la novedad pedagÓgica de internet...como buscadores, navegadores, guías y métodos...

LA NOVEDADPEDAGÓGICA

DEINTERNET

ISBN 84-89019-17-7

Nos encontramos ante uno de los más grandes desafíos de la educación.¿Cómo lograr una educación de calidad para todos? La enseñanza básica ysecundaria es obligatoria para todos hasta los dieciséis años. La diversidad culturalha invadido la escuela. Este hecho obliga a introducir en el paradigma pedagógicoserios cambios de atención personal. El profesor no puede multiplicarse y el llamado“alumno medio” no existe en la realidad. Las nuevas tecnologías permiten que elalumno sea no sólo el centro, sino también el principal piloto de su propiaeducación. En un aula inteligente, informatizada, se puede crear una verdaderacomunidad de aprendizaje, en la que todos trabajan en equipo con su propioordenador y en la que el profesor estimula, orienta y ayuda a solucionar losproblemas de cada uno.

Por otra parte, ya se ha hecho evidente que nuestros jóvenes se sientenasediados por la información que reciben a torrentes de los medios de comu-nicación, de sus amigos y del mismo Internet, al que se van aficionando con muchamás rapidez de la que habíamos previsto. Información y conocimiento no seidentifican y lo que importa es desarrollar el conocimiento: hay que capacitarlespara buscar, seleccionar y ordenar la información para construir el edificio de suspropios conocimientos. La autonomía del alumno no es sólo una exigencia, sino uncamino más expedito para la pedagogía constructiva e interactiva, por la que tantose viene luchando.

En este libro se pone de relieve la utilización de las nuevas tecnologías parapoder dar el salto de una pedagogía reproductiva a una pedagogía de laimaginación.

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La Novedad Pedagógicade Internet

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La NovedadPedagógica de Internet


© Fundación EncuentroFundación TelefónicaJesús A. Beltrán Llera

ISBN: 84-89019-17-7Depósito Legal: M-14241-2003

Edita: Fundación EncuentroOquendo, 2328006 MadridTel. 91 562 44 58 - Fax 91 562 74 [email protected]

Fotocomposición e Impresión:Albadalejo, S.L.Antonio Alonso Martín, s/n28860 Paracuellos de Jarama (Madrid)

Colección «Estudios de la Fundación Encuentro»

1. Interpretar la realidad social2. Alternativas al Sistema Carcelario3. Recuperación de lo rural4. Qué formación para qué empleo

en Castilla y León5. ¿Existe sociedad civil en España?6. Retos de la industria agroalimentaria en Castilla y

León7. Envejecimiento y mundo rural en Castilla

y León

Este libro se ha hecho con la ayuda del Ministerio de Ciencia y TecnologíaSEC 2000 – 2900-E


Entidades Promotoras

Ministerio de Educación, Cultura y DeporteMinisterio de Ciencia y TecnologíaFundación TelefónicaFundación Encuentro

Entidades Patrocinadoras

Caja España Caja MadridCiudad Autónoma de MelillaComunidad de MadridFundación Amancio OrtegaFundación ONCEEricssonHP inventInformática El Corte InglésMicrosoftSantillanaSun microsystems TerraIberiaRenfe


Índice

Prólogo ......................................................................................................... 9

Introducción general ................................................................................. 11

I. Discursos inaugurales ....................................................................... 13

II. Las Nuevas Tecnologías en la educación Países y regiones: experiencias y testimonios 27

Introducción ................................................................................................. 29

1. Estrategias para una innovación educativa con InternetProf. Domingo J. Gallego ........................................................................ 37

2. Internet en las escuelas de Estados Unidos: una perspectiva del Progama GLOBEDra.Teresa Kennedy ............................................................................... 51

3. Internet en las escuelas de EuropaProf. François Marchessou ..................................................................... 67

4. EducaRed: el Programa de la comunidad educativa española 73

5. Foro Pedagógico de Internet ............................................................ 856. Centro Nacional de Información y Comunicación Educativa

(CNICE) ................................................................................................. 957. Programas de las Comunidades Autónomas ................................ 109

— Andalucía........................................................................................... 110— Aragón ............................................................................................. 116— Asturias ............................................................................................. 121— Baleares ............................................................................................ 143— Canarias ........................................................................................... 152— Cantabria ......................................................................................... 169— Castilla-La Mancha.......................................................................... 175— Castilla y León ............................................................................... 183— Cataluña ........................................................................................... 190— Extremadura ................................................................................... 198— Galicia ............................................................................................... 204


— Madrid .............................................................................................. 214— Murcia .............................................................................................. 234— Navarra ............................................................................................ 241— País Vasco ........................................................................................ 246— La Rioja ............................................................................................ 262— Comunidad Valenciana ................................................................... 267

8. Mesa Redonda: Oportunidades y riesgos de Internet en España .......................................................................................... 273

III. De la Pedagogía de la Memoria a la Pedagogía de la Imaginación Jesús A. Beltrán Llera ............................................................................................... 295

Introducción ................................................................................................. 2971. Mitos, promesas y realidades. Lección inaugural .......................... 3012. Cuál es el contexto adecuado para aprender con tecnología:

Las comunidades de aprendizaje ...................................................... 3193. Qué resultados ofrece la tecnología educativa ............................ 3414. Cómo formar al profesorado para integrar la tecnología en

el aprendizaje ......................................................................................... 365

Referencias bibliográficas ................................................................................ 389

8 La Novedad Pedagógica de Internet


Internet ofrece un campo de experimentación para la educación, queaporta día a día conocimientos a aquellos que tratan de incorporar a la pe-dagogía la red de redes. Nada es igual después de Internet, y la educación ylos procesos formativos en general han resultado también profundamenteafectados por aquella. Conscientes de esto, en Fundación Telefónica dedica-mos un gran esfuerzo económico y humano a promover la utilización edu-cativa de la red.

En consecuencia, el “Programa EducaRed” es uno de los programaseducativos en los que Fundación Telefónica se ha volcado desde hace cua-tro años, con el apoyo de la mayoría del sector de la enseñanza en España.En la actualidad forman ya parte de EducaRed, en España, casi 11.000 cole-gios, 350.000 profesores y más de 3.000.000 de alumnos, y el programa seha convertido, a través del portal www.educared.net, en el sitio de referen-cia en Internet para la enseñanza primaria y secundaria en español. Estas ci-fras de participantes, más los miles de visitas diarias que recibe el portal,tanto desde España como del extranjero, nos animan a persistir en este es-fuerzo de promoción y continua renovación de líneas y contenidos, siempreen colaboración con la comunidad educativa.

Por ello, hemos considerado oportuno dejar constancia, en el libroque presentamos, de los materiales que formaron parte de nuestro I Con-greso de EducaRed, celebrado en enero de 2001; si bien éstos han sido ade-cuadamente actualizados puesto que, por fortuna, el proceso de incorpora-ción de Internet a las aulas ha avanzado en forma notoria desde la citadafecha. Esperamos así que las páginas que siguen sean muy valiosas para losmiles de profesionales de la enseñanza que, cada día en mayor medida, uti-lizan recursos de la red para actividades docentes y de investigación.

El asentamiento de EducaRed tuvo, en efecto, su punto culminante enel mencionado I Congreso de 2001, y desde entonces el programa no ha ce-sado de consolidarse y mejorar, explorando nuevas actuaciones y proyectos.Tanto es así que en junio del pasado año 2002 hemos acometido la segun-da etapa de EducaRed, la que denominamos “Programa EducaRed 2”, paralo cual firmamos el correspondiente convenio con las diversas entidades in-

Prólogo

009-010 Prólogo 11/11/03 09:44 Página 9

teresadas en estas actividades, y hemos convocado el II Congreso de Edu-caRed para abril de 2003.

Para los equipos que trabajan en esta segunda etapa de EducaRed, en-focados a profundizar en el estudio de lo que necesitan los docentes y aayudar a los centros educativos, las páginas que siguen constituyen una va-liosa recopilación de ideas y experiencias fructíferas, que ayudará a mejorarla gestión educativa mediante las posibilidades que ofrecen las nuevas tecno-logías. En este proceso, desde Fundación Telefónica continuaremos fomentan-do la incorporación al portal EducaRed de los recursos, técnicas, herramien-tas avanzadas y nuevos contenidos que los grupos de trabajo del programaconsideren prioritarios.

La experiencia de estos años nos indica también que, mediante lastecnologías de la comunicación, y específicamente Internet, se presentan ma-yores posibilidades para la coparticipación de los padres en el proceso edu-cativo. Por tanto, nos proponemos también, en esta segunda etapa de Edu-caRed, progresar en hacer más fácil esta coparticipación, teniéndola en cuentaa la hora de diseñar nuevos contenidos y nuevas herramientas pedagógicas,como buscadores, navegadores, guías y métodos formativos. Tratamos, endefinitiva, de mejorar la potencia educativa de la red.

Nuestros objetivos son ambiciosos, pero para conseguirlos contamoscon las fructíferas experiencias que hemos vivido hasta ahora, y sobre todocon nuestros mejores aliados: alumnos, padres y profesores.

Fernando LabadVicepresidente Ejecutivo

Fundación Telefónica


009-010 Prólogo 11/11/03 09:44 Página 10

El 13 de julio de 1998 fue firmado en la sede de Telefónica el conve-nio marco “La Educación en la red”. El Ministerio de Educación y Cultura, laFundación Telefónica, la Fundación Encuentro y quince organizaciones de lacomunidad educativa se comprometían a facilitar la conectividad con la reda todos los centros de educación españoles. Más allá de la disponibilidad deinfraestructuras y servicios, el convenio se orientó a la puesta en prácticade metodologías que incorporen la red a los nuevos cambios pedagógicos.La casi totalidad de las instituciones de la comunidad educativa unían susfuerzas para introducir en la escuela la nueva pedagogía con Internet. Másde 10.000 centros de toda la geografía española respondieron a nuestra in-vitación.

A lo largo del primer trienio, el Comité Ejecutivo, que se llamó Con-sejo de la Escuela Virtual, multiplicó sus reuniones periódicas y trató entodo momento de enriquecer el portal EducaRed con un boletín de noti-cias útiles para los profesores, con material didáctico abundante y con pro-gramas concurso que estimularan la actividad didáctica de escolares y pro-fesores. En este mismo libro encontrará el lector un informe más detalladode la estructura del portal y de las adquisiciones más recientes.

Al mismo tiempo que los responsables del Programa trataban de ex-tender su influencia, se constituyó un Comité Científico para reflexionarconjuntamente sobre las demandas, los mitos y las promesas que la escue-la está planteando a las nuevas tecnologías.

Casi al final del trienio pactado, el Consejo de la Escuela Virtual valo-ró la disposición favorable de los profesores para convocar el I CongresoInternacional de EducaRed, que se celebró durante los días 18 al 20 de ene-ro de 2001 en el Palacio de Congresos de Madrid.Allí se reunieron e inter-cambiaron sus experiencias personales 1.600 profesores de enseñanzas bá-sicas y medias.

Este libro no es el Libro de Actas de dicho congreso. Para llenar esevacío se envió un CD-Rom a cada uno de los congresistas. Sin embargo, losorganizadores hemos visto después la conveniencia de proseguir nuestra ac-tividad en una doble línea: en primer lugar, para estrechar las relaciones con

Introducción general

011-012 Introd Gen 11/11/03 09:45 Página 11

los equipos responsables de las NTIC en todas y cada una de las Conseje-rías de Educación; y en segundo, y de manera principal, para cruzar más hon-damente el pensamiento pedagógico con el tecnológico.

Este libro responde a este doble objetivo: partimos de algunos textosdel Congreso que siguen pareciendo importantes; ponemos al día la infor-mación, después de casi dos años, de los programas que se siguen en cadauna de las Comunidades Autónomas. Y añadimos cuatro estudios básicos,fruto de la reflexión del profesor D. Jesús Beltrán Llera, que ponen de ma-nifiesto el salto cualitativo de una Pedagogía de la Reproducción a una Peda-gogía de la Imaginación. La lectura reflexiva de estas páginas puede contri-buir decisivamente a descubrir las insospechadas potencialidades pedagógicasque encierra el uso correcto de Internet.

Nos encontramos ante el más grande desafío de la educación: ¿Cómolograr una educación de calidad para todos? La enseñanza básica y secun-daria es obligatoria para todos. La diversidad cultural ha invadido la escue-la. La enseñanza tendrá que ser cada vez más personalizada y lógicamenteauto-regulada por el propio alumno. Por otra parte, ha crecido exponen-cialmente el caudal de información que llega al niño o al adolescente. No esexagerado afirmar que nuestros jóvenes se sienten asediados por la infor-mación que les proporciona Internet, los medios de comunicación, el tratocon los amigos y el ambiente familiar. Por sí mismos son incapaces de ana-lizar, elegir, ordenar y procesar tal cúmulo de noticias y datos que luchan al-borotadamente por entrar en nuestro pensamiento. La autonomía del alum-no no es sólo una exigencia, sino un camino más expedito para la pedagogíaconstructiva y cooperativista por la que tanto se viene luchando.

