si bien atribuye gran importancia al uso que este hace de sus conocimientos previos para la comprensión del texto….el lector utiliza simultáneamente su conocimiento del mundo y su conocimiento del texto para construir una interpretación de aquél (p. 24)

El primer elemento de esta relación tríadica que emerge en la lectura es el lector.

En el momento en que el lector se acerca al texto a partir de sus creencias,

valores, experiencias y conocimientos previos (Goodman 1982), realiza aportes al

mismo y construye un significado concreto y particular desde su subjetividad.

Un segundo elemento es el texto, a partir de esta construcción elaborada por otro

sujeto surgen múltiples interpretaciones. El texto proviene de una visión de mundo

que el escritor ha configurado y que otra persona decodificará y comprenderá, es

decir, el lector construirá un sentido conforme a sus particularidades.

Y por último, el tercer elemento fundamental en el proceso lector es el contexto en

que surge el texto y en el que es leído, ambos marcos de referencia determinan

posturas y generan conocimiento a partir de lo que les rodea; es decir, en este

momento los valores culturales y sociales cobran un valor importante, en tanto que

son determinantes e influyentes en la construcción de significados tanto del autor

como del lector.

Igualmente, el contexto es un componente fundamental en la perspectiva

sociocultural, puesto que el lenguaje está inmerso en una realidad en la que

existen intercambios de toda índole que permiten el enriquecimiento mutuo tanto

del texto como del lector. Es en este proceso de contribuciones recíprocas en el

que el texto se convierte en discurso.

Al construir una caracterización de los elementos presentes en el proceso de

lectura, se evidencia la vinculación y la relación interdependiente que poseen, ya

que, como vimos no es posible definir alguno de estos elementos sin relacionarlo

con los otros.

35

2.1.2 Actividades cognitivas presentes en el proceso de lectura

En este punto se desarrolla un enfoque de lectura que está explícito en la presente

investigación, el enfoque cognitivo. Esta conceptualización de lectura aporta en la

medida que reconoce los procesos cognitivos que se dan en el lector para

construir y apropiarse del sentido del texto. En este sentido es importante resaltar

la lectura como proceso en el que convergen varias actividades cognitivas. Esta

investigación reconoce la importancia del enfoque cognitivo, sin embargo no se

circunscribe solo en él, debido a que esta investigación acoge otros elementos que

también convergen en el concepto de lectura desde una perspectiva sociocultural

mencionados anteriormente.

El enfoque cognitivo de lectura aborda los procesos que el lector realiza para

comprender un texto. Tal como plantea Van Dijk (1993) los aspectos cognoscitivos

incluyen qué conocimiento está disponible en cada momento durante el proceso

de compresión y qué conocimiento está activamente en el foco de nuestra

comprensión y disponible en cada momento de la memoria semántica activa.

(p.38).

Al respecto, es importante identificar los diferentes procesos que debe realizar el

lector para poder llegar a la construcción de sentido, apropiarse del texto,

establecer intertextualidad, realizar inferencias y posicionarse frente a su

contenido. En este sentido, algunos autores plantean que para lograr una

verdadera apropiación del texto, el lector debe analizar, generalizar, interpretar,

suprimir, identificar. Asimismo se plantean procesos más complejos como la

abducción, entendido como un método para formar una predicción general, la

abducción también es concebida como un argumento que da idea a otros

argumentos con base en el texto, o también como un aspecto que retoma

percepciones del mundo (Jurado.1995).

En este orden de ideas, es importante establecer los procesos que debe poseer

un lector competente, entendiéndolo como aquella persona capaz de pasar por

36

diversos niveles de lectura: la decodificación, la comprensión, la inferencia, la

crítica y la transformación del entorno con el conocimiento adquirido gracias a la

lectura.

Al respecto, Cassany (2006) afirma:

Leer exige descodificar la prosa y recuperar los implícitos, pero también darse cuenta del significado que cada comunidad otorga a una palabra. Puesto que la sociedad y la cultura evolucionan, también cambian los significados, el valor de cada palabra de cada texto. Cambia nuestra manera de leer y escribir (p.10).

Conocer estos niveles por los que debe trasegar el lector, significa develar, de

alguna manera, el papel del docente en ese caminar del lector - estudiante de un

paso a otro, el educador debe acompañar y jalonar dicho proceso hasta lograr el

fin último, es decir, la transformación de la sociedad.

2.1.3 Transversalidad de la lectura

La transversalidad es relevante debido a que se hace uso permanente de la

comprensión en todos los ámbitos sociales, pero particularmente en la escuela,

puesto que el ámbito escolar tiene la tarea de enseñar a comprender. Es decir, al

estudiante en la cotidianidad del aula se le exige leer y comprender ciertos textos,

sin ninguna distinción disciplinar. Por tal razón, es importante retomar el concepto

de la transversalidad de la lectura entendida como una condición presente en

todo momento, tanto en la escuela como fuera de ella.

En la escuela es determinante el papel de la lectura. No se concibe la escuela, ni

la vida sin ella, se puede decir que el hombre desde su primera aparición en el

mundo está leyendo. Cuando sale del vientre de su madre inicia un proceso de

lectura, una lectura del mundo como lo propone Freire (1991):

En el esfuerzo por retomar la infancia distante, aunque ya he hecho referencia, buscando la comprensión de mi acto de leer el mundo particular en que me movía,… la experiencia vivida en el momento en que todavía no leía la palabra (p.2).

De forma adecuada Freire (1991) plantea cómo el hombre lee su mundo sin aún

codificar esta experiencia, esto quiere decir, que la lectura ha estado presente

37

desde el inicio de la vida del hombre. Más aún cuando ingresa al espacio escolar,

el niño descubre un mundo nuevo, en ocasiones arbitrario, en el que debe

descifrar ciertos códigos, que proponen nuevas formas de conocimiento.

De esta manera, el niño descubre también que debe leer en todo momento, no

importa si es en ciencias, inglés o matemáticas. La lectura permea cualquier

espacio de la escuela, es una habilidad discursiva que no discrimina tiempo ni

espacio escolar, social o cultural. Se puede aseverar que no habría mundo si no

existiera la lectura.

Vale la pena retomar el concepto de lectura trabajado por Tolchinski (2008) en el

que se dice que en los espacios escolares el desarrollo de la lectura no es tenido

en cuenta dándole el valor que debería tener y existe el imaginario de que la

lectura solo se forma o potencia en la clase de lenguaje o de español. Esta

concepción equívoca, en muchas ocasiones generalizada en la escuela, genera

traumatismos en el proceso de lectura.

Con relación a esto, Tolchinski (2008) afirma que:

En las áreas curriculares se necesita realmente comprender y redactar textos de distinto contenido temático (temas de historia, geografía, química, biología, fisiología, matemáticas, física, etc.), y diversas formas retóricas (ensayos expositivos, polémicas argumentativas, cuestionarios, descripciones, definiciones, noticias periodísticas, listados de instrucciones, y aquí también la lista es abierta). (p.48)

Por su parte, López (1998) plantea lo siguiente con respecto al carácter

transversal de la lectura:

Los estudiantes no solo “leen textos”, sino que leen textos de ciencias naturales, de matemáticas, de sociales, etc. Para aprender de ellos. Se hace necesario, entonces que la escuela ponga la comprensión de lectura en un verdadero contexto de uso, conectándola explícitamente con una de sus finalidades primordiales como es la de aprender a partir de los textos y de acceder al conocimiento… (p.8).

La lectura está presente en todos los aspectos de la vida pero desarrollada sólo

desde una asignatura en la escuela - la de español o lengua castellana - con una

intensidad de aproximadamente cuatro horas de clase, esta relación es paradójica,

38

puesto que en la escuela no se brindan espacios coherentes para el desarrollo de

la lectura comparada con la trascendencia de esta actividad discursiva.

También, el papel del docente es fundamental para posicionar la importancia y

transversalidad del texto en la escuela y aún más para mejorar el nivel de

comprensión lectora de los estudiantes de los textos expositivos en particular. Es

necesario trabajar y fortalecer la lectura de estos textos desde todas las

disciplinas, el concepto de lectura se maximiza gracias a esta característica

transversal es por esto que en cada uno de los espacios académicos debe ser

potenciada. Por consiguiente, los beneficios de esta propuesta son mejorar el

proceso de comprensión y la capacidad del estudiante para apropiarse de los

textos expositivos sin importar el eje temático de los mismos.

Finalmente, es importante resaltar la importancia de la lectura en espacios

escolares como extraescolares.

2.2 La comprensión de lectura en la escuela

La actividad discursiva de la lectura, se vincula directamente con el concepto de

comprensión. El lector tiene un papel protagónico, él debe tener objetivos claros

con los cuales se acerque a la construir sentido. Una vez establecidos estos

objetivos el lector sabe entonces para qué lee, cuenta con criterios y motivaciones

grandes con las cuales va a establecer una relación con el texto, construyendo su

propio conocimiento.

Al respecto Solé (1994) afirma:

Se asume, además, que el lector es un procesador activo del texto, y que la lectura es un proceso constante de emisión y verificación de hipótesis conducentes a las construcción de la comprensión del texto y de control de esta comprensión – de comprobación de que la comprensión tiene lugar” (p.24)

De acuerdo con este proceso de comprensión de lectura su trascendencia en la

escuela y en la sociedad propone López y Arciniegas (2004):

39

Comprender un texto, interpretarlo adecuadamente y usarlo es una condición indispensable en el mundo académico y en cualquier sociedad letrada. La lectura se constituye, entonces, en un medio para desenvolverse en el mundo. Los estudiantes tienen que leer, comprender, valorar lo leído y retener la información relevante para su posterior recuperación y uso” (p.7)

Es fundamental establecer los factores que intervienen en el proceso de

comprensión lectora. Con el objetivo de propiciar espacios didácticos de cambio y

reflexión in situ que favorezcan los procesos de los estudiantes de cara a un

mundo que exige y reta al hombre a sobrevivir.

López y Arciniegas (2004) proponen:

La comprensión de textos es un proceso gradual que se va construyendo desde el momento mismo en que el lector se enfrenta al texto y aún antes, desde que este toma la decisión de leerlo y comienza a crearse expectativas y a formular hipótesis sobre su contenido…El proceso así concebido supone un lector activo que se involucre con el texto en un contexto específico para procesar, interpretarlo, poder elaborar una representación mental coherente de sus contenido y que además, asuma el control y la regulación de su propio proceso, durante la realización del mismo”. (p.23)

El concepto de comprensión se enmarca dentro de la configuración de sentido y

significado que un lector construye a partir de un texto, dentro del proceso de

comprensión está implícita una construcción de aprendizaje y de conocimiento.

En la comprensión está determinado el papel del lector como hacedor de sentido

del texto, sin embargo, el lector no podría comprender oportunamente un texto si

carece de ciertos conocimientos previos que enlaza con la nueva información el

texto trae consigo.

Estos conocimientos previos son concebidos como esquemas por las autoras

López y Arciniegas (2004), quienes afirman que:

Estos esquemas no solo permiten el procesamiento y la comprensión del texto durante el proceso lector, sino que, a la vez, como resultado, se actualizan durante el mismo proceso. Una vez actualizado el conocimiento, se da la integración semántica y este nuevo conocimiento resultante se almacena nuevamente de manera organizada en la memoria a largo plazo donde queda disponible para su uso en situaciones posteriores” (p 29)

Es decir, que los conceptos previos del lector son fundamentales para obtener la

comprensión (López y Arciniegas 2004). De esta manera los conocimientos

previos son útiles en tanto se activan y construyen una mayor apropiación de lo

40

leído, que se convierte en aprendizaje una vez el lector procesa la información

que brinda el texto.

Como afirma Solé (1994):

“…vamos construyendo unas representaciones acerca de la realidad, de los elementos

constitutivos de nuestra cultura, …estos esquemas de conocimiento (Coll, 1983), que pueden ser más o menos elaborados…En cualquier caso, mediante dichos esquemas, las personas comprendemos las situaciones, una conferencia, una información transmitida en la escuela o en la radio y evidentemente, un escrito (p.40)

Los esquemas conformados por las experiencias y conocimientos, juegan un

papel fundamental en la construcción de sentido.

De esta manera se puede afirmar que el fortalecimiento de la comprensión y el

conocimiento resultante son elementos que le permiten al lector apropiarse de los

saberes y actuar de forma oportuna en distintos contextos.

Entonces, si el lector tiene el conocimiento en la memoria, logrará ser competente

en cualquier situación gracias a que sus procesos de lectura se han venido

configurando de forma adecuada en la escuela, como resultado de una mediación

pensada y reflexionada del docente.

Por consiguiente, con el propósito de lograr cambios significativos en la escuela,

específicamente en el campo de la lectura de textos expositivos, el papel del

docente se configura como trascendental. En su accionar y su práctica docente se

encuentra la clave para poder desarrollar procesos de pensamiento superiores.

Lograr la formación de un lector competente implica lograr una comprensión

integral, en la que la lectura consciente y reflexiva del texto sea trascendental,

debido a que empodera al lector permitiendo que él devele lo no dicho de manera

explícita en el texto.

Durante este proceso de formación del lector competente el docente debe

participar en una relación recíproca y vincular varios elementos, roles, acciones

41

condiciones etc., para favorecer los procesos lectores de textos expositivos de los

estudiantes.

2.2.1 Niveles de comprensión

Conforme a lo establecido por Vidal (1995), existen dos niveles de comprensión el

primero se denomina microprocesos el segundo nivel es denominado

macroprocesos.

El primer nivel de comprensión es en el que el lector reconoce las proposiciones,

en este proceso el lector identifica lo dicho por el texto gracias a sus

conocimientos previos, durante este primer nivel el lector no es consciente del

proceso, salvo que se le presente algún obstáculo en la lectura, es decir, es un

proceso que se hace de manera casi que mecánica.

En el segundo nivel el lector debe realizar una integración de la información, este

proceso es superior en tanto el lector debe encadenar unas proposiciones con

otras para representar de forma coherente el texto. Este macroproceso es

realizado de manera consciente por el lector y en este nivel debe hacer mayor uso

de sus recursos cognitivos. Dentro de los macroprocesos el contexto y los

esquemas de conocimiento previos son determinantes, es decir, el lector es capaz

de contextualizar aquello que lee para construir el sentido, para comprender.

Para llegar al segundo nivel de comprensión es necesario apropiarse de algunas

estrategias de lectura que le permitan al lector reflexionar y ser conscientes de las

diversas acciones que debe realizar al momento de enfrentarse con un texto.

42

Cuadro No. 17 Niveles de comprensión. Tomado Vidal Abarca (1995 p. 21)

2.2.2 Estrategias de comprensión lectora

La estrategia es entendida según Solé (1994) como “sospechas inteligentes,

aunque arriesgadas, acerca del camino más adecuado que hay que tomar” (p.69).

Por su parte Vidal y Gilabert (1995) afirman acerca de las estrategias “suponen

que el sujeto sigue su plan de acción para resolver determinada tarea, lo cual le

lleva a adoptar una serie de decisiones con arreglo a la representación cognitiva

que se tiene de la tarea en cuestión” (p.56)

Por lo tanto, las estrategias son diversos procedimientos que alguien establece

para lograr un fin determinado. Estas estrategias deben ser construidas por cada

lector para lograr la comprensión del texto expositivo. Asimismo, en estas

LECTURA

COMPRENSIÓN ACCESO LEXICO

Reconocimiento

de palabras

Nivel 1

Comprensión

de las

proposiciones

del texto

MICROPROCESOS

(habitualmente

automáticos)

MACROPROCESOS

(habitualmente

conscientes)

Nivel 2

Integración

de la

información

suministrada

por el texto

43

estrategias el docente debe mediar para que el estudiante logre analizar,

sintetizar, generalizar, abstraer y apropiar los conceptos planteados en el texto.

Los autores antes mencionados proponen varias estrategias de comprensión

lectora en las que el lector tiene un papel activo como constructor de sentido y

significado de los textos. Estas propuestas acogen enfoques cognitivos y sociales,

los cuales son propicios para configurar la presente investigación.

Dos de los autores más reconocidos y validados por la comunidad académica,

debido a sus aportes en el marco de la comprensión lectora son Teun Van Dijk y

Walter Kintsch, ellos han desarrollado una teoría en la que exponen un modelo

estratégico para la cualificación de la comprensión lectora.

Wodak (2003) opina que “Van Dijk y Kintsch han desarrollado un modelo cognitivo

de la comprensión del discurso para el estudio del procesamiento del

lenguaje…varios modelos cognitivos que explican la construcción del significado

en el plano societal” (p. 25). Por tal razón, para realizar una propuesta que estudia

el proceso de comprensión lectora de los estudiantes, es determinante estudiar los

planeamientos de estos teóricos, quienes han fundamentado desde hace varias

décadas un modelo cognitivo de comprensión, que no se reduce a la cognición es

aún más ambicioso y busca una transposición al plano social y discursivo, tal

como lo proyecta esta investigación.

Entre las estrategias de comprensión planteadas por Van Dijk y Kintsch (1993)

están las macrorreglas suprimir, generalizar y construir, estas son utilizadas para

comprender la totalidad del texto, es decir, estas acciones las debe desarrollar el

estudiante al leer el texto y construir su sentido.

Por otra parte, las estrategias que aporta Solé (1994) están esquematizadas

dentro de tres momentos de lectura: Antes, durante y después y por medio de las

acciones como docente mediador la lectura se configura como una actividad

social de construcción de sentido del texto.

44

2.2.3 Estrategias cognitivas y metacognitivas

En este orden de ideas, cuando el lector se apropia ciertas herramientas al

momento de leer, estas se convertirán en estrategias cognitivas y metacognitivas

que apoyan y cualifican la apropiación y construcción de sentido.

