1 S E T T I M A N A

P E D A G O G I C A D E L V E N E T O

A s i a g o - B a s s a n o

6 – 1 1 s e t t e m b r e 2 0 1 0

S e d e d i A s i a g o

7 - 9 s e t t . - 2 0 1 0

Liboria Pantaleo

Proposte di didattica attiva per una multimedialità

integrata nella quotidianità del fare scuola: attività

sviluppate in una classe seconda di scuola primaria.

La Multimedialità compagna di banco: i nuovi alunni, le ICT e i CDD

2

1.1 I Digital Native e il rapporto dell’infanzia con le ICT

Digital Native, termine introdotto da Mark Prensky

(vedi Box 1), guru delle tecnologie digitale, indica la

generazione di ragazzi cresciuta in una realtà fatta di

tecnologie digitali: musica e film da scaricare dalla rete,

cellulari per parlare, inviare messaggi, scattare fotografie e

registrare video, computer per giocare, videotelefonare con

Skype, Internet per cercare informazioni, socializzare e scambiare contenuti su vari social network

come YouTube, Twitter, kidswirl (il fratellino più giovane di Facebook) o Mypage o CiaoNet e molti

altri.

E' questa una generazione che dà per scontati l'accesso immediato a qualsiasi informazione

e a qualsiasi persona, che vive nel Web 2.01 come altro spazio di vita, che è abituata a cercare (e

trovare) le risorse occorrenti nel mare di Internet; una generazione che pratica il peer-to-peer e

agisce in modalità multitasking.

La loro sembra non essere solo questione di "abitudini" e molti studiosi pensano che sia

possibile che i loro modelli di pensiero, i thinking pattern, siano cambiati, forse perché le differenti

esperienze hanno portato a differenti strutture del cervello.

La differenze tra nativi digitali e immigranti digitali2, si stanno palesando sia a livello

antropologico3, sia a livello di diversa modalità di rappresentare, conoscere e apprendere il

mondo4.

In un’ottica piagetiana di progressivo accomodamento potremmo dire che questi bambini

hanno subito una evoluzione e qualcuno parla già di homo technologicus nell’era della terza

“mediamorfosi” 5.

1 Il termine Web 2.0 è stato coniato da Tim O’Reilly e indica passaggio del Web dal livello di mero “accesso” e rete di

computer (WEB 1.0) ad uno partecipativo, a una rete di persone (WEB 2.0). In esso condivisione, partecipazione, convergenza, co-costruzione, applicazioni da browser, gestione e controllo dei dati immessi dagli stessi utenti, interattività, rete sociale, formati standard che permettono l’esportazione di dati tra applicazioni diverse, intelligenza collettiva degli utenti (con il salto di qualità che comporta) e riapertura alla dimensione dialogica tipica della conversazione, sono le caratteristiche più salienti. Intorno ad esso sono nate nuove parole caratterizzanti: folksonomy, tag, mash-up, embedded, web based, feed, blog, social network, social computing, wiki, chat, sharing, LSM, CMS, forum, … 2 Noi adulti non nati e cresciuti dentro un mondo tecno-informazionale e quindi “Gutenberg nativi”. 3 Dal punto di vista antropologico i bambini di oggi vivono sin dalla loro nascita in un mondo caratterizzato

dall’estensione e dalla globalizzazione: le differenze non sono intese più a livello economico o linguistico o geografico, ma a livello di accesso ai mezzi di comunicazione. Gli strumenti interattivi e digitali costituiscono l’ossatura portante della società dell’informazione attuale, quindi, la possibilità di accesso ad essa è di estrema importanza. 4 Ferri Paolo, Come costruiscono il mondo e il sapere i nativi digitali, in Mantovani Susanna (a cura di), Digital kids.

Come i bambini usano il computer e come potrebbero usarlo genitori e insegnanti, Milano, Etas, 2008, pp. 15 -35

Box 1: caratteristiche Digital Native per Mark Prensky.

Digital Native per Mark Prensky Twitch speed Random access Parallel processing Graphics first Play oriented Connected

3

Dalla comunicazione di massa si è passati ai social media dove le scelte degli utenti

determinano e creano i contenuti di cui fruiscono. In questo senso è quantomeno anacronistico

pensare che per questi bambini scrivere possa essere ancora mettersi davanti a un foglio bianco e

basta.

La realtà che vivono i nativi digitali ha dei risvolti a livello di rappresentazione, conoscenza e

apprendimento del mondo e la scuola non può liquidare la cosa dicendo che i bambini di oggi sono

distratti, fanno troppe cose insieme e le fanno male, che si concentrano solo per pochissimo

tempo, etc … La scuola deve soffermarsi e riflettere.

Questi ragazzi sembrano avviarsi verso lo sviluppo di caratteristiche ben diverse da quelle

degli adulti6, sono ragazzi che:

riescono a focalizzare l’attenzione su più cose usando più media in contemporanea

(scrivono SMS, mentre ascoltano musica e seguono le note su Facebook ad esempio);

sono esposti ad una mole enorme di dati utilizzando una ricca serie di tecnologie di

apprendimento e di comunicazione sociale e formativa;

apprendono per esperienza, per approssimazione, per prove ed errori;

imparano tramite la condivisione tra pari: non leggono tutorial per capire come funziona

un videogioco, ma, ad esempio, c’è tutto un vocio tra loro in giardino o per i corridoi della

scuola per comunicarsi trucchetti e strategie.

Il loro approccio alla conoscenza, insomma, è basato sulla ricerca, sulla scoperta, è

esperienziale, auto-organizzato, collaborativo, improntato al problem solving e alla condivisione.

Ciò è fuori da ogni nostro schema di adulti anche se immigranti digitali: il semplice foglio di carta

bianco non può concorrere con tutto ciò.

Certo nel panorama della realtà digitalizzata si possono individuare alcuni rischi7, i bambini

possono apparire superficiali, con scarse capacità attentive, ma ciò, in ambito scolastico, rischia

troppo spesso di esser letto in modo scorretto e parziale.

5 *…+ ci troviamo nel mezzo della terza media morfosi, dopo la nascita dell’oralità e quella della scrittura, che si

caratterizza per il passaggio al linguaggio digitale *…+ in Paolo Ferri, Digital Kids, op. cit, pag. 24 6 Gli adulti permangono legati alla sequenzialità e a unità di tempo ben definite come è stato loro imposto dalla

scrittura, per Derrick de Kerckhove è stato proprio l’alfabeto a creare questi concetti di tempo e spazio, come ci

ricorda Ferri nel testo prima citato in nota. 7 Sono da ritenersi rischi di fondo, secondo Paolo Ferri (in Digital Kids, op. cit) l’eccessiva frammentazione

dell’attenzione, il sovraffollamento dei contenuti o la bulimia cognitiva, il multitasking, sulla cui reale portata non ci sono ancora studi ben approfonditi, così come la mancanza di fisicità, aggiungo io.

4

È facile per l’insegnante che non prende atto della realtà vissuta dai suoi alunni commettere

degli errori grossolani di valutazione, ma questo può essere rimediato con un approccio educativo-

didattico dove spazio e tempo assumono caratteristiche più estese e contemplano la compresenza

di più canali e più linguaggi.

Nel caso dell’attività Rodari in audio-video, ad esempio, i bambini hanno avuto modo di

conoscere ed emozionarsi con le parole dell’autore sfruttando, oltre al libro e alla voce

dell’insegnante, la musica, la voce viva dell’autore stesso, il video, il forum, le immagini, le

emoticon. Le varie esperienze proposte hanno permesso loro di conoscere, esprimere idee ed

emozioni e condividere con altri pensieri e pareri con una modalità a loro più vicina, ma pur

sempre di conoscere un autore e la sua opera come previsto dalla programmazione annuale.

1.2 Multimedialità, ipertestualità e crossmedialità

La multimedialità viene definita dalla Treccani come “tecnica di comunicazione che utilizza

diversi linguaggi (testi scritti, immagini, suoni, animazioni) per la produzione della didattica, della

pubblicità e dell’informazione” 8 . Essa implica, secondo Rivoltella, che la definisce come

rappresentazione multipla digitalizzata 9, compresenza di più linguaggi simbolici di comunicazione

e, dunque, di più sistemi rappresentazionali.

Nella mia esperienza ho verificato che essa può essere “usata” quale risorsa educativa che

offre più possibilità di comunicazione abbattendo le barriere linguistiche e geografiche (come nel

caso di Internet) e permettendo a tutti un conoscere che non ha odore di scuola e che offre ottiche

diverse e prospettive inconsuete. Un conoscere dove si può coniugare l’educativo con il ludico, ma

anche un ambiente entro il quale poter ripensare le forme e i modi dell’insegnamento, i contenuti

dello stesso, le modalità di apprendimento.

La multimedialità finisce con l’influire con le modalità di elaborazione delle conoscenze e

dell’apprendimento, come ben sottolinea De Kerckhove quando parla di psicotecnologie10 e di

8

Definizione sul sito della Treccani:

http://www.treccani.it/Portale/services/searchTitle.jsp?cercaTesto=multimedialit]]C3]]A0&searchIn=V&cercaTestoVis=&x=0&y=0 Ultima consultazione 26 agosto 2009. 9 Rivoltella Pier Cesare (2000), La multimedialità. In Scurati Cesare (a cura di), Tecniche e significati. Linee per una

nuova didattica formativa, Milano, Vita e Pensiero, 2000, pp. 219 – 251. 10 Kerckhove Derrick de, Tecnopsicologia e psicotecnologie, op. cit.videolezioni sulla piattaforma Consorzio Nettuno,

http://www.consorzionettuno.it, ultima consultazione 3 agosto 2009.

5

brainframe multimediale11, dove di fatto avviene il ricongiungimento di immagini, suoni, oralità e

scrittura tipico del pensiero umano, ma che viene imbrigliato dalla linearità della scrittura.

La multimedialità per queste sue caratteristiche permette di aprire molte finestre dal punto

di vista didattico quanto cognitivo e ben si coniuga con la visione delle intelligenze multiple di

Gardner. Egli auspica l’apertura di più punti di accesso verso la conoscenza per poter dare spazio

alle varie intelligenze.

Non sempre multimedialità è anche interattività. Ad esempio un prodotto audiovisivo come

il film, sia pur digitale, non permette alcuna interazione reale da parte di chi lo guarda se non

quella emozionale.

Non sempre multimedialità è anche ipertestualità poiché quest’ultima si caratterizza per il

ruolo attivo del fruitore che decide come muoversi nel prodotto e che è co-autore nel processo di

conoscenza12.

L’ipertesto, grazie a Internet, è un prodotto conoscitivo a cui soggiace una rete semantica e

tecnologica la cui organizzazione ruota intorno a nodi e link in una logica di rete. La sua natura è

dialogica, situazionale e distribuita13: ciò significa che tutti gli attori del processo sono artefici di un

sapere spendibile per la comunità.

L’ipertesto recupera la ricchezza del pensiero, che dalla sequenzialità della scrittura è stato

costretto alla linearità, ridando spazio alle varie connessioni mentali che altrimenti andrebbero

perse durante l’ideazione. Verso fine anno scolastico proprio per non disperdere il patrimonio di

pensieri ottenuto tramite brainstorming e piste narrative create si è iniziato con i bambini a

realizzare semplici percorsi ipertestuali con Power Point abbinando a pensieri o frasi immagini,

disegni scannerizzati, file musicali, registrazioni audio, ecc … raccolti in una cartella di lavoro

chiamata dai bambini “Lo scrigno della storia che non c’è” con l’accordo di riaprirlo ad inizio del

nuovo anno per costruire nuove storie.

Multimedialità e ipertestualità si muovono in uno scenario che può essere caratterizzato

anche da crossmedialità14.

11 Kerckhove, Derrick de, (1991) Brainframes, Technology, Mind and Business. Baarn, NL: Bosch & Keuning. Trad. it.

Brainframes. Mente, tecnologia, mercato. Come le tecnologie della comunicazione trasformano la mente umana, Baskerville, Bologna 1995, p. 57. 12

Ardizzone Paolo (2000), Gli ipertesti. In Scurati Cesare (a cura di), Tecniche e significati. Linee per una nuova

didattica formativa, Milano, Vita e Pensiero, 2000, pp. 81 – 108. 13

La natura dell’ipertesto è situazionale perché si lega a contesti socio-culturali precisi; è distribuita perché

l’informazione nella rete dei vari contesti di cui facciamo esperienza. È esplicito, in tal senso, il riferimento a Bruner. 14

Ferri Paolo, La scuola digitale, op. cit. pp. 18 - 19

6

Per crossmedialità si intende la trasmissione di un contenuto tramite media diversi o meglio

la presentazione di contenuti che stimolano il fruitore a passare da un medium all’altro. In questi

passaggi il fruitore potenzia e arricchisce l’informazione stessa nonché la sua esperienza

comunicativa e ludica. Ad esempio l’attività In una notte di temporale 15 ha stimolato nei bambini

la ricerca di altri medium legati al racconto del Learning Object: il libro e il film16 da cui erano state

tratte delle immagini.