Ofrecemos este libro a pedagogos, profesores, padres de alumnos y atodos los que han comprendido que la educación permanente es el signode las sociedades adelantadas.

José María Martín PatinoPresidente de la

Fundación Encuentro


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I

Discursos Inaugurales

013-025 Introd Parte I 11/11/03 09:46 Página 13

Alteza Real,Excma. Sra. Ministra de Ciencia y Tecnología,Ilmo. Sr. Presidente de la Fundación Telefónica,Excmo. Sr. Director General de Formación Profesional, que represen-ta al Ministerio de Educación,Excelentísimas Consejeras y Consejeros de Educación y representan-tes de las diecinueve Consejerías de Educación,Responsables de las organizaciones de la comunidad educativa,Queridas profesoras y profesores miembros del Congreso,Amigas y amigos todos.

Mis primeras palabras tienen que ser de agradecimiento. En primer lu-gar, para S.A.R. el Príncipe de Asturias. Vuestra presencia, Señor, adquierepara nosotros el sentido más profundo y trascendental. Demuestra una vezmás el interés que siempre ha demostrado por la cultura y muy especial-mente por la formación de las nuevas generaciones españolas. Interpreto elsentir unánime de estos 1.600 profesoras y profesores, procedentes de to-das las Comunidades Autónomas, incluidas las entrañables ciudades de Ceu-ta y Melilla, al expresaros su decisión de trabajar por la calidad de la edu-cación. Nos enfrentamos con el desafío que para la educación supone lanueva pedagogía de Internet.

Todos estos congresistas han demostrado su gran interés al ponersecamino de Madrid para trabajar junto con colegas suyos de toda España. Alsacrificio económico hay que unir también la benevolencia de sus compa-ñeros de claustro, que habrán tenido que suplirles estos días en las clases.Por medio de una breve memoria que todos han enviado conocemos partede la actividad que están ya desplegando con las nuevas tecnologías en loscentros escolares de sus comunidades. El conjunto de estos informes cons-tituye un buen volumen, que bien pudiera considerarse como el embrión delLibro Blanco sobre el uso de Internet en la escuela española. Estamos se-guros de que en las largas sesiones que dediquemos a su estudio y discu-sión surgirán nuevas ideas, propondremos nuevas orientaciones y cada Con-sejería se sentirá estimulada para ordenar la labor escolar como crea másoportuno.

José María Martín PatinoPresidente del Congreso


La presencia de la Excma. Sra. Ministra de Ciencia y Tecnología vienea significar el interés del Gobierno por la introducción de Internet en la es-cuela. Quiero, Sra. Ministra, que transmita nuestro reconocimiento al Sr. Pre-sidente del Gobierno y a todo el Ejecutivo.

No puedo callar la relación frecuente que personalmente he mante-nido con cada uno de los Consejeros y Consejeras.Todos han manifestadosu voluntad de participar en este acto, aunque algunos se han visto forzadosa nombrar expresamente a un representante.

Tengo, por fin, que expresar mi agradecimiento a los responsables úl-timos de los sindicatos de profesores, de las patronales y de las asociacio-nes de padres de alumnos que representan aquí a prácticamente toda la co-munidad educativa. Estas quince organizaciones firmaron ya hace más de dosaños el convenio del proyecto EducaRed. A su firma se añadió la de la Sra.Ministra de Educación, Dña. Esperanza Aguirre, y la de los presidentes de laCompañía Telefónica y de la Fundación Encuentro.

Y, ¿cómo no voy a dejar aquí constancia de nuestra sintonía y cariñoagradecido a los 1.600 participantes que llenáis este gran auditorio del Pa-lacio de Congresos? Como hijo y nieto de maestros, me gustaría cantaraquí, si tuviera tiempo, la grandeza de vuestra vocación.

Creo que mi mayor alabanza, la que puede englobar sintéticamente atodas las demás, es esa afirmación común de que sois “formadores de edu-cación básica”. Lo básico es siempre la planta y el cimiento del edificio, deuna construcción espiritual donde va a habitar la persona durante toda suvida.

Vosotros sabéis mejor que yo que la unidad y la funcionalidad de laciencia está hoy mucho más amenazada que en épocas anteriores. El frac-cionamiento y la desarticulación del conocimiento han ido aumentando amedida que se multiplicaban los medios para descubrirlo y comunicarlo.

Edgar Morin, en su profundo ensayo La tête bien faite (1999), se en-frenta a la segmentación alarmante de todas las ciencias. No pueden negar-se las posibilidades y ventajas de este desarrollo del saber humano. Mientrascontribuía a la distribución del trabajo en la investigación, provocó inevita-blemente la superespecialización y hasta una cierta atomización del saber. Elesfuerzo realizado por el ser humano ha sido enorme, pero comparto la de-nuncia de E. Morin: esta nueva conciencia de la multiplicidad nubla la visióndel conjunto.

Y lo que es más grave, según el sociólogo francés, la enseñanza, a par-tir de la escuela elemental, tiende también a aislar cada trozo de realidad desu medio ambiente, a distanciar las disciplinas mucho más que a poner derelieve su solidaridad, a distinguir los problemas mucho más que a descubrirsus articulaciones y a integrarlos en su verdadero contexto. Queremos so-



lucionar problemas acuciantes ignorando su complejidad y apostando por susimplificación, separar todo aquello que está relacionado y descomponer elconjunto, con el grave riesgo de eliminar elementos cuya ausencia provocamás desorden y contradicción.

Este desafío por lo global, por la articulación, por el ordenamiento delos conocimientos, no puede dejarse íntegramente a la etapa de las ense-ñanzas preuniversitarias. Pero sí ciertamente desde los primeros contactosdel joven con el saber científico tiene que ser consciente de una preocupa-ción radical en la que se juega la unidad de su conocimiento y la solidez delpensamiento que anima toda su vida. La educación humanística no se pue-de cocinar como un menú en el que mezclamos diversos saberes; hay quepensar más en los que tienen que asimilarlos.

Una verdad tan simple como la que nos recordaba el gran psicólogoy pedagogo Jean Piaget, cuando presentaba su concepción constructivista dela persona. Los alumnos no son vasijas vacías e inertes. En la interacción en-tre las ideas previas de las personas y su capacidad transformadora del en-torno, mediante el desarrollo de la actividad infantil tiene que formarse eledificio de un juicio autónomo.

Tengo que terminar. Éste no es un congreso de pedagogía, sino la pre-sentación de un instrumento cuyo poder en nuestras manos puede ser de-finitivo. Internet no es sólo ni principalmente un depósito casi infinito de co-nocimientos.Hemos organizado este Congreso para demostrar que tenemosque ayudar a nuestros alumnos a manejar esta gran herramienta aprendien-do a procesar, seleccionar, ordenar y articular todos los conocimientos queenvuelven a los niños y jóvenes que se acercan a nuestras aulas. No es elsaber del profesor o profesora o su manera de pensar los que van a des-cubrirle su situación personal de desproporción ante el cúmulo casi inabar-cable de conocimientos, de imposible asimilación sin la ayuda del “pedago-go”.

Aquí reside en gran parte la grandeza de las enseñanzas básicas. Vo-sotros sois sus artífices y de vosotros dependerá que este instrumento deposibilidades ilimitadas que es Internet sirva para la relación, la articulacióny la contextualización de informaciones dispersas que hoy inundan al ser hu-mano, desde la más tierna edad y durante toda su existencia.

De todos depende el éxito de nuestra empresa y la prosperidad deesta sociedad que acaba de despertar con gran rapidez a las nuevas tecno-logías de la información y la comunicación.

Discursos Inaugurales 17


Alteza Real, Excelentísima Sra. Ministra, ilustres autoridades, amigas yamigos:

Permitidme, Alteza Real, expresaros ante todo el alto honor que su-pone para la Compañía Telefónica, a cuyo presidente represento, y para to-dos cuantos integramos EducaRed vuestra presencia en este acto, por cuan-to significa de respaldo al esfuerzo de modernización educativa que suponeeste Congreso.

Mi reconocimiento también a los ilustres representantes del Gobier-no español y de los gobiernos autónomos, que nos consta están trabajandodecididamente en favor de la introducción de las nuevas tecnologías y nue-vas redes de comunicación para mejorar, no sólo la calidad de la enseñan-za, sino también para fomentar la igualdad de oportunidades. De entrada,quiero decirles, y con absoluto convencimiento, que en este proceso van acontar siempre con el soporte, con el apoyo en todos los órdenes, de Tele-fónica y de todo su grupo de empresas.

También, y de una manera especial, quiero darles las gracias a todosustedes, las profesoras y profesores, los profesionales de la enseñanza, quenos acompañan, y que han respondido masivamente a esta convocatoria.Nos satisface enormemente esta respuesta, no tanto porque de alguna ma-nera denota la importancia de esta iniciativa, como, sobre todo, porque con-firma nuestra idea de la creciente implicación, de la aguda sensibilidad delprofesorado ante los nuevos recursos que la red ofrece como apoyo a la la-bor docente y también ante los retos de todo tipo que ello implica. No po-día ser de otra manera. Ustedes han sido secularmente los artífices funda-mentales de esa extraordinaria experiencia que es la educación y de todossus avances. Deben ser también, y estamos seguros de que van a serlo, lapieza clave e imprescindible de este nuevo proceso, sin duda apasionante,para abrir la escuela al mundo pedagógico de Internet.

Francisco de BergiaDirector General Adjunto al Presidente de Telefónica *

* D. Francisco de Bergia era Vicepresidente Ejecutivo de Fundación Telefónica en elmomento de la celebración del Congreso.


La red se ha convertido en el paradigma de la modernidad y es de ca-pital importancia su aprovechamiento para la educación. Sin duda, Internetes un elemento imprescindible en una sociedad en la que los docentes sonya más mediadores del conocimiento que sus depositarios.Todo indica queno sólo el futuro de la pedagogía tendrá en la red uno de sus instrumentosy cauces más importantes, sino que este futuro es el más fácilmente previ-sible y me atrevería a decir que es el mejor.

Las oportunidades que ofrece Internet tienen un gran valor ante elproblema actual de la juventud, que reside, a nuestro juicio, en el aparentealejamiento entre las formas de enseñar y aquellas en las que aprenden losalumnos. En efecto, la educación, que antaño se recibía mayoritariamente enla escuela y la familia, proviene hoy en buena medida de modelos sugeridospor los medios de comunicación y otros entornos sociales. La información,por otra parte, envuelve intensamente a nuestros alumnos y profesores, cu-yos recursos de instrucción y aprendizaje han de adaptarse por fuerza a losnuevos medios.

Ante este panorama, la comunidad educativa española, integrante delPrograma EducaRed, promueve la difusión de los usos educativos de Inter-net y su extensión a todos los ámbitos escolares del Estado, pero impul-sando, al mismo tiempo, la reflexión, el estudio y el debate sobre el verda-dero alcance de las innovaciones pedagógicas que este hecho produce.

Este Congreso obedece, precisamente, a esa necesidad de poner encomún reflexiones, debates y soluciones a los problemas de gran compleji-dad que implica la incorporación de la red a las escuelas, colegios e institu-tos. En Telefónica y la Fundación Telefónica hemos apostado fuerte por la ex-pansión de Internet y por eso promovimos y estamos participando demanera corporativa en la gestión del Programa EducaRed, fruto del Conve-nio “La Educación en la red” –suscrito en 1998 por la práctica totalidad dela comunidad educativa, incluyendo al Ministerio de Educación, sindicatos,asociaciones de titulares de centros y de padres de alumnos–. La mayoríade estas organizaciones están presentes aquí y me gustaría aprovechar laocasión para agradecerles públicamente su entusiasmo y su colaboraciónconstante en estos dos años y medio.

El programa EducaRed alcanza ya a casi 8.500 colegios de enseñanzaprimaria y secundaria de todo el Estado, públicos, concertados y privados,con cerca de 250.000 profesores y casi 3.500.000 alumnos. Este esfuerzo es,estamos convencidos, crucial para que España confirme el nivel educativoque le corresponde entre los países de su rango, y por ello es preciso quesigamos en la brecha, empresas e instituciones, hasta lograr que nuestro sis-tema educativo se distinga por un uso inteligente de un medio tan proteico



como la red, sin la que ya apenas concebimos actividades humanas en lasque sea precisa la comunicación.

Sabemos que este convencimiento es compartido por la mayoría delos profesores y gestores educativos que han acudido masivamente a esteCongreso, que sin duda merecerá repetirse como instrumento de conoci-miento y cohesión.

Muchas gracias.



Alteza, distinguidas autoridades, profesoras y profesores, señoras y se-ñores:

Buenos días a todos. Quiero ante todo reconocer y agradecer muysinceramente a Su Alteza Real el Príncipe de Asturias que nos haya queridohonrar hoy aquí con su presencia, que da aún más realce a la importanciade la educación y de la formación, sobre todo en el contexto de las nuevastecnologías, en este I Congreso Internacional de EducaRed. Quiero agrade-cer también a la Fundación Encuentro y a su Presidente la invitación que meha cursado para participar en este acto.