Como ya se mencionó, las estrategias son procedimientos que regulan las

actividades de las personas, puesto que se pueden monitorear y conocer qué

tanto aportan estas en la construcción de sentido. Sin embargo, estas estrategias

dependen de las particularidades en los esquemas mentales y experiencias del

lector, por esta razón no siempre tienen la misma eficacia.

Las estrategias cognitivas según Solé (1994) son aquellos procesos que requieren

habilidades, actividades concretas por ejemplo analizar, inferir, generalizar,

abstraer etc. Por su parte las estrategias metacognitivas se conciben como

procesos cognitivos elevados que permiten conocer la manera de autoregular el

conocimiento propio, son estrategias de regulación y control frente a las

actividades cognitivas.

En consecuencia, han sido planteadas una serie de estrategias metacognitivas

que aportan significativamente a la comprensión de lectura.

Las estrategias antes de la lectura se conciben como aquellas en las que se

debe establecer un objetivo de lectura y activar los conocimientos previos.

Las estrategias durante la lectura nos permiten construir inferencias, tener

un control de la comprensión del texto y actuar adecuadamente si se

evidencia algún vacío en la comprensión. Las inferencias deben ser

entendidas como un proceso mental que le permite al autor ir más allá de lo

evidente, esto quiere decir que por medio de su lógica plantea una hipótesis

que será comprobada o desechada, durante el desarrollo de la lectura.

Finalmente las estrategias después de lectura, invita a resumir, recapitular

la información del texto.

45

Al realizar estas actividades, la información brindada por el texto, será

transformada debido a la interacción, que se define como la base para que el

lector construya significado, sentido e interpretaciones.

2.3 Rol mediador del docente en escenarios de aprendizaje del proceso

lector

Es necesario contemplar la importancia del concepto de mediación docente en la

relación de enseñanza y aprendizaje, es decir, las prácticas docentes y todo lo que

ellas convocan: las concepciones pedagógicas y didácticas; el dinamismo con que

asume las clases el docente; el dominio de la disciplina; el trato con los

estudiantes; el ser modelo actitudinal. En general cada una de las acciones que el

docente desarrolla dentro de los espacios escolares son de vital importancia en los

procesos de aprendizaje de los estudiantes

De esta manera, es preciso definir el concepto de mediación en esta investigación.

La mediación es entendida como la interacción entre el docente y el estudiante,

en ésta el papel del docente permite la circulación y construcción del conocimiento

en la escuela y desde allí los estudiantes se vinculan con sus aprendizajes.

Tebar (2003) define el concepto de mediación de la siguiente manera:

Es la característica de la interacción, especialmente en la experiencia de aprendizaje y en la transmisión cultural. Se produce en un clima de empatía y mutua aceptación entre los protagonistas… potencia las capacidades del sujeto, despierta su competencia, regula la conducta, controla la impulsividad, ENSEÑA ESTRATEGIAS…provoca el análisis metacognitivo de todo el proceso de aprendizaje para crear la plena autonomía del sujeto… se realiza a partir de los criterios de intencionalidad- reciprocidad, significación, trascendencia, etc. (p.276)

Así, la mediación es entendida como la ayuda que brinda el educador al

estudiante para la aproximación de los saberes y la estructuración de su

pensamiento. Asimismo, se asume este concepto como la práctica que implica la

inmersión de varios roles del docente dentro del aula de clase y como una

necesidad debido a las carencias que se presentan en las prácticas de algunos

docentes.

46

Al respecto, Tebar (2003) afirma que “una de las principales lagunas más

trascendentales de la educación: que aún perdura la falta de formación

pedagógica y la carencia de recursos didácticos de muchos maestros y

profesores” (p.2)

De ahí que la reflexión del maestro conlleva a una cualificación de los procesos de

los estudiantes, puesto que existen grandes retos para él dentro del aula de clase:

lograr un lector competente, fortalecer las capacidades lectoras de los estudiantes,

generar vínculos con las lecturas que se llevan al aula, acercar a los estudiantes a

procesos inferenciales y niveles superiores de lectura.

Tebar (2001) es uno de los principales ponentes del nuevo rol docente dentro de

la escuela y la sociedad contemporánea, este propone los beneficios que tiene la

mediación en la escuela puesto que esta permite develar la importancia de la

interacción en el aula, otro de los beneficios es acercar a los estudiantes a los

saberes, a interpelar y reestructurar los esquemas de conocimiento, además, es

importante la adaptación de la mediación en el rol del docente ya que implica la

multiplicidad de roles por parte del docente en el aula por todo esto permite

obtener metas y transformaciones educativas. (p.1)

El rol mediador del docente requiere desarrollar ciertas funciones para dar

significado y guiar su trabajo y obviamente el de los estudiantes, estas funciones

según Tebar (2003) con:

Cognitivo: Ayuda al alumno a ser consciente de lo que aprende, por qué y cómo, así como de sus dificultades y errores… Afectivo – motivacional: hacer consciente el cambio en el interés que los saberes despiertan en cada alumno. Socializador: hacer ser consciente que todo lo aprendemos con y a través de los demás… (p.193)

Para que el rol mediador del docente garantice el fortalecimiento del proceso de

comprensión de lectura es necesario conocer algunas de las acciones relevantes

que configuran este concepto, a continuación se desarrollan algunas de estas:

47

2.3.1 Reflexión docente en la mediación

La práctica docente tiene dificultades y necesidades evidenciadas en la escuela.

El docente al ser un sujeto responsable de la formación de personas debe traer al

aula recursos didácticos y estrategias metodológicas, las cuales potencien el

proceso de aprendizaje del estudiante, al tiempo que cualifiquen su quehacer.

Esta cualificación es posible cuando el docente reflexiona de forma permanente

acerca de la relevancia de su papel en aula como agente promotor y

transformador del mecanismo escolar y social.

Asimismo, es preciso recalcar el papel determinante de las prácticas pedagógicas

y cómo estas deben obedecer a una transformación que sea coherente con las

necesidades de la sociedad contemporánea, esto opina Tebar (2003):

“La búsqueda de respuestas didácticas, en sus múltiples concreciones curriculares, es un

desafío constante de renovación y de creatividad, si queremos encontrar respuestas educativas a los problemas formativos que vamos encontrando personalmente y en los educandos .Los retos que nos imponen las nuevas competencias…nos han mantenido en guardia y atentos a los estudios….a las nuevas corrientes metodológicas” (p.1)

Tebar en la cita anterior menciona un elemento importante en el rol mediador del

docente, éste es la conciencia de los errores que comete en sus prácticas. Es

decir, el docente debe observar-se y reflexionar acerca de sus acciones dentro del

aula. En consecuencia, el docente no debe continuar utilizando los mismos

métodos y prácticas de los años y décadas anteriores, el docente debe responder

a las necesidades que exige el mundo con todos sus adelantos tecnológicos,

sociales y culturales que permean y transforman la sociedad, por su parte Tebar

(2003) afirma que “El rasgo dominante en los tiempos en los que estamos viviendo

actualmente es el cambio rápido, radical e impredecible que se producen en todos

los aspectos que rodean la educación…”(p.28)

De ninguna manera el docente se puede estancar en un malestar o continuo

comentario en detrimento de la actividad educativa, ya que es uno de los

protagonistas de esta relación enseñanza – aprendizaje. Es la persona que

comparte más tiempo con los estudiantes, es su maestro, su modelo a seguir y por

48

qué no, llega a convertirse en un miembro de su familia. Por lo tanto, el docente

debe realizar un ejercicio de reflexión en la acción. Camps (2004).

“se circunscribe en general al ámbito personal de desarrollo de las actividades. Es una reflexión estrechamente unida a la práctica inmediata y sobre la acción implica que pensamiento y reflexión tienen lugar después de la actuación y por lo tanto, implica distancia entre el momento de la práctica y el de la reflexión.” (p.13).

La reflexión comienza a ser parte importante del modelo de mediación que se

quiere entablar en el aula, en beneficio de los procesos de aprendizaje de los

estudiantes. Estas reflexiones permiten al docente dar cuenta de sus aciertos y

desaciertos, además de generar posibles estrategias para solucionar las

dificultades que poseen sus prácticas, con el objetivo de mejorarlas y transformar

el proceso de enseñanza – aprendizaje en beneficio de la construcción de

conocimiento en los estudiantes.

El docente debe acudir, por tanto, a una autovaloración que tenga en cuenta las

siguientes acciones:

Planificar las clases y objetivos.

Conocer las dificultades y necesidades de sus estudiantes.

Generar conciencia de la comprensión de los estudiantes.

Vincular de forma activa a los estudiantes en sus clases.

Promover la construcción de conocimiento.

Realizar una evaluación formativa.

Jalonar procesos de pensamiento.

Propiciar la autonomía dentro de las actividades de clase.

Promover valores para una formación integral.

Realizar ejercicios metacognitivos, metalingüísticos o meta-discursivos.

Motivar a los estudiantes frente a los procesos lectores.

Promover la creatividad e imaginación.

Es indudable la transformación que debe tener la escuela, el reconocimiento del

rol irreemplazable del docente mediador y otorgar al estudiante el papel

49

protagónico en la construcción de sus aprendizajes. El docente está en la

obligación de jalonar y despertar el potencial de cada estudiante. Tebar (2003). Es

por este motivo que el educador jalonador y motivador debe conocer la zona de

desarrollo próximo como un elemento que permite llevar de un estado de

conocimiento a otro superior a los estudiantes.

2.3.2 Zona de Desarrollo Próximo

Un concepto que debe ser reconocido dentro de la escuela, es el desarrollado por

Vigotsky (1979) Zona De Desarrollo Próximo este vincula al docente como

jalonador de procesos, con el fin de que sus estudiantes construyan actitudes

autónomas frente a su proceso de aprendizaje, al respecto Irwin y M.A Doyle

(1994) afirman “la zona de desarrollo próximo ha sido utilizada para describir cómo

los educandos desarrollan las funciones psicológicas superiores” (p 36). Esto se

puede lograr por medio de didácticas que potencien el proceso de lectura en

contextos reales y significativos para los estudiantes, en la que el docente

acompañe y genere un proceso de andamiaje hasta lograr que el estudiante se

apropie de su proceso de comprensión de lectura incluyéndolo en su cotidianidad.

La Zona De Desarrollo Próximo es pertinente dentro del rol mediador del docente,

ya que una de las exigencias que se le hace al maestro es llevar al educando a

otro nivel de desarrollo de sus aprendizajes, tal como lo dice Vigotsky (1979) a

continuación:

(la zona de desarrollo próximo es)… la distancia entre el nivel de desarrollo determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinando a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz (p.133)

Para llegar a este estado de autonomía e independencia del estudiante, el rol

mediador del docente debe ser suficientemente planeado, reflexionado y

pertinente con los objetivos que se ha propuesto y con los niveles a los que quiere

llevar a sus estudiantes. Como se ha mencionado de manera reiterada, el papel

50

del docente es esencial en la relación enseñanza – aprendizaje. Sobre todo en la

comprensión lectora, objeto de estudio en la presente investigación.

Por otra parte, un elemento de vital importancia dentro de la mediación en el aula

es la interacción que surge entre el docente – estudiante y entre estudiante –

estudiante, ya que sin esta interacción no sería posible ninguna relación en la

escuela.

2.3.3 Interacciones en el aula de clase

Es evidente la relación constante que surge dentro de aula, pero ¿qué tan

conscientes son los maestros de la influencia de estas interacciones?, esta es una

pregunta relevante en tanto que, la mediación pretende hacer consciente al

educador de esta influencia, por la trascendencia de su rol en la pedagogía y la

didáctica. De esta manera, se entiende la interacción en la escuela como toda

aquella relación, vínculo o actividad, que surge en el espacio educativo y que tiene

como objetivo enseñar. Es decir, las interacciones son el medio de aprendizaje de

los educandos.

Asimismo, surgen interrelaciones de diversos tipos, como lo son disciplinares y

afectivos. El docente debe prepararse y conocer cuál es la clase de interacción

que conviene al educando para lograr un aprendizaje consciente y significativo.

Frente a la interacción argumenta Coll (1991) lo siguiente:

Analizada así la cuestión, la unidad básica de análisis del proceso enseñanza /aprendizaje ya

no es la actividad individual del alumno, sino la actividad articulada y conjunta del alumno y del

profesor en torno a la realización de tareas escolares (p.137)

La interacción como parte fundamental del aula, convoca al docente a reflexionar

frente a estas relaciones cotidianas, poco conscientes muchas veces, debido a las

múltiples situaciones que se presentan en el día a día en el contexto áulico. Estas

relaciones de interacción se tornan importantes, debido a que la construcción del

conocimiento surge en sociedad como lo afirma la teoría sociocultural.

51

Al respecto Coll (1991) expone:

La idea de que muchas de las funciones psicológicas tradicionalmente consideradas como

intrapersonales – desarrollo del lenguaje, desarrollo simbólico, resolución de problemas,

formación de conceptos, atención memoria etc. – se originan, en realidad en un contexto

interpersonal fue enunciada por Vigotsky hace más de cincuenta años en su ley de doble

formación de los procesos psicológicos superiores (p.137)

De esta manera, se evidencia la importancia de la mediación, dentro de ella la

interacción y la zona de desarrollo próximo. El rol mediador del docente debe

contener muchos elementos para configurarse como tal. Es decir, el docente

mediador debe interactuar de manera adecuada, planear su discurso y la didáctica

dentro del aula y obviamente ser jalonador de procesos como lo propone

Vigotsky. Estos tres elementos entrelazados, buscan el mejoramiento de los

educandos de manera integral y motivan el pensamiento autónomo de los mismos.

Llevar al aula un rol que vincule reflexión sobre la práctica es un aporte importante

para lograr una verdadera transformación educativa. Es decir, una consciencia de

las necesidades educativas, de los aportes pedagógicos y didácticos que el

docente puede ofrecer al educando, enmarcado en el proceso de la comprensión

de lectura.

2.4 Textos expositivos y sus clases

Texto expositivo entendido como el texto cuyo objetivo es explicar o informar

acerca de un tema y acercar al lector al tópico desarrollado por medio de

explicaciones, ejemplificaciones, analogías, propiciando inferencias. Por su

importancia en la construcción de conocimiento y presencia dentro de la escuela

denota trascendencia dentro de los procesos escolares tanto de estudiantes como

de docentes.

El texto expositivo posee múltiples elementos desde las cuales se puede abordar,

“categorías fundamentales para el estilo expositivo: descripción, ilustración,

secuencia, argumento y persuasión y operacionalidad” (Slater y Graves 1990) a

52

partir de su existencia en la escuela y debido a su complejidad, se busca lograr

una comprensión profunda del mismo, con el objetivo de dilucidar el sentido

completo de este tipo de texto.

Entonces resulta importante conocer las clases de textos correspondientes a la

estructura de los de tipo expositivo según Muth (1990):

Descripción: se incluye en esta categoría la definición (definir términos,

descripciones o relacionar), la clasificación (describir y caracterizar

aspectos de un objeto o grupo y luego clasificarlos si existen rasgos

similares) y por último la comparación y contraste (describir similitudes o

diferencias).

Ilustración: en la cual se encuentra la analogía, comparación de ideas,

objetos, actividades, sujetos diferentes y relacionarlos. También está en la

ilustración el ejemplo retoman situaciones, típicas o sobresalientes para

aclarar cierto contenido o temática.

Secuencia: dentro de la cual se encuentra el proceso para demostrar que

se necesita un suceso anterior para conseguir un producto final. Otra

clasificación es la causa efecto en la que se especifican una serie de

acontecimientos en una cadena causal.

Argumento y persuasión: permite al lector dar su opinión frente a un tema o

acontecimiento. Dentro del cual se encuentra el razonamiento deductivo de

lo general a lo particular, el razonamiento inductivo de lo particular a lo

general y por último la persuasión la cual tiene como objetivo convencer a

alguien de determinadas ideas.

Operacionalidad: introducción en la que el autor plantea un punto de vista o

tema que va a desarrollar, transición este texto integra la información ya

conocida con la información nueva, es decir las relaciona; conclusión en el

que se dispone a cerrar y retomar de forma general las ideas más

importantes.

53

Pese a esta clasificación se pueden encontrar textos expositivos que están

conformados por varias de estas estructuras, planteadas anteriormente, es decir,

hay textos expositivos que vinculan la descripción y la secuencia u otros

conformados por argumentos y operacionalidad.

En esta investigación los textos específicos a trabajar son de tipo secuencia

(problema - solución y causa – efecto), debido a que estos poseen mayor riqueza

textual, por ende poseen más elementos con los cuales trabajar en el aula. Es

preciso aclarar que en algunos textos encontramos elementos de las otras clases

de texto expositivo.,

La pretensión es problematizar a los estudiantes con esta clase de textos,

trayéndoles al aula textos que vinculen la secuencia y las problemáticas sociales,

llevando a los estudiantes a pensarse y a reflexionar frente a lo propuesto en el

texto.

Cañizalez (2004) proponen:

Causa y efecto: organiza la información en una serie de pasos que llevan a un producto consecuencia. Otro patrón de esta categoría resalta la interacción entre, al menos, dos ideas o eventos, uno considerado la causa y el otro, el efecto o resultado. Problema solución: discute la interacción entre al menos, dos factores, uno citado como problema y el otro como solución. (p. 17)

Por tanto, estas dos clases de textos expositivos son complejas para abordar y

poseen elementos interesantes y convenientes para llevarlos al aula de clase

como objeto de estudio y conocimiento.

Al conocer las clases pertenecientes al texto expositivo, se puede saber cómo

llegar a comprenderlas, cuáles son las estrategias precisas que debe llevar al aula

de clase el docente para su lectura, construcción de sentido y apropiación.