Il film, avendo proposto situazioni diverse da quelle ideate dai bambini durante l’attività (in

essa si stimolava la realizzazione di scritture di finali diversi e di situazioni non descritte dal

racconto), ha ricondotto nuovamente i bambini dinanzi al Pc per ricreare dare una nuova forma ai

testi che hanno drammatizzato e fotografato.

1.3 Le ICT a scuola

Il connubio scuola e tecnologia è molto delicato e difficile. Per troppo tempo le uniche

tecnologie sono state la lavagna e il libro stampato17, e l’unico medium l’insegnante.

Non è realistico pensare che la scuola possa continuare ad essere com’è: quattro pareti, libri

di testo, lezioni ex cathedra, voti, esami in tempi predefiniti e calcolati a priori. Il ruolo giocato

dall’insegnante non può più essere quello di onnisciente trasmettitore di saperi, e il concetto

stesso di testo deve assumere caratteristiche ipertestuali dove alla sequenzialità del discorso si

sostituisca una rete di lessie non necessariamente alfabetiche, ma che possano coincidere con

immagini, suoni, icone, etc …18

Lo spazio della comunicazione deve poter diventare un “continuum infinitamente

modificabile e modulabile sulla base delle esigenze dell’utente, sia esso docente, studente o

tutor”19.

Per dare risposte concrete alle esigenze di cambiamento, la scuola dovrebbe pensare ad

interventi significativi che non si limitino all’acquisto di nuovo gadget tecnologici, ma che riportino

l’attenzione sui contenuti dell’educazione da sviluppare anche tramite essi.

15 LO creato sulla base del racconto omonimo di Kimura Yuichi, pubblicato da Salani, 1998. 16 Sugii Gisaburo, Amicinemici. Le avventure di Gav e Mei, titolo originale Arashi no yoru ni, Giappone 2005. 17

Bottani Noberto, Scuola e mondo digitale: un difficile connubio, intervento al Seminario “Da Socrate a Google”,

Bologna, 27-28 febbraio 2009. 18 Ferri Paolo, La scuola Digitale, Milano, Bruno Mondadori, 2008, pp. 19 – 20. 19 Ferri Paolo, La scuola Digitale, op. cit., p. 20.

7

È necessario che nella scuola si respiri il nuovo agorà comunicativo20 tipico di questa nuova

realtà, obbligando la rivisitazione dell’ambiente formativo e del ruolo professionale

dell’insegnante.

L’ambiente educativo potrebbe essere organizzato in modo tale da dare più opportunità di

informazione, istruzione, materiali e tecnologie all’alunno per favorirlo nell’intraprendere

personali percorsi di conoscenza. Il ruolo dell’insegnante dovrebbe essere quello di

essere“orientatore di itinerari di lavoro ramificati *…+ regista dei processi educativi, capace di

organizzare la scuola come ambiente di vita e di apprendimento” 21, come sosteneva Dewey in

tempi non sospetti.

Rispetto all’ambiente di vita, la stessa organizzazione che ho dato allo spazio aula mi ha

aiutato a creare più opportunità e a favorire percorsi di conoscenza, rendendo l’ambiente ricco di

stimoli:

o PC dotato di scanner e tavoletta grafica;

o collegamento a Internet e con le altre postazioni della scuola, compresa la biblioteca,

tramite la rete LAN, attraverso cui condividere le risorse catalogate in WinIride22 e quelle

archiviate nel server;

o portatile e bacheca con vari software e Cd audio-video;

o angolo biblioteca-emeroteca;

o angolo giochi con lavagna magnetica;

o LIM (nella stanza attigua).

Nella scuola, perché ci possa essere una reale sinergia con le tecnologie, dovrebbe venire a

cadere la concezione dei saperi chiusi, e verificarsi l’apertura ad una prospettiva nuova, dove le

peculiari caratteristiche dell’ambiente tecnologico favoriscano non solo il piacere funzionale

dell’alunno, ma anche la sua autoespressione, la sua autonomia, il suo coinvolgimento.

A queste condizioni la relazione insegnante-alunno si trasformerebbe in un sistema

pluridimensionale, caratterizzato da una struttura reticolare aperta all’interno della quale l’alunno

20

Tanoni Italo, Nuove tecnologie e scuola di base, Roma, Carocci, 2001, pp.30 – 31. 21 Tanoni Italo, Nuove tecnologie e scuola di base, op. cit. pp. 30 – 31. 22 Winiride è un software sviluppato dall’Indire destinato alla catalogazione dei materiale biblioteconomici in funzione

anche delle necessità didattiche di ricerca in una Biblioteca Scolastica Multimediale quale quella della scuola in cui lavoro.

8

ricoprirebbe un ruolo centrale quale “costruttore attivo del proprio sapere, immerso in un

ambiente sociale di apprendimento significativo progettato dalla paziente regia dell’insegnante” 23.

Come ho sperimentato, fare tutto ciò non è semplice. Occorre una "saggezza tecnologica",

come sottolinea Calvani24, che renda noi educatori capaci di prospettare una politica tecnologica

di ampio respiro, dove gli imperativi dovrebbero essere:

l’assunzione di una prospettiva di ecologia mediale, proponendo l'impiego del computer in

modo adeguato all’età senza che esso venga a deprivare altri spazi di primaria importanza in

età evolutiva (manualità, psicomotricità, autonomia ecc.)25;

l’individuazione di ruoli specifici per le tecnologie, all'interno di una visione prospettica che le

collochi su diversi livelli, da strumenti di "sgravio" a strumenti di razionalizzazione e di

differenziazione/integrazione26;

la centralità della formazione e il rapporto con la sperimentazione.

Per sviluppare il percorso raccontato in questo lavoro ho dovuto, ad esempio, fare delle

scelte in relazione non solo agli aspetti didattici, ma anche a quelli tecnologici dal quando e quanto

uso fare del PC a quali tecnologie usare, dai software autore da far usare ai social software (la

messaggistica piuttosto che la chat), dal sito interattivo fatto con un CSM come Joomla a un LCMS

come Moodle. Il tutto ha comportato un enorme lavoro di autoaggiornamento e di

autoformazione nella costante sperimentazione di idee e proposte fatte anche dagli alunni: sono

nati così gli e-book, che non erano previsti in fase di progettazione, ma a cui si è giunti per un

bisogno esplicitato dagli alunni, che volevano creare per i due compagni disabili dei prodotti che

potessero leggere con facilità e anche divertendosi.

Le ICT sono state usate come strumenti al servizio di apprendimenti significativi

contestualizzati in un problema reale, e, quindi, in situazioni didattico-educative che hanno

23 Tanoni Italo, Nuove tecnologie e scuola di base, op. cit, p.33. 24 Calvani Antonio, L'impatto dei nuovi media nella scuola; verso una "saggezza tecnologica", Convegno FIDAE,

L'educazione multimediale nella scuola dell'autonomia, Roma, febbraio 2000. 25

Calvani nel suo articolo sottolinea che, essendo consapevoli che nell'integrazione mente- medium si possono

affacciare anche delle potenzialità nuove, l'integrazione tra individuo e tecnologia può dar luogo a qualcosa di più efficiente della sola attività cognitiva basti pensare alla scrittura che, come hanno mostrato Ong e Goody, rende il linguaggio oggetto visibile.“Le nuove ‘integrazioni mente-medium’ – continua Calvani nell’articolo citato nella nota precedente - possono aprire, sotto certe condizioni, la strada a forme più rilevanti di pensiero; occorre però intervenire intenzionalmente per selezionare tecnologie idonee a favorire forme creative o per riempire consapevolmente i nuovi spazi alleggeriti con nuovi, adeguati impegni cognitivi; ecco dunque che il ruolo dell'insegnante diventa cruciale”. 26

Tecnologie che, sempre per Calvani, divengono utili a semplificare gli scambi informativi per le attività cooperative

all'interno della scuola e che possono permettere maggiore diversificazione ed anche espansione, amplificazione delle modalità didattiche e dei processi di apprendimento che per questa strada verrebbero incontro all'istanza di rendere più autonomo e individualizzato l'apprendimento.

9

consentito la costruzione collaborativa e negoziata di significati e di conoscenze come auspicato da

autori come Jonassen27.

In questo senso anche nell’aula virtuale realizzata con Moodle, la valenza fondamentale non

è stato l’oggetto di insegnamento, ma l’ambiente di insegnamento (Learning Enviroiment) 28. Non

è stata, infatti, la semplice organizzazione e presentazione di contenuti con il supporto delle

tecnologie (filmati, file audio, giochi interattivi e in flash) che ha prodotto miglioramenti nelle

dimensione dell’apprendimento, ma lo stare e il costruire in quell’ambiente come è emerso in fase

di valutazione dai commenti degli stessi alunni (vedi Box 2).

Sicuramente le ICT sono state delle buone condizioni di innesco, ma le loro potenzialità sono

state integrate nella didattica per evitare di correre il rischio di stereotiparne l’uso e di ridurle a

mero intrattenimento, come talvolta ho potuto verificare.

1.4 L’innovazione tecnologica e la scrittura

Il motivo che spinge i bambini alla produzione verbale è il bisogno di comunicare per essere

ascoltati, per poter evocare eventi immaginari e lontani, per sollecitare risposte. Già prima del loro

ingresso a scuola sono dei narratori dotati e annotatori efficaci tramite disegni e mappe. Essi

desiderano esplorare e fare le cose in modo remoto, come da lontano e già nell’ottica di usi

successivi 29 . Pian piano si avviano verso la teorizzazione spontanea sulla scrittura, come

sostengono gli studi di Ferreiro -Teberosky (1982). A scuola poi ci sarà l’inizio formale al percorso,

ma spesso è proprio a questo punto che diviene facile dimenticare o non considerare il bisogno

che ha spinto finora il bambino a comunicare e cioè il bisogno di rivolgere i suoi messaggi ad un

pubblico. La scuola manca l’occasione di poter far perno su ciò per lavorare sul rafforzamento

delle convenzioni finora scoperte.

27 Marconato Gianni, Conversazione con David Jonassen, in Sistemi e Impresa, n.9, novembre 2005. 28

Marconato Gianni, Attività di apprendimento con Moodle, Convegno MoodleMoot 2008, Padova, 9 – 10 maggio

2008. 29

Ackermann Edith, “Bambini digitali”, strumenti narrativi,scrittura dialogica. Come facilitare il passaggio dalla lingua

parlata a quella scritta attraverso l’uso di strumenti digitali, in TD n.24, numero 3, 2001, pp. 48 – 54.

Greta: ho imparato a leggere i messaggini che ci mandavamo, a divertirmi in forum con gli altri, a visitare siti, a usare le faccine.

Marcello: ho imparato cose nuove che non sapevo, per esempio scrivere messaggi, fare i giochi di storie, per fortuna con me c’era Lorenzo perché non so se da solo ce la facevo!.

Gabriel: ho imparato a andare in forum e rispondere ai miei amici. Samuele R: ho imparato a lavorare in gruppo, (…) e in cerchio si risolvevano le cose.

Box 2: stralcio dalla discussione finale fatta dai bambini per la verifica del progetto.

10

Il passaggio brusco dalla parola parlata a quella scritta spegne di fatto la capacità del

bambino di poter utilizzare i suoi cento linguaggi30. Il bambino perde, insomma, il pubblico di

riferimento, il destinatario reale del messaggio e con questo anche il desiderio di continuare con la

fabulazione che gli è tipica: sul quaderno non c’è pubblico a cui rivolgersi e sapere che il lavoro

verrà letto dall’insegnante non è gratificante e motivante perché l’atto comunicativo assume delle

connotazioni fittizie.

Nella situazione classica l’alunno scrive testi il cui unico destinatario è l’adulto insegnante. Il

bambino parte in una situazione di eccessiva asimmetricità che non lascia molto margine di azione

e che finisce con l’appiattire la scrittura al compiacimento dell’adulto che ha dinanzi.

Ho potuto constatare che se si esce dal dualismo asimmetrico e ci si apre all’esterno questo

viene smussato e il rapporto ri-assume contorni di comunicazione reale. In tal senso le ICT

agevolano la creazione di un ambiente in cui il rapporto diviene più simmetrico, dando la

possibilità di vivere la comunicazione in modo più democratico e non facendosi incastrare dalla

rigidità della situazione fisica.

Le ICT sono capaci di ridare informalità alla scrittura e nel far ciò alimentano ulteriormente la

motivazione alla stessa. Ho notato, che quando i bambini lavorano in forum o si mandano

messaggi, con tanto di faccine per poter dare più spessore emotivo alla loro comunicazione, la loro

capacità di scrittura si autoincrementa e a un post ne segue subito un altro con la voglia di

rispondere bene e subito in una sorta di gioco con la scrittura.

In spazi come i forum la dimensione dialogica ri-sveglia il desiderio dei bambini

all’alfabetizzazione, riporta il testo al contesto31, l’autore al pubblico riconducendo la scrittura a

quella oralità secondaria di cui parla W. J. Ong (1986) che intesa come tecnologia dipende per la

sua esistenza dalla scrittura stessa e dalla stampa.