Creo que este Congreso que hoy comienza no sólo es muy oportu-no, sino que además marcará un hito por su relevancia. No sólo por loscambios que se están produciendo y se van a producir en la educación alinicio de este nuevo siglo, sino porque los profesores, los padres, los res-ponsables de las asociaciones de enseñanza, los responsables de las Admi-nistraciones Públicas tenemos una doble responsabilidad. En primer lugar,adaptarnos nosotros mismos en nuestras responsabilidades a estos retos,pero sobre todo ser impulsores en nuestros centros de enseñanza, en nues-tros trabajos, en nuestras actuaciones, de una utilización y difusión de estasnuevas tecnologías entre la comunidad educativa, que permita evidenciar ya la vez aprovechar las grandes oportunidades que nos ofrecen. Que no nosquedemos en el mito mágico del que nos hablaba el Profesor Beltrán Llera.

Les deseo que alcancen a lo largo de este Congreso los objetivos pre-vistos y que éstos contribuyan eficazmente a su labor profesional, de la quenos beneficiamos todos; en primer lugar, nuestros niños y jóvenes, sin duda,y, por extensión, la sociedad española.

Pocos podríamos imaginar hace algunos años las grandes posibilida-des que hoy nos ofrecen las nuevas tecnologías de la información y las co-municaciones. No se intuía entonces lo que hoy nos ofrecen y las posibili-dades que abren, cambiando las maneras de trabajar, de enseñar, de aprender,de hacer negocios, de vivir e incluso de disfrutar de nuestro ocio y entre-tenimiento. Esas nuevas tecnologías nos plantean, sin duda, importantes re-tos para estar en una plena sociedad del conocimiento.Vamos a ser, lo he-mos de ser, capaces de convertir estos retos en oportunidades.

Anna Birulés i BertranMinistra de Ciencia y Tecnología


Casi nadie duda hoy de las grandes ventajas de introducir las tecno-logías de la información y las comunicaciones en el mundo educativo y engeneral en nuestra sociedad. Pero debemos asegurarnos que la difusión deestas tecnologías de la información se hace, la hacemos, sin excluir ni mar-ginar a nadie. Todos somos beneficiarios de ellas y debemos conseguir quesu uso sea, no sólo normal y habitual en nuestras vidas, sino que lo sea paratodos y sin exclusiones.

Quiero destacar que el objetivo fundamental del Gobierno en el ám-bito de las nuevas tecnologías en la educación es, precisamente, que todoslos alumnos españoles tengan una formación plena en estas nuevas tecno-logías; que las utilicen con la normalidad con que se usan los lápices, con quese usa una pizarra o un diccionario. Este objetivo de una plena formación ennuevas tecnologías es un elemento de la Iniciativa Estratégica del Gobiernopara el desarrollo de la Sociedad de la Información, la iniciativa que deno-minamos “INFO XXI” y que coincide con la iniciativa comunitaria para eldesarrollo de la sociedad de la información denominada “e-Europe”.

Para lograr este objetivo hay varias líneas simultáneas de actuación:

• Debemos lograr, sin duda, la conexión de las escuelas a Internetcon una calidad adecuada que permita el acceso a contenidos pedagógicos,muchas veces ya existentes en la red. Partimos hoy de un 85% de conexiónen este año 2000. El objetivo es sin duda lograr el 100% de la conexión delas escuelas para este año. Es mucho lo andado ya con la colaboración delas Comunidades Autónomas y del Ministerio de Educación, Cultura y De-porte, pero aún debemos mejorar la calidad y capacidad de acceso, aquelloque denominamos banda ancha, de modo que nos garantice que dispone-mos de auténticas carreteras, mejor, de auténticas autopistas para la infor-mación y el conocimiento.

• Debemos también disponer de ordenadores en suficiente cantidadpara que los alumnos puedan utilizarlos adecuadamente formando parte desu tarea de conocimiento y aprendizaje, de su tarea de formación. Partiendoen este caso en el año 2000 de una media de 38 alumnos por ordenador enPrimaria y de 17 en Secundaria, nuestro objetivo es lograr en el año 2002una cifra de 18 alumnos por ordenador en Primaria y 8 en Secundaria, lo quesupone más del doble del equipamiento actual. Si lo podemos superar entretodos, mejor aún; pero éste sería el objetivo mínimo a conseguir.

• Consideramos también fundamental que los profesores, con la cuali-ficación adecuada en estas tecnologías, puedan desarrollar plenamente su pa-pel formador de los alumnos. El objetivo, en este caso, es que todos los pro-fesores tengan la formación adecuada en estas tecnologías para el año 2002.

• Debemos, asimismo, desarrollar los contenidos pedagógicos en la red,de modo que todas las disciplinas tengan esta presencia y esta posibilidad. De-sarrollar contenidos pedagógicos en la red en todas las disciplinas tiene cada



vez mayor importancia para introducir con éxito las nuevas tecnologías en lasescuelas. Hemos de disponer de contenidos multimedia en todas las discipli-nas de modo que estas tecnologías se utilicen en todas las materias.

Alteza, desde el Gobierno sabemos que son objetivos muy ambicio-sos, pero entendemos que son, no sólo necesarios, sino también realistas.También sabemos que la educación de los nuevos tiempos empieza en la es-cuela de hoy. Por ello hemos considerado estos objetivos como una líneaprioritaria de actuación dentro del Plan de Acción del Gobierno en la ini-ciativa que les mencionaba, la iniciativa estratégica “INFO XXI”.

Ahora bien, la consecución de estos objetivos, de tanta importanciapara nuestro país, requiere, exige, sin duda, la colaboración y participaciónde todos. Es una tarea colectiva. En primer lugar, y sin duda, de la Adminis-tración, y especialmente del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte ydel Ministerio de Ciencia y Tecnología, que me honro en dirigir. Pero tam-bién de modo especial, de las Comunidades Autónomas, de los profesores,de los padres y, en conjunto, de toda la comunidad educativa.

Ello ha de venir acompañado, además, por algo muy importante, quees la adaptación permanente de los programas educativos a los requeri-mientos de esta nueva sociedad tan cambiante hoy y en el futuro.Y en esteproceso continuo de adaptación debemos asegurarnos que nuestros alum-nos adquieren la formación y la sensibilidad hacia la innovación, hacia estaruta que nos apuntaba el Profesor Beltrán Llera de la creatividad y de laimaginación, la innovación que como ustedes saben se está confirmando comoun factor esencial de cara a la competitividad futura de nuestras empresas yde nuestro país en su conjunto. Lograr un espíritu de superación, de aspirara más como persona, como comunidad, como país, dentro de un marco desolidaridad y cooperación, debe ser un valor que todos debemos compartir.

No quisiera terminar sin reiterarles el compromiso del Ministerio deCiencia y Tecnología con los objetivos que he mencionado. De la mano delMinisterio de Educación, Cultura y Deporte y de las Comunidades Autóno-mas queremos avanzar en las mejores condiciones para aprovechar con éxi-to las oportunidades que para nuestro país nos ofrecen estas nuevas tec-nologías y este nuevo siglo.

Alteza, es mucho lo conseguido entre todos en estos últimos veinti-cinco años de la historia de España, mucho lo que ha cambiado nuestro paísen bienestar, en presencia internacional, en estabilidad política, pero todavíaqueda mucho para avanzar en muchos campos, entre ellos la ciencia y la tec-nología. Estoy segura de que las generaciones futuras sabrán cristalizar todoel esfuerzo que estamos realizando.

Muchas gracias y éxitos en el Congreso.



Me alegra de manera particular compartir con todos vosotros el mo-mento en que os disponéis a comenzar los trabajos de este Congreso, enel que vais a confrontar y valorar vuestras mutuas experiencias pedagógicasrealizadas con Internet.

Veo en este gesto la voluntad y el esfuerzo de mil seiscientos profe-sores españoles de nuestras enseñanzas básicas, para enfrentarse a la tareade dar un salto cualitativo en la misma entraña de la pedagogía.A ello quie-ro animaros, al tiempo que os felicito por esta iniciativa.

La sociedad hacia la que nos dirigimos va a exigirnos reformas pro-fundas, no sólo en los sistemas de aprendizaje, sino también en la organiza-ción misma de la escuela, que, como realidad social, tendrá que adaptarse alas necesidades de un tiempo nuevo y encauzar las oportunidades específi-cas que proporciona su entorno.

Vivimos ya en lo que se ha llamado la Tercera Revolución Industrial.Uno de sus ingredientes esenciales es la sociedad de la información, que sig-nifica, en primer lugar y dicho de una manera muy simple, la extensión delas tecnologías que permiten almacenar y distribuir información, en tiemporeal, a un público cada vez más amplio.

Como todos sabemos, Internet es una de las claves de esta revolu-ción, y por ello durante estos días vais a reflexionar sobre su papel en la pe-dagogía, que en definitiva responde a la pregunta esencial de cualquier pro-ceso educativo: cómo se puede aprender a aprender, es decir, a adquirirmétodo.

Aprender no significa acumular los datos que los actuales sistemas in-formáticos facilitan en cantidad casi ilimitada, sino adquirir conocimientos.Yesto supone, en el ámbito a que va a dedicarse este Congreso, seleccionarla información adecuada a cada etapa educativa, ordenarla, relacionarla ycomprenderla. Ésta es la auténtica novedad pedagógica de Internet.

En estas sesiones vais a reflexionar sobre un modelo inteligente decomunicación, que supone una apuesta innovadora por una educación decalidad. Un proyecto directamente conectado con la realidad, y que estimu-

Su Alteza Real el Príncipe de Asturias


la la curiosidad y el sentido crítico, para encontrar respuestas y formularconclusiones acerca de las cuestiones básicas en nuestro paisaje individual ysocial. Pretendéis, en fin, formar personas para la vida, y no sólo para la es-cuela. Capaces de asumir sus riesgos, controlar sus conflictos, y dirigir susconductas hacia metas positivas y alcanzables. Pero todo ello, sin olvidar lanecesaria estructuración del conocimiento y base teórica que se requierepara manejarse bien en el nuevo mundo de la práctica.

Vuestra presencia tan numerosa hoy aquí ofrece a la sociedad espa-ñola una prueba contundente del interés y de la visión de futuro que crecedía a día en los docentes españoles. Queréis indudablemente mejorar vues-tros métodos de aprendizaje. Queréis que no exista desconexión entrevuestro modo de enseñar y el modo de aprender que les espera en un fu-turo ya inmediato a los jóvenes españoles, y que ellos mismos también de-mandan. Queréis, en suma, poneros al día en las nuevas tecnologías para quevuestros alumnos adquieran la capacidad de aprender a aprender durantetoda la vida. Eso que llamamos “formación continua”, que a su vez requiereflexibilidad y comprensión acerca de la necesidad de reciclarse y dedicartiempo a ello. Contribuís así a la formación de hombres y mujeres más sen-sibles a la necesidad del conocimiento, que ha de ir creciendo a lo largo dela vida. Personas que sin duda serán más creativas, más críticas y, a la vez,mucho más responsables.

Tengo pocas dudas de que lograréis vuestro propósito. El Gobiernocentral y las Consejerías de cada Comunidad Autónoma tienen ya proyec-tos concretos y se han puesto a trabajar para ayudaros en esta compleja yno fácil tarea.

No siempre se aprecia vuestra labor callada y paciente; no siemprehabéis sido comprendidos por los padres de vuestros alumnos y aun por lasdiferentes Administraciones.Vuestra vocación es profunda y vosotros sentíssu grandeza, la grandeza de educar, de ir sembrando desde ahora las semi-llas de las que brotará un día un plantel de buenos profesionales y excelen-tes ciudadanos.

Yo quiero hoy transmitiros mi afecto y mi reconocimiento por la la-bor tan meritoria que estáis realizando. Felicito a los organizadores y pa-trocinadores de esta reunión y os reitero a todos mi interés y mi apoyo avuestra tarea y mi confianza en su éxito, que es también el nuestro.



II

Las Nuevas Tecnologías en la EducaciónPaíses y Regiones: Experiencias y Testimonios

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Reunimos en esta segunda parte las ponencias e informes del con-greso que pretendían dar cuenta de las diversas situaciones y reaccionessuscitadas por la introducción de las nuevas tecnologías en los centros edu-cativos.

La ponencia del profesor de la UNED, D. Domingo Gallego, ocupael primer lugar en este bloque porque refleja, de manera práctica, las exi-gencias de las NTIC y las circunstancias concretas que deben darse en elcentro de enseñanza correspondiente. Hay que facilitar un debate concep-tual profundo que integre los términos cultura y tecnología. Habrá que po-ner en marcha tres líneas de acción fundamental: con las autoridades edu-cativas (Ministerio y Consejería de Educación), que facilitarán la dotación deinfraestructura técnica; con el equipo directivo del colegio; y de manera es-pecial con los profesores.