Pese a ser un texto usado frecuentemente en la escuela, los docentes y los

estudiantes desconocen las estrategias y acciones para superar las dificultades de

comprensión de estos textos. Tal como afirman Vidal y Gilabert (1995) quienes

identifican tres falencias principales en la comprensión de textos expositivos:

54

La instrucción en comprensión lectora ha adolecido de diversas carencias y fallos importantes. Uno de estos errores ha consistido en considerar que había que instruir destrezas o habilidades independientes…otras de las insuficiencias ha consistido en incidir sobre todo en los productos de la comprensión… un último fallo, quizás el más importante, es que se ha confundido la enseñanza de la comprensión lectora con la práctica de determinadas actividades de comprensión (p. 83)

Son evidentes las carencias y dificultades que se originan con respecto a la

comprensión de textos expositivos, al analizar la cita anterior se devela que la

responsabilidad de estas dificultades recae principalmente en las acciones que el

maestro lleva al aula de clase, de esta manera, el rol del docente, son

significativas sus concepciones y prácticas pedagógicas y didácticas, puesto que a

partir de estas surgen los aprendizajes o vacíos de los estudiantes.

En este orden de ideas, existe una relación directa entre el rol mediador del

docente y el proceso de aprendizaje de los estudiantes. Es por esta razón, que

los docentes deben proveer de estrategias de lectura idóneas a los estudiantes,

con el fin de construir esquemas cognitivos que favorezcan la comprensión lectora

de textos expositivos en la escuela, que trascienda a la comprensión de

situaciones en contextos reales, para que la lectura se configure como una

actividad discursiva y no una simple decodificación..

55

3. MARCO METODOLÓGICO

3.1 Paradigma, enfoque y diseño de investigación

Este capítulo tendrá como propósito fundamentar la metodología investigativa que

se desarrolla en este trabajo. Fundamentar el proyecto desde un paradigma

interpretativo mediante un enfoque cualitativo permite establecer causas,

consecuencias y posibles soluciones a las dificultades reflejadas en los espacios

escolares. El enfoque cualitativo de la investigación permite determinar las

situaciones que afectan directamente el adecuado desarrollo de la comprensión

lectora, debido a que el interés investigativo emerge de una necesidad de

aprendizaje de los estudiantes, a partir de varias circunstancias que convergen en

el aula. Frente a este enfoque Eliott (2004) menciona:

La investigación cualitativa tiene relevancia específica para el estudio de las relaciones sociales, debido al hecho de la pluralización de los mundos vitales…esto requiere una nueva sensibilidad para el estudio empírico de los problemas (p.16)

Es decir, el enfoque cualitativo tiene grandes ventajas en cuanto a la calidad de

los datos que se pueden obtener, ya que los fenómenos, situaciones o

circunstancias se podrán observar e interpretar a profundidad.

El enfoque cualitativo coincide con el rol mediador del docente que posee la

investigación; debido a que el papel del educador se define como docente –

investigador, quien desde este punto de vista debe observar y reflexionar de

manera permanente, sacando a la luz ideas, experiencias, conocimientos y en

acción validarlos o no, conforme a las evidencias que surjan en el contexto áulico

determinado para la investigación.

El diseño retomado es el de investigación- acción el cual convoca a todos los

partícipes de la comunidad educativa, permite transformar e innovar la práctica

docente. En esta investigación el diseño de investigación – acción vincula

algunas herramientas de corte etnográfico, con las cuales se pueden establecer

56

diversos instrumentos de recolección de datos tales como entrevistas, encuestas,

análisis documental y diarios de campo entre otros, con el propósito de

materializar la investigación, además, ahondar en las raíces del problema para

crear una propuesta de cambio y transformación escolar.

Hernández Sampieri (2011) plantea lo siguiente:

Las entrevistas, la observación y la revisión de documentos son técnicas indispensables para localizar información valiosa, como también los grupos de enfoque. Regularmente se efectúan varias sesiones con los participantes del ambiente; y de hecho, en la modalidad de investigación – acción participativa es un requisito ineludible” (p.513)

En este trabajo investigativo se aplicaron las siguientes herramientas:

En primer lugar los diarios de campo los cuales permiten consignar diferentes

pensamientos, emociones y situaciones relevantes para el proceso de

investigación, de esta manera el diario de campo se convierte en una narración

detallada de los acontecimientos que permite reconstruir los hechos

determinantes, comprenderlos y buscar posibles soluciones.

Asimismo, la entrevista se configura como un instrumento que devela elementos

fundamentales para entender las dinámicas escolares y los diversos puntos de

vista que poseen las personas que integran la comunidad escolar. Se han aplicado

entrevistas estructuradas en las que el entrevistador determina previamente las

preguntas destinadas a los docentes y a los estudiantes de la institución. La

entrevista estructurada permite clarificar de manera específica algunas temáticas

fundamentales de las cuales se requiere más información dentro de la

investigación.

Un instrumento de recolección de datos y reflexión es el registro de observación

realizada por el docente, esta acción permanente y consciente, determina

aspectos fundamentales de la cotidianidad en el aula de clase. En esta

observación se tiene un contacto directo y natural con el propósito de develar las

dinámicas escolares, encontrando procesos y problemas esenciales para el

problema de investigación, además, se encuentran datos adicionales y ejemplos

57

que pueden ser alternativas para solucionar las dificultades lectoras identificadas

en el planteamiento del problema.

Finalmente, se revisaron documentos institucionales en los cuales se determinó de

forma detallada aspectos básicos del documento analizado, se identificaron

aciertos e incoherencias dentro del documento que develaron posturas teóricas y

metodológicas de la institución donde se llevó a cabo la investigación.

De esta manera plantea Eliott (2004) a la investigación - acción somo un diseño

investigativo que transforma el contexto en el que se realiza la inmersión

investigativa. Uno de los objetivos más relevantes de este diseño es favorecer la

práctica docente, con la intención de que la enseñanza se configure como un

proceso educativo determinante en el aprendizaje de los estudiantes, por medio

de una práctica reflexiva. Las siguientes características son la esencia de este

diseño: la reflexión frente a la práctica docente y la transformación educativa, de

esta manera es evidente la relación y coincidencia del diseño I-A con toda la

propuesta investigativa aquí fundamentada.

3.2 Etapas de la investigación

Las etapas a desarrollar durante la investigación correspondientes al diseño de

investigación - acción se caracterizan de la siguiente manera:

Identificar la idea general: dificultades en comprensión lectora de textos

expositivos notorias por parte de los estudiantes, se infiere que el docente tiene

una gran responsabilidad en estas dificultades.

Explicar los hechos de la situación: a partir de la experiencia docente y del análisis

de algunos instrumentos de recolección de datos tales como entrevistas,

observación, diarios de campo y ejercicios en clase, se hacen evidentes las

necesidades que poseen los estudiantes en el proceso de comprensión de textos

expositivos. El docente juega un papel significativo debido a que es quien propicia

y jalona los procesos de aprendizaje de los estudiantes. En las dificultades

58

presentadas por los estudiantes, son fundamentales las estrategias didácticas del

docente, las cuales se basan en la reflexión que el maestro realice de su práctica,

para lograr una transformación pedagógica.

Estructurar el plan general: conforme a la reflexión docente y a la aplicación de

una didáctica planeada, se pretende potenciar la competencia lectora de los

estudiantes en textos expositivos. El proceso lector y la concepción que poseen

los estudiantes de la lectura. Entonces, una vez realizadas las etapas previas de la

investigación, el docente lleva a cabo su plan de intervención, con el propósito de

modificar esquemas cognitivos y desarrollar la investigación para cumplir con los

objetivos de la misma. El docente planea su discurso y reflexiona acerca de su

accionar gracias a la recolección del corpus obtenido en cada sesión de la

intervención. Esta continua reflexión enriquece cada una de las actuaciones del

educador creando un beneficio mutuo de los actores en la relación enseñanza y

aprendizaje dentro del aula de clase.

Desarrollo e intervención de la investigación: se llevan a cabo actividades en el

aula, con el fin de lograr los objetivos planteados y las transformaciones que se

pretenden alcanzar. Durante la fase de aplicación se negocia y socializa las

formas de evaluación, se modifican didácticas enfocadas en superar la necesidad

evidenciada de los estudiantes, se aplican secuencias didácticas y talleres que

vinculen actividades propicias para el fortalecimiento del proceso de comprensión

de lectura de los estudiantes. Asimismo, se construye el corpus y las categorías

de análisis, que surgen de la aplicación de la intervención.

Luego se revisa y evalúan las actividades desarrolladas, se corrige, replantea y

modifica el plan establecido en la primera etapa, es decir hay una

retroalimentación durante la fase de intervención de la investigación.

3.3 Población de la investigación

La población con que se desarrolló la investigación se concentra en una institución

ubicada en la localidad de Kennedy, los estudiantes pertenecen a grado 10º son

59

adolescentes (entre los 14 y 17 años) debido a que en esta etapa del desarrollo

los estudiantes están en un proceso de transición importante, en parte indefensos

a los cambios físicos y psicológicos con los que deben lidiar. Estos cambios, al

parecer, influyen de forma determinante en sus intereses y motivaciones o mejor

desmotivaciones académicas, lo cual se ve reflejado en los resultados

académicos de varios de ellos.

3.4 Plan de intervención

A partir de la definición de las categorías en la investigación se propone un plan de

intervención con 25 estudiantes, durante cinco meses en los cuales se

construyeron las diversas actividades - materializadas en una secuencia didáctica

y varios talleres - planteados alrededor del fortalecimiento de la comprensión de

lectura por medio del ejercicio del rol de mediación docente.

Para tal fin, se tienen en cuenta las categorías y las unidades de análisis

planteadas durante la elaboración del proyecto, a partir de las cuales emergen

conceptos que evidencian otros componentes que se manifestaron durante la

intervención pedagógica. A continuación se socializan las categorías bajo las

cuales se realizó el análisis del corpus.

La primera categoría inductiva es la mediación. A partir del aprendizaje mediado el

docente ayuda al estudiante a apropiarse de sus procesos comprensión de lectura

desde el rol que asume el docente dentro del aula. El discurso del docente y las

demás estrategias didácticas que realiza durante el desarrollo de las secuencias

didácticas y talleres de lectura, pretenden el mejoramiento de la relación de

enseñanza y aprendizaje de la comprensión de lectura de textos expositivos.

La comprensión lectora es la segunda categoría inductiva, el desarrollo de

estrategias cognitivas y metacognitivas permite la cualificación del proceso de

construcción de sentido en los estudiantes. Saber qué dice el texto, qué pretende

trasmitir el autor, tener una postura acerca del texto y construir conocimiento a

partir de la información brindada son las acciones que el estudiante como lector

60

competente debe desarrollar para lograr una comprensión profunda del texto, el

objetivo es develar la intención del autor y construir un aprendizaje que vaya más

allá de la escuela.

La última categoría previamente establecida es la de textos expositivos, puesto

que con este tipo de texto se desarrolla la investigación debido a su carácter

interdisciplinar y presencia en la escuela, los textos llevados al aula fueron

secuenciales de causa – efecto y problema – solución. Se escogieron textos en

particular debido a las relaciones que están presenten en ellos.

A continuación se presentan las categorías y unidades de análisis definidas y

desarrolladas previamente de la etapa de la intervención:

CATEGORIA

DEDUCTIVA

INSTRUMENTOS UNIDAD DE ANALISIS

MEDIACIÓN DOCENTE

GRABACIÓN DE CLASE

OBSERVACIÓN (registro

de información.)

Tipos de mediación

Interacciones (docente-

estudiante, estudiante –

docente y estudiante

estudiante).

COMPRENSIÓN

LECTORA

GRABACION DE CLASE.

OBSERVACIÓN. (Registro

de información).

ACTIVIDADES

PROPUESTAS

REGISTROS DE

SEGUIMIENTO

METACOGNITIVO

Uso de Estrategias

cognitivas

Manejo de Estrategias

metacognitivas

Producciones de los

estudiantes. (Resúmenes,

macroproposiciones,

opiniones etc.)

TEXTOS EXPOSITIVOS ACTIVIDAD SOBRE

LECTURA DE TEXTOS

EXPOSITIVOS (trabajados

en la secuencia didáctica o

en el taller)

Estructura causa efecto

Estructura Problema –

solucione

Cuadro No.18 Categorías y unidades de análisis.

61

3.4.1 Grupos de trabajo en el aula

También dentro de la intervención y una vez obtenidos todos los datos se

conforman tres grupos de estudiantes establecidos preliminarmente de acuerdo a

las características de cada uno de los estudiantes. Para esta clasificación se

tienen en cuenta las fortalezas y dificultades de comprensión de lectura de cada

uno de los miembros del grupo antes del desarrollo de la intervención. Es decir,

esta clasificación fue realizada previamente con el propósito de evidenciar los

avances de cada grupo una vez finalizada la intervención. Los tres grupos tenían

al inicio del proceso de investigación algunas características particulares las

cuales se enuncian en el capítulo próximo de análisis.

A continuación se expone el plan de intervención y el corpus escogido en la

planeación de la misma, el cual se llevó a cabo durante cuatro meses se

desarrollaron aproximadamente 11 sesiones en medio de la clase de lectores

competentes la cual tiene una duración de dos horas -de 60 minutos cada una- a

la semana.

62

3.4.2. Plan de intervención

Cuadro No. 19. Descripción general del plan de intervención.

Propósito Tiempo Corpus Obtenido

Didáctico Investigativo

ACTIVIDAD

DIAGNÓSTICA

Identificar diversos

tipos de textos en

varios espacios de

lectura

Conocer las

percepciones de los

estudiantes con

respecto a la lectura

1 semana Interacciones

desarrolladas en

clase.

Voces de los

partícipes de las

actividades.

SECUENCIA

DIDÁCTICA

“COMPRENDER

PARA

APREHENDER”

Analizar el

fenómeno de las

adicciones en los

adolescentes.

Analizar el

fenómeno de la

violencia en las

barras bravas.

Identificar el tipo de

mediaciones docentes

que movilizan los

procesos de

comprensión lectora en

el aula.

Caracterizar acciones

didácticas que

intervienen en el

proceso de

comprensión lectora de

los estudiantes.

3

semanas

Interacciones

desarrolladas en

clase.

Voces de los

partícipes (docente y

estudiantes).

Construcciones de

los estudiantes

TALLER

“UN MUNDO

DESCONOCIDO”

Reconocer los

subtextos que

poseen los textos

que les brinda el

contexto a los

estudiantes frente

al ámbito de la

sexualidad.

Analizar las acciones de

mediación docente en

actividades de

comprensión lectora

dentro de la intervención.

Identificar el tipo de

mediaciones docentes

que movilizan los procesos

de comprensión lectora en

el aula.

3

semanas

Interacciones

desarrolladas en

clase.

Voces de los

partícipes (docente y

estudiantes).

Construcciones de

los estudiantes

TALLER

“SITUACIONES

ACTUALES”

Identificar las

estrategias de

lectura que

favorecen su

proceso de

comprensión.

Vincular al proceso de

comprensión de textos

expositivos el uso de

estrategias cognitivas y

metacognitivas.

Identificar el tipo de

mediaciones docentes

que movilizan los

procesos de

comprensión lectora en

el aula.

4

semanas

Interacciones

durante la clase.

Voces de los

partícipes (docente y

estudiantes)

Producciones de los

estudiantes.

63

Es necesario mencionar que en medio de la intervención del proceso de

investigación y aludiendo a la transformación e impacto que el presente trabajo

pretende generar se planeó y desarrolló un taller con los docentes dentro de una

jornada pedagógica, esta actividad se realizó con el fin de que los docentes

reflexionaran acerca de la importancia de la lectura y de su transversalidad,

además de conocer algunas acciones que le permitieran cualificar su accionar

dentro del aula de clase con el propósito de favorecer el proceso de comprensión

lectora de los estudiantes en todas las asignaturas.

Este taller con los docentes pretendió vincularlos con las estrategias y acciones

que un docente debe llevar al aula para potenciar el proceso de lectura

enmarcadas en el rol mediador del docente, socializando algunas de las

características principales estas acciones y condiciones de los maestros.

Con esta clase de acciones con los estudiantes y con los docentes esta

investigación procura aportar y transformar favorablemente a los procesos de

comprensión de lectura que están presentes en la escuela, particularmente en la

institución en la cual desarrolló la investigación.

64

4. CONSTRUCCIÓN DEL CORPUS Y CATEGORÍAS ANALÍTICAS

Desde el seguimiento realizado al grupo durante todas las etapas de la

investigación, en relación con las categorías previamente establecidas, sobresalen

algunos registros en los cuales se demuestra la cualificación de los procesos de

comprensión de lectura de textos expositivos a partir del desarrollo del rol de

mediación del docente en el aula de clase.

Durante el proceso de intervención desarrollado con los estudiantes surgieron

varios momentos en el que la docente debía hacer una pausa y realizar una

retrospección frente a las acciones desarrolladas dentro del aula. Pensar y

reflexionar de cara a las acciones y al rol que posee, con el propósito de

evidenciar sus fortalezas y dificultades por medio de un ejercicio de

autoevaluación y establecer un plan de mejoramiento que mejorara el rol como

docente mediadora. Estas pausas reflexivas llevaron a la docente a reforzar

teóricamente su propuesta de rol mediador, así como a replantear ciertas actitudes

y discursos que asumía dentro del aula, que poco aportaban a su rol y a los

procesos de comprensión de lectura de los estudiantes.