Ecco allora che l’uso e la produzione di tecnologie ibride32 come gli audiolibri o l’instant

messaging o la condivisione di file audio, immagini o video (nonché tutte le loro combinazioni o

l’uso della rete), sono risultate essere state strategie utili per ritrovarsi nella situazione dialogica e

per impegnarsi nella scrittura.

Nella modalità dialogica orale i bambini usano sempre la prima persona dando la propria

voce ai personaggi, in quella mediata dalle ICT il loro discorso assume le seconda o terza persona,

30 Caroly Edwards et alii, I cento linguaggi dei bambini, op. cit. p. 9. 31 Ackermann Edith, “Bambini digitali”, strumenti narrativi,scrittura dialogica. Come facilitare il passaggio dalla lingua

parlata a quella scritta attraverso l’uso di strumenti digitali, op. cit., p.51. 32 Ivi.

11

e ciò fa si che il bambino si trasformi in attore, suggeritore, scenografo, coreografo: tramite la

tecnologia il bambino si riprende la possibilità di ridar voce alla sua fabulazione, e le esperienze

condotte in classe quest’anno me lo hanno confermato in più occasioni.

I prodotti ottenuti non sono i testi tradizionali, ma testi multimediali, che hanno avuto il

grande pregio di essere configurabili, modificabili, rieditabili, riassemblabili.

Le tecnologie hanno agevolato i processi e i percorsi, permettendo di risparmiare energie e

così le intelligenze degli alunni hanno potuto essere ri-applicate per far crescere la loro scrittura:

un patrimonio da preservare33.

Le ICT, attraverso il connubio di più linguaggi da poter utilizzare simultaneamente, hanno

dato ai bambini la possibilità di creare nuove forme di testualità come l’audio-narrazione, la video-

storia e gli e-book . Hanno fornito occasioni significative per motivare la loro scrittura, ridando

informalità ad un atto che altrimenti sarebbe rimasto schiacciato dalla formalità. Hanno permesso

di rendere il testo multiautore e colorato da molteplici fili.

Il testo si è riappropriato della sua origine etimologica del textum di quintiliana memoria,

ritrasformandosi in tessuto, ordito, trama e insieme di fili di un telaio.

Inoltre, la scrittura “elettronica” e la multimedialità hanno fatto in modo di far riacquistare

valore alla parola, riaprendo i confini della scrittura, recuperando la grammatica, ridando vigore

alla scrittura libera34. Essa diventa un modo privilegiato dell’interconnessione mentale dove la

collaborazione prende il posto della competizione tipica dell’insegnamento classico e le

caratteristiche del testo si modificano e implementano al contempo35.

In quest’ottica le ICT possono figurare in più modi36: come strumenti per insegnare e

apprendere la scrittura; come oggetti di insegnamento e apprendimento per formare alla scrittura;

come ambienti di insegnamento e apprendimento delle pratiche di scrittura.

Il testo non è più fisso sulla pagina ma in movimento, inoltre, essendo digitale, crea e ricrea

l’informazione al momento dell’accesso; è immersivo, sempre accessibile, concreto; ri-

33 Deon Valter, Nuove tecnologie e vecchia scrittura? Le tante scritture, oggi, tra occhio, mano e testa, intervento alla

Giornata di studio Scrittura, Lettura e Tecnologie Campobasso , 7 set tembre 2006. 34 Per Walter Deon integrare la scrittura con tutti i segni grafici che ogni programma di scrittura mette a disposizione

di chi è alle prese con la tastiera, ogni segno non linguistico – numeri, colori, disegni e tutto quel che un non metafisico programma dà - può aiutare a far ritrovare alla parola la sua pienezza, passando dentro e attraverso altri segni. 35 Kerckhove Derrick de, Tecnopsicologia e psicotecnologie, op. cit. 36

Maragliano Roberto in Osservazioni su scrittura e media, http://www.slideshare.net/LTA/maragliano-osservazioni-su-scrittura-e-media, ultima consultazione 1 agosto 2009, sottolinea come ogni medium ha e dà origine a un tipo di scrittura diverso in un’ottica sistemica e non concorrenziale e che conduce da una comunicazione unidirezionale ad una interattiva che è vissuta quotidianamente dai digital native.

12

sensorializza la comunicazione; le sue icone assumono un potere “verbale”; esternalizza i processi

del pensiero. Il grande lavoro fatto con le piste narrative, la realizzazione di immagini che

completassero e arricchissero il testo, gli effetti da dare alle stesse per mettere in risalto

particolari o prospettive di lettura hanno concretizzato queste teorizzazioni rendendo il pensiero

scritto dei bambini più vicino al pensiero immaginato nel gruppo.

13

Gli aspetti teorici presentati precedentemente sono identificabili in tutte le azioni didattiche

quotidiane che mi hanno vista nel duplice ruolo di creatrice di prodotti didattici multimediali e di

regista di percorsi educativi nella e con la classe.

Nelle attività ho sempre cercato di coniugare le necessità istituzionali dettate dal curricolo di

lingua con quelle degli alunni e del loro essere nativi digitali. Questo ha comportato la stesura e

ideazioni di percorsi didattici dove tener conto di più aspetti, da quelli prettamente didattici a quelli

tecnologici.

Di seguito presento alcune delle attività che hanno visto impegnata me con i miei alunni nello

sviluppo di una progettazione complessa, caratterizzata da una forte trasversalità tra due aree

curricolari in particolar modo: lingua italiana e tecnologia.

Tali attività avranno solo carattere esemplificativo poiché il percorso ha coinvolto la classe

per un intero anno scolastico.

Essendo la lingua italiana una delle aree sensibili del progetto, ho attivato in anteprima dei

percorsi in tal senso, calandoli nella mia programmazione annuale delle attività e dando una

cornice didattica complessiva di riferimento.

Punti di riferimento sono stati:

gli obiettivi formativi e didattici appresso esplicitati;

lo sviluppo di competenze correlate (da qui in poi “LI” indicherà quelle relative alla lingua

italiana, “TR” quelle trasversali, “TEC” all’area tecnologica, queste sigle precederanno

l’esplicitazione della competenza) che verranno definite nelle singole attività presentate e di

cui alcuni prodotti sono scaricabili dalla rete;

gli aspetti didattici e tecnologici con le relative scelte.

2.1 Gli obiettivi formativi

La programmazione e la predisposizione del percorso educativo e didattico deve mirare

all’acquisizione di abilità e competenze estese e metacognitive (come scegliere, decidere,

14

progettare, assumersi responsabilità,…). In quest’ottica ho definito, per le attività che seguiranno,

gli obiettivi formativi di fondo:

1. produrre collettivamente, a coppie o a piccoli gruppi, testi scritti creativi e testi funzionali

alle esigenze comunicative tramite e con i media;

2. imparare ad apprendere insieme agli altri;

3. esplorare e interagire col mondo della comunicazione mediata e multimediale.

2.1.1 Gli obiettivi didattici

Gli obiettivi didattici sono stati:

sviluppare le potenzialità e capacità di orientarsi nel mondo in cui si vive;

favorire la costruzione cooperativa della conoscenza tramite scambi e negoziazioni

all’interno della comunità di apprendimento;

integrare i linguaggi analogici e digitali per un approccio multidisciplinare integrato;

sollecitare la capacità di comprendere, costruire, criticare e argomentare per dare

significato alle proprie esperienze con lo sviluppo di capacità cognitive e meta cognitiva

(come detto in precedenza);

sviluppare la competenza linguistica e discorsiva in contesti diversi, supporti diversi e

interlocutori diversi;

creare le condizioni per avviare l’alunno ad “essere un fruitore esperto della rete e dei

media”;

stimolare l’assunzione di un ruolo attivo all’interno del processo di comunicazione digitale

e digitalizzata;

avviare l’alunno ad avere consapevolezza del proprio essere fruitore-attivo nell’uso dei

media e nella rete;

fornire più occasioni all’alunno per interagire in un ambiente digitale ed e-learning insieme

al gruppo classe;

creare le condizioni per avviare l’alunno ad “essere uno scrittore esperto”;

utilizzare più medium per comunicare e gestire la comunicazione.

15

Nei paragrafi che seguiranno le scelte effettuate e gli obiettivi prenderanno corpo nelle

attività proposte e sviluppate con i bambini 37; in alcune saranno descritte le fasi di realizzazione da

parte dell’insegnante e di fruizione ed uso da parte dei bambini, in altre, la fruizione e/o la

produzione da parte degli stessi bambini in base alla tipologia dell’attività e alle competenze che si

è voluto raggiungere.

Propedeutico a tutto ciò, un buon periodo di familiarizzazione con alcuni software individuati

come sufficientemente duttili e funzionali allo scopo come premesso nel cap. 3 della prima parte e

come verrà in seguito giustificato nel paragrafo “Le scelte tecnologiche”.

2.2 Giochi di storie: Italiano al PC

Competenze :

LI ideare, produrre e completare; TR usufruire di linguaggi multimediali e usare perifiche;

TEC leggere e utilizzare un Learning Object (LO), saperne utilizzare il menù di navigazione, usare la

fotocamera digitale.

Learning Object :

a) I tre porcellini (realizzato con Jclic).

Fase di realizzazione:

Ho scelto una delle favole preferite dai bambini :“I tre porcellini”.

Dopo la scelta della fiaba, ho iniziato a fare una mappa delle competenze che volevo

raggiungere e ho iniziato a pensare come il software Jclic si potesse prestare in modo funzionale e

coinvolgente al raggiungimento delle competenze previste. Ho definito meglio la mappa del

progetto38 e optato per più tipi di attività previste in Jclic:

o la schermata informativa per la copertina del lavoro e l’input alla riscrittura del finale;

o i puzzle doppio, a scambio e a buchi per focalizzare l’attenzione su protagonisti, luogo,

problema da risolvere, modalità di risoluzione e finale;

o scrivi la risposta per sottolineare gli elementi caratterizzanti il finale;

37

Le attività descritte in questo lavoro sono solo alcune di quelle proposte e realizzate in classe, ma esemplificative

rispetto all’utilizzo delle varie tecnologie. 38 Per la realizzazione della mappa mi servita di CMap, un programma specifico per l’elaborazione di mappe

concettuali, che può essere utilizzato per realizzare anche altre rappresentazioni delle conoscenza. Sviluppato in Java dall’Institute for Human and Machine Cognition della Cornell University of West Florida, è distribuito gratuitamente dal produttore. È un software multipiattaforma. Sito per il download http://cmap.ihmc.us/download/.

16

o l’associazione semplice per mettere in evidenza il quadrato della storia39;

o il crucipuzzle per mettere in luce gli elementi che arricchiscono il testo.

Le attività partivano dall’ascolto di una parte della favola: in ogni attività con Jclic è possibile

aggiungere elementi multimediali come file audio, video e flash.

I file audio li ho realizzati con Audacity registrando la mia voce durante la lettura del brano

che avevo precedentemente suddiviso in parti. Alla registrazione vocale ho aggiunto anche un

sottofondo musicale sempre attraverso il software citato prima.

A questo punto ho messo a fuoco come sviluppare le singole attività e sono passata alla

realizzazione delle immagini. Per questa operazione ho usato Gimp e Inkscape. Quest’ultimo ha

permesso di realizzare immagini molto colorate, ma allo stesso tempo essenziali per linee e forme:

una delle mie preoccupazioni era di non rendere difficile la percezione ai bambini disabili.

Ho ridefinito ulteriormente la mappa del progetto (sotto) e sono passata alla realizzazione

dell’oggetto didattico.

Fase di fruizione e/o produzione

Questa primo LO è stato affrontato dai bambini all’inizio dell’anno scolastico. La modalità di

fruizione e produzione è stata in coppia davanti a un Pc dotato di due cuffie.

1a attività

39 Il quadrato della storia ha lo scopo di rendere visibili le componenti essenziali di una narrazione: ambiente e

l’episodio. Quest’ultimo si articola generalmente in evento iniziale, tentativi, e risultato ottenuto come ho già descritto a pag.17.

Figura 1: mappa progettazione LO.

17

I bambini venivano accolti, all’apertura del LO,

da una schermata copertina che dava delle indicazioni

essenziali sul lavoro e che avviava la narrazione audio

della favola. Il loro compito era ascoltare questa prima

parte della storia e utilizzare il menù di navigazione in

basso a sinistra per procedere con l’attività successiva

o per accedere alle informazioni o all’aiuto contestuale.

2a attività

I

bambini

hanno

ascoltato

la

seconda

parte

della

storia e,

per

focalizzar

e

l’attenzio

ne sui protagonisti, il problema e come pensano di risolverlo, hanno eseguito quattro puzzle di

tipo diverso. L’attività di ricomposizione li ha aiutati a mettere a fuoco anche le caratteristiche del

luogo in cui si svolgeva la storia.