Los profesores constituyen indudablemente la clave de esta innova-ción, porque se trata de un cambio de paradigma pedagógico. Nuestros do-centes han demostrado una gran capacidad de adaptación, comprobada enlas diversas reformas, en los cursos en los CPRs y otras entidades. Es natu-ral que acusen cierto cansancio y debemos hacerles ver que las nuevas tec-nologías responden a sus propias inquietudes docentes y que, incluso, flexi-bilizan su tiempo y potencian su capacidad pedagógica.

En el segundo punto, el mismo autor describe las condiciones para elcambio de paradigma. Su tesis es llevar adelante una innovación educativaque exige cambios profundos en la estructura organizativa de los centros, lagestión del aula, la función de los profesores y la manera predominante deaprender de los alumnos. Hay que tener en cuenta una serie de conoci-mientos y habilidades para diseñar el programa de aprendizaje. Fruto de suexperiencia docente, el profesor Gallego propone un plan de acción basadoen el aprender “haciendo”. En él se señalan las fases de dicho aprendizaje ysus prácticas correspondientes. La conclusión pone de relieve la posibilidadde cambiar y aceptar el nuevo paradigma de la información y la comunica-ción, llevando hasta el final las consecuencias educativas.

Introducción


Este libro se propone ofrecer las experiencias y testimonios de otrasregiones. Tal es el caso de los profesores Kennedy, Odell y Klett sobreInternet en las escuelas de Estados Unidos: una perspectiva desde el programaGLOBE. A lo largo de esta exposición se ofrece una amplia panorámica so-bre la utilización de Internet en las escuelas americanas. Se abordan cuatroaspectos fundamentales: el uso de la tecnología en las escuelas americanas;la nueva era de Internet; la evaluación de la situación creada en el maridajeentre tecnología y pedagogía; y los programas educativos, especialmente elprograma GLOBE.

Para exponer la situación de Internet en las aulas estadounidensesechan mano de tres informes, el tercero de los cuales señala las diez razo-nes principales para usar la tecnología educativa. Un apartado sustancial delestudio está dedicado a describir las implicaciones del uso de Internet en elaula, bien como herramienta de comunicación, bien como fuente de recur-sos. Destacan su utilidad para atender a las diferencias de estilo de aprendi-zaje, aumentar la eficiencia didáctica, abordar el estudio de problemas com-plejos y servir de puente entre la evaluación tradicional y otras formas alter-nativas.

El programa GLOBE (Aprendizaje Global y Observaciones en Benefi-cio del Medio Ambiente) abarca a más de 10.000 escuelas de 96 países enel que trabajan juntos científicos y estudiantes para aprender más sobrenuestro planeta. El programa trata de ayudar a los estudiantes a aprenderciencias, matemáticas, ciencias sociales y un segundo idioma. En estos mo-mentos, más de 15.000 maestros trabajan conectados a Internet dentro deese programa.

Por último, se destacan otros usos de Internet, como la preparaciónde los maestros en la metodología del aprendizaje a distancia, las tutoríason-line y la formación permanente.

El profesor Marchessou en el estudio que presentamos expone al-gunas tendencias en el uso de Internet en diferentes zonas europeas. Seña-la que la realidad de Internet en Europa se corresponde muy aproximada-mente con la realidad cultural y sociológica de cada una de las zonas. En unaespecie de radiografía de la red europea, recuerda que en los países escan-dinavos el porcentaje de conexiones es el más alto del mundo (Finlandia su-pera el 90%,); que el Reino Unido ha creado la parrilla a la cual deben es-tar conectados las 32.000 escuelas del país; Alemania pretende que los diezmillones de alumnos de la República Federal tengan un portátil antes del2006; y que Francia tiene ya el 98% de los institutos conectados a Internety el 35% de los centros de enseñanza primaria. Después de todas estas ci-fras, cables y redes, se pregunta para qué sirve todo eso. La respuesta vienede las dos experiencias que narra documentadamente, una hispano-luso-



francesa y otra franco-alemana, el proyecto “Piedra” y el proyecto “La mainà la pâte” (Manos a la obra). El último apartado lo dedica a destacar, por en-cima de las iniciativas e incluso de su gran creatividad, los muchos proble-mas que se esconden respecto a la capacidad, a la velocidad y al acceso a lared. Finaliza recordando algunos prerrequisitos para el uso educativo de lared: conseguir acceso rápido, horarios más flexibles, centros de apoyo y pro-gramas de formación en el manejo de los usos pedagógicos de la red.

Como es lógico, hemos puesto mayor atención a nuestra realidad in-mediata española. Sobre el Programa EducaRed, promovido por “La es-cuela virtual” creada como fruto del convenio firmado por el Ministerio deEducación, Fundación Telefónica, Fundación Encuentro y las organizacionesde la comunidad educativa, nos habla D. Obdulio Martín Bernal, Director deComunicación y Coordinación Institucional de Fundación Telefónica. Su in-forme responde a la situación actual dos años después de la celebracióndel Congreso. Responde a dos objetivos fundamentales. El básico de uni-versalizar la conexión a la red de los colegios españoles y el, no menosimportante, de favorecer el uso educativo de Internet, proporcionando he-rramientas educativas, intercambio de experiencias y reflexión interdiscipli-nar.

Señala los aspectos diferenciales de EducaRed respecto a otros pro-gramas educativos.Tales son: las instituciones implicadas que le dan un am-plio respaldo social; el espacio global de colaboración de instituciones e ini-ciativas de “Educación en la Red”, la potencia de la plataforma tecnológicaapoyada por Telefónica y su grupo de empresas; la extensión del programaa diferentes países latinoamericanos y su vocación de espacio de reflexión,debate y experimentación pedagógica a través del Foro de la Escuela Virtual.

El informe da cuenta a continuación de los datos que revelan la si-tuación actual de EducaRed que, por la movilidad de la situación, debe seractualizada permanentemente. La experiencia que lleva ya casi cinco años,estimula desde la red a profesores y alumnos. Los problemas principales ex-perimentados hasta el momento son, por ejemplo, la integración de los or-denadores en el aula, el papel clave del profesor en este proceso, la partici-pación de los padres y la importancia de las herramientas.

El portal EducaRed pretende ser el portal de la comunidad educativaespañola y forma parte del programa EducaRed; es un portal dinámico ypersonalizado con menús independientes y adaptados al perfil de los dife-rentes usuarios. Los proyectos realizados después del Congreso “Aprendercon Internet II, la web de los centros y la web de los profesores” han enri-quecido el ámbito de EducaRed. Por último, recuerda que EducaRed está in-corporando a su plataforma nuevos proyectos, por ejemplo, la creación deuna Escuela de las Nuevas Tecnologías, como expresión de su preocupaciónpor la formación del profesorado.

Introducción 31


A continuación ofrecemos la información que nos ha proporcionadoel director del Centro Nacional de Información y Comunicación Educativa,CNICE, del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. En este docu-mento se señala la integración del PNTIC y del CIDEAD (Programa de Nue-vas Tecnologías de la Información y la Comunicación y el Centro para la In-novación y Desarrollo de la Educación). Después de proponer el elenco dediferentes servicios telemáticos, describe los contenidos y servicios del por-tal. Un apartado importante es el correspondiente a los cursos de forma-ción del profesorado que han llegado a más de 20.000 profesores. El pro-yecto MENTOR es un sistema de formación abierta, libre y realizada a travésde Internet, puesto en marcha por el Centro Nacional de Información y Co-municación Educativa.

El proyecto está basado en una plataforma telemática avanzada y de-sarrollada en el Centro Nacional de Información y Comunicación Educativaque permite la realización, por parte del alumno, de la oferta formativa exis-tente con independencia del lugar en que se encuentre. Entre los programaseducativos se mencionan el de la Aldea Digital, Redes en Educación, AulasHospitalarias y That’s English.

En el Congreso, cada una de las diecisiete Comunidades Autóno-mas presentó sus programas y proyectos elaborados por las Consejeríasde Educación. Pueden subrayarse: la dotación de medios informáticos, la for-mación técnica y pedagógica del profesorado y la oferta de servicios de ges-tión y de material didáctico a los centros.

Cierra esta segunda parte la crónica de la Mesa Redonda sobre“Oportunidades y riesgos de Internet en España”, celebrada en la sesión declausura. La presidió y moderó D. Juan Soto Serrano y participaron en ella:D. José A. Marina, catedrático de ética y filósofo; D. Eduardo Antonio SotoRodríguez, del Colegio Apóstol Santiago (Vigo); D. José Segovia, Director delIES Diego Velázquez (Madrid); y Dña. Luz Pérez, profesora de Psicología Evo-lutiva y de la Educación de la Universidad Complutense.

Juan Soto comenzó diciendo que Internet es una herramienta ex-cepcional para que la humanidad siga avanzando en su proyecto de alcanzarcotas crecientes de libertad y eficiencia. La red, señaló, libera al ser humanode su circunstancia geográfica y del agobio de lo próximo, supone un desa-fío trascendental para todos los niveles educativos y hace de la profesión delos educadores una tarea todavía más maravillosa. Terminó animando a to-dos a unir los esfuerzos con el objeto de mover la frontera de esa genera-ción en el servicio de la educación. La amenaza, en todo caso, vendría de noser activos.



A continuación, el profesor Toni Soto, del Colegio Apóstol Santiago,señaló las diez oportunidades, entre otras, que representa Internet educa-tivo: permite trabajar en educación con información general en tiemporeal, proporciona entornos virtuales, ofrece posibilidades de teleeducación yteleformación y puede llegar a ser un instrumento de autoaprendizaje yautoevaluación. También señala algunos riesgos: sobreestimar la aportaciónde Internet al proceso de enseñanza-aprendizaje, infravalorar el potencial detransformación que tiene Internet en la sociedad y despilfarrar el gran capi-tal de expectativas e ilusiones que el fenómeno Internet parece haber ge-nerado.

José A. Marina señaló la existencia de una corriente emergente yequivocada, la psicología cultural, que intenta mostrar que una parte de lainteligencia humana no es fruto de las estructuras neuronales, sino de la cul-tura, lo que llevaría a pensar en la existencia de tantas inteligencias y men-tes como culturas. Sobre la informática e Internet destacó dos fenómenosinteresantes. En primer lugar, las nuevas tecnologías están volviendo a poneren crisis, de manera peligrosa, la noción de la memoria personal, reivindi-cando la necesidad de apelar a esa memoria en la educación. Quien no po-sea estas tecnologías –dice en segundo lugar– no va a poder acceder, se vaa ver excluido, dejando así descolgada una parte importante de personas entodo el mundo, insistiendo una vez más en que la educación sigue siendoeducación de la memoria personal, una de cuyas habilidades tiene que serel acceso a la tecnología. Destaca, asimismo, que estamos educando para laflexibilidad, para la adaptabilidad continua, poniendo en peligro la estructurapersonal y la coherencia. Por último, destaca que estamos considerando In-ternet como una especie de nuevo platonismo. De la misma manera quetodo el conocimiento estaba en el mundo de las ideas y había que engan-charse al mundo de esas ideas, nos dejamos llevar del espejismo de que co-nectarse a una red es entrar en contacto con el mundo de las ideas.Y noes así. La red, señaló, es un sistema de transmisión que depende de lo quetransmita. Por eso, para hacer una sociedad más inteligente, necesitamos unared lo más amplia posible, pero después, hay que darle contenidos.

José Segovia denunció el mito de la tecnología autónoma que re-suelve los problemas por sí misma; un mito que conviene desmontar, dice,sustituyendo el imperativo tecnológico “lo que puede hacerse, debe hacer-se”, por el imperativo ético, “lo que debe hacerse, puede hacerse”. Señaló,asimismo, el hecho sorprendente de muchos países que van a pasar direc-tamente del analfabetismo a Internet. Para José Segovia, el fin de la educa-ción es la liberación personal, cultural y social, y gran parte de esta libera-ción está unida al carácter temprano del acceso a los códigos lingüísticos dela comunicación y la representación. Para él, Internet es fundamentalmente

Introducción 33


información, pero la red tiene agujeros por los que “se filtra el agua y algu-nos peces pequeños”. Por eso, lo importante es saber qué información senecesita, cómo buscarla y cómo utilizarla. Lo malo es reducir la educación atransmitir información, porque la información es un medio, un instrumento,y nunca un fin. De la misma manera, las nuevas tecnologías son una condi-ción necesaria pero no suficiente, lo cual basta para convertirlas en un ins-trumento de liberación personal. Se preguntó a continuación si las nuevastecnologías serán un instrumento al servicio de la cohesión social, de laigualdad de oportunidades o, por el contrario, contribuirán a acentuar la so-ciedad actual.

Desde la práctica, dice el profesor Segovia, la introducción de las nue-vas tecnologías es perentoria e imprescindible, y no podemos oponernos aellas, sino controlarlas y dominarlas. Dado que, de hecho, son imprescindi-bles, se inclina por su inclusión en el currículo y por un tratamiento curri-cular correcto de las materias correspondientes. Esto implica una atenciónespecial a la formación del profesorado, ya que el acceso a las nuevas tec-nologías genera en muchos profesores un respeto comprensible, por ha-berse incorporado a ellas desde la condición de autodidactas y en nivelesde dominio bastante más bajos que los de sus alumnos. Por último, esperaque las nuevas tecnologías nos traigan una nueva imagen del mundo, com-patible con los valores clásicos y tradicionales de nuestra cultura occiden-tal, valores que están en declive: esquema de abstracción, memoria perso-nal, comunicación, solidaridad.