4.1 Análisis de los datos

El presente análisis se desarrolla en función del rol de mediación docente dentro

del proceso lector de los estudiantes. En consecuencia se analizan todas aquellas

acciones de la docente que fortalecen y favorecen el proceso de comprensión

lectora.

Para cualificar la comprensión de lectura en los estudiantes vista como proceso,

es preciso desarrollar en el aula las acciones antes, durante y después de la

lectura tal como lo afirma Solé (1994).

Al tener como referente la lectura como proceso, el rol del docente mediador debe

estar presente en cada uno de los momentos que esta perspectiva requiere,

65

acompañar a los estudiantes y jalonar sus procesos de pensamiento para

favorecer la comprensión de lectura de textos expositivos.

4.1.1 Acciones mediadoras, momentos antes de leer:

El rol mediador docente en el proceso de comprensión debe acercar los textos que

van a trabajar a los estudiantes, es por eso que el docente debe motivarlos para

enfrentar su propio proceso de lectura y la manera como esta actividad es una

herramienta útil y potente para su vida.

Docente: más allá chicos de ser esta la clase de lectores si quiero que vean en la lectura una herramienta fuertísima que les puede servir para cualquier situación en la vida, todo absolutamente todo es susceptible de leerse: el cuerpo, las imágenes, los programas de tele no solo aquí en clase con los textos que trabajamos, me canso de repetirles chicos las cualidades y las ventajas que tiene una persona que lea bien. Lo que vamos hacer es que las primeras horas de cada una de las sesiones de este semestre, es desarrollar una serie de actividades las cuales van a potenciar sus habilidades lectoras. Ustedes pueden mejorar notablemente en todas las asignaturas solo si leen bien y si comprenden los textos que leen”. Cuadro No. 20 Registro tomado Viernes 03 de mayo de 2013.

En este registro la docente realza las cualidades de la lectura, realiza comentarios

en relación con las ventajas tanto académicas como extracurriculares que pueden

tener los estudiantes si fortalecen su proceso de comprensión lectora. Establece lo

que Tebar (2009) denomina el criterio afectivo – motivacional en el que el docente

debe motivar a los estudiantes y generar interés por los aprendizajes que van

comenzar a construir en el aula.

Desde esa primera sesión de la intervención la docente comienza a cambiar los

paradigmas educativos cotidianos puesto que no se menciona los aspectos

tradicionales de la evaluación como las valoraciones cuantitativas, en cambio la

docente trae a colación otros contextos de la lectura desconocidos, hasta ese

momento por los estudiantes. La maestra pretende cautivar a los estudiantes

desde el primer momento con las diversas actividades que compartirá durante la

clase por medio de esta vinculación afectiva - motivacional.

Del mismo modo, otro rasgo del rol mediador del docente evidente en el desarrollo

de la propuesta de intervención, es el conocimiento de las necesidades y

66

dificultades de los estudiantes con respecto a su proceso de lectura. La docente

gracias a la observación, aplicación de entrevistas y talleres previos a la propuesta

de intervención y análisis de estos instrumentos logra establecer las falencias

presentes y recurrentes en el proceso de lectura de los estudiantes, asimismo

reconoce las dificultades de las acciones docentes durante la enseñanza de la

lectura. Conforme a este reconocimiento realizado por la docente se llega a la

clasificación de los tres grupos con características particulares evidentes en su

proceso y se realiza seguimiento para determinar el progreso durante la

intervención. Los grupos visibles en el curso fueron los siguientes:

Grupo 1: Se ubican 4 estudiantes. En su proceso de lectura se caracterizan por

construir significado a partir de los textos presentados en la clase, elaboran de

manera coherente los productos requeridos en las actividades desarrolladas, en

sus participaciones proponen un punto de vista frente a las temáticas trabajadas.

Grupo 2: Conformado por 11 estudiantes, su proceso de lectura es caracterizado

por atribuirle sentido parcial a los textos expositivos propuestos por la docente, sin

embargo, en las construcciones elaboradas falta claridad en el planteamiento de

sus ideas, en ocasiones no retoman todas las partes de texto, entonces sus

productos solo acogen partes puntuales del mismo.

Grupo 3: Son 10 estudiantes que presentan dificultades para la construcción de

significado a partir de la lectura debido a que sus productos carecen de

coherencia, sus elaboraciones son poco profundas, se limitan a trascribir los textos

y no se evidencia una actitud proactiva al momento de realizar las actividades.

Una vez identificadas las fortalezas y debilidades en el proceso de lectura de los

estudiantes, el rol mediador del docente exige una planeación y una

intencionalidad en las actividades propuestas en el aula de clase, de esta manera

durante la intervención la docente previamente realizaba un guión de cada una de

las sesiones en las que se desarrollaron los talleres y la secuencia didáctica, con

el propósito de establecer una guía meticulosa de las acciones que iba a

67

desarrollar, las cuales eran las más adecuadas para jalonar y mejorar los procesos

de lectura de los estudiantes y así cumplir tanto con el objetivo de la sesión como

el de toda la investigación.

ACTIVIDAD DEL TEXTO AUDIVISUAL “CEREBRO ADOLESCENTE”

OBJETIVO:

Identificar las estrategias de lectura que favorecen el proceso de lectura de los

estudiantes.

Conocer los cambios del cerebro durante la etapa adolescente

ACCIONES Y ACTIVIDADES A REALIZAR EN LA SESIÓN:

La docente por medio de una presentación en power point retoma el proceso que se ha

trabajado a lo largo desde el comienzo de la intervención, el propósito de esta parte del taller

es que los estudiantes reflexionen acerca de la importancia de la lectura y del proceso que

cada uno de ellos ha vivido

La docente activa los conocimientos previos de los estudiantes por medio de preguntas

relacionadas con sus experiencias como adolescentes, sus cambios de humor, sus peleas con

sus padres y sus amigos, si tienen novio o novia.

La docente pregunta a los estudiantes por qué creen que se dan estos comportamientos tan

extraños en ocasiones en su vida de adolescente.

La docente comparte algunas experiencias de su vida cuando era adolescente (cuando tuvo

su primer beso, sus cambios de humor etc.)

La docente les sugiere a los estudiantes proponer un objetivo de lectura y tomar apuntes del

texto audiovisual. Recordar que los textos audiovisuales también son susceptibles de lectura.

Mencionar que la explicación a todos esos cambios puede estar en el texto que se compartirá

en esta sesión.

Se comparte el video, se pregunta si es necesario realizar una relectura, de ser asi se

compartirá las veces que sean necesarios dichas relectura, ya que deben realizar un

organizador gráfico de causa y efecto…. Cuadro No. 21 Registro de la planeación de la sesión del Viernes 12 de julio de 2013

En este registro la docente previo al desarrollo de la sesión con los estudiantes

planea todas y cada una de las acciones que se piensan desarrollar en el aula de

clase, con la intención de que su accionar aporte y fortalezca los procesos de los

estudiantes en comprensión de lectura. Se aclara que no es imposible planear

todo dentro de las prácticas debido a las intervenciones de los estudiantes, a los

cambios repentinos que surgen durante las clases producto de las interacciones

de estudiantes – profesora y estudiantes - estudiantes y a las diversas

circunstancias que se presentan en el ejercicio cotidiano en la escuela. Sin

embargo, es necesario desde el rol de mediador del docente que este planee y

dirija su práctica encaminada al mejoramiento de las habilidades de lectura de los

68

estudiantes, de la misma manera con dicha planeación el maestro cualifica su rol

dentro del aula.

Igualmente, dentro de las acciones que el docente debe realizar en el aula para

fortalecer los procesos de lectura de los estudiantes y que coincide con el rol

mediador del docente, están algunas propuestas por Solé (1994) desde la lectura

como proceso, una de ellas es la activación de conocimientos previos, de esta

manera los estudiantes tendrán otros recursos cognitivos basados en sus

aprendizajes y experiencias acerca del texto que enfrentarán.

A continuación, se encuentran dos registros de clase en el primero se trabaja un

texto expositivo audiovisual acerca de los diversos cambios que tiene el cerebro

adolescente, el segundo registro es tomado de una sesión en la que el texto

expositivo retomaba un tipo de música particular.

Docente: ¿Chicos qué debemos hacer previamente a leer el texto? Estudiante: Ver qué conocimientos previos hay Docente: Alguien recuerda ¿cómo se llama el video? Estudiante ¿Cómo funciona el cerebro humano? Docente: Entonces ustedes con ese título ustedes ya van a empezar a activar los conocimientos en su mente acerca de lo que ustedes conozcan acerca del cerebro, todos los conocimientos de ese tema… del cerebro. Ustedes pueden realizar hipótesis acerca de lo que puede tratar este video, me imagino que ustedes están creando estas hipótesis acerca de lo que tratará este video… Cuadro No. 22 Registro tomado Viernes 14 de junio de 2013.

Docente: Vamos a comenzar el taller, vamos a ubicarnos por parejas pero primero necesito preguntarles algo, cuando ustedes escuchan la palabra hip hop ¿con qué lo relacionan? o ¿qué es lo primero que se les viene a la mente? O¿ qué saben acerca del hip hop? Estudiante: música Estudiante: baile Estudiante: rapero como alguien que canta y baila Estudiante: un estilo de vida Docente: ¿Cuándo a ti te dicen la palabra hip hop tu qué piensas? Estudiante: Género musical Docente: Otra cosa ahora quiero saber Ángelo tu qué sabes del Hip hop Estudiante: Es una cultura urbana, Estudiante: Un género musical Cuadro No. 23 Registro tomado Viernes 8 de noviembre de 2013.

En estos apartados de las sesiones de intervención se reconoce el papel de la

docente y la manera como activa los conocimientos previos por medio de

69

preguntas a sus estudiantes, acerca de lo que conocen del tema de los textos que

compartirán en clase. Este preámbulo de la lectura le aporta al docente puesto

que este reconoce los saberes previos que tienen los estudiantes frente al tema

que van a tratar en la lectura, además de la heterogeneidad de este conocimiento

en ellos.

Esta activación de los conocimientos le permite a cada uno de los estudiantes

comenzar a generar relaciones, inferencias crear hipótesis de lectura, cada

aprendiz comienza a movilizar conocimientos frente a las diversas temáticas que

trabajan los textos expositivos.

Otra de las acciones docentes que deben estar presentes antes de iniciar la

lectura es el plantear un objetivo de lectura, es decir, el educador debe preguntar

al estudiante para qué lee, con esto el lector se sitúa ante la lectura y comienza a

controlar la obtención de dicho objetivo de lectura planteado. En esta sesión se

comparte un texto audiovisual que informa la historia y desarrollo de las barras

bravas, luego realiza una contextualización colombiana de este fenómeno.

Docente ¿Qué es lo primero que debemos plantearnos un… Estudiantes: objetivo de lectura Docente: un objetivo de lectura muy bien, nosotros cada uno de nosotros vamos a formular un objetivo de lectura, para qué voy a leer, qué es lo que ustedes quieres lograr una vez terminemos de leer el video y seria con relación a las barras bravas obviamente… ¿listo?. Entonces es con base a este eje temático que vamos a trabajar, Jonathan cuál sería tu objetivo de lectura Estudiante saber cómo surge eso, por qué Docente: vamos a ver si al final cuando terminemos de ver los videos se cumple tu objetivo, quien me quiere compartir otro objetivo de lectura. Ojo niños cuidado con la manera como están formulando los objetivos, primero es el verbo en que Estudiante: Infinitvo Docente: Muy bien, no lo formulemos como preguntas Estudiante: Conocer el punto de vista de los barristas Docente: muy bien quién más Estudiante: Conocer los problemas de las barras Docente: los problemas muy bien Cuadro No. 23 Registro tomado Viernes 24 de mayo.

Es necesario que los estudiantes formulen objetivos de lectura de acuerdo con los

intereses que generan en ellos los textos trabajados, de esta manera leer con un

propósito encamina la lectura a ser una actividad pensada y reflexiva, con una

70

meta clara para cumplir una vez terminado el proceso. Previamente, en sesiones

anteriores la docente había socializado qué es un propósito de lectura y cuál es su

utilidad dentro del proceso lector.

De hecho los estudiantes reconocen la utilidad de plantear un propósito de lectura

para mejorar la comprensión de textos. Este registro fue tomado durante la

realización de una de las actividades, la docente pretendía conocer la opinión de

los estudiantes frente a algunas estrategias de lectura.

Docente: ¿Cómo te fue con el ejercicio de lectura? Estudiante: Bien Docente: ¿comprendiste todo? Estudiante: si señora Docente: ¿Tuviste algún inconveniente… Te ha servido de algo lo que hemos visto en clase o no? Estudiante Si porque leo mejor y entiendo mejor Docente: ¿Qué específicamente de los que yo les he enseñado? Estudiante: El objetivo de lectura pues porque antes de leer, o sea me propongo qué voy a cumplir con la lectura. Cuadro No. 24 Registro tomado Viernes 14 de junio

Los estudiantes de manera autónoma identifican la importancia de comenzar a

usar las estrategias de lectura, de acuerdo a sus necesidades y a la utilidad de

cada una de las estrategias, cada aprendiz escoge la más conveniente en su

proceso de lectura.

Fomentar la participación de los estudiantes es una acción constante en el

desarrollo de la intervención, con estas preguntas generadas por la docente

ejerciendo su rol de mediación provoca y conoce el proceso de lectura de cada

estudiante, además del impacto en términos de uso de las estrategias cognitivas y

metacognitivas que el estudiante desarrolla cuando lee. A partir de esta

interacción entre el docente y el estudiante, este último comienza a ser consciente

de sus cambios y progresos en su proceso de lectura.

Las anteriores prácticas desarrolladas en la intervención con los estudiantes de

grado décimo, fueron realizadas con el propósito de fortalecer sus procesos de

comprensión de lectura, cada una de estas actividades le permiten al lector

71

enfrentarse a la lectura con más herramientas cognitivas las cuales generan la

activación de preconceptos y la interiorización de lo que se va a aprender con la

lectura del texto.

La participación de los tres grupos de estudiantes momentos antes de la lectura es

diversa, sin embargo, se establece que una de las estrategias más utilizadas por

los estudiantes en los tres grupos es el formular un propósito de lectura.

Cuadro No. 25 Este gráfico muestra que el 72% de los estudiantes plantea un propósito de lectura como estrategia metacognitiva de lectura, en cambio el 28% no lo usa luego de la intervención.

Con esta gráfica se demuestra el uso de una de las estrategias de lectura

compartida en el aula por la docente. Esta estrategia favorece procesos cognitivos

como la inferencia, la predicción, la creación de hipótesis a partir del título, de los

gráficos o infografía presentes en los textos expositivos. Asimismo, con estas y

otras estrategias antes de la lectura los estudiantes tienen un rol participativo

puesto que activan sus conocimientos previos, es decir, desde antes de leer

comienzan a producir conocimiento, crean historias, relacionan el título o las

imágenes con alguna de sus experiencias, imaginan el contenido del texto. El rol

mediador del docente en este caso se presenta como una acción cognitiva puesto

que pretende que los estudiantes fortalezcan algunos procesos de pensamiento

para favorecer la comprensión de textos.

SI 72%

NO 28%

PROPÓSITO DE LECTURA

72

El rol del docente mediador en esta parte del proceso de lectura discurre en

activar los conocimientos previos, motivar a los estudiantes con su proceso,

generar la autonomía en estos procesos de construcción de conocimiento,

establecer relaciones entre lo que se sabe y lo que se espera conocer, planificar

y formular preguntas. Estas acciones de la práctica docente pretenden que los

educandos generen una actividad intelectual con el fin de favorecer su proceso de

comprensión de textos expositivos.

4.1.2 Acciones mediadoras durante la lectura

Las acciones mediadoras de la docente en esta etapa del proceso de lectura

logran que cada estudiante sea consciente de su aprendizaje, de cómo lee y para

qué lo hace, además de las falencias y errores y la forma más adecuada de

solucionar dichos vacíos por medio de las estrategias de lectura.

Este segundo momento del proceso de lectura implica el desarrollo y aprendizaje

de algunas estrategias metacognitivas las cuales con su uso continuo, constante y

autónomo asegura que el lector comprenda los textos que se comparten en el

aula. Estas estrategias metacognitivas jalonadas por el rol mediador docente

ayudan al estudiante - lector a solucionar sus problemas de comprensión.

Solé (1994) afirma:

Aunque sea a un nivel inconsciente, los lectores, a medida que leemos, predecimos, nos planteamos preguntas, recapitulamos la información y la resumimos, y nos encontramos alertas ante posibles incoherencias o desajustes. Es un proceso que se da, además de forma constante, pero que a veces no se da cuando no se aprende a leer de forma adecuada (p. 118)

Estas estrategias planteadas por Solé fueron las desarrolladas con los estudiantes

de los grupos 1, 2 y 3 en la intervención durante la lectura. Con cada uno de los

grupos se realizaban actividades de lectura enmarcadas en el desarrollo

autónomo de estas estrategias de metacognición para cualificar la comprensión

lectora.

73

Las actividades propuestas por la docente son pensadas para que los estudiantes

se apropien de las diversas estrategias metacognitivas y mejoren su lectura,

algunas de estas son: proponer objetivo de lectura, subrayar lo importante dentro

del texto, identificar palabras desconocidas, reconcoer las características de los

textos, inferir su significado o buscarlo en otras fuentes, comparar las predicciones

e hipótesis, hacer preguntas al texto, construir macroproposiciones, resúmenes y

organizadores gráficos, plantear la opinión personal y discutir algunas temáticas

propuestas por el texto.

Estas acciones y acercamiento de los estudiantes a las diversas estrategias de

lectura a partir del rol mediador del docente provocan en los estudiantes reflexión

y autonomía en el proceso de lectura, además de autodescubrimiento y

autoregulación de las estrategias en caso de poseer alguna dificultad de lectura.