Il primo e il secondo puzzle erano doppi 40 e l’attività consisteva nello spostare le tessere per

ricomporre l’immagine. In caso di difficoltà potevano usare il tasto Aiuto che riproponeva

l’immagine nella sua interezza. Il terzo era a scambio41 e il quarto a buchi42, quindi si rivelava utile

40

Nel puzzle doppio Sono mostrate due griglie. Una contiene le informazioni in disordine e l'altra è vuota. L'obiettivo

del gioco è ricostruire le informazioni nella griglia vuota trascinando i pezzi uno ad uno. 41 Nel puzzle a scambio Le informazioni sono inserite in un unico pannello. I pezzi vengono scambiati di posizione, fino

al riordino completo delle informazioni. 42

Il puzzle a buchi consiste nel trascinamento di pezzi tagliati dal pannello originale.

18

l’essere in coppia per poterli risolvere con celerità; in basso a destra, infatti, era indicato il tempo

impiegato, il punteggio e i tentativi fatti: questi erano poi riassunti nella pagina rapporti utente e

resi in percentuali di correttezza (si veda in Figura 2). Se durante la ricomposizione si sbagliava a

posizionare un pezzo, questo semplicemente ritornava indietro facendo così capire al bambino che

l’azione realizzata non era stata corretta.

Al completamento di ogni puzzle i bambini ricevevano un

feedback sonoro, iconico (il cursore si trasformava in una

mano con due dita alzate in segno di vittoria) e un feedback

scritto: nella stringa vicina al menù di navigazione. Se il lavoro

era corretto, il feedback finale era positivo e produceva un

suono è allegro e la stringa recava una scritta di

congratulazioni, se era negativo veniva emesso un suono

sgradevole e la stringa recava un messaggio di

incoraggiamento.

Le azioni e le modalità di feedback le ho definite in fase di realizzazione del LO poiché Jclic ne

permette la personalizzazione.

3a attività

In questa attività i bambini dovevano ricomporre un puzzle doppio (Figura 3) prima di poter

scoprire qual era lo scherzo che i porcellini preparano per il lupo. Dopo il completamento del

puzzle potevano verificare la comprensione ascoltando l’ultima parte della favola, nella schermata

successiva dimostrare di aver compreso rispondendo a due domande sul finale appena ascoltato. Il

feedback è stato immediato perché alla scrittura della risposta corretta il campo attivo invia la

Figura 2: il rapporto delle attività nella

sessione di lavoro. Figura 3: la schermata con il puzzle che anticipa il finale.

19

risposta sotto l’immagine corretta e la mette in sovraimpressione come contenuto alternativo43

(Figura 4).

4a attività

In questa attività i bambini dovevano, con un attività di abbinamento, ricostruire il quadrato

della storia (Figura 5) collegando le immagini con le domande guida corrispondenti (porcellini con

il chi, lupo con problema, costruzione casette con soluzione e lupo in fuga con finale). Anche qui il

feedback è stato fornito ai bambini tramite il pulsante Aiuto in basso a sinistra e da quello iconico

e immediato dato dalla mano in segno di vittoria e dalla scritta come descritto nell’attività 3.

Dopo la sua realizzazione i bambini sono stati invitati a lasciare per un po’ le loro postazioni

per parlare insieme di alcuni aspetti della favola. La discussione collettiva ha avuto lo scopo di

mettere a fuoco la caratterizzazione che l’autore aveva dato ai personaggi anche a livello di

comportamenti e reazioni emotive. La domanda iniziale della discussione era: Cosa ne pensate di

questi tre fratellini?

5a attività

Dopo la discussione i bambini sono

ritornati al PC e hanno affrontato la nuova

attività: dovevano risolvere un crucipuzzle 44

(Figura 6): lo scopo era quello di ritrovare in esso

43 In Jclic c’è la possibilità di fare apparire, in seguito ad una risposta o azione corretta, la verbalizzazione sia scritta

che iconica della risposta stessa in campi non attivi, ad esempio la cella di collegamento in un abbinamento. La risposta resta visibile mentre il gioco continua. 44 Il crucipuzzle consiste nella ricerca di parole nascoste in una griglia di lettere. Le celle neutre della griglia vengono

completate con caratteri scelti a caso.

Figura 4: screenshot dell’attività di completamento con feedback immediato alla risposta..

Figura 5: l'attività di abbinamento e il quadrato della storia.

Figura 6: il crucipuzzle.

20

alcune delle parole che caratterizzavano i personaggi protagonisti, ad esempio impegno,

paura,… e i luoghi, ad esempio legna, mattoni, …

Tramite questa attività i bambini hanno collaborato non solo alla risoluzione dell’attività, ma

hanno avuto modo di riparlare in coppia dei personaggi e di ciò che li rendeva unici.

6a attività

Era l’ultima prevista dal LO; una schermata

informativa 45 (Figura 7) invitava gli alunni a

riscrivere il finale del racconto immaginando di fare

uno scherzo diverso al lupo.

I bambini ormai avevano avuto modo di

penetrare nella storia in ogni suo aspetto, quindi la

padroneggiavano e potevano trasformare il finale

senza stravolgerne il senso e le caratterizzazioni.

Ma il lavoro previsto non era concluso, anzi era l’avvio del successivo.

7a attività

I bambini hanno lasciato nuovamente la loro postazione al PC e formato tre gruppi

cooperativi46 con lo scopo di ideare un nuovo scherzo finale. Hanno iniziato il loro brainstorming di

idee su dei post-it; hanno scartato le idee non rispettose delle caratteristiche dei personaggi, ad

esempio i primi due fratelli paurosi non avrebbero potuto uscire di casa e affrontare direttamente

il lupo. Hanno deciso quali idee mantenere e hanno assemblato il tutto in un piccolo testo. Poi

sono ritornati davanti al PC per scrivere su Word il loro finale.

Il raggiungimento dell’obiettivo è stato per tutti i bambini molto soddisfacente.

Dentro ad ogni piccolo testo c’era qualcosa di ciascuno di loro e ciò era stato possibile grazie

alla costruzione collaborativa e negoziata di idee e di conoscenze che aveva caratterizzato l’attività.

Queste caratteristiche hanno reso significativo il loro percorso di apprendimento: i bambini alla

fine, non solo hanno voluto stampare e leggere il testo a tutto il gruppo classe per condividere

quanto realizzato, ma hanno espresso il desiderio di realizzare qualcosa perché nulla andasse

perso.

Da qui la realizzazione dell’attività successiva non prevista a inizio percorso.

45

Nella schermata informativa una serie di informazioni viene mostrata e si possono attivare contenuti multimediali

per ciascun pezzo di informazione. 46 La tecnica cooperativa usata è stata quella del Complex Learning di E. Cohen: verrà descritta in seguito.

Figura 7: la schermata invita alla realizzazione di un nuovo finale.

21

8a attività

Tutti insieme, usando la LIM, si è cercato su Internet il testo scritto della favola, lo si è

copiato su Word. Nella parte finale del documento, come in un racconto game, sono state aggiunti

dei link che conducevano ai nuovi finali inventati.

Attraverso queste ultime attività i bambini hanno avuto modo di liberare la loro creatività

facendole assumere un contenuto e una forma tangibile diversa e significativa perché co-costruita

insieme ai compagni (Vygotskji e Bruner sottolineano costantemente la valenza sociale della

scrittura) .

Le ICT hanno, inoltre, permesso ai testi creati di uscire dalla loro staticità, di essere, come

sostiene Bachtin, punto di incontro del dialogo sviluppato all’interno del gruppo dei bambini e di

assumere caratteristiche di intertestualità permettendo di rendere tangibile la relazione dinamica

tra i nuovi testi e il testo di partenza.

b) In una notte di temporale (realizzato con Jclic)

Per questo LO approfondirò solo alcune delle attività di fruizione poiché gran di parte esse

riprendono concetti e modalità di lavoro che sono state presentate nell’oggetto didattico

precedente, mentre darò spazio ad alcune di produzione per me significative.

Fase realizzativa

Questo LO non era molto dissimile dai “I tre porcellini” come composizione e realizzazione

tecnica complessiva, ma in esso ho inserito altre tipologie di attività previste in Jclic e lavorato in

modo specifico sulla parte audio.

La narrazione registrata ha subito più modifiche e più arricchimenti rispetto al primo LO.

Tramite Audacity ho aggiunto alla traccia audio il suoni del temporale, dei tuoni, dello scroscio

della pioggia, del battito cardiaco per dare l’idea della paura, del suono delle cicale all’alba,

l’ululato del lupo e il belato della capretta47.

La storia scelta per questo LO non era nota ai bambini, si trattava di In una notte di

temporale di Kimura Yuichi48.

47 Ho utilizzano i seguenti siti per cercare questo tipo di file audio:

- Soundtransit ( http://soundtransit.nl/index.html); - Partners in Rhyme (http://www.partnersinrhyme.com/pir/PIRsfx.shtml); - Findsound (http://www.findsounds.com/types.html); - Animal Pictures Archive (http://www.animalpicturesarchive.com/animal/SOUND/).

48 Kimura Yuichi, In una notte di temporale, op. cit. Trama: durante una spaventosa notte di temporale una capretta

bianca ed un lupo cercano rifugio in una capanna abbandonata. A causa del temporale, dello scrosciare della pioggia e

22

La scelta di fondo è stata quella di far giocare i bambini con la storia per possederla nei suoi

vari aspetti e caratterizzazioni per poi trasformarle e inventare situazioni non raccontate

sfruttando l’indefinitezza del racconto in questione.

La scelta delle immagini è stata di tipo fotografica: ho ricercato sul web tramite la ricerca

immagine di Google e Flickr, foto degli animali protagonisti e dei luoghi della storia: capretta, lupo,

capanna di montagna, notte di

temporale, alba, pioggia,

interno capanna,… Con il

software grafico GIMP ho

modificato alcune delle

immagini per aggiunge effetti

utili a simulare la pioggia

(esempio in Figura 8 –

immagine di origine da

http://anna45.splinder.com), in altre ho fatto

dei fotomontaggi per mettere i personaggi

negli ambienti della storia (esempio in Figura

9- immagine capretta e interno capanna da

http://www.oasinweb.com).

In alcune attività, come il memory ad

esempio, ho scelto, invece, di inserire delle

immagini tratte dal film Nemiciamici. Le

avventure di Gav e Mei di Sugii Gisaburo49:

un film di animazione che parte dal testo In

una notte di temporale di Kimura e prosegue

raccontando ciò che accade il giorno dopo

quando la capretta e il lupo si ritrovano per

dell'oscurità della capanna, nessuno dei due si rende bene conto della situazione: la capretta non capisce che il suo compagno è un lupo, e il lupo non si accorge che la sua compagna è una capretta. Grazie a questo equivoco il lupo e la capretta iniziano a parlare, scoprendo così di avere molte cose in comune e diventano amici. Alla fine del temporale, nell'oscurità prima dell'alba, il lupo e la capretta si salutano dandosi appuntamento al giorno successivo. 49 Sugii Gisaburo, Amicinemici. Le avventure di Gav e Mei, titolo originale Arashi no yoru ni, Giappone 2005.

Figura 8: esempio di una immagine modificata con l’aggiunta di effetti per rispondere alle esigenze del testo scelto.

Figura 9: fotomontaggio per collocare la capretta all'interno di una capanna.

23

l’appuntamento deciso all’alba dopo la fine del temporale.

Lo scopo dell’inserimento di queste immagini era quello di stimolare la crossmedialità, cioè

di condurre i bambini all’utilizzo di media diversi per approfondire la loro conoscenza del testo e,

allo stesso tempo, per stimolare la loro creatività nel momento della produzione di testi a partire

dalle proposte fatte tramite il LO.

Fase di fruizione e/o produzione

I bambini sono stati coinvolti tramite il LO in attività di ascolto, comprensione e giochi sul

testo per padroneggiarlo e poter così raggiungere l’obiettivo previsto: conoscere un testo d'autore

e invitare alla scrittura creativa tramite la ludicità, la condivisione, la cooperazione e l'incipit

narrativo di un testo di qualità.

Rispetto al LO I tre porcellini, sono stati utilizzate altre attività previste da Jclic : il memory, il

cloze, il cruciverba, l’associazione immagine-suono e l’esplorazione50. Ma l’attività che vado di

seguito a descrivere è quella seguita alla fruizione del LO in sé. LO che per la sua complessità

realizzativa era stato suddiviso in tre parti: le prime due in funzione della conoscenza e

comprensione della storia, la terza per lo stimolo alla scrittura creativa.

La presenza di immagini tratte dal film di animazione ha subito incuriosito molto i bambini

ed è stata naturale la loro richiesta di saperne di più, così, dopo l’attività conclusiva che tramite un

gioco di associazioni aveva lo scopo di suscitare nuove scritture e riscritture (in Figura 10 lo

screenshot di questa attività), gli

alunni hanno preso visione del

film.

La visione del film ha dato

ai bambini la possibilità di

conoscere una delle possibili

continuazioni della storia dei due

amici-nemici. Alcuni erano

contenti degli sviluppi proposti

dal film altri un po’ meno, così

50 L’esplorazione è una attività possibile con Jclic che consiste nel mostrare un pezzo iniziale dell'informazione e,

cliccando su essa, un atro pezzo di informazione è mostrato per ciascun elemento.