Luz Pérez trató de hacer una síntesis personal de las ideas que fue-ron apareciendo a lo largo del debate, y señaló cuatro apartados a los quese había hecho referencia, sobre las oportunidades y riesgos del uso de In-ternet: contenidos, instrumentos, metodología, alumnos y profesores. Res-pecto a los contenidos, señaló que estamos viviendo unas condiciones deacceso a la información sin precedentes, con materiales siempre actualiza-dos, siempre frescos. Pero esto acentúa todavía más nuestra necesidad deinstrumentos para seleccionar y organizar la información. No se trata sólode instrumentos tecnológicos como los buscadores que ya conocemos, sinomás bien de instrumentos mentales y, en particular, del pensamiento crítico.

Con relación a la metodología, dijo que necesitamos una nueva orien-tación que nos proporcione una enseñanza individualizada, contextualizada ysituada, como recomiendan los especialistas de la psicología cognitiva.Y estono se resuelve llenando las clases de ordenadores, sino rediseñando la pe-dagogía. Al referirse al alumno, recordó que las nuevas tecnologías puedencrear en nuestros alumnos una nueva estructura mental que, por el lado po-sitivo, aumentará sin duda la velocidad, la precisión y la eficiencia del proce-samiento de la información, pero del lado negativo puede tener otras con-



secuencias como dependencias, adicciones, trastornos perceptivos y pérdidade identidad.

Respecto a las necesidades educativas especiales, las nuevas tecnolo-gías constituyen un arma de doble filo. Para algunas discapacidades, como lasfísicas, auditivas o motóricas, pueden constituir un avance importante; paraotras necesidades, en cambio, como las relacionadas con retraso madurati-vo o con deficiencia mental, pueden convertirse en una barrera más, si nolas tomamos en serio. Mientras trabajan con su ordenador, los niños consíndrome de Down pueden sentirse todavía más alejados.

Las nuevas tecnologías, dijo a continuación, pueden facilitar la forma-ción a distancia de los profesores, acercándoles a la excelencia. Pero muchosprofesores llegan desde atrás y pueden tener miedo a las nuevas tecnolo-gías. Por último, señaló la necesidad de instruir en lo que se podría llamarun manual de buenas prácticas para todos, incluidos alumnos, profesores yfamilias.

Introducción 35


1. Responder al reto de Internet

Desde la invención de la imprenta no se había producido un fenóme-no social y tecnológico tan importante en el área de la comunicación comoel invento de Internet. El dinamismo de este fenómeno está cambiando losparadigmas socioeconómicos y comienza a influir en el ámbito educativo.

Pedagogos, políticos, familias y alumnos claman unidos por la incor-poración de Internet al mundo educativo. Sin embargo, debemos afirmar queun análisis profundo de la situación en nuestro país no permite, hasta ahora,hacer comentarios demasiado optimistas. Internet significa novedad, adap-tación a los tiempos, “vende bien”... Está propiciando acciones de “buenavoluntad” por parte de los docentes, por parte del Ministerio de Educación,Cultura y Deporte y por parte de las empresas implicadas en las comuni-caciones. Pero los resultados concretos en la utilización de Internet en elaula y en el aprendizaje son todavía escasos.

El interés de muchos educadores por el tema es innegable. La pre-sencia en este Congreso de 1.600 educadores lo demuestra. Sin embargo, laeducación todavía no encuentra su camino hacia el ciberespacio. Los tecno-fóbicos y los escépticos siguen estando presentes en nuestros centros edu-cativos. La corriente instrumentalista, impulsada con frecuencia por ingenie-ros e informáticos y políticos, tiene muchos aspectos discutibles.

Entre los docentes hay muchos entusiastas, voluntaristas, que dedicansu esfuerzo a familiarizar a sus alumnos con la red... Sin embargo, la buenavoluntad no basta y el recuerdo de los errores cometidos (también conbuena voluntad) en los primeros tiempos de la informática personal (porejemplo, pensando que lo único que se podía hacer era obligar a los alumnosa programar en Basic) nos deben impulsar a diseñar una serie de líneas ma-estras de actuación y capacitación de los docentes ante el reto de Internet.

¿Qué debe hacer el mundo educativo para responder al reto de In-ternet? En primer lugar, hay que facilitar un debate conceptual en profundi-

Estrategias para una InnovaciónEducativa con Internet

Domingo J. Gallego*

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* Profesor de Tecnología Educativa de la UNED.

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dad. Un debate en el que cultura y tecnología puedan buscar caminos de in-tegración. Un debate que supere la ingenuidad utópica de los “integrados” yel pesimismo radical de los “apocalípticos”. Un diálogo investigador que di-señe las bases de una nueva forma de enseñar y de aprender. Las metáforasnos están ayudando en este proceso. Hablamos de autopistas de la infor-mación, ciberespacio, las TIC como prótesis del ser humano o como ciberor-ganismos (ciborgs).Toda una constelación de sugerencias de tecnopoesía, queno podemos abordar en esta ocasión, ya que se nos ha solicitado una apor-tación concreta, aplicable y práctica.

¿Qué debe hacer el mundo educativo para responder al reto de In-ternet? Es la pregunta a la que tratamos de responder.Y estamos hablandode reto, de desafío, de la necesidad urgente de ofrecer una respuesta cien-tífica a Internet por parte de la estructura educativa. Se trata de una inno-vación y se necesitan las estrategias precisas para que la innovación se hagarealidad. La capacitación de los docentes es una estrategia imprescindible,pero no la única a tener en cuenta. Los aspectos organizativos y estructu-rales tienen, también, una gran importancia. Centrar exclusivamente nuestroesfuerzo en la formación de algunos expertos por centro parece ser una es-trategia incompleta si no va acompañada de otra serie de acciones simultá-neas. La época de los “pioneros”, voluntaristas y entusiastas ya pasó. Hacefalta más planificación y acciones coordinadas.

2. Condiciones de posibilidad para un cambio deparadigma

Cambiar un paradigma exige una readaptación mental y estructural alas nuevas condiciones y al nuevo contexto. En esta dinámica de cambio yadaptación no hay un solo punto de partida, son varios, y los impulsores dela innovación educativa deben actuar simultáneamente. Si falla uno de loselementos, la acción queda gravemente lastrada. El problema aumenta cuan-do pensamos y comprobamos la difícil coordinación de cada una de las ac-ciones que consideramos deben aunarse.

Nuestra tesis es muy sencilla. Se trata de llevar adelante una innova-ción educativa que exige cambios profundos en la estructura organizativa delos centros, la gestión del aula, la función de los profesores y la manera pre-dominante de aprender de los alumnos.

Podemos concretar cuatro líneas de acción fundamentales e impres-cindibles:

— Nivel estructural oficial: Ministerio de Educación y Consejerías deEducación.

— El Equipo Directivo del centro y el director.

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— Infraestructura técnica/conexión a la red.— Los profesores.

2.1 Nivel estructural oficial: Ministerio de Educación yConsejerías de Educación

El tema es tan serio e importante que es imprescindible una toma depostura concreta y práctica por parte del Ministerio de Educación y las dis-tintas Consejerías de Educación de las Comunidades Autónomas. Hay queser optimista ante la excelente acogida que han dedicado todas las Conse-jerías de Educación a este Congreso. Su acción es fundamental para la do-tación de los equipos tecnológicos necesarios a los centros docentes. Se de-bería determinar una dotación mínima de equipamiento por centro y unadotación progresiva para años posteriores. Hace falta contar con la imagi-nación y la flexibilidad suficiente para integrar en el proyecto a empresas yorganizaciones de cualquier tipo que puedan ofertar ayuda y apoyo. Facilitarlas conexiones a la red, los planes de capacitación de los docentes; favore-cer todas las iniciativas para que el aprendizaje sea generalizado; insistir enel apoyo y la orientación de la Inspección educativa en el terreno tecnoló-gico; aumentar los presupuestos para materiales de equipo, materiales depaso, mantenimiento y formación.

Se han multiplicado más las declaraciones políticas y las palabras queel verdadero apoyo o los resultados efectivos. En algunas Comunidades Autó-nomas los programas específicos de informática educativa son poco con-cretos o se reducen a inversiones en equipos; y en las que existe, casi nun-ca cuentan con un presupuesto adecuado.

Aunque el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte lleva algunosaños apoyando y facilitando becas para cursos de formación específica, comoel Experto y el Master en Informática Educativa de la UNED, luego los alum-nos se encuentran en algunas autonomías con la sorpresa de que no se lestiene en cuenta como mérito.

No se crean puestos de docentes en informática educativa, inspec-tores responsables de las tecnologías de la información, no existe en losorganigramas de los centros un responsable de la tecnología educativa delcentro, no se concede “tiempo” para que los responsables de la informáti-ca educativa puedan ejercitar su labor y no se potencian partidas presu-puestarias, no sólo para costear la implantación y lanzamiento de Interneten los centros docentes, sino también para costear los gastos de utiliza-ción.

La necesidad y la urgencia es tan grande que se deben apoyar todaslas iniciativas que vayan surgiendo por parte de los mismos centros docen-tes, las organizaciones sindicales y empresariales, las APAs, los CPRs, univer-

Estrategias para una innovación educativa 39

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sidades, empresas, etc. Hay que potenciar una cultura colaborativa en la quecada institución, pública o privada, aporte lo que pueda y evitar los estérilesdebates sobre las competencias de cada uno o las tentaciones de exclusi-vismo o las desconfianzas entre lo público y lo privado, entre sindicatos ypatronales, entre docentes y padres.

2.2 El Equipo Directivo del centro

No puede haber innovación educativa sin el apoyo, la planificación yla orientación del Equipo Directivo del centro, comenzando por su director.Tratar de utilizar Internet en un centro docente que no cuente con el apo-yo y la planificación de la dirección es caminar hacia el fracaso. El apoyo seinicia con el convencimiento, por parte del Equipo Directivo, de que nos en-contramos ante una nueva situación y un nuevo paradigma y que hay queafrontar un cambio de enfoque en el que debemos participar todos. Por lotanto, los Equipos Directivos deben apoyar a los docentes más motivados,animar a los dudosos y resolver las dificultades de los profesores renuentesy negativos.

Hace falta contar con una planificación seria, incluida en el proyectode centro, en la que se analicen y detallen los pasos que se van a dar paraque esta innovación educativa sea una realidad, concretar cada una de lasacciones necesarias y preparar un PERT donde se especifique quién va ha-cer qué y en qué fecha. Hay que realizar un estudio de las necesidades delcentro en cuanto a las TIC en todas sus dimensiones, recursos humanos, ins-trumentales, locales...Y también hacer un estudio del contexto en el que sesitúa el centro docente para analizar qué posibles ayudas se puedan conse-guir. Sólo con una cultura colaborativa e integradora podremos llegar alcambio de paradigma.

2.3 Infraestructura técnica/conexión a la red

Naturalmente, no se puede poner en práctica el aprendizaje con In-ternet si el centro no cuenta con la estructura informática y de red nece-saria. Evidentemente, hay distintos niveles de equipamiento que pueden al-canzarse progresivamente. No se puede esperar a tener “todos” los equiposposibles y las condiciones óptimas para comenzar. Pero sí hace falta contarcon los elementos tecnológicos imprescindibles para utilizar Internet en elaula.

La conexión que ofrece el convenio promovido por la Fundación En-cuentro, EducaRed, es un elemento que debe completarse con un suficien-te número de ordenadores conectados a Internet, por ejemplo, utilizandoun router. El porcentaje de ordenadores en las aulas y el diseño de una in-


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tranet en el centro se puede ir aumentando en años sucesivos. Es muy con-veniente contar con el apoyo de consultores externos al centro, por ejem-plo, los asesores de los CPRs o los gabinetes de asesoramiento que ofrecenlas patronales de los centros privados, CECE, ACADE, Educación y Gestión,o los servicios de teleeducación, apoyados por Forcem, de algunos sindica-tos como UGT y CC.OO., etc.

2.4 Los profesores

No hay innovación educativa sin la acción de los profesores, por esoes fundamental estudiar detenidamente cuál es el clima del centro y las dis-tintas posturas de los docentes ante la informática educativa e Internet.