La docente explica y propone el desarrollo de estas estrategias metacognitivas

durante la lectura, ayuda a construir el sentido del texto y además proponer una

opinión del mismo, para que el estudiante construya conocimientos y vaya más

allá de una lectura literal.

Un ejercicio importante que se desarrolla en la práctica escolar y parte del

aprendizaje mediado es que el docente se convierta en modelador de lo que se

pretende que el estudiante logre por medio del desarrollo de las estrategias

metacognitivas de lectura. Es decir, el docente ayuda al estudiante a conocer y

planear el uso apropiado de las estrategias de lectura para mejorar la comprensión

de los textos expositivos.

El segundo ejercicio realizado por la educadora fue una actividad de modelación

en el cual hacia visibles el uso de las estrategias cognitivas y metacognitivas de

lectura, en este ejercicio cada uno de los estudiantes tenía una copia del proceso

de lectura realizada por la docente.

74

OBJETIVO DE LECTURA: Conocer las diferentes manifestaciones del maltrato animal. MALTRATO ANIMAL (Posiblemente este texto tratara de un problema que está presente en la sociedad del cual tengo conocimiento, me causa escozor y terror) La crueldad hacia los animales es el tratamiento que causa sufrimiento o daño a animales. La definición de sufrimiento inaceptable varía. Algunos consideran sólo el sufrimiento por simple crueldad a los animales, mientras que otros incluyen el sufrimiento infligido por otras razones, como la producción de carne, la obtención de piel, los experimentos científicos con animales y las industrias de huevos. (nótese el subrayado de lo que a mi juicio es relevante en la lectura) IDEA PRINCIPAL: La definición de crueldad depende de cada persona, su cultura, creencias y experiencias Muchas personas consideran la crueldad hacia los animales como un asunto de gran importancia moral. ¿Qué es moral?, veré si puedo contestar esto después con el texto o le pregunto alguien o puedo buscar en el diccionario La crueldad animal es uno de los componentes de la triada psicopática Me imagino que esta palabra debe ser una patología de la mente junto a la piromanía Yo sé que esta enfermedad de las personas impulsivas con el fuego y la eneuresis. No sé que es esta palabra y creo que nadie lo sabe, tendré que ir al diccionario ENEURESIS: La eneuresis puede definirse como la micción nocturna no controlada. Los niños con esta sintomatología no presentan problemas cuando están despiertos, a diferencia de pacientes con incontinencia urinaria que padecen pérdidas de orina tanto de día como de noche. Un gran porcentaje de los psicópatas reunían estas esta palabra – estas- Se refiere a la piromanía y la eneuresis características en su infancia. (nótese el subrayado de lo que a mi juicio es relevante en la lectura) Los Derechos de los animales El texto define que son los derechos de los animales tratan de ayudar a que disminuya el número de animales que son tratados cruelmente. Cada año, millones de animales son mutilados, intoxicados, electrocutados y quemados en experimentos. Se suele argumentar que estos sacrificios Se refiere a la mutilación, intoxicación, electrocutar … son en nombre de la ciencia, pero la verdad es que la mayoría se producen en la industria bélica, cosmética y en colegios y universidades. Aun en los laboratorios farmacéuticos, los experimentos con animales producen más daños que beneficios. Existen medicamentos que salieron a la venta después de haber sido probados en animales y que han causado enfermedades y malformaciones en los seres humanos. Somos muy diferentes, sólo idénticos en una cosa: la capacidad de sufrir. Idea principal de este párrafo: los experimentos realizados por instituciones son malignas Millones de conejos, cobayos, ratones y pequeños mamíferos son utilizados para probar los artículos del hogar y los productos cosméticos. Procter & Gamble, Colgate-Palmolive y Unilever Conozco estos nombres son empresas con las cuales se ejemplifica este sufrimiento, sin embargo no estoy segura de esta información, tendré que averiguar más acerca de este planteamiento están entre las empresas más crueles que experimentan en animales. (nótese el subrayado de lo que a mi juicio es relevante en la lectura) En Chile, el bioterio No sé qué significa la palabra bioterio, veré si puedo sacar el significado por contexto…según eso parece un lugar para animales…le preguntare a alguien, si nadie sabe consultare en el diccionario, verificaré que lo que pienso es verdad. El bioterio es el lugar físico donde se crían, mantienen y utilizan animales de laboratorio de primates de la Universidad Católica mantiene en encierro a más de cien monos utilizados para la experimentación, a los que someten a circunstancias de extremo sufrimiento, como las mencionadas arriba…como dolor físico, estrés, aislamiento y hacinamiento. el texto menciona otras formas que han surgido de maltrato Existen alternativas científicas válidas, respaldadas por el avance tecnológico y que no utilizan animales, por lo que son más seguras, precisas, baratas, éticas y sin ningún efecto

colateral. Plantean una solución, pero no la desarrollan me hubiese gustado que lo desarrollaran, para conocer estos métodosTomado de: http://theworldismin3.blogspot.com/ *La letra en color negro normal corresponde al texto. La letra en cursiva corresponde al proceso de lectura y uso de

las estrategias de lectura usadas por la docente. Cuadro No. 26 Ejercicio de modelación de lectura realizado por la docente. Viernes 17 de mayo de 2013.

75

Este ejercicio se presentó a los estudiantes por medio de una lectura colectiva,

con esta actividad se reconoce el proceso de lectura de la docente, es decir, la

modelación y el uso que la docente hace de las estrategias metacognitivas de

lectura. Solé (1994) afirma, el docente debe asistir a un proceso / modelo de

lectura, que les permita ver las “estrategias en acción” en una situación

significativa y funcional. (p.118).

Fenstermacher (citado en Porlán 1993), afirma que la observación por parte de

los estudiantes de las conductas de los docentes puede incidir y ser coincidentes

con el rendimiento académico de los estudiantes la modelación fue realizada por

la docente con la intención de generar un acercamiento a las estrategias

cognitivas y metacognitivas de lectura con el propósito de que los estudiantes

conozcan el proceso lector y la manera en que se utilizan estas estrategias al

momento de enfrentarse a un texto expositivo, facilitando el proceso de lectura. En

la siguiente tabla se relacionan tres textos expositivos trabajados en la

intervención y las estrategias metacognitivas desarrolladas durante la lectura por

cada uno de los grupos:

76

ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS

Textos GRUPO 1 GRUPO 2 GRUPO3

Adicción al juego.

(Blanca y Coletti.

La adicción al

juego ¿no va

más?. Buenos

Aires 2006)

* Plantear propósito de

lectura

* Subrayar elementos

importantes

*Plantear propósito de

lectura

*Subrayar elementos

importantes

*Plantear propósito de

lectura

Adolescencia y

adicción

(http://www.tusman

n.com/actualidad-

critica/item/adolesc

encia-y-

adicciones.html)

* Releer

* Subrayar elementos

importantes

*Hacer pausas durante

la lectura

* Plantear hipótesis

*Plantear propósito de

lectura

*Subrayar elementos

importantes

*Releer

*Comparar el

propósito con lo leído

*Identificar idea

principal

*Construir el sentido

de palabras

desconocidas

*Releer

*Subrayar elementos

importantes

*Buscar el significado

de palabras

desconocidas

Vida privada y

medios de

comunicación

(Código castellano

11. Bogotá.

Ediciones SM

2010.)

* Plantear propósito de

lectura

* Releer

* Subrayar elementos

importantes

*Buscar el significado

de palabras

desconocidas

*Identificar idea

principal

*Comparar el

propósito con lo leído

*Plantear propósito de

lectura

*Subrayar elementos

importantes

*Relectura

*Identificar idea

principal

*Buscar el significado

de palabras

desconocidas

*Plantear hipótesis del

contenido

*Releer

*Subrayar elementos

importantes

*Hacer preguntas al

texto

*Tomar apuntes

*Identificar idea

principal

*Buscar el significado

de palabras

desconocidas

Cuadro No. 27 Uso por parte de los estudiantes de las estrategias metacognitivas con tres textos diferentes.

El uso de estrategias metacognitivas que realizan los lectores fortalece su proceso

de comprensión de lectura en tanto que le ayuda al lector a resolver los problemas

o vacíos que presenta en su lectura, asimismo, estas estrategias se pueden poner

en práctica de manera transversal en la escuela debido a que estas estrategias

pueden ser usadas con distintos tipos de textos no solo con los expositivos

77

aunque como ya se ha dicho estos tengan una mayor presencia y estén presentes

de manera transversal en la escuela.

Las estrategias metacognitivas compartidas por la docente son usadas por los tres

grupos, esto quiere decir que estas han sido apropiadas dentro de su proceso de

lectura, lo cual se hace evidente en la construcción de los productos esperados

tales como resúmenes, identificación de ideas principales, construcción de

organizadores gráficos, discusiones alrededor de las lecturas propuestas.

4.1.3 Identificación de relaciones en los textos expositivos

Igualmente, en la intervención se trabajaron textos expositivos de causa-efecto y

de problema–solución, los estudiantes lograron reconocer las relaciones de los

elementos constitutivos así como las características de este tipo de texto. Con

cada lectura, la docente compartía los rasgos de cada lectura, evidenciando sus

componentes y diversos componentes que poseen los textos expositivos. En el

registro que se comparte a continuación la docente retoma las acciones

desarrolladas en el aula de clase para determinar la identificación de las

estrategias de lectura hasta ese momento compartidas.

Docente. Chicos entonces se supone que ya hemos hecho varios procesos, claro que si me colaboran…¿qué hemos hecho hasta el momento?, Iván¿ que fue lo primero que hicimos? Estudiante : escuchar tu lectura Docente: escuchar mi lectura y en mi lectura ¿qué había? Estudiante: planteaste como un objetivo de lectura, luego formar preguntas acerca de la lectura. Docente: muy bien comentarios… gracias Juan David. Una vez yo les compartí la lectura, o sea en la lectura que hice un… Estudiante: un resumen Docente: un resumen muy bien luego que hice una ¿qué? Estudiante: una macroproposicion Docente: una macroproposicion y también que hice … Estudiante: una breve acotación Docente: esa breve acotación a qué se refería Estudiante: como a la opinión suya Docente: como a mi opinión muy bien, luego qué hicimos ustedes que estuvieron haciendo durante este tiempo, Iván Estudiante: leer esto Docente: esto ¿qué? ¿cómo se llama?... El texto de adolescencia y adicción Estudiantes: respondiste unas preguntas, diste tu opinión, hiciste tu resumen respondiendo las preguntas, ¿si?

78

Docente: ya compartimos los resúmenes con un compañero, Mauricio ¿quieres compartir tu resumen? Estudiante: no Docente pero por qué no quieres compartir eso, hiciste el ejercicio Estudiante: no, profe no Docente: ¿y por qué no? (se da cuenta que tiene el celular en el pupitre), te pareció aburrida la actividad, no comprendiste o simplemente no quisiste Estudiante: no profe solo me distraje y no la hice Docente: entonces por favor Sebastián y luego Iván y luego Marlon y doña Ana María…vamos a escuchar el resumen del caballero Joan Sebastián Vargas escamilla. Estudiante: resumen el anterior texto trataba del tipo de adicción que se presentan en los jóvenes, y nos decía que los padres no cumplen su rol, los padres tratan de ser amigos, esto causa que los jóvenes en su adolescencia pierdan el camino y se desvíen hacia las cosas que hacen sus grupos de amigos y terminen siendo adictos, pero también nos dice que podemos identificar que los hijos son adictos o no y cómo prevenir las adicciones lo anterior ayuda a resolver el problema en la adolescencia. Docente: chicos antes que continuemos con la socialización de los resúmenes, que tipo de texto es este Estudiantes: expositivo Docente: expositivo y tiene por objetivo informarnos a nosotros de ciertas situaciones. Es una situación de qué tipo? ¿qué es un qué? Estudiante: un problema Docente: muy bien gracias johan y plantea solución??? Estudiantes: si Docente: entonces tenemos un tipo de texto Estudiante: expositivo Docente: ¿de qué tipo? Estudiante: problema- solución Docente: hay un tipo de texto, es el expositivo y dentro de él hay una clase que es el de problema – solución. Y ese es el que estamos viendo de hecho el que vimos el día de hoy. Cuadro No. 28 Registro tomado el Viernes 17 de mayo de 2013.

Este registro da cuenta de varios elementos presentes durante las interacciones

de los estudiantes y la docente, guiados por el objetivo de cualificar el proceso de

comprensión de lectura de los estudiantes.

La docente interactúa con los estudiantes y realizan una recapitulación y

retroalimentación de los aprendizajes particularmente de las estrategias cognitivas

y metacognitivas que se han construido en el aula. Por lo tanto, la educadora se

asegura que los estudiantes tengan claridad y precisión de las enseñanzas

compartidas.

Asimismo, la maestra promueve la participación constante y continúa de por lo

menos 8 estudiantes en este caso para determinar si existen dificultades en las

estrategias compartidas, así como en el tipo de texto y su principal característica

79

con el que se trabajó en esta sesión de la intervención. Al verbalizar y socializar se

verifica si los estudiantes han asimilado o no los aprendizajes. Los estudiantes

más participativos son quienes se encuentran en el grupo uno lo que denota

interés en el tema trabajado y ganas de compartir los conocimientos con los

compañeros.

Por el contrario, el estudiante que no realizó el resumen de manera coherente y

cohesiva con la retroalimentación que la docente realizó este se encuentra en el

grupo tres, desafortunadamente durante el desarrollo de esta actividad el

estudiante muestra desinterés con la actividad, una vez finalizada la clase la

educadora habla con el estudiante y llegan a algunos acuerdos acerca del uso del

celular en la clase, haciéndole ver las desventajas que trae para él no desarrollar

las actividades de lectura que se trabajan. Con el diálogo entre el estudiante y la

maestra se atiende al rol afectivo- motivacional (Tebar 2009) debido a que esta

conversación devela algunas situaciones particulares del estudiante y algunas

dificultades de lectura que puede tener el estudiante si no desarrolla

correctamente las actividades propuestas.

Lo expresado en el registro anterior, corrobora la importancia de las interacciones

que se dan en el aula, ya que por medio de estas se identifican los aprendizajes

de los estudiantes, además se verifica la claridad de los mismos. En

consecuencia, las interacciones generan la movilización de conocimientos,

entonces, se percibe que los estudiantes identifican algunas estrategias

metacognitivas trabajadas, también su objetivo, el tipo de texto y algunos

elementos que los conforman.

En el siguiente registro se hace evidente la manera en que los estudiantes por

medio de las interacciones en el aula construyen productos solicitados, estas

construcciones son el resultado de la interacción, acción ineludible e indispensable

en el rol mediador del docente.

80

En este texto puedo encontrar que para la mayoría de jóvenes hay una frustración por no encontrar el camino correcto la "adolescencia perfecta", la solución para este problema sería que las personas afectadas en este problema buscaran apoyo de otras personas El problema que hay hoy en día es el más frecuente en los jóvenes, las adicciones. se puede inferir que una solución para este problema es la confianza y el manejo de los padres con sus hijos El autor nos habla de los adolescentes y sus adicciones...les da a los padres sobre saber si sus hijos son adictos o si pueden llegar a ser adictos y cómo prevenirlo Cuadro No. 29 Registro tomado el Viernes 17 de mayo de 2013.

Este registro es tomado de uno de los estudiantes de cada uno de los grupos, en

él reconocen y reconstruyen la idea central y de manera explícita brinda los

elementos que conforman el texto, plantean tanto el problema como la solución.

Las diferencias de los registros se presenta en la manera como los estudiantes

plasman sus ideas en los elementos sintácticos, sin embargo, la construcción de

sentido y la identificación de los elementos de problema – solución constitutivos de

este tipo de texto expositivo son correctamente reconocidos por los 3 estudiantes.

Por otra parte, la acción mediadora de la docente fue establecer una consigna

clara a los estudiantes para que las actividades estuvieran bien desarrolladas por

los estudiantes al identificar las relaciones de los textos. Con el propósito de

compartir las interacciones en el aula y la relevancia de la consigna dentro del rol

de mediación docente para obtener los resultados esperados, se comparte el

siguiente registro.

Estudiantes: ¿qué toca hacer profe?. Docente: “…. Extraer la macroproposición o idea central del texto, recuerda que dentro de esta debes identificar la idea central el problema y la solución del texto y proponer una opinión personal frente al tema…” ¿quedaron claras las actividades que serán desarrolladas el día de hoy?” Estudiantes: Siiiiiiiii (al unisono) Docente: Bueno entonces Lorena dime ¿qué debemos hacer? Estudiante: Ehhhh toca leer y contestar unas preguntas además escribir la idea principal donde esté el problema y la solución de esto que nos diste. Docente: Gracias Lorena, muy bien Cuadro No. 30 Registro tomado el 17 de mayo de 2013.

La docente se asegura que las actividades hayan sido comprendidas por los

estudiantes antes de comenzar a desarrollarlas, para unificar criterios y aclarar

dudas si se presentan durante la enunciación de las instrucciones de lectura

socializadas.

81

Asimismo, en un segundo registro acerca de la identificación de la relación entre

los elementos que constituyen el texto expositivo:

Estudiante: Los constantes cambios del cerebro causan crisis en la adolescencia en las relaciones sociales e interpersonales. Estudiante: Cambios en el cerebro producen cambios que definen el carácter y personalidad del joven. Estudiante: El aumento de la hormona masculina produce aumento en el interés sexual Estudiante: Liberación de la testoterona genera que los adolescentes no quieran tener vida social Estudiante: Los cambios en el cerebro provoca cambios en todo nuestro cuerpo. Estudiante: Los cambios en el cerebro hace que el adolescente madurez a conocer y hablar sobre nuevos temas Cuadro No. 31 Registro tomado el viernes 12 de julio de 2013.