Figura 10: screenshot dell'ultima attività prevista nel LO. L'attività chiedeva: Se succedeva una delle cose nelle immagini, la storia sarebbe stata diversa? SI o NO? Collega le immagini con la risposta che pensi sia corretta e scopri i messaggi nascosti.

24

ho proposto ai bambini un gioco da fare in gruppo “Cosa sarebbe successo se…”.

All’inizio del gioco ho riproposto le situazioni ipotetiche suggerite nell’ultima attività del LO,

ma dopo un po’ i bambini sono diventati loro stessi conduttori del gioco. Le varie ipotesi sono

state registrate digitalmente. Ho potuto notare che con il passaggio dal LO al film i bambini

avevano già arricchito le loro conoscenze e la loro creatività ne aveva tratto giovamento, nel senso

che le proposte erano ben strutturate.

Anche i bambini disabili hanno fatto le loro proposte, ma viste la difficoltà di linguaggio di

uno di loro51, è stata data la possibilità di usare delle marionette per drammatizzare quanto

volesse dire (in Foto 1 un momento dell’attività).

La condivisione di questa esperienza ha fatto da volano

perché tutti gli altri bambini chiedessero di poter

drammatizzare le loro ipotesi: e così è stato.

Durante le drammatizzazioni le ipotesi si sono arricchite di

dialoghi, di ulteriori caratterizzazioni dei personaggi, di sviluppi

non previsti fino a vere riscritture sbagliando intenzionalmente

la storia e narrando cosa sarebbe accaduto dopo (strategie che

anche Rodari indica come funzionali allo sviluppo della fantasia52).

La realizzazione delle piste narrative suggerite da Dal Cin avevano preso vita dietro a uno

scatolone trasformato all’occorrenza in teatrino e in modo del tutto naturale.

I bambini hanno pensato e rielaborato stimoli costruendo insieme attivamente; hanno fatto

propri i contenuti e hanno ridefinito proprietà e relazioni; hanno costruito a partire dall’azione

adattando l’attività al nuovo ambiente di interazione che dal PC si era spostato al film e al teatrino:

la co-costruzione era diventata tangibile nella comunità di discorso che si era creata.

51 Il bambino a cui mi riferisco è affetto da Sindrome Down e presenta grosse difficoltà nella produzione e fluenza

verbale. 52

In G. Rodari in Grammatica della fantasia ,op. cit., pp. 62 – 63, 69 – 71.

Foto 1: un momento della fase

di drammatizzazione.

Uno stralcio dall’intervista impossibile: D: Gentile sig. Lupo, ci dica ieri notte mentre il suo branco era al riparo nella grotta sul

monte, cosa stava facendo fuori? R: ero anch’io al riparo, mi trovavo nella capanna degli umani. D: Ha fatto qualche incontro interessante? R: No, mi sono annoiato molto…. D: Ma qualcuno mi dice che è uscito dalla capanna insieme a qualcun altro, chi era? R: un vecchio amico che non vedevo da tanto tempo, nulla di più…

Box 3: uno stralcio dall'intervista impossibile.

25

Per le caratteristiche di uno dei due alunni disabili53 si è anche sviluppata una intervista

impossibile al lupo (nel Box 1 uno stralcio dell’intervista).

La drammatizzazione è stata documentata fotograficamente dai bambini che nel frattempo

si erano organizzati autonomamente (la documentazione fotografica è, infatti, un’attività che

viene condotta normalmente in classe e, a turno, un bambino/a ha l’incarico di fare da

documentarista).

A conclusione di questi percorsi condivisi, ho proposto ai bambini di mettere insieme quanto

prodotto (registrazioni audio e foto) e così abbiamo iniziato a realizzare un piccolo filmato con

Photostory54.

Le ICT si sono dimostrate dunque degli ottimi agganci, come suggerisce Calvani, e con il loro

alternarsi all’interno di un percorso didattico significativo, vissuto come tale anche dai bambini,

esse hanno spinto incredibilmente la scrittura creativa e collaborativa.

c) ScrivoQuadri (realizzato con Didapages)

Inserisco la descrizione di quest’attività non tanto per la novità del software usato, ma per

dimostrare come un buon prodotto realizzato possa di fatto non condurre necessariamente agli

effetti desiderati.

Fase realizzativa e fase di fruizione e/o produzione

Come nei precedenti LO ho iniziato la progettazione partendo da una mappa in cui tenevo

conto degli obiettivi e delle competenze che volevo far raggiungere agli alunni. Da qui le possibili

attività che con il software si potevano realizzare: zone di inserimento testo e di disegno per il

lettore, tasti multifunzione a cui collegare la stampa o azioni, file Mp3, zone sensibili, animazioni,

pulsante di scelta, etc …

L’idea di fondo è stata quella di non usare un testo letterario, ma un’opera d’arte: Il circo

blu di Marc Chagalle.

Utilizzando Gimp ho ritagliato alcune parti dell’opera e dato loro una collocazione spaziale

non contestualizzata (vedi esempio in Figura 11).

53 Il bambino in questione ha una ottima capacità di linguaggio e di fabulazione, ma non sempre riesce a

mantenere separato il mondo della fantasia da quello reale o come in questo caso da quello drammatizzato e interagisce con l’oggetto fantastico come fosse un personaggio reale.

54 Quest’ultimo lavoro è ancora in corso, visto che l’attività complessiva ha assunto connotazioni temporali non

del tutto previste e che era stata iniziata a sviluppare nel mese di maggio.

26

Ogni ritaglio è stato protagonista di una pagina del libro interattivo realizzato (pagine di

esempio in Figura 12).

I bambini, dopo aver letto le consegne in rima, potevano interagire in ogni pagina del libro

realizzando un testo o un disegno o muovendo gli elementi fino a scoprire, alla fine dello stesso,

che tutti i ritagli facevano parte di un’unica opera. A questo punto la consegna finale prevedeva di

ricomporre i vari testi ideati nelle pagine precedenti in modo tale da dar un senso nuovo al tutto in

base alla

visione

dell’opera

completa.

La realizzazione del LO è stata molto complessa dal punto di vista tecnico e prima

dell’utilizzo da parte dei bambini lo avevo fatto testare ad alcuni colleghi. La valutazione emersa

era stata soddisfacente, l’oggetto didattico risultava essere molto gradevole graficamente,

interessante per le scelte testuali e audio, e ben finalizzato a livello didattico. Ma la valutazione dei

bambini è stata molto diversa.

Sin dalle prime pagine è stato

evidente come il LO sia stato vissuto

come noioso, malgrado l’interattività, la

musica e la metodologia cooperativa

che ha sempre avuto un buon impatto

sia a livello cognitivo che motivazionale.

Cosa era successo? Quale errore

Figura 11: i ritagli realizzato con Gimp.

Figura 12: una pagina del libro interattivo ScrivoQuadri.

27

avevo commesso?

La risposta mi è stata data dai bambini stessi nel debriefing intermedio seguito

all’osservazione di quanto stava accadendo. Nel LO non c’era, per loro, alcun elemento ludico e le

attività risultavano essere troppo serrate.

A questo punto è stato evidente come nel LO non fossi riuscita a muovermi in una corretta

prospettiva di ecologia mediale, come la definisce Calvani, e il risultato, malgrado le fatiche, è

stato insufficiente tanto da doverlo abbandonare.

2.3 Gli e-book

Quest’attività è nata dall’esigenza, molto sentita dal gruppo classe, di creare qualcosa di

speciale per i compagni disabili: i bambini volevano realizzare “un libro per il PC” che i compagni

potessero leggere e usare facilmente. Avevano intuito, insomma, alcune delle potenzialità della

multimedialità e come questa possa far risultare coinvolgente una attività.

Nella realizzazione di questa attività, il mio ruolo è stato di pura regia e di messa a

disposizione di strategie e strumenti: giochi di avvio e presentazione del software (ho proposto

l’uso di Primi libri 55 per la sua facilità d’uso, l’interfaccia molto friendly e la possibilità di poter

inserire immagini e file audio).

I protagonisti di tutto il processo formativo sono stati i bambini; i prodotti realizzati sono

stati il frutto della costruzione attiva dei e nei gruppi cooperativi, e della comunicazione

interpersonale in essi sviluppatasi: i principi del costruttivismo si sono così concretizzati.

La scelta metodologica del Cooperative Learning, inoltre, ha permesso loro di procedere

insieme da ciò che erano già capaci di fare a quello che insieme sono giunti a fare, lavorando di

fatto in quella che Vygotskji definisce zona prossimale dello sviluppo. Questo è stato un lavoro in

cui peer tutoring56 e scaffolding sono diventati pratiche della comunità dei bambini.

Competenze :

LI ideare semplici e brevi storie; TR risolvere problemi e lavorare con e per gli altri; TEC usare

un semplice software autore, lo scanner e la chiavetta USB.

Fase di produzione :

55

Si rimanda al capitolo 3 della prima parte di questo lavoro per la descrizione del software. 56

E’ un metodo basato su di un approccio cooperativo dell'apprendimento. Gli allievi vengono divisi in coppie o in

piccoli gruppi e si sceglie di volta in volta uno di loro per svolgere il ruolo di docente e spiegare ai suoi colleghi il tema da trattare o aiutarlo a procedere di volta in volta con più indipendenza.

28

a) formazione di tre gruppi cooperativi e distribuzione etichette dei ruoli secondo il metodo

del Complex Instruction57. Questo ha permesso di strutturare il compito complesso in piccole unità

di lavoro dove poter attivare determinate abilità e competenze: ideazione storie, realizzazione

disegni, scannerizzazione, inserimento testi e immagini nel software, etc … Inoltre, tale modello ha

permesso di distribuire il carico di responsabilità in modo equo tra i membri del gruppo e ciascuno

di loro ha potuto avere un ruolo determinante nella realizzazione dell’e-book finale.

b) Incastro di quadrati di storia: a turno i gruppi hanno immaginato e concordato un

personaggio protagonista della futura storia. Questo è stato scambiato con uno immaginato da un

altro gruppo, che ha ceduto a sua volta il suo stesso personaggio. Lo stesso è accaduto per

ambiente e problema, ma non per il finale che doveva essere ideato alla fine della consegna dei

tre ingredienti fondamentali del testo narrativo, secondo la grammatica della storia identificata da

Propp e Labov58;

c) i gruppi con i vari elementi in possesso hanno iniziato a fare un brainstorming per

l’ideazione di una possibile soluzione finale e, dopo averla individuata, sono passati alla stesura del

testo. Esso è stato in seguito sottoposto al processo di revisione59 da parte degli stessi membri del

gruppo con il mio scaffolding: non davo soluzioni, ma ponevo domande, ad esempio, perché ha

deciso di prendere la bicicletta? Com’era fatta? Come faceva ad arrivare così lontano solo con una

bicicletta? C’è un altro modo per dire che è bella? Etc… Questo per aiutare i bambini a rendere più

coerenti i propri testi e di arricchirli anche dal punto di vista lessicale (ad ogni gruppo era stato

consegnato un dizionario dei sinonimie dei contrari e un membro aveva il compito preciso di fare il

suggeritore di parole diverse);

d) i bambini dopo una mia veloce presentazione, hanno iniziato a familiarizzare con il

57

Per la descrizione della metodologia del Complex Learning e la tipizzazione dei ruoli si veda il paragrafo Le scelte

metodologiche. 58

Si rimanda per la trattazione di questo concetto al paragrafo 1.1.2 Approcci e modelli teorici di riferimento del

processo di scrittura della seconda parte di questo lavoro. 59 Vedi fase di revisione nel modello di Hayes e Flower in cap. 1, par. 1.1.2.

Figura 13: screenshot di alcune pagine degli e-book realizzati.

29

software e a scegliere, discutendo insieme, quale font usare e di quale misura esso dovesse essere

per essere più leggibile dai compagni disabili: hanno deciso di usare lo stampato maiuscolo e di

accompagnare la storia con disegni autoprodotti;

e) hanno realizzato i disegni e poi li hanno scannerizzati: i bambini più abili hanno insegnato

agli altri come usare lo scanner e come salvare il file in un clima di tutoring tra pari molto sereno e

autoregolamentato, nel frattempo, i bambini disabili hanno avuto l’incarico dai compagni stessi di

gestire i disegni e di collocarli nello scanner al momento giusto;

f) definiti e revisionati ulteriormente i testi e scannerizzati tutti i disegni, i bambini hanno

iniziato a digitalizzare la storia e a inserire le immagini creando tre e-book dal titolo: Il gattino e la

varicella, La tigre con il cappello blu e L’ape che non sapeva volare (in figura 13 alcuni screenshot);

g) ha concluso l’attività il trasferimento degli e-book in supporti di memoria di massa e la

loro stampa per farne un libretto da mettere nella biblioteca della scuola.