En otras ocasiones hemos reflexionado en profundidad sobre las ca-pacidades y destrezas que van a necesitar los docentes del nuevo milenio(Gallego, D. y Alonso, C. M., “Perfil formativo y profesional del tecnólogoeducativo”, Congreso CECE, Barcelona, 9 de mayo de 1997). Ahora nos va-mos a limitar a enumerar las principales características del profesor que haasimilado las propuestas de las nuevas tecnologías:

• Destrezas de comunicación • Conocimiento de los nuevos recursos y redes de comunicación• Técnicas de asesoramiento personal con nuevos interfaces• Manejo de técnicas de creatividad (tecnología humanística)• Planificación estratégica y gestión tecnológica del tiempo• Gestión de la calidad total con tecnologías de la información y la

comunicación• Servicio al cliente (alumno y familia), con la ayuda de la tecnología• Técnicas de negociación para equipos colaborativos a través de re-

des

2.4.1 Las actitudes

El análisis de las actitudes de los profesores del centro hacia Internetnos puede dar la clave para el diseño y la planificación de la innovación edu-cativa que pretendemos. Si no contamos con las actitudes positivas de losdocentes y no somos capaces de neutralizar las actitudes negativas, el climadel centro será impermeable al cambio de paradigma.Todo proceso de cam-bio es difícil y complejo y la introducción de Internet en el proyecto de aulahace variar muchas de las formas tradicionales del proceso enseñanza-apren-dizaje. Por eso insistimos en las actitudes, en los procesos de aceptación ypromoción del cambio.

El Equipo Directivo con el apoyo, si es preciso, de un consultor ex-terno deberá diseñar una estrategia para promover las actitudes positivas


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del profesorado. Se trata de convencer, no de imponer; de abrir un proce-so de debate y diálogo entre los docentes que posibilite la fundamentacióny el compromiso para avanzar por el camino de la innovación pedagógica.Cuando hayamos conseguido esta aceptación y el compromiso de comen-zar el proceso innovador es el momento de dar los pasos precisos para lamejora en el nivel de conocimientos. Primero hemos de conseguir que losprofesores “quieran”. Luego les facilitaremos los mejores medios y sistemaspara que aprendan. Sin el “querer”, sin la aceptación positiva y clara del pro-ceso que se ha de iniciar, la mayoría de las acciones de aprendizaje puedenser infructuosas o meramente cosméticas.

Llamamos “formación cosmética” a la que sólo sirve para “adecentar”externamente el centro docente, ofreciendo datos sobre cursos realizados,equipos tecnológicos de los que se dispone, fotografías del aula de informá-tica...; simple marketing externo y superficial vacío de contenidos reales enlos procesos de enseñanza-aprendizaje.

2.4.2 Capacidad de adaptación e innovación

Un análisis del colectivo de los docentes parece sugerir que predo-mina la capacidad de adaptación sobre la capacidad de innovación. El do-cente ha tenido que ir adaptándose a lo largo de su quehacer a las diversasnormativas y propuestas del Ministerio de Educación, poniendo en marchala reforma educativa, la elaboración de los proyectos de centro y de aula,las nuevas formas de evaluar, los enfoques del aprendizaje significativo, elaprendizaje colaborativo y el constructivismo.Todos los grandes conceptos“les suenan” y los han oído explicar muchas veces.

Los docentes de la enseñanza pública y de la privada han asistido amuchos cursos en los CPRs o en otras entidades cuya única utilidad com-probable, a veces, ha sido el aumento de diplomas, puntos y la mejora su-perficial del currículum personal. Muchos profesores están cansados de cam-bios y vuelven a hacer lo mismo de siempre en su aula. Algunos no ven quela introducción de la tecnología en el aula les facilite el trabajo o mejore elaprendizaje de los alumnos. Hace falta mucho esfuerzo personal y los re-sultados del aprendizaje no parecen ser muy diferentes. Se han adaptado ex-ternamente a la reforma, redactan su proyecto de aula, ponen en práctica loque pueden y sobreviven con dificultad a las enfermedades profesionales ya las presiones externas que reciben.

Ahora les pedimos un esfuerzo más. Apoyados en las propuestas pe-dagógicas del constructivismo, el aprendizaje por descubrimiento, el apren-dizaje significativo y el aprendizaje colaborativo vamos a trazar las basespedagógicas en las que integrar Internet. Sin la sintonía con las bases peda-gógicas, los distintos ejercicios y prácticas de aprendizaje que vamos a pro-


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poner se quedan vacíos y carentes de contenido. Hay que incorporarse aesta dinámica pedagógica para ser capaz de aprovechar adecuadamente lasposibilidades que ofrece la red.

Cada profesor debería ser capaz de concretar en su proyecto de aula(para que lo consiga habrá que facilitarle elementos de apoyo y orientación):

a. Objetivos que pretende con la incorporación de Internet en losprocesos de enseñanza-aprendizaje en su aula.

b. ¿Cuáles son las actitudes de los alumnos ante la informática e In-ternet y cuáles son sus conocimientos en esta área? ¿Hay alumnosque pueden colaborar especialmente por sus conocimientos y ha-bilidades?

c. Cuál es el contexto en el que la acción docente tiene lugar, pecu-liaridades del centro, características socioeconómicas del alumna-do, peculiaridades de la asignatura que se imparte, característicastecnológicas del centro y apoyos a los que puede acceder, hard ysoft disponibles en el centro.

d. Nivel de conocimientos del docente en el área de informática e In-ternet, qué necesitaría aprender, cuándo y cómo lo puede apren-der.

3. Los conocimientos que necesitamos

¿Qué conocimientos debe tener un docente para integrar en su aulala informática y la navegación por Internet? La Asociación Internacional deInformática Educativa (ISTE) propone una serie de habilidades de gran inte-rés y que sirven de base para diseñar un programa de aprendizaje para losdocentes:

1. Demostrar capacidad para manejar un sistema informático con elfin de utilizar bien el software.

2. Evaluar y utilizar el ordenador y la tecnología asociada a él paraapoyar el proceso educativo.

3. Aplicar los principios educativos actuales, las investigaciones y losejercicios de evaluación al uso informático y a las tecnologías asociadas a él.

4. Explorar, evaluar y utilizar el material informático/tecnológico, in-cluidas las aplicaciones, el software educativo y la documentación asociada.

5. Demostrar conocimiento de los usos del ordenador para la reso-lución de problemas, recolección de datos, gestión de la información, co-municaciones, presentación de trabajos y toma de decisiones.


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6. Diseñar y desarrollar actividades de aprendizaje que integren la in-formática y la tecnología para estrategias de grupos de alumnos y para lasdiversas poblaciones de estudiantes.

7. Evaluar, seleccionar e integrar la enseñanza mediante la informáti-ca en el currículum de área temática y/o nivel educativo.

8. Demostrar conocimiento del uso del multimedia, hipermedia y te-lecomunicaciones para favorecer la enseñanza.

9. Demostrar habilidad en el empleo de herramientas de productivi-dad para uso personal y profesional, incluidos el procesador de textos, labase de datos, la hoja de cálculo y las utilidades de impresión y gráficos.

10. Demostrar conocimiento de los problemas de equidad, éticos, le-gales y humanos relacionados con el uso de la informática y la tecnología,en cuanto éste se relaciona con la sociedad y contribuye a conformar elcomportamiento.

11. Identificar los recursos para mantenerse al día en aplicaciones in-formáticas y las tecnologías afines en el campo educativo.

12. Utilizar las tecnologías informáticas para acceder a la informaciónque incremente la productividad personal y profesional.

13. Aplicar los ordenadores y las tecnologías afines para favorecer lasnuevas funciones del educando y el educador.

Conseguir todas estas destrezas y capacidades no es algo que se con-sigue en seminarios de un fin de semana. Exige una planificación detenida yprogresiva del aprendizaje y una decisión por parte del profesor de entraren una nueva dimensión de la actividad docente y discente.

4. Propuestas concretas para un plan de acción:aprender haciendo

Pensando en un docente que posee muy escasos conocimientos deinformática, vamos a presentar un abanico de prácticas para que progresi-vamente vaya entrando en el mundo de Internet. Estas prácticas las consi-deramos válidas tanto para los docentes como para los discentes. En el casode los docentes, las prácticas de aprendizaje deberán ser orientadas por elresponsable de tecnología educativa del centro o por el consultor externoque colabora en la puesta en marcha de la innovación educativa. En el casode los alumnos, serán el profesor responsable de tecnología educativa y, ensu caso, otros profesores capacitados del centro los que actuarán comoorientadores y dinamizadores de las prácticas. La presentación es esquemá-


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tica y cada una de las prácticas necesita un desarrollo más detenido y deta-llado.

Nuestro plan presenta tres fases de duración variable según los co-nocimientos previos y experiencia en informática de los profesores partici-pantes.

FASE 1ª: Iniciación a la informática

Esta primera fase ya ha sido iniciada o incluso completada en algunoscasos. Es básica para poder avanzar correctamente en el campo de la asi-milación de la tecnología en el aprendizaje.

Práctica 1: El sistema operativo Windows

El punto de partida es conocer bien el manejo de Windows, hoy se-ría Windows 2000. Parece más adecuado utilizar Windows por su difusión.Tal vez pronto se popularice Linux. De la familiaridad y dominio del sistemapasaremos al resto de aprendizajes.

Práctica 2: Procesador de textos e impresora

Hoy predomina en el mercado el procesador Word, aunque hay otrosmuchos como Word Perfect, Works, etc. Los procesadores de textos sonelementos imprescindibles para el trabajo actual.

Práctica 3: Hoja de cálculo

Los profesores de matemáticas utilizan con frecuencia las hojas decálculo, pero su utilidad y posibilidades se extienden a todas las materias.

Práctica 4: Base de datos

No se puede gestionar la información y convertirla en conocimientosin ser capaz de acumular los datos ordenadamente y de forma accesible.Esto se consigue con las bases de datos.

FASE 2ª: Iniciación a Internet

Una vez que el docente se mueve con facilidad con las herramientasbásicas o simultáneamente a la consecución del dominio de los programasbásicos, podemos avanzar en la segunda fase ya centrada en las posibilida-des y herramientas que ofrece Internet.


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Práctica 5: Navegadores

Para moverse por Internet hace falta conocer las peculiaridades delos navegadores. Hoy destacan dos: Nestcape e Internet Explorer. Conocerbien y gestionar sus peculiaridades facilita enormemente la navegación porInternet.

Práctica 6: Correo electrónico

Es el modo de conectarse en la red. Uno de los elementos clave dela actividad en Internet. Ejercicios de intercomunicación con profesores yalumnos de otros centros y otros países. Aprender a incluir ficheros en elmensaje enviado.

Práctica 7: Agenda de direcciones

Elaborar “un listín de direcciones” con cada una de las direcciones delos profesores y compañeros. De esta forma, cada alumno podrá enviar men-sajes personales a sus compañeros o a sus profesores.

Práctica 8: Suscripción a una lista de distribución

Participar en algunas listas existentes.Crear una lista de acuerdo con otros profesores o con otros centros.Una Lista de Usuarios o Lista de Distribución está compuesta por un

conjunto de personas que deciden compartir mensajes sobre un tema queles interesa. Cuando un usuario de la Lista envía un mensaje “a la Lista”, elmensaje llega a todos los suscriptores de ella. La Lista la da de alta un ex-perto que actúa como “moderador”.

Práctica 9: Buscar direcciones interesantes: los buscadores

Investigar direcciones interesantes en Internet sobre la temática deinterés científico del alumno y del profesor. Por ejemplo, buscar bases de da-tos y direcciones de Internet sobre Ciencias Naturales, si el alumno es deCiencias. Seleccionar al menos quince direcciones interesantes y ofrecerlasal resto de los compañeros. Los “buscadores” o motores de búsqueda sonordenadores dedicados a recopilar información de forma estructurada; soncomo las páginas amarillas.

Destacamos dos buscadores españoles:Olé: http://www.ole.esOzú: http://www.advernet.es/ozu

Y dos buscadores americanos:Yahoo: http://www.yahoo.comAltavista: http://www.altavita.digital.com


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Práctica 10: Investigar páginas web

Visitar las páginas web de los museos, como El Prado, Louvre..., insti-tuciones como la NASA, el PNTIC, universidades, centros docentes no uni-versitarios, periódicos, etc.

Práctica 11: Investigar bibliotecas y librerías

La dirección http://www.rediris.es/ es la página principal de la RedIris(la Red Académica del CSIC) y es una buena puerta de entrada para acce-der a la información en España. Uno de los servicios que ofrece es la en-trada a la Red Nacional de Bibliotecas.

Realizar una investigación bibliográfica en Internet en alguna o algunasde las bibliotecas disponibles en RedIris, sobre la temática de interés cientí-fico del alumno. Seleccionar, al menos, quince libros editados en los últimosdos años.

La dirección de la Biblioteca Nacional es: http://www.bne.esLibrerías hay muchas, por ejemplo, http://www.amazon.com

Práctica 12: Investigar textos y documentos

Realizar en Internet una búsqueda de textos interesantes sobre la te-mática de interés científico del alumno.Al menos hay que localizar tres tex-tos de interés.

Práctica 13: Investigar imágenes

En numerosas ocasiones debemos realizar trabajos en los que la apor-tación gráfica no es sólo una componente estética sino que es parte inte-grante de nuestro trabajo. Es paradigmático el caso de utilización de mapascomo herramienta visual de referenciación geográfica, que amplían la expli-cación textual de nuestro trabajo.

Los documentos de correo electrónico, tal y como los conocemos,no permiten incluir gráficos. Sin embargo, podemos enviar a nuestros cole-gas, “pegado” a nuestro mensaje de e-mail, un documento de texto (tipoWord o Word Perfect) en el que se incluya también un gráfico o una ima-gen. Esto se hace con la opción attach.