El registro corresponde a la construcción escrita por 6 estudiantes, pertenecientes

a los 3 grupos previamente establecidos. También en este caso se identifican

algunos cambios a nivel sintáctico más no a nivel semántico, debido a que todos

los estudiantes reconocen los elementos causales y los efectos constitutivos que

propuso el texto con respecto a la temática desarrollada en el mismo.

El texto presentado fue un texto audiovisual llamado “Como funciona el cerebro

humano”, debido a que era un video y a la cantidad de información los estudiantes

decidieron realizar una relectura del texto 2 veces para lograr identificar las

diversas relaciones de causa – efecto que construyen los estudiantes en estos

registros.

La consigna en este caso fue: “elaborar un organizador gráfico de causa - efecto

con base en el texto audiovisual compartido en clase”. De esta manera la docente

vincula ayudas didácticas para lograr que los estudiantes identifiquen los

elementos presentes en el texto, este tipo de ayudan aclaran los componentes del

texto, lo cual beneficia a cada estudiantes lector a despejar dudas y a construir el

sentido de cada lectura.

4.1.4 Conciencia metacognitiva de los estudiantes

Durante el desarrollo de las diferentes actividades propuestas por la docente, se

realizaron algunas preguntas a los estudiantes las cuales indagaban por la

82

apropiación de las estrategias de lectura cognitivas y metacognitivas. Estos

registros metacognitivos se realizaron al inicio, durante y en la última sesión de la

intervención. Algunos resultados de estos registros fueron:

ESTRATEGIA INICIO FINAL

Plantear propósito de lectura 69% 100%

Hacer preguntas para evaluar si estaba

entendiendo el texto

66% 80%

Resumir los textos 49% 92%

Seguir leyendo para solucionar la dificultad de

lectura

85.5% 85.5%

Parar de vez en cuando y repasar mentalmente lo

leído

72.6% 95.7%

Realizar consultas a otras fuentes 39% 42%

Devolver sobre la lectura 75.9% 85.5%

Cuadro No. 32 Uso de los estudiantes de las estrategias metacognitivas al inicio y al final de la investigación.

En la mayoría de las preguntas se visibiliza un aumento en el uso y consciencia

del proceso de lectura, asimismo y al analizar las diferentes construcciones es

evidente que los estudiantes conocen las estrategias de lectura para solucionar las

dificultades que poseen en este proceso.

El cuadro No. 32 es contundente mostrando los avances en el uso de las

estrategias de lectura, al finalizar la intervención se puede afirmar que la

aprehensión y conocimiento de estas estrategias de lectura que favorecen la

comprensión de los textos expositivos por parte de los estudiantes es categórica.

Luego de una actividad propuesta por la docente en la que pretendía conocer los

avances y las dificultades de los estudiantes frente a su proceso de lectura, los

aprendices establecen las dificultades que han superado gracias a la vinculación

de las estrategias cognitivas y metacognitivas durante su proceso de lectura,

estrategias llevadas al aula socializadas y aprendidas a partir de la mediación

docente que se apropió durante la intervención.

83

De esta manera los siguientes registros surgen a partir de una actividad de lectura

y una vez terminada la docente propuso varias preguntas. Una de ellas decía:

¿Qué dificultades de lectura has superado? A lo que los estudiantes respondieron

y reflexionando de la siguiente manera.

Estudiante: Antes yo no entendía el texto con claridad, pero ya hoy gracias a las relecturas, a subrayar, a detenerme cuando no entiendo, tengo una buena comprensión. Estudiante: Antes no lograba entender fácilmente los textos y si no entendía seguía leyendo y no hacía nada para poder entender. Estudiante: Puedo comprender más rápido y fácilmente un texto, no tengo dificultades muchas con palabras y no tengo que releer tanto. Estudiante: Ya no tengo esa dificultad que a mitad del texto desconcentrarme y ya no me da pereza releer cuando es necesario. Estudiante: Que ya no me confundo al leer el texto porque no se de que voy a leer porque me propongo a mi mismo un objetivo de lectura Estudiante: una de las dificultades fue identificar las ideas principales Estudiante: Mejorar la comprensión total del texto, el entendimiento del propósito del autor y los resúmenes bien planteados y objetivos Estudiante: Con ayuda de las estrategias de lectura he podido mejorar mi comprensión de lectura, es decir, que si me presentan un texto expositivo lo entiendo con más facilidad Estudiante: El de no entender alguna palabra, pero de acuerdo el contexto adecuarla, el de leer mil veces para entender la idea y el de subrayar las cosas realmente importantes. Estudiante: Pues antes yo leía y seguía sin parar y casi no entendía el texto, pero ya releo varias veces para comprender muy bien el texto Cuadro No. 33 Registro tomado el Viernes 8 de noviembre.

Estas respuestas de los estudiantes son contundentes debido a que denotan los

avances y la apropiación de las diversas estrategias metacognitivas de lectura,

estas estrategias han favorecido el proceso de lectura de los aprendices. Ellos

mencionan diversas estrategias de lectura y los cambios que la implementación de

la intervención ha causado en dicho proceso. Los estudiantes conocen su proceso

de lectura, reconocen sus dificultades, acuden a diversas estrategias para

solucionarlas y fortalecen así su comprensión.

Cada uno de estos registros escritos de los estudiantes denotan los avances

significativos en el proceso lector y las transformaciones en la interacción del

lector y el texto que se generaron gracias al rol mediador del docente durante el

desarrollo de la intervención.

84

Otras de las respuestas de los estudiantes que corresponden a la pregunta

¿Cuáles de las estrategias de lectura compartidas por la docente aplicas en tu

proceso de lectura?

ESTUDIANTE: Primero subrayaba lo que creía yo me haría entender el texto, cuando encontraba algún concepto raro lo encerraba en uno paréntesis y cuando encontraba un paréntesis volvía a leer. La de subrayar la considero más útil. ESTUDIANTE: Me gusta mucho aplicar el propósito de lectura porque me hace entender un poco el texto antes de leerlo. El propósito y releer ayuda a dar claridad al texto ESTUDIANTE: Cuando no sepa el significado de una palabra pues se siga leyendo y trate de inferir la definición de ese término por contexto, aprendí a comprender textos complejos o con palabras muy técnicas que antes me daba pereza ya que no los entendía ESTUDIANTE: Leer más de un vez el texto, subrayar ideas y buscar el significado de las palabras desconocidas, para entender fácil el texto. ESTUDIANTE: Sacar la idea principal de cada texto leído, subrayar y releer. Cuadro No. 34 Registro tomado el Viernes 20 de septiembre.

En las respuestas de los estudiantes se hacen visibles las estrategias que utilizan

cuando enfrentan los textos que se llevan al aula de clase, hay apropiación de

algunas de estas estrategias de lectura y se puede afirmar que el rol mediador

docente tiene influencia en este uso de las estrategias de lectura. Se podría

aseverar que debido a este rol asumido por la docente y a las interacciones que se

dan en el aula, los estudiantes han logrado mejorar su proceso de lectura.

Docente: pero creo que fue José Luis, quien tenía una inquietud acerca de un moño de ¿qué era eso? y el señor Torres con su excelsa experiencia lo iluminó acerca del significado de esa palabra. Es la importancia de recurrir a otras personas que nos pueden servir para solucionar nuestros vacíos de lectura. Johan efectivamente yo hice un resumen de texto, qué más hicimos, Estudiante: Opinamos Docente: Dimos opiniones al respecto del tema que tratamos y realizamos una especie de debate pero en últimas se convirtió en una mesa redonda que fue muy interesante, no sé si alguien me quiera contar la experiencia de cuando trabajamos en los grupos focalizados, estaban liderados por el señor Sergio Almanza, el otro por la señorita Ana y el último por mí. ¿Quién me quiere decir que hicimos en esa actividad?. Estudiante: Compartir cada uno lo que respondió con los compañeros Estudiante: Conocer las opiniones de cada quien Docente: Sergio tu que fuiste el líder de ese grupo como fue el trabajo, les fue bien contestaron las preguntas Estudiante: Bien participaron todo el grupo y conocí el punto de opinión de todos Docente: Hubo brotes de indisciplina: Estudiante: no Docente: ¿seguro? Docente: Ana cómo te fue en tu grupo Estudiante: Pues bien porque todo el mundo expreso su punto de vista sin necesidad de decirle usted tiene que participar sino todos hablaban y comunicaban sus opiniones

85

Docente: Les parece chévere continuar trabajando de esa manera en grupos? Estudiantes: Si Docente: Entonces que vamos hacer el día de hoy chicos. Vamos a compartir una lectura y vamos a aplicar todo lo que hemos dicho chicos, ustedes van a aplicar todas las estrategias, porque estas, esas sencillas estrategias son determinantes en su proceso de lectura, van a mejorar el proceso de comprensión. Chicos todas estrategias: generar propósito, inferir, deducir, sacar por contexto el significado de las palabras son detalles muy importantes para mejorar el proceso de comprensión. Ustedes van a hacer todo ese proceso de lectura. Cuadro No. 35 Registro tomado el viernes 14 de julio de 2013.

Este registro visibiliza una de las acciones de mediación docente que permite la

movilización de conocimiento y construcción de aprendizajes, esta es la

interacción entre pares, por medio de una mesa redonda los estudiantes

compartían sus respuestas construidas previamente y daban sus opiniones acerca

del tema trabajado. En la primera parte uno de los compañeros soluciona una

duda con respecto a una palabra desconocida para algunos estudiantes, además

durante la actividad mencionada dos estudiantes se empoderaron de los roles de

líderes, dando las palabra, preguntando y solicitando la participación de todo el

grupo, se evidencia como la actividad motivó a los estudiantes a participar y a

cooperar mutuamente. Este tipo de interacciones entre pares en el aula en

ocasiones no es enfocado de manera pertinente, se demuestra con este registro

que este tipo de prácticas deben ser promovidas por el docente para mejorar los

procesos y el empoderamiento de los estudiantes frente a las lecturas trabajadas

en el aula, como se hace visible en el registro.

Asimismo, se puede afirmar que el trabajo en el aula con pequeños grupos

favoreciendo la interacción entre pares; preguntar por el sentir de los estudiantes

con las actividades realizadas en el aula y realizar recapitulaciones de los

aprendizajes son rasgos propios del rol de mediación docente debido a que

permiten al aprendiz acercarse y construir saberes. De manera que, gracias a

este rol, el educador logra jalonar los procesos de comprensión lectora, en esta

actividad desarrollada como se menciona en el registro, los estudiantes no solo

dan cuenta del sentido de un texto, además presentan opiniones de la temática

tratada, lo realizan de manera autónoma por grupos focalizados, lo cual hace

manifiesto la forma en que el estudiante se empodera de su propio aprendizaje

86

con una adecuada mediación que al final desapercibida por el grado de autonomía

que el estudiante asume en su proceso compresión lectora.

Del mismo modo, las prácticas que el docente realiza en el aula de clase, surgen a

partir de la interacción entre el docente y el estudiante, estas acciones pretenden

superar las dificultades de lectura de los aprendices y lograr una comprensión

profunda del texto.

Docente: Acá comenzamos a conocer más datos acerca del hip hop como cuáles datos Angelo Estudiante: (no responde) Docente: ¿Tu crees Angelo que necesitas un relectura del texto? Estudiante: SI Docente: ¿por qué Angelo? Estudiante: Porque no se la respuesta profe Docente: ¿Y por qué no la sabes Angelo? Estudiante: No sé profe Docente: Bueno como sé que tal vez más de uno de nosotros necesitamos una relectura vamos a realizarla por favor Johan lee de nuevo Estudiante: relee el texto Docente: Angelo puedes decirme por favor ¿qué aprendiste de este género que no sabías? Estudiante: Bueno como es una cultura que se conforma de varias subculturas (se refiere al Hip hop) Docente: T e parece interesante Estudiante: Pues si, además tengo amigos que les gusta el hip hop y entonces ya entiendo mejor esta música Docente: Usaste alguna estrategia de lectura Estudiante: La relectura y subraye Docente: Muy bien Angelo, esa es la actitud que siempre debes tener en la clase, te felicito de verdad Cuadro No. 36 Registro del 15 de noviembre de 2013.

En esta sesión de clase se trabajó un texto expositivo acerca del hip hop, durante

el desarrollo de la sesión, la docente evidencia una dificultad de lectura en uno de

los estudiantes, indaga acerca de la situación y propone una solución para que el

estudiante se vincule con la actividad, logre dar respuesta a los interrogantes y por

su puesto comprender el texto a profundidad. Además, en este registro se puede

inferir como la docente no acusa o juzga al aprendiz, el único propósito de la

docente es conocer las razones de esta dificultad y motivar al estudiante para que

se vincule con la actividad.

87

Las preguntas que la docente direcciona hacia el estudiante develan los

aprendizajes que subyacen a los textos expositivos, el estudiante los relaciona con

su vida cotidiana. Es decir, que este ejercicio de lectura más allá de conocer

algunas características de esta clase de música dentro del aula, ayuda al

estudiante a relacionarse con sus pares, con sus amigos fuera del contexto

escolar con los conocimientos construidos que desde el aula se han jalonado.

En consecuencia, el rol mediador del docente permite al estudiante apropiarse de

su proceso de lectura, vincularse y mejorar su comprensión. Por tal razón, estos

aprendizajes traspasan el escenario escolar comprendiendo el verdadero potencial

de la lectura, o sea la transversalidad de la lectura dentro y fuera de la escuela.

Con lo anterior se interpreta como el objetivo de la investigación se está

cumpliendo mediante el rol mediador del docente.

Durante toda la intervención sobresale una de las características más importantes

de la lectura, esta es la transversalidad. Pese a trabajarse en un espacio de

lectura propia del área de lenguaje, los textos expositivos que se dinamizaron

fueron de diversas temáticas. Esta multiplicidad de textos encontrados permite

brindarles a los estudiantes por medio de la comprensión profunda de estos textos

diversos aprendizajes, los cuales los empodera frente a varias temáticas útiles y

significativas no solo en el ámbito escolar. Los temas de las lecturas presentadas

tratan de temáticas como la música, situaciones de los adolescentes,

problemáticas sociales y culturales, estos temas permiten vincular la lectura dentro

y fuera de la escuela ya que los tópicos trabajados coinciden con varios aspectos

sociales relevantes para esta población y convoca a los lectores a construir

conocimiento en la escuela a partir de la comprensión lectora que será significativa

en todo contexto.

4.1.5 Acciones que median después del proceso de lectura

Una de las prácticas docentes que deben caracterizar al rol mediador docente es

la evaluación esta debe surgir durante la relación de enseñanza y aprendizaje, por

88

tal razón a partir de la construcción de saberes desde la lectura de textos

expositivos, se solicitaba a los estudiantes algunos productos escritos los cuales

evidenciarán la apropiación de los textos. Uno de estos productos fue la

elaboración de un resumen a partir de la lectura. Para dicha construcción entre los

estudiantes y la docente se elaboraron criterios de evaluación, matrices de

evaluación y tablas de especificaciones en las que se construían entre todos los

miembros de la comunidad los criterios de valoración para generar democracia y

aprendizajes más justos, equitativos y comunitarios entre los estudiantes. Esta

evaluación formativa se propone para generar apropiación de los aprendizajes en

los estudiantes, asimismo, con este tipo de ejercicio de evaluación formativa se

entrelazan los procesos de aprendizaje, enseñanza y evaluación tanto en los

estudiantes como en la docente, todo encaminado a lograr el objetivo de la

presente investigación transformando los paradigmas que posee la escuela

tradicional por medio de una propuesta integral como lo es la evaluación formativa.

“Docente: Bueno niños vamos a establecer los criterios de evaluación de esta actividad, lo primero que debemos saber es qué vamos a realizar y qué es lo que yo espero que ustedes aprendan el día de hoy. Ojo pero esta evaluación no es de 1 a 5, o sea cuantitativa de números, es cualitativa y tiene que ver con los aprendizajes que ustedes alcancen el día de hoy. Con la forma en que ustedes utilizan las estrategias de lectura además con la construcción del resumen… ¿cuáles creen que son las características de un resumen…?” Cuadro No. 37 Registro tomado el Viernes 20 de septiembre de 2013.

Como ya se mencionó uno de los aspectos trascendentales en la educación es la

evaluación. Hasta que la comunidad educativa reflexione y cambie el estereotipo

de la evaluación tradicional como castigo, evaluando contenidos y sin tener en

cuenta a toda la comunidad dentro del proceso de aprendizaje, no se logrará

establecer valoraciones cualitativas, culturales y auténticas que cualifiquen las

prácticas escolares.

En este registro la docente reconoce algunas características de la evaluación

formativa, motiva e invita a los estudiantes a cambiar los paradigmas que poseen

de la evaluación tradicional, invita a los estudiantes a relacionarse con otro tipo de

89

evaluación en la que ellos participen y conozcan los criterios con los cuales serán

evaluados.

Luego del proceso de lectura es necesario realizar algunas actividades que den

cuenta de la apropiación de sentido que tuvieron los estudiantes con respecto al

texto que trabajaron. Además estas actividades pretenden continuar acercando a

los estudiantes a la construcción de sentido de las lecturas expositivas.

A continuación se mostrarán algunos fragmentos de los resúmenes construidos en

los cuales se evidencia el desarrollo y evolución de los estudiantes en la

apropiación del sentido del texto.

Estudiante 1: Trata sobre la adolescencia y todo lo que tiene que ver con eso. Las cosas que hacen y las actitudes que toman frente a todas las situaciones que se presentan. Muestra las experiencias que tienen frente a sus adicciones las cuales en muchas ocasiones no pueden controlar y el resultado termina siendo fatal. La mejor solución para esto es que los padres le den amor y el apoyo necesario para que puedan superar todas las dificultades que se presentan en esta etapa.