2.4 Qualcosa di noi

L’attività che segue non ha caratteristiche tecnologiche di grande livello, ma le ICT hanno

svolto un ruolo determinante nel creare uno spazio di comunicazione “infinitamente modificabile e

modulabile sulla base delle esigenze” 60dei bambini, specie dei disabili e di coloro che faticano a

relazionarsi senza l’ansia del giudizio altrui (i cosiddetti timidi).

Competenze:

LI pianificare un piccolo testo; TR saper ascoltare, attendere il proprio turno, usufruire per la

produzione di linguaggi multimediali; TEC registrare un file con l’uso di Audacity61.

Attività :

a) ho proposto ai bambini la tematica dell’attività: fare un piccolo testo autobiografico sul

tema “mi piace – non mi piace”.

b) li ho invitati alla realizzazione di un autoritratto, avendo così tempo e modo di pensarsi ;

c) dopo, a livello individuale, è avvenuta la raccolta di idee, pianificazione e scrittura di piccoli

testi che sono stati sottoposti alla revisione. Questa è avvenuta, prima, da parte di un

compagno/a e poi insieme all’insegnante;

d) alla revisione è seguita la registrazione audio effettuata con Audacity che è stato vissuta da

tutti come un momento speciale. I bambini hanno atteso il proprio turno con molta

60 Ferri Paolo, La scuola Digitale, op. cit., p. 20. 61 Vedasi nota 22 del cap. 2 per una breve descrizione di questo software.

30

serenità, cosa molto rara a verificarsi, e a fine di ogni registrazione hanno posto

volontariamente delle domande ai compagni e dato consigli su come affrontare le cose che

non piacevano. L’uso di una semplice tecnologia come un microfono collegato al PC aveva

creato un ambiente in cui i rapporti erano diventati del tutto simmetrici e la comunicazione

democratica: nessuno criticava o faceva commenti sulle paure altrui, nessuno rubava la

parola. Guardandoli interagire in quella situazione era palese come le barriere, solitamente

presenti nelle relazioni sociali, fossero state abbattute per dare spazio a tutti, nel rispetto

dei tempi di ciascuno e dei loro modi di raccontare;

e) concluse le registrazioni sono state fatte delle foto con la fotocamera digitale: l’idea,

sviluppatasi durante le registrazioni, era di creare un piccolo filmato dove al comparire dei

racconti corrispondessero i volti degli autori;

f) all’interno del gruppo classe si sono individuati cinque bambini esperti che avrebbero fatto

da tutor ai compagni, poi ci si è recati nel laboratorio di informatica. Nel laboratorio si sono

formati piccoli gruppi cooperativi con lo scopo di far conoscere e sperimentare il software

scelto per il montaggio delle foto e delle tracce audio registrate: Photostory62. I bambini

hanno imparato dai compagni più esperti, tramite un apprendistato cognitivo (cognitive

apprenticeship)63, come caricare le foto nel progetto, come dare gli effetti, come spostarle

nello storyboard e come gestire il tempo della loro permanenza a video;

g) Di ritorno in classe a turno, con la supervisione dei compagni più esperti, i bambini hanno

inserito le immagini e dato ad esse gli effetti. Alla fine è stato aggiunto, come colonna

sonora, il file audio delle registrazione dei testi .

2.5 La LIM e la costruzione di storie L’attività che verrà descritta di seguito è solo esemplificativa di quanto fatto con la classe

utilizzando la LIM e di come non debbano essere necessariamente utilizzati software complessi per

la realizzazione di percorsi didattici soddisfacenti con le ICT.

L’utilizzo della LIM in questa attività si lega al fatto che la sua superficie interattiva diventa

facilmente uno spazio per condividere informazioni e socializzare interazioni.

62

Vedasi nota 21 del cap. 2 per una breve descrizione di questo software. 63 Il cognitive apprenticeship è un approccio che è stato sviluppato nel 1989 da Collins, Brown & Newman e che fa

parte del paradigma del costruttivismo sociale. Questo approccio prevede che gli studenti lavorino in gruppi intorno ad un progetto, con l’attento sostegno da parte di un tutor. Al gruppo di studenti viene sottoposto un compito che è leggermente più difficile rispetto a quanto i singoli studenti sarebbero in grado di affrontare, in modo da incoraggiarli ad aiutarsi a vicenda e a collaborare fra loro, con l’attento sostegno da parte del tutor.

31

Competenze :

LI ideazione, descrizione, adottare criteri di organizzazione64 , produzione di un testo

complesso; TR saper ascoltare, partecipare in modo costruttivo e attivo alle conversazioni, ricerca

nella memoria, usare le proprie abilità; TEC usare alcune funzionalità della LIM.

Attività :

a) la modalità di realizzazione che ho proposto è stata quella

della scrittura di un testo collettivo descrittivo. I bambini

hanno iniziato l’attività individuando alcuni ruoli funzionali

all’attività: i segretari, aventi il compito di scrivere quanto

sarebbe stato detto, e i lettori trasportatori con il compito

di leggere i vari post e di spostarli nella pagina in base a

quanto veniva deciso insieme. Quest’ultimo incarico è stato

affidato ai compagni disabili. Dopo hanno discusso su come predisporre la pagina di lavoro

sulla LIM affinché essa potesse essere funzionale alla fase di ideazione del testo. La

modalità dialogica ha dato loro la possibilità di concretizzare la co-costruzione della pagina

in questione: i bambini hanno deciso quale software utilizzare (Open Office) e le forme utili

– caselle di testo con l’aspetto di post-it- (vedi figura 15) per poter scrivere velocemente le

idee man mano emergenti. La LIM è stata usata, quindi, come:

strumento di facilitazione procedurale per la scrittura (facilitazione, come sostenuto da

Beretier e Scardamalia, che permette ai soggetti l’autoregolazione delle fasi di

pianificazione e revisione);

strumento di verbalizzazione condivisa e registrazione degli interventi;

b) in questa attività per coinvolgere i due alunni disabili ho scelto di :

utilizzare la LIM perché ho notato che crea un contesto

immersivo molto forte, viste le sue dimensioni, e i

bambini disabili se ne sentono fisicamente catturati;

utilizzare un peluche affettivamente significativo per loro

e per la classe.

Appena finita la preparazione della pagina sulla LIM, tutti i

bambini hanno iniziato a fare un brainstorming legato all’oggetto

64 Per la realizzazione dell’attività mi sono ispirata all’unità “La mela” presentata in Boscolo Pietro, Insegnare i processi

della scrittura nella scuola elementare, op. cit., pp.58 – 60.

Figura 15: pagina con i post-it digitali.

Figura 16: lavoro sui post-it.

32

dato. Man mano che emergevano le idee, queste venivano registrate tramite il software stesso

della LIM e digitate, all’interno delle caselle di testo realizzate, dai bambini segretari (vedi

figura 16);

c) concluso il brainstorming, i bambini lettori hanno proceduto con la lettura delle frasi

essenziali contenute nei post-it digitali65;

d) di seguito ha preso il via una discussione collettiva in cui si è iniziato ad associare i post

simili con il relativo spostamento degli stessi66 e/o con l’eliminazione di quelli ripetitivi ;

e) la LIM, avendo fatto da schermo comune all’intero gruppo,

aveva fatto si che i bambini si accorgessero spontaneamente

che bisognava dare un ordine alle idee prodotte e che, per

farlo, bisognava trovare una strategia. I bambini durante la

discussione collettiva hanno trovato la soluzione di numerare

progressivamente i post man mano decidevano la scaletta del

testo.

f) completati gli spostamenti e la numerazione, i bambini lettori hanno proceduto con la

rilettura e il gruppo è passato alla prima stesura del testo (vedi figura 17);

g) il lavoro sul testo collettivo si è concluso con la revisione finale, che ha messo sotto la lente

di ingrandimento l’uso corretto dei connettivi temporali oltre alla coerenza e coesione del

testo prodotto.

2.6 Scanning-art

Quest’attività nasce dal desiderio di mostrare ai bambini come delle tecnologie se ne possa

fare un uso divergente, rendendole dei tools capaci di liberare la creatività. In questo caso la

tecnologia usata in modo inusuale e divergente è stato lo scanner.

L’idea di fondo dell’attività è stata quella di creare una situazione d’apprendimento basata

sull’interazione sociale e la creatività: dalla realizzazione di una immagine tramite lo scanner e con

l’utilizzo di materiali diversi, all’ideazione di un testo poetico ispirato all’immagine creata.

Competenze : LI esprimere emozioni e sentimenti con uno scritto poetico67; TR pensare e

usare uno strumento in modo divergente, manipolare e usare materiali diversi in modo

65 Questa attività viene affidata ai due alunni certificati, in modo da sostenere e motivare il loro stare nell’attività

stessa. 66 Anche questa operazione è affidata ai due alunni certificati.

Figura 17: Spostamento post e

stesura testo.

33

intenzionalmente mirato; TEC acquisire immagini da scanner e fare piccole elaborazioni grafiche

tramite il software Inkscape68.

Attività :

a) la proposta di lavoro che ho fatto ai bambini è stata solo semistrutturata, questo per lasciar

loro uno spazio di libera co-costruzione e negoziazione con il mio “accompagnamento”.

L’attività proponeva di usare lo scanner non per digitalizzare immagini di disegni o simili,

ma di digitalizzare composizioni fatte con materiali tridimensionali: conchiglie, tappi,

oggettini, stoffe, carte di vario tipo, fiori, foglie, collane, etc… I materiali dovevano essere

composti sulla superficie dello scanner liberamente, casualmente o per ottenere

deliberatamente una determinata composizione, per poi acquisirne l’immagine.

Con questa attività ho puntato sulla creatività germinale dei bambini, che si

caratterizza come giocosità, curiosità e disponibilità a recepire idee senza operare, come

sostiene Messina69, una netta demarcazione tra realtà e fantasia. L’attività è stata

sviluppata con il modello cooperativo del Complex Learning che ha dato modo di essere

tutti coinvolti nella progettazione e realizzazione con eguali responsabilità;

b) alla formazione dei tre gruppi e alla spiegazione dell’attività è seguita la ricerca e la raccolta

di materiali di diverse tipologie e consistenze per fare delle sperimentazioni sulla superficie

di scansione: ogni gruppo aveva a disposizione uno scanner;

c) i bambini molto facilmente hanno iniziato a realizzare le composizioni, ma alla fine ogni

gruppo ne avrebbe dovuto sceglierne solo una, e per di più tenendo conto che doveva

essere funzionale alla creazione di un testo poetico: la creatività, come sottolinea Messina,

non è spontaneismo, ma ricerca mirata alla produzione di qualcosa di nuovo, una attività

combinatrice e non riproduttrice, un atto culturalmente e socialmente influenzato e

supportato70;

67

Fare poesia fornisce la possibilità di vivere delle esperienze capaci di trasmettere qualcosa di originale, offrendo

nuove possibilità di scrittura. I bambini hanno già un loro modo di parlare giocoso e inventivo, perché sanno dire cose vere in modo del tutto insolito e sorprendente. La loro fantasia trasforma le cose, cambia attraverso la metafora il significato delle parole, usa forma originali e personali per dar voce a ciò che ognuno sente e vive. Attraverso la scrittura di testi poetici i bambini hanno la possibilità di giocare con le parole imparando così ad usare le stesse dando una forma particolare e ottenendo effetti “a tavolino” cioè determinati e intenzionali. L’utilizzo della tecnologia in tale contesto permette di aggiungere all’aspetto creativo anche un aspetto ludico che carica di “leggerezza”, nel senso calviniano del termine, l’attività. 68

Vedasi nota 23 del cap. 2 per una breve descrizione di questo software. 69 Messina Laura, Accompagnarsi nei media, Lecce, La Biblioteca Pensa MultiMedia, 2007, p. 39 70

Messina Laura, Accompagnarsi nei media, op. cit., pp.: 39 – 41.

34

d) la scelta dell’elaborato più significativo è stata fonte di un confronto serrato tra i bambini

che hanno cercato di argomentare le loro scelte al fine di convincere i membri del gruppo a

scegliere una composizione piuttosto che un’altra, anche in funzione dello stimolo che essa

avrebbe dato alla produzione scritta che da lì a poco avrebbero dovuto realizzarsi. La

tecnica per condurre tale confronto è stata la tecnica acquario71;

e) alla fine nei vari acquari si è giunti alla scelta della composizione più stimolante. Il gruppo si

è ricomposto nuovamente ed ha iniziato il brainstorming: ciascun bambino ha dato voce

alle proprie sensazioni, percezioni ed emozioni. Insieme hanno scelto quali suggestioni

usarle e come comporle realizzando un breve testo poetico;

f) dopo aver definito il testo e la sua collocazione nell’immagine tramite la realizzazione di un

bozzetto, è presto seguita l’importazione del file in Inkscape;

g) ogni team ha lavorato con il mio supporto tecnico, vista la complessità del software scelto,

nella fase iniziale di familiarizzazione, poi i bambini si sono alternati nella realizzazione dei

tracciati e nell’allineamento su di essi del testo;

h) quando hanno concluso i lavori, li hanno presentati ai compagni, raccontando come

avevano proceduto nella realizzazione complessiva ( i lavori finali in Figura 18, 19 e 20).