La práctica que se propone consiste en realizar una búsqueda en In-ternet de materiales gráficos, imágenes, dibujos, ilustraciones, fotos, pelícu-las, etc., sobre la temática de interés científico del alumno. En particular,encontrar la imagen de un mapa de España o un mapamundi o un globo te-rráqueo. Copiar la imagen e incluirla en un documento de texto (con untexto ficticio).


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Práctica 14: Investigar y captar sonidos y música

En Internet hay una extraordinaria biblioteca musical disponible. Bus-car composiciones musicales y traerlas a su ordenador utilizando el MIDI.

Práctica 15: Investigar y captar software

En Internet hay disponible mucho software interesante de libre distri-bución. En esta práctica se pretende acceder a este software y trasladar al-gunos programas interesantes al propio ordenador.

Práctica 16: Participar, crear chats

Es otro elemento de comunicación, diálogo y debate importante quese inscribe en las líneas pedagógicas del aprendizaje colaborativo.

Crear un chat para debatir y reflexionar el sentido de Internet, en lasociedad del conocimiento, luces y sombras, uso y abuso, los datos y la in-formación estructurada, la censura...

Práctica 17: Crear una página web

del centro docente, de la clase, de la asignatura, del profesor...

Práctica 18: Crear una revista

en Internet con las aportaciones de los alumnos

Práctica 19: Ejercicio de integración

Realizar algún ejercicio de aplicación didáctica de Internet con susalumnos. Diseñar, implementar y analizar la sesión: temática que se va a abor-dar, etc., en la que Internet sea un elemento didáctico significativo para cons-truir el conocimiento.

FASE 3ª: Integración de Internet en el proyecto de aula

Una vez que el docente va dominando las herramientas propuestas enla Fase 2ª ya está preparado para integrar las posibilidades de Internet en elproyecto de aula. La forma de actuar dependerá del nivel educativo en elque nos movamos y de la temática de la asignatura concreta que imparta elprofesor.

Veamos cómo varían una serie de elementos de la enseñanza tradi-cional cuando se enfocan desde una perspectiva tecnológica moderna.


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Nos situamos ante una acción educativa tecnológica típica, por ejem-plo un proyecto telemático, que podría analizarse esquemáticamente de estaforma, atendiendo a diez elementos diferentes:

ELEMENTO ENFOQUE TELEMÁTICO

Modelo de aprendizaje Aprender a aprenderTemas que trabajan Sociales.TransversalesDecisión sobre el tema Profesor y alumnoFunción del profesor Facilitador, animador, expertoModelo curricular TemasRol del alumno Ejecutor, copartícipeTratamiento de la información Se busca y se presentaTécnicas de trabajo Redacciones, debates, síntesis...Procedimientos Recopilación, relación entre fuentesEvaluación Centrada en actividades

FASE 4ª: Educación on-line

Éste es el momento de crear intranets de aprendizaje y de avanzar enla educación on-line.

Esta modalidad educativa se conoce con muchos nombres diferentescomo on-line learning, E-learning, Teleducación, Distributed learning, Aulas vir-tuales, Course support systems, etc.

Se podría describir la educación on-line como un servicio educativoque se soporta sobre una red de telecomunicación (por ejemplo, Internet)dotando de unos contenidos formativos estructurados y que agrupando unaserie de servicios (como e-mail, news, videoconferencias, chats...) y de técni-cas ofrece una solución al aprendizaje abierto y a distancia.

Diferentes plataformas nos pueden ayudar en esta tarea, facilitando eldiseño de interfaz del usuario, el aprendizaje, la comunicación, la colabora-ción y la gestión del curso.

En esta fase se puede conseguir una gran interacción entre los dis-tintos centros docentes y un acceso o creación de cursos virtuales. El apro-vechamiento de los recursos humanos, la colaboración intercentros o entrecomunidades y países será una realidad.

Indudablemente, una aceptación reflexiva y consecuente de la tecno-logía va a cambiar los centros docentes, la manera de enseñar y la manerade aprender.


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5. Conclusión

Hemos titulado nuestra reflexión “Estrategias para una innovacióneducativa con Internet”, tratando de demostrar que nuestro empeño es po-ner en práctica una innovación educativa. Para ello, el centro docente debecontar con el apoyo explícito del Ministerio de Educación, Cultura y De-porte y de las Consejerías de Educación de las distintas Comunidades Autó-nomas, el convencimiento y la planificación del Equipo Directivo del centro,la infraestructura tecnológica básica y la conexión y la aceptación explícitade los profesores del centro. Después vendrán las estrategias para aumen-tar los conocimientos de los profesores, que hemos presentado esquemáti-camente en forma de sencillas prácticas.

Creemos que es posible cambiar y aceptar el nuevo paradigma de lainformación y la comunicación llevando hasta el final las consecuencias edu-cativas. Pero hace falta contar con una acción coordinada y decidida en laque participen todos los implicados.


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Agradezco a los organizadores del Congreso el placer que me hanproporcionado al invitarme a hablarles del uso educativo de Internet en losEstados Unidos.

Me han pedido que aborde cuatro aspectos:

1. El uso de la tecnología en las aulas norteamericanas.2. La nueva era creada con el uso de Internet en la enseñanza y los

cambios ocurridos en el campo de la educación.3. Una evaluación de la situación creada, considerando la tecnología

y la pedagogía.4. Algunos modelos de programas educacionales que usan tecnología

e Internet. Por ejemplo, Idaho Virtual Campus (IVC: una universi-dad virtual en nuestro Estado) y el programa GLOBE.

Antes de analizar cada uno de estos puntos, para entender la situa-ción actual es necesaria una breve descripción previa del sistema educativonorteamericano. Un país con tantas diferencias tiene sistemas educativosmuy variados. Existen más de 17.000 entidades gubernamentales de educa-ción en los Estados Unidos. Nosotros venimos de Idaho, al noroeste de losEE.UU., un Estado con la mitad de extensión de España. Mis colegas vienende Tejas, de extensión similar a España. Entre nuestros dos Estados ya haydiferencias, como las hay con todos los demás Estados, porque las compe-tencias educativas las puede ejercer desde cada Estado a cada comunidadlocal. En Tejas, por ejemplo, la política local de educación la fija la Agencia Es-tatal de Educación con los legisladores y las comunidades locales. En cam-bio, en mi Estado, Idaho, son las comunidades locales las que la fijan a par-

Internet en las Escuelas de Estados Unidos: una Perspectivadel Programa GLOBE

Teresa J. Kennedy*Michael R. L. Odell

Mitchell D. Klett

2

* Directora del Centro de Investigación Educativa y Servicio Público y profesores deCiencia y Tecnología de la Educación, respectivamente, de la Universidad de Idaho.

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tir de unas líneas orientadoras dadas por el Estado. Los estándares nacio-nales y las evaluaciones son voluntarios. El Gobierno tiene un papel limita-do en la educación. Principalmente se cuida de promover la equidad.

1. El uso educativo de Internet

En el uso educativo de Internet la situación en los EE.UU. es, supon-go, la misma que tienen ustedes aquí.

■ Tenemos acceso a una información sin precedentes: acceso a re-cursos primarios como bibliotecas y clearing houses –la Eisenhower Natio-nal Clearinghouse (ENC), por ejemplo– y a recursos secundarios, como bus-cadores y páginas web.

■ Pero todo ello se inscribe dentro de un Sistema de conexión a In-ternet según los parámetros variables de coste y beneficio. Es decir, que loscostes de acceso a Internet para un hogar medio pueden variar entre el ac-ceso gratuito y los 50 dólares al mes, con un precio determinado por loscostes de las diversas infraestructuras en cada Estado. Algunas escuelas tie-nen problemas para acceder a Internet por falta de dinero. Como pasa encasi todos los países, el resultado es que sólo un cierto porcentaje de la po-blación tiene acceso a la mejor información tecnológica que ofrece la so-ciedad. Este porcentaje de población dispone de los ordenadores más po-tentes, el mejor servicio telefónico, la conexión más rápida a Internet y losrecursos económicos necesarios para financiar una formación rigurosa.

El Gobierno sabe que esto constituye un problema. El año pasado yacomenzó a decrecer la tasa de Internet (E-rate), que se estableció precisa-mente para proveer de acceso a Internet a todos los estudiantes de losEE.UU. de forma que todos puedan participar por igual de la sociedad digi-tal (www.ed.gov/Technology/com-mit.html). Esta tasa de Internet es un in-tento de cerrar la brecha digital entre generaciones. En la página web delCentro Nacional de Estadísticas Educacionales (http://nces.ed.gov) se pue-den consultar datos más específicos sobre el panorama educativo y lo queestá sucediendo en los Estados Unidos.

■ La conectividad ha acelerado las comunicaciones globales. Idaho esuno de los Estados más extensos y todas las escuelas tienen conexión a In-ternet, desde las escuelas de una sola aula con sólo tres estudiantes a lasmuy grandes. Somos el decimotercer Estado en conexiones escolares a In-ternet. Pero aunque ahora me refiera a mi Estado, sepan que aún queda mu-cho por hacer en los Estados Unidos. No en todos los Estados están todaslas escuelas conectadas.

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Tres Informes

Para analizar más detalladamente lo que está sucediendo con el usoeducativo de Internet, me voy a valer de algunos de los informes que yaexisten.

El Gobierno publica, también en la red, informes anuales sobre tec-nología y pedagogía.

En septiembre publicó un informe sobre políticas y procedimientoseducativos titulado Herramientas para Maestros en el siglo XXI: Un informe so-bre el uso de la tecnología por parte de los Educadores (http://nces.ed.gov/pubs2000/2000102A.pdf).Voy a destacar algunos de los rasgos y cifras mássignificativos del texto en inglés de este informe, que evidencian la actual si-tuación tecnológica en nuestro país.

✓ El 99% de todas las escuelas norteamericanas tienen ordenadoresdisponibles en algún lugar de sus instalaciones. No quiere decir que todosestos ordenadores estén conectados a Internet. Además, como hemos es-cuchado aquí, una vez que una escuela se conecta, un ordenador resulta ab-solutamente insuficiente para las crecientes expectativas de profesores yalumnos y las máquinas se multiplican.

✓ El 84% de las escuelas tienen ordenadores instalados en sus aulas.Esto es muy importante porque los maestros tienden a usar más los orde-nadores en la enseñanza si están situados en el aula y no en un laboratorioo en otros locales. Por eso, ahora el objetivo declarado es colocar un or-denador con conexión a Internet en todas las aulas de los Estados Unidos.

✓ Según este informe, sólo la mitad de los maestros que disponen deacceso a Internet lo utilizan para la enseñanza. Como profesores universita-rios que pretendemos promover los usos educativos de Internet, este datoes para nosotros muy relevante.Tenemos que entender por qué los profe-sores no están usando Internet en su enseñanza. Es más, de ese 50% demaestros de las escuelas públicas que sí utilizan Internet en su enseñanza,sólo la mitad hace trabajos en línea.

✓ Los usos más comunes de los ordenadores en EE.UU. son: 71% delos maestros lo usan como procesador de texto y hoja de cálculo; el 50%enseña a través de tutoriales; el 50% para analizar datos, gestionar currícu-los y otros usos administrativos. Esto sucede sobre todo en la escuela en laque sólo hay un ordenador.

✓ ¿Por qué no se usa más? Una explicación: sólo un 33% de los maes-tros norteamericanos se sienten preparados para usar el ordenador e In-ternet en la enseñanza (1999). Los nuevos maestros, los que nosotros te-nemos ahora de alumnos en la universidad, se sienten mejor preparados

Una perspectiva desde el Programa GLOBE 53

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para usar la tecnología en la clase que los maestros veteranos. Los maestrosmás mayores están más próximos a la jubilación y muchos son tecnológica-mente analfabetos. En su defensa hay que decir que nuestros alumnos dehoy, los nacidos después de 1980, ya no han vivido un mundo sin ordena-dores.Y los niños de sexto grado no han vivido ya un mundo sin Internet.Los estudiantes ya no entienden un mundo sin ordenadores.Y muchos denosotros no estamos en esa era, aunque nos adaptamos. Esa nueva expe-riencia del mundo es lo que está obligando a la escuela a cambiar.

El segundo informe que quiero comentar describe cómo crece la conec-tividad a Internet. Aquí hablamos no sólo de la tecnología en las aulas, sinomás específicamente de Internet.

✓ En 1994, el 34% de las escuelas norteamericanas estaban conecta-das a Internet. En 1998 eran ya el 89%. Pero recuerden el dato anterior: queel 51% de todas las aulas estén conectadas no significa que los maestros es-tén utilizando esa conexión. A nivel nacional, la ratio es de 12 estudiantespor ordenador con acceso a Internet y 6 estudiantes por ordenador sin esaconexión (U.S. Department of Education, FEB 1999 issued brief from the Na-tional Center for Educational Statistics, NCES-99017).