Estudiante 2: la adolescencia una época en la que se define como será la forma de actuar por el resto de la vida donde ocurren los cambios más impactantes y difíciles de afrontar, con esto llegan los problemas como los cambios físicos y emocionales. Durante la adolescencia llega la rebeldía con esto llega la necesidad de experimentar cosas nuevas, como lo son el alcohol y las drogas, el adolescente no tiene un buena formación afectiva y es muy probable que pueda caer en la adicción. Por parte de los padres deben haber mejor control sobre los adolescentes y ayudarlos cuando estén pasando por estas situaciones.

Estudiante 3: En este texto puedo encontrar que para la mayoría de jóvenes hay una frustración por no encontrar el camino correcto a la “adolescencia perfecta” y esto los conduce a las adicciones más comunes como son: las drogas, el alcohol, sexo entre otras. La solución para este problemas sería que las personas afectadas en este problema buscarán apoyo en otras personas, como amigos o instituciones encargadas de solucionar o de promover soluciones para la confusión juvenil. Cuadro No. 38 Registro tomado Viernes 17 de mayo de 2013.

En este registro se muestran tres resúmenes construidos por los estudiantes

durante la sesión de clase. Estos tres productos dan cuenta del problema

(adicción) y la solución (amor y apoyo familiar) que propone el texto, cada

estudiante de manera distinta propone un resumen el cual da cuenta de la

construcción de sentido que cada quien realiza del texto compartido. El primer

90

resumen es más general que los otros dos, menciona las situaciones pero no

explicita el tipo de adicciones presenta el texto, lo cual genera que el lector de este

resumen necesite más información del tema, en cambio los otros dos textos

brindan mas información referente a la temática trabajada. Cada uno de los textos

fue sometido a una coevaluación y a una heteroevalaución cualitativa, en la que

tanto los pares como la docente generaban una valoración frente a los criterios de

evaluación que se habían construido de manera conjunta.

A continuación se comparten otros productos de los estudiantes de los tres grupos

con el fin de dilucidar las semejanzas, diferencias, fortalezas y dificultades de

estas construcciones realizadas por los estudiantes.

La consigna para cada uno de los ejercicios es: “que después de realizar cada uno

la lectura del texto debía identificar la idea principal”, para esta construcción los

estudiantes deben aplicar las macrorreglas (suprimir, generalizar y construir)

planteadas por Van Dijk que de manera implícita ellos las materializan en cada

una de sus construcciones.

Los tópicos de los textos fueron en primer lugar el cerebro adolescente y el

segundo era el derecho a la intimidad en las redes sociales.

91

GRUPO 1 GRUPO 2 GRUPO 3

Sesión del

Viernes 12 de

julio de 2013

En la etapa de la

adolescencia el

cerebro se somete a

muchos cambios los

cuales definen el

carácter y

personalidad del

joven

En la adolescencia el

cerebro tiende a tener

cambios que afectan

de diferente forma a

los chicos que a las

chicas

En la adolescencia el

cerebro sufre un gran

cambio

Sesión del

viernes 27 de

septiembre de

2013

La intimidad es un

derecho fundamental

para mantener la paz

y estar seguro y

tranquilo pero es

lamentable que los

medios de

comunicación y

muchos otros

factores se meten en

la vida privada de las

personas

perjudicandolas y

afectando su

seguridad

La importancia de la

intimidad y como

nosotros los

ciudadanos no

valoramos sino que

usamos para

conseguir un status en

la sociedad

Expresan que el

derecho a la intimidad

esta en un conflicto con

el derecho a la

información porque no

hay un límite claro o

determinado entre estos

dos derechos, también

es necesario que los

cuidadanos reconozcan

sus derechos como tal

para que no sean

atropellados

Cuadro No. 39 Registro de las sesiones del Viernes 12 de julio y del viernes 27 de septiembre de 2013.

En el primer registro los estudiantes coinciden en identificar los cambios que se

presentan en el cerebro, la diferencia notable es la extensión de las producciones,

sin embargo, todas se refieren a la idea más relevante del texto referida a los

cambios presentados durante la adolescencia.

En el segundo registro el estudiante del primer grupo manifiesta expresiones tales

como “lamentable” la cual devela su postura frente a la temática del texto, las otras

construcciones se ciñen a identificar la idea central sin dejar ver su punto de vista

frente a la temática. Sin embargo, no se puede valorar a un producto mejor que

otro, puesto que los tres identifican a la idea central de manera coherente. Es

importante resaltar el producto del estudiante del grupo tres, esta idea denota la

claridad que posee el estudiante planteando las relaciones que surgen en la

lectura propuesta e identificando la solución. En esta producción de manera

particular se evidencia la construcción de sentido y el avance del estudiante, pese

92

a ser un aprendiz que presenta dificultades en el proceso lector, en esta

producción se dilucida el progreso del estudiante que lo conduce a fortalecer su

comprensión lectora.

Durante las socializaciones realizadas en la intervención los estudiantes

demostraban la construcción de sentido así como las posturas personales que

asumían con respecto a cada una de las temáticas trabajadas por los textos

expositivos. Día tras día estos aportes eran más valiosos y abundantes, los cual

fortalece la construcción colaborativa del significado, así como el conocimiento de

las diferentes opiniones de los estudiantes.

Docente: ¿Quién me quiere decir que pasó en este párrafo? Estudiante: Entendí que algunos cantantes de hip hop no son tan conocidos en el medio Estudiante: Lo que más mueve el hip hop es lo social porque va en contra del sistema Estudiante: Que no necesariamente el hip hop tiene que ser escuchado en la radio para que sea exitoso. Docente: Aquí pasa algo interesante no solo nos cuenta que ha pasado con la cultura y nos propone los fenómenos y como ha permeado a toda la sociedad , pasa al ser un tema más social, el género no se ha dejado comercializar ni comprar por este capitalismo, se ha conservado como un movimiento de resistencia. Estudiante: continua leyendo Docente: Espérame lo interrumpe la docente para aclarar un término qué es una imagen estereotipada que entendemos por eso Estudiante: Algo que no nos muestra la realidad de lo que es sino lo que otros nos quieren mostrar…una cara falsa Docente: ¿Cuál es esa cara falsa?. Estudiantes: violencia, droga, sexo Docente: o sea una postura negativa de esa cultura ¿si? Chicos yo no sé si todos teníamos claridad frente a los que se referían en esta frase, si ustedes se dan cuenta estamos leyendo, parando, compartiendo significados y construyendo el sentido profundo del texto y lo que en realidad nos plantea el autor. Comprendemos y lo relacionamos con nuestras experiencias y conocimientos previos que tenemos. Este ejercicio es enriquecido por estas experiencias. Estoy segura que cuando vean algún grafiti, al alguien bailando break dance, o tal vez escuchando rap se van a acordar que esto tiene una historia, que el hip hop tiene un origen y unos componentes y van a poder conocer más profundo…y van a tener otra imagen y no solo la que nos venden en los medios. continúan con la lectura Estudiante: Ver esta cultura de otra manera, no estereotiparlos lo que normalmente se hace Docente: Este último párrafo refuerza la idea del párrafo anterior que veníamos comentando Estudiante: La intención de estos autores, no solo es conocer qué es ese género, mejor es, me parece que con este último párrafo lo que pretende el autor abrirnos la mente sino que todas las culturas urbanas Docente: Muy importante eso que acabas de decir, no solo aporta en términos de conocimientos sino que nos dice que es lo que tiene de valioso estas culturas… Cuadro No. 40 Registro del viernes 27 de septiembre de 2013.

93

En esta sesión la docente promueve la participación de los estudiantes al finalizar

la lectura de cada párrafo, dentro de estas participaciones los estudiantes

expresan su comprensión y analizan de manera conjunta el sentido del texto,

puesto que proponen puntos de vista, aclaran lo que se acaba de leer, la maestra

por medio de las preguntas logra que los estudiantes construyan el sentido del

texto. Asimismo, en esta sesión durante las participaciones de los educandos no

solo hay apropiación del tema tratado además hay una postura frente a lo que

plantea el autor y lo que cada uno opina frente al tópico.

Estos ejercicios desarrollados en el aula enriquecen las acciones mediadoras de la

docente ya que los aportes de cada estudiante favorecen, tanto la comprensión

del texto como la construcción de una opinión personal acerca de los temas que

se dinamizan en el aula a partir de los textos expositivos. Al construir un análisis

profundo y realizar una socialización de ideas sobre la lectura se logra entonces

cualificar la comprensión, apropiar al lector no solo de información, sino de una

postura personal de las diversas temáticas que se trabajan dentro del contexto

escolar, esto se logra gracias a las acciones que planea y desarrolla el docente.

Para resumir, el rol mediador del docente está conformado por diversas acciones,

diversos roles y criterios, es una tarea de cada educador asumir cada una de

estas de acuerdo con las exigencias que la escuela de hoy en día tiene para él. En

esta investigación se afirma que existe una incidencia directa entre la cualificación

de las prácticas llevadas a cabo por el docente en el aula de clase y la

construcción de sentido en la lectura de los estudiantes.

Todos los rasgos característicos del rol mediador del docente deben ser

reflexionados para cumplir con los objetivos trazados por los educadores y por

ende fortalecer todo tipo de proceso en la escuela para lograr la transformación

profunda que esta necesita.

A partir de las funciones que requiere el rol mediador del docente entre las cuales

están se encuentran las mencionadas por Tebar (2003), la función cognitiva,

94

afectiva – motivacional y socializadora. Dentro de estas funciones convergen

diversas acciones las cuales fortalecen los procesos de comprensión de lectura de

los textos expositivos, este mejoramiento fue demostrado sesión tras sesión por

medio del trabajo autónomo que adquirió el estudiante al apropiarse de las

estrategias de lectura y relacionarse de otra manera con la lectura.

95

CONCLUSIONES

En primer lugar se puede afirmar, resultado de esta investigación que el

mejoramiento de los procesos de comprensión de lectura de textos expositivos

en los estudiantes, requiere de la actuación del maestro enmarcado en el rol de

mediación docente, dicho rol demanda y vincula un perfil didáctico debido a las

diversas relaciones y acciones que debe cumplir el docente mediador en el

aula de clase.

Una de estas características de este rol es la interacción y la manera como el

educador desarrolla estas relaciones planeadas e intencionadas entre docente

– estudiante y estudiante – estudiante. Por medio de esta interacción se jalona

y enriquece el proceso de comprensión lectora ya que, es de vital importancia

continuar fortaleciendo en los espacios áulicos las interacciones que se dan en

la relación educativa de enseñanza y aprendizaje.

Las acciones reflexivas de la docente investigadora permitieron reconocer esta

característica como fundamental dentro del rol mediador del docente. Otra de

las características fundamentales del rol mediador del docente es la reflexión.

Al realizar un ejercicio autónomo y valorar cada una de las acciones y

situaciones presentadas en el aula de clase, se logran identificar las fortalezas

y las debilidades.

Una vez realizado este ejercicio reflexivo, todo el proceso de enseñanza y

aprendizaje del proceso lector se cualificó durante la investigación puesto que

se genera una retroalimentación de lo acaecido dentro del aula, se replantean

o reafirman factores presentes en las interacciones con el propósito de mejorar

los procesos de comprensión de lectura de los estudiantes. Con lo anterior se

corrobora que la reflexión continua y constante de las prácticas docentes que

se desarrollan en las aulas favorece el proceso de lectura de los estudiantes y

se configura como una de las principales características del rol mediador del

docente.

96

Gracias a la experiencia obtenida del proceso de investigación, se puede

establecer la necesidad de pensar en los intereses y motivaciones cambiantes

de los estudiantes los cuales distan de lo que se vive en el aula, si bien los

textos expositivos hacen parte de lo requerido y exigido en la escuela, en

muchas ocasiones se alejan de dichos intereses, por tal razón el rol mediador

del maestro debe “encantar” a los estudiantes en beneficio de su propio

proceso de lectura. Durante el proceso investigativo se compartieron en el

aula textos expositivos que contemplaban las necesidades e intereses de los

estudiantes lo cual aportó y vinculó a los estudiantes con sus procesos de

lectura debido al interés que suscitaron estas lecturas en los aprendices. Es

decir, la escuela y cada docente en particular está convocado a pensar y

motivar a los estudiantes, a vincular sus necesidades e intereses en las

dinámicas que esta propone, para lograr aprendizaje significativo y un

mejoramiento de los procesos de lectura de los estudiantes.

Para lograr este aprendizaje significativo y este tipo de vinculación de los

estudiantes con sus procesos, es necesario realizar talleres de autoformación

con los docentes de diversos campos del conocimiento para cualificar su

accionar y cambiar el imaginario que poseen algunos al concebir la lectura

como una actividad que solo corresponde a la asignatura de lenguaje. Con

estos talleres se pretende la autoformación del docente en relación con el rol

mediador docente como jalonador de procesos de aprendizaje de los

estudiantes.

En consecuencia, una de las acciones de reflexión y formación adelantada con

los docentes de la institución donde se llevó a cabo este estudio, fue la

realización de talleres. Los talleres dirigidos hacia los docentes son necesarios

y pertinentes debido a que la comprensión de textos es una dificultad presente

en varias áreas del conocimiento. Los maestros de todas estas áreas deben

comenzar a transformar sus propios conceptos frente a la lectura, realizar

varias actividades y ejercicios que le permita a cada uno de los maestros

97

reflexionar acerca de sus prácticas y concepciones, cambiar los paradigmas,

aprender estrategias útiles para desarrollar en las aulas y de esta manera

mejorar el proceso de lectura de sus estudiantes.

En resumen, existen varias condiciones del rol mediador del docente las cuales

inciden favorablemente en los procesos de comprensión de lectura de los

estudiantes, entre las más relevantes dentro de este procesos de investigación

se encuentran las siguientes: planificar detalladamente las sesiones de clase,

conocer las fortalezas y dificultades de los estudiantes participantes, realizar

retroalimentaciones en cada una de las sesiones, fomentar la participación y

construcción colectiva, conocer los conocimientos previos de los estudiantes,

motivar a los estudiantes, generar vinculación afectiva con la asignatura y con

el docente, promover la evaluación formativa, desarrollar metacognición en el

estudiante. Estas entre muchas otras condiciones del rol mediador del docente

fueron desarrolladas durante la intervención para obtener la mejora de las

dificultades del proceso de comprensión de lectura de textos expositivos

identificadas al comienzo de la investigación.

Por otra parte, a partir del trabajo desarrollado con la lectura de los textos

expositivos, se reconoce y reafirma el papel preponderante de este tipo de

textos en la escuela debido a su presencia en las diversas áreas del

conocimiento. Los estudiantes lograron mejorar su proceso de comprensión

lectora de textos expositivos, construyeron sentido y se apropiaron de las

temáticas con cada lectura. Estos significativos avances trascienden a las

demás áreas puesto que el estudiante conoce y desarrolla diversas estrategias

de lectura que aplicará al enfrentarse a un texto expositivo en cualquier

momento escolar o extraescolar.

El trabajo comprensivo con los textos expositivos es enriquecedor y útil debido

a que sus características son variadas y complejas, una sola lectura puede

estar compuesta por diversas clases de textos expositivos, es decir, un texto

98

expositivo puede contener elementos descriptivos, secuenciales o

argumentales. Por consiguiente, estos textos deben ser retomados en el aula

de clase, sobre todo los textos de causa – efecto y problema – solución, debido

a que las características de estos demandan un mayor manejo de las

habilidades de lectura y requieren mayor profundidad en su comprensión

debido a las diversas situaciones que en este tipo de textos relacionan.

En el caso de las estrategias de lectura se afianza la idoneidad de las

estrategias metacognitivas, estas generan la cualificación de los procesos de

lectura de los estudiantes así como la autonomía y autoregulación de los

educandos en esta actividad discursiva, de esta manera se establece una

verdadera conciencia frente a los aciertos, los errores y las soluciones de

lectura lo cual mejora la comprensión de los textos.

Dicho de otro modo, debido a la vinculación de estas estrategias

metacognitivas por parte del docente, los avances en construcción de sentido y

posicionamiento frente a las temáticas fueron evidenciadas por medio de los

productos escritos y orales que desarrollaron los estudiantes durante la

intervención.

Dentro de estas estrategias de lectura se encuentran algunas más recurrentes

y usadas por los estudiantes: plantear propósitos de lectura, resumir, releer,

subrayar y buscar en otras fuentes, estas les permitieron fortalecer la

comprensión de los textos expositivos. A pesar de no usar todas las estrategias

compartidas durante la intervención, es importante reconocer que cada

estudiante lector logró desarrollar su conocimiento metacognitivo al utilizar la

estrategia más conveniente para solucionar su problema de lectura, objetivo

que se cumplió durante la intervención, ya que cada aprendiz usaba la

estrategia que consideraba más pertinente de acuerdo a su necesidad de

lectura particular.

99

Es importante resaltar como durante la intervención, los estudiantes

comenzaron de manera autónoma a utilizar estas estrategias de lectura. Esto

se logró gracias a las acciones reflexivas realizadas por la maestra las cuales

lograron hacer consciente al estudiante que al utilizar estas estrategias su

comprensión lectora se beneficiaría.

También es necesario ver la investigación en el campo educativo como una

actividad que fortalece las prácticas de cada uno de los participes de la

comunidad educativa, debido al carácter reflexivo y transformador que posee la

investigación.