71 Questa tecnica si rivela molto utile nella condivisione di una scelta: ogni alunno/a deve argomentare inizialmente

solo a coppie, le ragioni per scegliere il suo punto di vista; giunti alla decisione un membro della coppia si incontra con uno/a di un’altra coppia per scegliere ulteriormente e così via fino all’individuazione della “scelta” finale. In questo caso la tecnica non ha coinvolto tutta la classe ma i singoli gruppi. Questa tecnica è stata sviluppata e da me conosciuta nell’ambito di iniziative di aggiornamento condotte dall’associazione MCE.

Figura 18: Poesia pagliaccio. Figura 19: Il sole Arcobaleno. Figura 20: La piccola ballerina.

35

2.8 La video storia Utri e Mitru

Quest’attività, a differenza delle precedenti, non nasce avendo come stimolo o ingaggio le

tecnologie, ma ad esse i bambini sono arrivati naturalmente per voler documentare un’esperienza

che avevano vissuto molto intensamente in occasione della partecipazione ad un concorso

letterario.

Dell’esperienza, molto complessa, andrò a descrivere solo alcune attività che sottolineano il

plusvalore che le ICT hanno apportato al percorso didattico: percorso che si è sviluppato in un

contesto di apprendimento significativo e affettivamente connotato e in cui le tecnologie hanno

aperto un grande ventaglio di prospettive narrative e di documentazione.

Questa attività ha permesso ai bambini di iniziare a conoscere spazi tipici del Web 2.0 come

Youtube, Last.fm e Slideshare: luoghi frequentati durante l’attività per scaricare brevi brani free

(Last.fm), per fare l’upload in rete del filmato finale (Youtube) e per usare un servizio di storage per

la presentazione Power point realizzata che aveva lo scopo di raccontare il lungo percorso di lavoro

(Slideshare).

Inoltre, questa attività è esemplificativa di un percorso didattico in cui le ICT sono stati

strumenti che hanno permesso una maggiore diversificazione, espansione e amplificazione delle

modalità didattiche e dei processi di apprendimento, come sostiene Calvani 72. Le ICT hanno anche

permesso al lavoro di gruppo “su carta” di viaggiare da una tecnologia verso altre tecnologie e il

Web, e infine, di ritornare come prodotto di fruizione attraverso le tecnologie e il Web stessi.

Competenze: LI scrivere un testo narrativo complesso collettivamente, sviluppare piste

narrative, contestualizzare e caratterizzare i personaggi, inserire dialoghi, scegliere brani adatti

per la colonna sonora; TR ideare insieme al gruppo classe, scegliere e argomentare la propria

scelta, ascoltare, confrontarsi, accettare i compromessi; TEC preparare una pagina di lavoro per la

LIM, digitalizzare il racconto tramite un word processor, usare scanner e software audio, realizzare

un semplice Power Point, realizzare un filmato con Photostory, trasferire, con l’aiuto

dell’insegnante, i file realizzati o su servizi di storage73 e su memorie di massa diverse (Cd, penna

USB).

72 Calvani Antonio, L'impatto dei nuovi media nella scuola; verso una "saggezza tecnologica", op. cit. 73 Per il Power Point realizzato è stato utilizzato il servizio di Slideshare (http://www.slideshare.net/maestralidia/utri-

e-mitru ), per il filmato finale realizzato Youtube (http://www.youtube.com/watch?v=HaEQKexVjKs)

36

Attività:

a) l’avvio è stato dato da un circle time74 iniziato con le domande: Cosa significa diverso? Chi

può essere l’amico diverso? (temi del concorso letterario a cui la classe ha partecipato);

b) la discussione condotta nel cerchio ha portato a un brainstorming finalizzato all’ideazione

dei due personaggi protagonisti utilizzando facendo attenzione a rispondere alle domande:

chi sono? Come sono? Come e dove vivono? I personaggi scelti sono stati un bambino

terrestre e un extraterrestre;

c) Scelti i personaggi, ciascun bambino si è impegnato nell’illustrazione del proprio

personaggio contestualizzandolo il più possibile nell’ambiente nativo: caratteristiche fisiche,

caratteriali, spazi di vita quotidiana, poteri, etc… (in Figura 21 due dei personaggi realizzati);

d) conclusa la realizzazione

dell’illustrazione del personaggio, i bambini lo

hanno presentato e raccontato al gruppo classe

facendo attenzione a descriverlo

dettagliatamente;

e) il gruppo classe in una situazione

dialogica autogestita, ha scelto i due co-

protagonisti tra i personaggi presentati;

f) si è partiti dal binomio fantastico75 individuato per l’ideazione e creazione delle piste

narrative per la realizzazione delle quali si è fatto uso della LIM: uno spazio virtuale

condiviso e interattivo che ha permesso a tutti di intervenire e lasciar traccia della propria

azione: oltre alla traccia grafica, infatti, ho scelto di registrare l’interazione verbale dei

bambini e quella avvenuta a video tramite lo stesso software di gestione della lavagna (in

Figura 22 uno screenshot del lavoro in progress effettuato sulla LIM). Gli stessi bambini

hanno realizzato una pagina di lavoro ad hoc sulla LIM con le stesse modalità già descritte

nell’attività “La LIM e la costruzione di storie”;

74 Il circle time (il tempo del cerchio) è una metodologia nata negli Stati Uniti per offrire uno spazio relazionale diverso

ai membri di una piccola comunità: i bambini e le bambine, riuniti in cerchio parlano liberamente di se stessi, delle proprie esperienze, rivelando i propri sentimenti, imparano ad accettare se stessi e gli altri o affrontano una questione ritenuta importante a livello educativo o relazionale. 75 Rodari Gianni, Grammatica della fantasia, op. cit., pp. 25 – 33.

Figura 21: due dei personaggi realizzati.

37

g) concluso il lavoro di ideazione sulle piste narrative si è passati alla stesura del testo, alla sua

digitalizzazione tramite word processor, a più revisioni per l’arricchimento dei dialoghi, dei

dettagli e del lessico e alla scelta del titolo e sottotitolo;

h) a questo punto si era in possesso di una grande quantità di materiale da dover organizzare:

i disegni dei personaggi e delle loro case o pianeti, le descrizioni di ciascun personaggio, i

file audio delle conversazioni di gruppo, il verbale del cerchio, il file di testo del racconto,

etc…. Come organizzare tutto ciò?

i) La classe si è divisa in due gruppi cooperativi. Scopo di ogni gruppo individuare una

strategia risolutiva. All’interno dei gruppi sono emerse più proposte: realizzare un librone,

fare dei cartelloni, scansionare le immagini e inserirle nel testo, etc … Ben presto, però, i

bambini si sono resi conto che da tutto ciò i file audio erano estromessi e che vedere tutto

diventava complicato. Pian piano è emersa l’idea di fare tutto con il computer. I bambini,

anche se inconsapevolmente, si erano resi conto di quanto la linearità tipica della scrittura

o del documento scritto possa costringere la poliedricità del pensiero. La forma

ipertestuale era sicuramente quella che rispondeva alle esigenze emerse, ma per quanto il

gruppo classe fosse tecnologicamente competente, questa forma doveva essere

semplificata per non aggravare i bambini di una ulteriore conoscenza tecnica. Si è così

optato per realizzare una presentazione in Power Point che raccogliesse i disegni

scansionati, le descrizioni e tappe di lavoro e per la parte audio la realizzazione di un

filmato con Photostory;

Figura 22: screenshot del lavoro sulla LIM.

38

j) gli alunni sono ritornati ai loro banchi hanno prodotto altri disegni per illustrare tutti i

momenti della storia ideata e li hanno scansionati;

k) la classe si è nuovamente suddivisa in due gruppi collaborativi: uno ha lavorato alla

realizzazione della presentazione, l’altro al filmato. A lavoro quasi completato i due gruppi

si sono ritrovati per decidere dove inserire il filmato nella presentazione e per fare gli ultimi

ritocchi condivisi;

l) nella fase di assemblaggio i bambini hanno deciso di inserire delle musiche nel Power Point,

così hanno fatto conoscenza con Last.fm76. Hanno ascoltato una serie di brani e poi hanno

scelto quelli che volevano usare per la presentazione e il filmato. A quel punto è bastato

scaricarli e poi inserirli nei due progetti;

m) per dare visibilità ai lavori prodotti, anche in funzione del concorso a cui si partecipava, essi

sono stati messi on line su Slideshare e Youtube (la presentazione nel primo e il filmato nel

secondo). Questa è stata una prima occasione per conoscere più da vicino il Web 2.0, una

conoscenza che ha continuato ad essere meglio approfondita attraverso le attività svolte

sulla piattaforma Moodle di classe.

2.9 Il Forum e Rodari in audio-video

In quest’attività i bambini hanno avuto modo di iniziare a familiarizzare sempre più con le

risorse del Web 2.0 , di conoscerne alcune caratteristiche, di utilizzare le risorse di social software

di Moodle e di arricchire la loro conoscenza tramite la crossmedialità.

Competenze : LI ascoltare un brano musicale e/o poetico, rispondere in modo pertinente ai

messaggi, leggere un brano a video, argomentare una scelta; TR esprimere le proprie emozioni,

tener conto di quanto già detto durante una conversazione; TEC rispondere in un forum usando

l’editor interno, usare le emoticon giuste.

Attività:

76

Last.fm è una radio su internet e anche un social network che è emerso dal suo sito gemello Audioscrobbler

nell'agosto del 2005. Il sistema costruisce un dettagliato profilo per ogni utente, e include i suoi artisti e canzoni preferiti in un sito web personalizzabile. Le canzoni ascoltate compaiono nel sito dopo averle ascoltate sull'apposita radio oppure tramite un plugin installato nel proprio player, inoltre alcune tracce sono in download gratuito.

39

a) ascolto-visione di un filmato in cui Rodari legge se stesso inserito come risorsa nel corso e

tratto da Youtube: la visualizzazione è avvenuta nella stessa finestra, mantenendo la

navigazione visibile sulla stessa pagina whitout frame77;

b) espressione delle proprie emozioni in forum legate al sentire dal vivo la voce di un autore

ormai notissimo agli alunni (nel riquadro sotto il commento di una alunna);

c) lettura di un brano o di una filastrocca di Rodari da una pagine web inserita come risorsa

nel corso: la visualizzazione della pagina web è stata la medesima del filmato per le

stesse ragioni;

d) argomentazione della scelta (lavoro a coppia);

e) ascolto di un brano musicale cantato da Sergio Endrigo su testo di Rodari e canto dello

stesso in gruppo.

Metodologia: lavoro a coppia, peer to peer, discussione collettiva.

Durata : 3 ore.

Verifica e valutazione: discussione collettiva finale, messaggi in forum, “cosa ho messo in valigia78”.

2.10 Gli aspetti didattici e tecnologici

Nell’elaborazione progettuale, come è evidente nella descrizione delle attività presentate

prima, ho dovuto fare molte scelte da quelle relative agli approcci metodologici a quelle dell’uso di

determinate tecnologie, scelte che si sono interrelate.

La considerazione di fondo che mi ha mosso è stata la necessità di uscire dalla logica della

pedagogia one to one79 e di lavorare predisponendo una progettazione che avesse, da una parte

77 Questa scelta l’ho fatta per due motivi precisi: far conoscere Youtube ai bambini in modo positivo e senza

demonizzazioni e al contempo, forzando la sua percezione a restare agganciata solo alla visione del filmato senza entrare porre l’attenzione sulla barra dei video collaterali. 78 I bambini hanno avuto modo con questa attività non solo di conoscere più da vicino un autore amato, ma anche di

sperimentare la ricchezza del web 2.0 che ha regalato loro la grande emozione della voce di Rodari: loro non si aspettavano che su Youtube ci fossero anche queste cose. Il lavoro ha contribuito non solo a non demonizzare questo importante spazio del web, ma a far prendere coscienza sempre più ai bambini che non è il mezzo in sé a creare problemi, ma l’uso che di esso se ne fa. Da qui è partita l’esplorazione protetta e monitorata di Youtube alla ricerca di canzoni o di cartono preferiti: i bambini non hanno esplorato da soli questo mondo, ma tutti insieme grazie alla LIM. 79

Kerckhove Derrick de, Tecnopsicologia e psicotecnologie, op.cit.

é stato emozionante mi sembrava che rodari era in classe con noi

però aveva una voce così buffa e strana chissà perché, però mi è piaciuto molto.

matilde

40

come substrato il modello d’apprendimento multimediale (il mio riferimento in tal senso è stato

quello di Mayer80, vedi sotto figura 23), dall’altra il centrare l’azione educativa sull’alunno per

renderlo sempre più autonomo nell’approccio alla conoscenza in una situazione di team work e

dando, quindi, spazio a connettività, cooperazione simultanea, decentramento del processo di

pensiero, riflessione individuale e collettiva81. L’approccio metodologico scelto più rispondente a

queste caratteristiche è stato quello del cooperative learning.

Dal punto di vista tecnologico è stato necessario scegliere ed utilizzare software che non solo

presentassero una buona dose di interattività, ma vista la giovane età degli alunni (7-8 anni), che

dessero la possibilità di far pervenire gli stessi alla fruizione e/o produzione di prodotti

mantendendo sempre alto il livello di ludicità nella fase realizzativa.

Altro elemento significativo di cui ho dovuto tener conto è stato il coinvolgimento dei due

alunni disabili presenti nel gruppo classe (un bambino portatore di Sindrome Down e un alunno

con serio ritardo mentale e problemi afferenti all’area psichiatrica). La loro presenza ha imposto la

necessità di predisporre ambienti di apprendimento e situazioni logistiche e tecnologiche tali da

permettere agli stessi una reale partecipazione alle attività nel rispetto e valorizzazione delle loro

potenzialità. Se per i bambini cosiddetti normodotati valgono i principi del costrutto dello sviluppo

prossimale (Vygotskji) e della sfida ottimale (Harter), a maggior ragione, questi vanno sottolineati

ed enfatizzati nella realizzazione di percorsi e attività inclusive.

80 Delfino Manuela (a cura di), Apprendimento online: proposte metodologiche, Milano, Guerini, 2006, p.101. 81

Kerckhove Derrick de, Tecnopsicologia e psicotecnologie, op.cit.

Figura 23: Mappa elaborata da Mayer (fonte Delfino M, Apprendimento online: proposte metodologiche, op. cit.)

41

2.10.1 Le scelte metodologiche

Le scelte metodologiche hanno avuto come punto di arrivo lo sviluppo di un apprendimento

significativo che porta i bambini alla costruzione di una conoscenza costruttiva e caratterizzata da

investigazione, esplorazione, scrittura, modellamento, comunicazione, progettazione e

valutazione82.

Di conseguenza a livello progettuale ho operato:

tenendo come punto di riferimento la realizzazione di compiti e percorsi complessi da svolgere

in contesti dati (realizzazione ad esempio di

scritture legate alla realizzazione di e-book, di

video-racconti, o di audio-narrazioni);

entrando in una prospettiva pluridisciplinare;

seguendo la logica dell’approccio euristico alla

conoscenza;

proponendo situazioni complesse, realistiche e sfidanti che hanno contemplato la regolazione

in itinere della progettazione stessa e la circolarità del processo in ottica bottom-up (vedi figura

24);

- realizzando una progettazione per competenze: competenza intesa come saper agire sapiente

che mobilita risorse personali (conoscenze, saper fare, qualità, cultura, risorse emozionali) e

risorse di rete (banche dati, reti documentali, reti di esperti) che al momento giusto vengono

combinate per dare risposta alle esigenze, cognitive e non, poste dalla situazione apprenditiva83.

82 Una conoscenza, quindi, che è attiva (si interagisce con l’ambiente e si manipolano gli oggetti presenti in

quell’ambiente osservando l’esito dell’azione), costruttiva (si organizza il da farsi e si riflette sulle attività e sulle osservazioni stesse), intenzionale (è goal-directed, fare qualcosa per uno scopo), cooperativa (è conversazionale, collaborativa e legata al negoziare socialmente una comprensione comune), autentica (complessa, contestuale). In tale ottica l’uso delle tecnologie può divenire utile a investigare, esplorare, scrivere, costruire modelli, costruire comunità,comunicare con altri, progettare e visualizzare, permette di attivare processi di pensiero di ordine elevato come problem solving, pensiero causale, esperienziale, analogico,… 83 In tale concetto di competenza viene ribadita l'importanza che la persona non solo possieda le competenze in

astratto ma che le sappia utilizzare con efficacia e padronanza nelle situazioni concrete e che sia in grado di combinare, cioè di mobilitare e attivare, le risorse giuste - sia personali che altrui - al momento giusto. Per questa definizione di competenza, che ben calza nella situazione di apprendimento legato alle ICT, mi sono rifatta al pensiero del pedagogo francese Guy Le Boterf. Un suo lavoro è già stato tradotto in italiano quest’anno: Guy Le Boterf (2006), Construire Les Competences Individuelles Et Collectives, Paris (Fr), Ed. Organisation. Trad. it. Costruire le competenze individuali e collettive. Agire e riuscire con competenza. Le risposte a 100 domande, M. Vitolo (a cura di), Napoli, Guida, 2009

Figura 24: flusso di progettazione

42

Per rispondere a queste esigenze di acquisizione di competenze realmente spendibili, la

realizzazione di un curricolo caratterizzato dalla modularità didattica è risultato essere, in tal senso,

il più funzionale poiché stimola lo sviluppo di saperi trasversali84.

A livello didattico la scelta metodologica è stata quella del Cooperative Learning85 ,e tra le

varie sue metodologie la scelta è spesso ricaduta nei compiti più complessi sul Complex Instruction

di E. Cohen86 per via delle sue caratteristiche che ben si coniugano con le esigenze poste anche

dall’uso delle ICT:

strutturazione di compiti complessi che implicano l’uso di svariate abilità;

assunzione di responsabilità di ogni membro del gruppo nei confronti degli altri membri;

disposizione all’aiuto reciproco;

rilevanza data ad abilità cognitive e sociali87;

forte rilevanza dell’interdipendenza positiva legata alla complessità del compito,

all’interdipendenza di abilità caratterizzanti quest’ultimo, pari possibilità di partecipare e/o

collaborare;

scelta di norme da imparare e rispettare e di abilità specifiche su cui lavorare88

assunzione e rotazione dei vari ruoli previsti nella gestione del gruppo;

assunzione dell’autorità e della responsabilità della verifica del lavoro svolto da parte del

gruppo;

caratterizzazione del compito legata a complessità, differenziazione e integrabilità e

attivazione di abilità multiple.

84

Cisotto Lerida, Progettare per competenze in Felisatti Ettore (a cura di), Modelli progettuali e valutativi per

l’intervento didattico, Padova, CLEUP, 2005, pp. 42 - 51 85

Il Cooperative learning è un metodo didattico in cui la classe è un insieme di piccoli gruppi di studenti

relativamente permanente e composto in modo eterogeneo, unito per portare a termine un'attività e produrre una serie di progetti o prodotti, per migliorare reciprocamente il loro apprendimento, che richiedono una responsabilità individuale nell'acquisizione delle competenze utili al raggiungimento dello scopo, che mette in gioco, nell'apprendimento, le risorse degli studenti, che coinvolge attivamente gli alunni, dove l’insegnante assume la funzione di facilitatore dell’apprendimento, gestisce e organizza esperienze di apprendimento condotte dagl i stessi studenti e, insieme, sviluppare obiettivi educativi di collaborazione, solidarietà, responsabilità e relazione, riconosciuti efficaci anche per una migliore qualità dell'apprendimento. 86 Cohen G. Elizabeth (1994), Designing groupwork, New York, USA, Teachers College. Trad. it. Organizzare I gruppi

cooperativi. Ruoli, funzioni, attività, Gardolo (Tn), Edizioni Erickson, 1997. 87 Le abilità cognitive e sociali richieste sono: imparare a chiedere, a rispondere, ad ascoltare, a riflettere. 88 Ogni compito prevede abilità diverse così come diverse possono essere le competenze specifiche o i

comportamenti cooperativi.

I bambini, durante un circle time il cui tema era Come facciamo a lavorare bene in gruppo? hanno individuato cinque ruoli utili allo svolgimento dei compiti più complessi e li hanno così definiti e chiamati (se i bambini sono più di cinque per gruppo o meno più ruoli vengono svolti da un bambino o più bambini svolgono lo stesso ruolo): Segretario,Controllino, Addetto ai materiali, Direttore e Animatore.

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Altra scelta didattica di fondo è stata la realizzazione delle attività in modalità laboratoriale.

Il laboratorio non è stato inteso solo come spazio fisico, ma come luogo della ricerca e della

cognitività di gruppo. Laboratorio come luogo in cui hanno avuto piena cittadinanza tanto la

ricerca quanto la fantasia, dove i vari linguaggi sono entrati in comunicazione e dove i modelli

simbolici della scuola e della tecnologia, generalmente in conflitto, hanno iniziano a relazionarsi.

2.10.2 Le scelte tecnologiche

Le scelte tecnologiche hanno tenuto conto di più aspetti:

1. la necessità di un loro utilizzo attivo e libero da parte degli alunni sia per i software che per

le periferiche);

2. la produzione di oggetti didattici da me creati in funzione di un utilizzo non passivo da

parte degli alunni e capaci di stimolare la loro creatività e la loro voglia di iniziare un nuovo

percorso a partire da quello di ingaggio;

3. la creazione di una classe virtuale su cui avviare la sperimentazione di piccoli percorsi di e-

learning.

Rispetto al punto 1, in considerazione della giovane età dei miei alunni e delle loro

competenze ho optato per l’uso di software che potessero essere usati in maniera autonoma e

attiva, come racconterò a breve, dopo un breve periodo di familiarizzazione o di libera

esplorazione, nonché in base della difficoltà d’uso e all’interfaccia più o meno friendly89 (nei casi di

software molto complessi come Inkscape l’attività si è limitata solo alla creazione di tracciati e di

allineamento sugli stessi del testo ideato). Per le periferiche ho optato per l’uso di stampante,

tavoletta grafica, scanner, microfoni, fotocamera digitale e LIM90.

Rispetto al punto 2, ho sperimentato con un gruppo di colleghi, vari software tra quelli

individuati come utili91 per poter realizzare piccoli Learning Object92 allo scopo di essere oggetti

89

Per la specifica sui software usati si rimanda al cap. 3 par. 3.2 della prima parte. 90 Per le motivazioni d’uso di questa tecnologia si rimanda al cap. 3 par. 3.1 della prima parte. 91

Per i software individuati si rimanda al cap. 3 par. 3.2 della prima parte. 92 Learning Object non nel senso generalmente condiviso di unità di istruzione per l'e-learning, di risorsa di

apprendimento autoconsistente, dotata di modularità, reperibilità, riusabilità e interoperabilità, che ne consentono la possibilità di impiego in contesti diversi. Ma, LO inteso come oggetto didattico multimediale non didatticamente autosufficiente, creato per e nel contesto tenendo conto delle peculiarità e delle necessità cognitive e motivazionali di un profilo alunno non standard, quindi un prodotto fortemente situato e non necessariamente riusabile in contesti diversi; con lo scopo di essere stimolo e input all’ideazione testuale basandosi su un approccio fortemente ludico e interattivo. In questo senso condivido molto la posizione di Gianni Marconato, quando parla di E-learning senza

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multimediali, con cui i bambini potessero interagire attivamente e che al contempo garantissero

una buona componente di ludicità.

La scelta, per la tipologia di prodotti che volevo realizzare in relazione al mio contesto di

classe e alla mia programmazione, è caduta solo su alcuni di loro: Jclik, Hot Potatoes, Didapages,

Audacity, Gimp, Inkscape. I primi tre perché mi hanno permesso di creare LO con il massimo di

interattività rispondente alle caratteristiche e agli stili cognitivi dei miei alunni, gli ultimi perché

sono stati validi strumenti per realizzare gli aspetti grafici e sonori degli stessi LO.

Ho operato sempre nell’ottica del mantenimento delle caratteristiche di grande interattività

e della componente ludica, anche per le scelte di software e hardware da far usare ai bambini

come produttori.

Le tecnologie sono sempre state proposte con una certa gradualità in termini di difficoltà

d’uso, di gradevolezza dell’interfaccia e della componente di co-costruzione insita. In fase di

familiarizzazione ho supportato i bambini con uno scaffolding che gradualmente si è dissipato.

Rispetto al punto 3, ho usato Moodle. Al suo utilizzo, però, si è giunti solo a fine percorso

con l’intento di cominciare a sperimentare la modalità e-learning, ma ancorando la stessa alla

fisicità dello stare insieme in situazioni tipo blended learning vista l’età, il livello di sviluppo e le

competenze di alunni così giovani.

Il sito utilizzato dai bambini è stato ospitato sul servizio di hosting free Ninehub.com e lo si

trova all’indirizzo http://maestralidia.ninehub.com.

learning Object (in Le tecnologie nella didattica. Lo stato dell’arte all’inizio del nuovo millennio, Gardolo (Tn), Edizioni Erickson, 2009 curato dallo stesso), nel senso che nel costruire un “ambiente di apprendimento” nell’ottica del learning by doing non è di molta utilità un prodotto preconfezionato e predigerito che si adopera come oggetto fine a se stesso (nella superficialità della sua fruizione), è più “utile” ai fini di un percorso di apprendimento significativo che il suo ruolo sia di innesco.

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Titolo: La multimedialità compagna di banco: i nuovi alunni, le ICT e i CDD Autore : Liboria (Lidia) Pantaleo Il licenziante consente ad altri di copiare, distribuire, mostrare, esporre in pubblico, eseguire e recitare l'opera, soltanto per scopi non-commerciali. Il licenziante acconsente che altri copino e distribuiscano solo copie dell'opera pubblicate sotto una licenza identica a quella adottata dal licenziante per l'opera stessa.