Para finalizar el presente trabajo se puede afirmar que el docente debe

fortalecer todas sus acciones, desde el momento mismo de su formación

debido a las diversas dificultades que han sido evidenciadas en el aula de

clase. Sin embargo, también se afirma la realidad de los docentes y como ellos

deben cumplir con demasiadas actividades en su cotidianidad, lo cual en

ocasiones entorpece su correcto proceder con los estudiantes. Es necesario

que en las instituciones educativas se brinden los espacios suficientes para

que el docente pueda planear y fortalecer su práctica docente enfocado en el

aprendizaje y procesos de sus estudiantes.

Asimismo, las instituciones deben propender por la continua capacitación y

formación de su planta docente por medio de jornadas pedagógicas en las que

se reflexione acerca de las dificultades de toda la comunidad académica para

buscar alternativas y soluciones a estas falencias. Este trabajo investigativo se

proyecta como un documento que ayude a otros docentes inquietos por buscar

alternativas y fortalecer sus prácticas con el propósito de influir positivamente

en los procesos cognitivos y personales de los estudiantes.

100

BIBLIOGRAFÍA

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106

Anexos <Pág.>

Anexo No. 1 Ejercicio metacognitivos de lectura. 106

Anexo No. 2 Registro metacognitivos de lectura. 107

Anexo No. 3 Lectura usada en una de las sesiones. 108

Anexo No. 4 Lectura utilizada en las sesiones. 109

Anexo No 5. Preguntas para los estudiantes. 111

Anexo No 6 Taller desarrollado en la intervención. 113

107

Anexo No 1. Ejercicio metacognitivo de lectura

1. ¿Cuáles fueron los principales aportes de este proceso en tu proceso de lectura?

__________________________________________________________________________________________________________________________________

2. Consideras ¿qué has mejorado tu proceso de lectura con las actividades desarrolladas por la docente? __________________________________________________________________________________________________________________________________

3. Actualmente ¿cuáles son las principales dificultades que tienes en tu proceso de lectura? __________________________________________________________________________________________________________________________________

Anexo No. 2 Registro metacognitivo de lectura

Antes de iniciar una lectura de estudio SI NO

1 Tienes propósitos de lectura

2 Reflexionas sobre el tema que vas a leer

3 Decides que vas a hacer con el texto para su comprensión

4 Tienes claro cuáles son tus metas y objetivos

Mientras estas leyendo

5 Vuelves hacia atrás y relees

6 Tienes conciencia de por qué lees así y no de otra manera

7 Realizas alguna actividades que te facilitan el proceso de lectura

8 Lees de forma diferente según el propósito de tu lectura

9 La forma en que lo haces depende de ti y no de la tarea

10 Te haces preguntas para evaluar si estas comprendiendo lo que lees

11 Intentas encontrar relaciones entre lo que lees y lo que sabes

12 Puedes reconocer los aspectos principales de lo que lees

13 Paras de vez en cuando y repasas mentalmente lo leído

14 Adaptas tu forma de leer a los distintos tipos de texto

15 Te das cuenta si tienes dificultades de lectura

16 Intentas anticipar lo que sigue

17 Relacionas lo que vas leyendo con tus propósitos iniciales

18 Tomas notas

19 Subrayas

20 Resumes los contenidos

21 Lo haces sin tener problemas

Cuando estás leyendo, lo que sabes del tema

22 Te facilita la comprensión del texto

23 Te permite reflexionar sobre lo que lees

24 Dificulta tu proceso de lectura

108

25 No lo tienes en cuenta

Cuando tienes dificultades en la lectura

26 Sigues leyendo para resolver la dificultad más adelante

27 Consultas

28 Te devuelves a leer

29 Intentas relacionar lo que lees con tus conocimientos previos Tomado de López y Arciniégas (2004)

Anexo No. 3 Lectura usada en una de las sesiones

HIP HOP El hip hop es un movimiento cultural nacido a finales de los años 70 y principios de los 80. Originalmente, surgió en barrios marginales de Estados Unidos, como el Bronx en Nueva York. El hip hop no solo es una música, ni una vestimenta, ni un baile. Es también un movimiento urbano cuya creatividad se puede explotar de varias formas. Las raíces de la cultura hip hop se remontan a la cultura afroamericana de los Estados Unidos de los Estados Unidos y, a través de su historia, ha recibido influencias musicales, culturales, sociales, religiosas y económicas de los movimientos negros. A estas se les fueron añadiendo otras artes y modos de expresión que han pasado a ser parte de nuestra cultura: filosofías, poesía y modas. El hip hop se compone básicamente de cuatro “elementos” o “pilares”: el MCing (o rapping), el DJing (o turntablist), el BBoying (o breakdancing) y el grafiti, que equivalen a la voz, la música, el baile y el arte gráfico. Cada una de estas expresiones tiene identidad propia y su importancia individual, pero todas y cada una de ellas se estrelazan. Todas y cada uuna de ellas llevan en sus raíces el estigma del barrio, aun cuando quieres dan la misma importancia a otros polares, como el beatboxing (la técnica de imitar con la boca sonidos de percusión propios de la música rap o hip hop), el activismo político, el diseño, el de complementos. El emceen, término que proviene de las iniciales MC (master of ceremony), o como lo llamamos hoy en día rap raggamufin, tiene sus orígenes en una tradición africana que se conserva en Jamaica y que fue llevada a Nueva York a principios de los 70 por un DJ jamaiquino conocido como Kool Herc. En la música jamaiquina, el emceen se basada en decir frases para animar al público, sobre los “dubs” o parte instrumental de los discos. Kool Herc lo adapta a la música de moda en Nueva York. Con los años, este arte se ha desarrollado de tal modo que se ha fusionado con la poesía urbana y negra. La unión del MC y el DJ forman el estilo musical del hip hop, cuyo rap puede hablar de muy diversos temas, y casi siempre se canta en un estilo de rima fácil de reconocer. Desde los 70 existe el “dub”, una manera de alargar los “break part” o la percusión de los discos utilizando dos discos idénticos y un “audio mixer”. El impacto del hip hop dentro de la industria de a música es increíble. En el año 1998 se vendieron más discos de hip hop, en los Estados Unidos, que de “country”, música que tradicionalmente domina el mercado. Hay que ver y destacar que la conciencia de esta cultura no está en el ambiente de la música comercial, sino en toda una sociedad que no necesariamente tiene que vender discos para ser los más destacados. Existen raperos que han ganado miles de dolares en copias vendidas, sin que una sola canción de su disco sea escuchada en la radio. De la misma manera, hay cantantes que son conocidos en muchos lugares, siendo canatantes de carácter underground “no comercial”. El Bboying hace mucho que dejo de ser algo comercial, pero esto no ha impedido que, aunque para el comercio sea algo anónimo, este arte esté en su etapa más fuerte desde el momento de sus inicios. El comercio ha brindado una imagen estereotipada del hip hop, basada únicamente en la imagen exterior, pero como comenta uno de us propios hip hoppers: “el hip

109

hop es como tevés, como luces, como piensas, como hablas; no es simplemente algo que tu eres o de los que formas parte: eres tú”. Autor: Humberto Alexis Rodriguez

Anexo No. 4 Lectura compartida en una de las sesiones.

Adolescencia y adicciones

on Miércoles, 12 Octubre 2011. Posted in Actualidad

crítica Autores Carolina Dall'Orso

La adolescencia es una etapa evolutiva del desarrollo psicosocial que tiene algunas características similares al comportamiento de un adicto, por ello hay que tener especial atención y cuidado antes de apresurarse a tomar decisiones de cualquier tipo.

En este momento de la vida, se producen cambios a nivel físico, psicológico, emocional y social. Aparecen conductas referentes al duelo de la niñez y el cambio a un nuevo mundo adulto que está por comenzar. Por ello muchas veces ante la inseguridad y confusión experimentada en esta crisis, aparece la rebeldía, los cuestionamientos a la autoridad, los pocos deseos de

estudiar, asistir a eventos familiares, etc.

A su vez, muchas veces los padres/madres no saben cómo reaccionar frente a estas actitudes, y suelen ponerse más rigurosos y firmes o eventualmente darles demasiada libertad para que puedan tomar sus decisiones. Los adolescentes no son niños, pero tampoco son adultos y emocionalmente todavía necesitan mucho de los límites, atención y afecto de sus padres/madres.

Vivimos en un mundo en donde la adolescencia dejó de verse como una etapa evolutiva y pasó a ser un modelo a seguir, “un modo de ser y estar en el mundo”, donde padres y madres, intentan imitar a sus hijos/as y posicionarse en un rol de pares, de amigos. De esta forma, los/las adolescentes pierden como referentes a los adultos, están por entrar a la adultez llenos de cuestionamientos, miedos, angustia y necesitan que se les brinde amor y seguridad, no más incertidumbres y confusiones.

Lograr un lugar en la sociedad (lo que desde nuestro imaginario social sería tener un nivel profesional o laboral estable que genere identidad), realizar un proyecto de vida, siempre ha sido “el examen” para ingresar al mundo adulto, ¿pero cómo ingresar a ese mundo donde escasean referentes?

110

El/la adolescente necesita establecer sus propias relaciones con el mundo y sustentar allí sus decisiones, su proyecto de vida. Pero la falta de referentes y el mundo de incertidumbres en el que se vive, genera la incapacidad de imaginar el futuro. Ello, acompañado de la ansiedad y necesidad de inmediatez por tener logros y salir de ese estado de confusión, y la frustración por no ser el/la adolescente perfecto que promueven los medios de comunicación, produce más miedos y más incertidumbre. Lo que muchas veces los lleva a tomar conductas evasivas o de riesgo para satisfacer una necesidad de gratificación fugaz de pertenencia y autoestima.

El/la adolescente aún frágil e inmaduro desde el punto de vista psicoafectivo, no siempre tiene la capacidad de elegir los objetos y

medios adecuados para satisfacer sus necesidades. Es así, que muchas veces las drogas terminan siendo su finalidad, su forma de escapar de un mundo de confusión y muchas veces hostil, que prefieren ignorar o negar.

¿Cómo saber si su hijo/a es adicto/a a las drogas?

Al entender a la adicción como una enfermedad en la cual la genética influye mucho, es necesario tener información acerca de si existen antecedentes adictivos, cualquiera sea su objeto: drogas, sexo, comida, tabaco, etc… para ver qué predisposición adictiva puede haber. Así también considerar si en algún momento ha tenido una relación obsesiva y compulsiva con alguna actividad, persona u objeto.

Los grupos de pares en la adolescencia son muy importantes, pero cuando comienzan a cambiar los grupos de amigos, sobre todo cuando “Salen con unos amigos” y los padres no conocen ni saben nada de sus nuevas amistades, hay que prestar especial atención porque puede hablarnos también de un problema de adicción. Ya que generalmente los amigos de consumo, no suelen coincidir con los amigos de hasta entonces.

Aún así, el diagnóstico se evalúa de acuerdo a cómo la persona se relaciona con su objeto de consumo, en este caso las drogas y es fundamental, ante cualquier duda, consultar con un profesional capacitado que pueda ayudar a los/las padres/madres y al/la posible adicto/a.

¿Cómo prevenir las conductas adictivas?

Es fundamental recuperar el buen relacionamiento con los hijos, teniendo en cuenta también que para esta edad son fundamentales los grupos de pares, con quienes necesita identificarse y encontrar un lugar de pertenencia. Pero es esencial en el ámbito familiar promover el diálogo y los aspectos psicorelacionales para fortalecer la capacidad de enfrentar y resolver los cambios.

Es importante inculcar valores que den cuenta de la importancia de la salud y del cuidado personal y para ello es primordial que los padres o el entorno más cercano lo enseñen además con la conducta propia, lo que contribuye a mejorar el autoestima. Estas actitudes positivas sobre la salud ayudan a que se desarrollen conductas que sean incompatibles al consumo de drogas.

Es trascendente que logren desarrollar habilidades de interacción como forma de protección frente a los factores de riesgo del entorno. Fomentar la autonomía, la autoconfianza y la capacidad de tomar decisiones y elegir, que frente a la posibilidad de consumir, pueda decir “NO”.

111

En la adolescencia la familia es uno de los grupos de pertenencia más importante (considerando la importancia también del apego al grupo de pares), por lo tanto trasmitir mensajes claros, sin dobles discursos, que brinden seguridad y fortalezcan el autoestima son sustanciales.

Para todo esto es elemental que se promuevan las expresiones de afecto, la comunicación funcional y que los/las padres/madres puedan poner límites pero sin dejar de dar amor. Tomado de: http://www.tusmann.com/actualidad-critica/item/adolescencia-y-adicciones.html (Domingo 05 de mayo de 2013. 5:47) Carolina Dall'Orso: Psicoterapeuta Uruguaya

Anexo No 5. Preguntas para los estudiantes en la primera sesión de la

intervención (diagnóstica).

1. Por favor señala (con una equis, con un corazón, como tu prefieras) el emoticon

que más se acerque a tus sentimientos en cada una de las situaciones planteadas.

¿Cómo te sientes cuando te regalan un libro?

¿Cómo te sientes cuando ocupas un tiempo libre en leer?

¿Crees que te gustará leer cuando seas adulto?

¿Cómo te sientes cuando vas a una biblioteca?

¿Cómo te sientes cuando te leen un cuento?

Cuando vas a la casa de un amigo, ¿te gusta leer sus libros?

¿Cómo te sientes cuando te leen poemas?

112

¿Cómo te sientes cuando te leen poemas?

INVENTARIO DE INTERESES. Apreciados estudiantes, a continuación van a encontrar

una serie de afirmaciones incompletas las cuales van a ser completadas de manera

escrita por usted, le pido que sea lo más honest@ y sincer@ posible, no tendrá que

marcar la hoja si usted no desea.

Me encanta leer…

Me gusta escribir sobre…

Me entretengo mucho cuando…

Mi programa favorito de TV es…

Me gusta utilizar mi tiempo libre en…

Me cuesta entender una lectura cuando…

Yo leería mas si…

Cuando yo leo en voz alta, yo…

Para mí, los libros de estudio son…

Cuando leo en silencio, yo…

Si tuviera que recomendar un libro, yo elegiría…

Si tuviera que vivir un año en una isla desierta , yo llevaría los siguientes libros…

113

Anexo No 6 Taller desarrollado en la segunda sesión de la intervención.

SESIÓN 2 Leyendo la desembarro:

Antes de la lectura: Cada estudiante debe formular un objetivo en el que proponga qué

pretende con la lectura.

La docente socializa el propósito de la sesión, para que los estudiantes se concienticen de

lo que se espera de ellos, que deben realizar y vincularlos afectivamente con las

actividades de la secuencia.

La docente comparte algunos aspectos relevantes del texto a trabajar tales como el título,

autor y estructura, aclara que es un tema polémico en la sociedad, anuncia que es un

texto expositivo – informativo de causa - efecto.

Con base en lo expuesto por la docente y en los conocimientos previos de los

estudiantes, realizan predicciones e hipótesis frente al texto las cuales serán

contrarrestadas con el proceso de lectura posterior.

La docente indica que durante el proceso de lector los estudiantes deberán: 1. Subrayar lo

que les parece importante del texto. 2. Identificar palabras desconocidas, tratar de inferir

el significado por contexto y si no se comprende en última opción lo busquen en un

diccionario 3. Comparar si las predicciones e hipótesis son confirmadas por el texto o no

y finalmente 4. Generar algunos cuestionamientos que tengan frente al texto (si los hay)

Asimismo, la docente comparte varias preguntas que deberán tener en cuenta los

estudiantes al enfrentar al texto expositivo seleccionado, estas son: ¿de qué trata la

historia? ¿Cuáles son los personajes que intervienen en el texto? ¿Cuáles son los

problemas y soluciones que plantea el texto? ¿Es la situación que el texto plantea? Estas

en desacuerdo con alguna de las causas o planteamientos del texto. El texto deja alguna

enseñanza en ti.

El texto a leer y comprender es el siguiente http://www.eltiempo.com/vida-de-

hoy/salud/ARTICULO-WEB-NEW_NOTA_INTERIOR-12540130.html tomado del

tiempo.com

Durante la lectura: en el texto que tienen los estudiantes unas preguntas a forma de

comentarios que los inviten los a realizar predicciones, además sugiere retomar

conceptos e interpretaciones frente a la lectura y realizar recapitulaciones de la misma.

Después de la lectura: La docente previamente ha explicado que son las catáforas,

anáforas, macrorreglas y las marcas semánticas con el fin de modelar, una de las

actividades que deberán hacer, debido a que en la mitad y al final de la lectura se solicita

identificar estos elementos además de extraer la macroproposición además de un

resumen realizado de manera individual.

114

Una vez finalizada la lectura, los estudiantes interactúan por parejas compartiendo sus

resúmenes, preguntas, objetivos, macroproposición extraídos de la lectura, bajo esta

interacción construirán un resumen, una macroproposición y un mentefacto que contenga

el sentido del texto. Durante esta parte del ejercicio la docente aclara dudas, sin embargo

no contestará preguntas ya que se pretende es que ellos mismos logren

A partir de la participación y socialización de la comprensión del texto, se construyen el

sentido de manera grupal, (los estudiantes deberán contestar las preguntas planteadas

anteriormente), en la que el docente aclara dudas e invita a los estudiantes a postular sus

opiniones al respecto de esta situación en los jóvenes.

Con base en lo realizado hasta el momento, planear, elaborar y reescribir un escrito

reflexivo en el que respondan algunas preguntas: ¿Cuáles podrían ser las consecuencias

de no pensar tus acciones? ¿Qué opinas acerca de la forma como algunas canciones

tratan el tema de las relaciones sexuales? Finalmente realiza una propuesta de lo que tú

podrías hacer para contrarrestar el fenómeno de las ETS o de los embarazos no

deseados.