✓ Muchos educadores se preguntan cómo puede contribuir esta nue-va tecnología para brindar educación de calidad. Vuelven a la universidadpara aprender a usar el ordenador en sus clases y con los alumnos. Quie-ren saber más que sus alumnos, algo bien difícil.

Internet ofrece oportunidades de aprendizaje que no necesariamenteconcurren en un lugar y tiempo particular, pero en cambio requieren una in-formación más actualizada. Muchos profesores ya no están utilizando tantostextos, libros, plumas, lápices, papeles...; están empezando a usar más el or-denador.

Quiero compartir con ustedes un tercer informe. Lo más importantede ese informe, que es de 1994, es que aún no hemos llegado a su nivel.Proponía 10 razones para el uso de la tecnología, tratando de ayudar a losmaestros a usar el ordenador en el aula. Después de tantos años, aún nohemos puesto en práctica alguna de las modestas propuestas de entonces.Si me detengo en recordar esas diez razones, es porque me parecen muyválidas también hoy:

1. Los estudiantes aprenden y se desarrollan con ritmos diferentes. La tec-nología puede individualizar la enseñanza.

2. Los graduados deben demostrar competencia en el acceso, la evaluacióny la comunicación de la información. Se pueden diseñar tecnologías educativaspara provocar en los estudiantes un incremento de preguntas, intervención

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en debates, formulación de opiniones, comprensión de un problema y su re-solución mediante un razonamiento crítico y en general expresión de suspuntos de vista sobre la realidad. Al repasar aquí estas razones quiero pen-sar que son las mismas razones por las que ustedes quieren usar el orde-nador en clase. En España y en los Estados Unidos los maestros van codo acodo en este punto.

3. La tecnología puede promover un incremento en la cantidad y la cali-dad de los pensamientos y escritos de los estudiantes. El programa GLOBE ilus-tra bien este punto. Uno de los grandes éxitos logrados con el uso educa-tivo del ordenador ha sido el desarrollo de la escritura. Los estudiantesestán escribiendo más. La creación de páginas informáticas parece estar re-duciendo la fobia comúnmente asociada a la escritura. El correo electróni-co ha sido incorporado al programa GLOBE con el propósito de desarro-llar la escritura tanto en el propio idioma del alumno como en una segundalengua.Ya hemos oído como los alumnos del centro madrileño Marqués deSuanzes están en el programa GLOBE haciendo investigaciones, recogiendodatos, comparándolos con otras escuelas, y son un buen ejemplo de lo di-cho.

4. Los graduados deben resolver problemas más complejos. Una colec-ción de aplicaciones informáticas muy comunes, de las llamadas herramien-tas de productividad, podrían revolucionar las formas de trabajo de los es-tudiantes y, sobre todo, de su forma de pensar: bases de datos, hojas decálculo, diseños asistidos por ordenador, programas de gráficos y multime-dia, presentaciones de una lección... Permiten a los estudiantes organizar,analizar, interpretar, desarrollar y evaluar su trabajo independientemente. Es-tas herramientas ayudan a los estudiantes a concentrarse en la resoluciónde problemas, permitiendo el razonamiento en función del objetivo que sedesea alcanzar, evaluando con rapidez estrategias y soluciones y desplegan-do con inmediatez los resultados.

5. Las tecnología puede fomentar la expresión artística. Las formas dearte basadas en la tecnología moderna, videoproducción, fotografía digital,animación computerizada, tienen una gran aceptación.Y todo esto está su-cediendo también aquí en España, y al mismo tiempo.

6. Los graduados deben tener conciencia global y ser capaces de usar losrecursos disponibles fuera de la escuela. La verdad es que hay pocos progra-mas que realmente hagan esto en los Estados Unidos, con la excepción delprograma GLOBE. Las herramientas tecnológicas permiten a los estudiantesalcanzar con muy bajo coste e instantáneamente un aprendizaje de primera


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mano en lo referente a otras culturas. Las tecnologías pueden proporcio-narnos mapas e informaciones actualizadas.

7. La tecnología crea oportunidades para que los estudiantes realicen tra-bajos significativos. Los estudiantes necesitan el estímulo de elaborar produc-tos que tengan valor fuera de su escuela, con una retroalimentación positi-va sobre su trabajo y experimentando el logro de publicar o exhibir. El añopasado se celebró el Primer Congreso de Estudiantes y Maestros del Pro-grama GLOBE de los Estados Unidos y había un grupo de estudiantes queviajaron desde España e hicieron una presentación fantástica, una de las me-jores presentadas en aquella conferencia, que era internacional. Pensamosrepetir ese congreso cada dos años, con un concurso en el que los alum-nos pueden ver expuestos sus trabajos. Espero que se repita el año que vie-ne la buena participación española.

8. Todos los estudiantes necesitan acceso a cursos de alto nivel e interés.En España, como en EE.UU., los estudiantes disponen ahora en varios for-matos de discos, DVD y CD-Rom, de miles de fotografías y temas. Las tec-nologías de la educación a distancia pueden llevar importantes experienciasde aprendizaje, incluso a pequeñas poblaciones en las que un reducido nú-mero de alumnos puede matricularse en ciertos cursos que de otra mane-ra hubieran sido imposibles para ellos. En las sesiones de experiencias nosestán presentando en este Congreso CD-Rom que son un magnifico ejem-plo de lo que los profesores pueden hacer con sus alumnos: un trabajo acer-ca de temas reales, con datos que han obtenido en Internet y que estáncomparando con los del mundo entero.

9. Los estudiantes deben sentirse cómodos con las herramientas de la erade la información. Ya he apuntado que muchos maestros no se sienten có-modos en este entorno tecnológico y por eso tienen miedo a utilizarlo consus estudiantes. Si queremos que los alumnos se sientan cómodos hemos desentirnos cómodos nosotros.También cuando no funciona la tecnología.

10. Las escuelas deben incrementar su productividad y eficiencia. La tec-nología es una ayuda para el maestro, pero no le reemplaza. Eso sí, muchasde las tareas que desempeña pueden quedar encomendadas a la tecnología,elevando así el papel resultante de los maestros1.

56 T. J. Kennedy

1 Educational Leadership, vol. 51, n. 7, 1994.

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2. Implicaciones pedagógicas del uso de Internet en elaula

Se usa normalmente en EE.UU., y supongo que aquí, como:

✓ Herramienta de comunicaciones: correo electrónico, listas de dis-tribución, listas de servidores, grupos de noticias, charlas de discusión, pro-yectos en grupo, foros. Para descarga de ficheros (FTP), videoconferencias,radio o vídeo en directo. Para leer periódicos, portafolios y páginas perso-nales.

✓ Fuente de recursos: lectura de documentación en la red, buscado-res, páginas web...

Los principales cambios que implica en el campo de la educación son:

❐ Permite a los educadores atender a un sinnúmero de estilosde aprendizaje. El uso de Internet en el aula les permite actuar como fa-cilitadores, ayudando a los estudiantes a localizar información, a evaluar suvalidez y a aplicar esa información a un aprendizaje cooperativo y colabora-tivo. Internet facilita un entorno que puede ser configurado muy personal-mente según las propias necesidades y estilos de aprendizaje. El maestropuede remitir a la clase a la última información disponible, por lo que pue-de dedicar ahora más tiempo en ayudar a sus alumnos, en vez de empleartiempo de clase en distribuir él mismo esa información. La información mul-timedia llega además y es procesada por múltiples canales sensoriales, queel alumno habrá de integrar con un aprendizaje activo.

❐ Aumenta la eficiencia didáctica. Ya no necesitamos tanto mate-rial de clase porque muchos de los materiales están disponibles en Internet,sin tanto papel o informaciones repetidas. La actualización de la informaciónes mucho más fácil y libera tiempo para más actividades de clase.

❐ Permite el estudio de problemas extensivos. En Internet se ac-cede a bases de datos muy amplias. Con el programa GLOBE, por ejemplo,se accede a los datos recogidos por sensores ambientales remotos en elmundo entero. Los estudiantes pueden tener a su alcance una informaciónactual que vale más que el libro de clase.

❐ Es un vínculo entre la evaluación tradicional y otras formasalternativas. Disponemos de unidades didácticas, pruebas, páginas web yportafolios o carpetas personales. Si tengo tiempo al final mostraré algunosejemplos de estas carpetas o portafolios personales de trabajo.

Para entender los problemas que plantean en los EE.UU. estas nuevastecnologías, tengo que recordar cuál ha sido la pedagogía tradicional. Quizásea similar a la que ha existido entre ustedes, pero en todo caso es impor-


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tante tenerla en cuenta como punto de partida. Lo normal es que el maes-tro o maestra dicte su clase, se apoye en un libro de texto y después pon-ga un examen. Es muy triste. Hablan y hablan en clase y los alumnos no tie-nen tiempo más que para obtener la información y anotarla. Nada más. Sintiempo para pensar, para debatir, para investigar. Y tras rendir un examen,empezará de nuevo este ciclo con un nuevo contenido. Al día siguiente delexamen, ya no pueden recordar la información. Aunque es el modelo quetratamos de cambiar, hemos de reconocer que, al menos en los EE.UU., unabuena parte de los maestros sigue trabajando así.

A veces tenemos la tentación de creer que es fácil modificar esta si-tuación sumando a las enseñanzas tradicionales los medios de las nuevastecnologías: cámaras digitales, ordenadores, Internet... En realidad ya tene-mos una gran cantidad de medios y nuestra tarea más importante es ayu-dar a los maestros a superar las fobias que les impiden usarlos.

Un ejemplo del cambio pedagógico

Mis dos colegas enseñan ciencias. Hemos querido traer aquí un ejem-plo de ciencias para ver cómo cambia prácticamente una clase usando lasnuevas tecnologías. Los distintos niveles tecnológicos en la metodología con-dicionan el modelo de curso:

Curso Pre-Tecnológico de Ciencias■ El libro es el recurso fundamental para aumentar el conocimiento.■ Las clases magistrales en que el maestro habla y habla hasta matar

de aburrimiento a los alumnos (drill & kill) y la correspondiente eva-luación son las estrategias más comunes de enseñanza.

■ La clase está centrada en el maestro y dirigida por él.

Curso Ampliado de Ciencias Tecnológicas■ Los datos pueden ser más reales.■ La aproximación y la velocidad mejoran.■ Se utilizan más procedimientos estadísticos. No es el maestro quien

habla. Los estudiantes debaten los datos.

Curso Ampliado de Ciencias con Internet■ El conocimiento no está limitado a los recursos locales.■ Los estudiantes pueden colaborar con otros estudiantes y expertos

remotos (GLOBE).■ Los estudiantes pueden trabajar aprovechando los applets de Internet.

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Nuestra universidad imparte ya por Internet unos treinta cursos yusamos mucho en ellos estos applets o pequeños programas en Internet.Veamos brevemente un ejemplo de este uso en uno de los cursos: Dos es-tudiantes hablan y quieren saber cuál será el color resultante si se mezclancolores. Uno de ellos opina que si se mezcla azul y amarillo se obtendrá ver-de. La otra lo niega: saldrá el blanco. ¿Qué opinan ustedes? Debátanlo consu vecino (pausa). En una clase ordinaria el profesor puede “decir” cuandola opción correcta es la primera o la segunda. En la pantalla es un breveapplet de animación el que nos permite ver cómo mezclando luces de esoscolores el resultado es luz blanca.

3. Pedagogía del aprendizaje en línea

La diversidad de cada curso debe aprovechar lo que Internet hacemejor, promover las comunicaciones e interactuar. Me refiero a las interac-ciones de los estudiantes, no sólo con el maestro. Es importante que antesde ofrecer en clase una respuesta haya tiempo para reflexionar, hablar y de-batir, si es posible, sobre ella.

Respecto a la metodología, los educadores deben, en primer lugar,evaluar el resultado deseado en el curso para establecer luego las estrate-gias oportunas de forma que se alcance ese resultado deseado. Para ello esimportante saber cómo desarrollar una buena pedagogía adaptada a los cur-sos en la red. La respuesta teórica es naturalmente decantarse por las me-jores prácticas, pero aquí otra vez surge el problema. Porque así como haymuchas investigaciones que describen las mejores prácticas, luego hay querepasar cada una de esas investigaciones para ver si realmente tienen razón.Este es el trabajo que actualmente estamos desarrollando en Estados Uni-dos.

La efectividad del aprendizaje en línea

Utilizando los buscadores de Internet hemos encontrado en la red500 referencias al aprendizaje en línea, por Internet y en creaciones web,pero de ellas solamente 38 eran estudios que incluían el diseño de una in-vestigación mínimamente experimental.

El resultado de analizar cada uno de ellos fue desolador. La literaturadescriptiva necesita estar apoyada por evidencias basadas en la investigacióny en las teorías de la enseñanza y estar diseñada para recopilar datos quepuedan ser observados y replicados por otros. Nada de esto sucedía enesos 38 estudios recogidos. Unos porque no tienen un número suficiente de


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sujetos o estudiantes, otros porque no describen todos los pasos que dan...No se pueden reproducir, así que no son buenos estudios.

Puesto que trabajamos en muchos proyectos diferentes del Gobier-no, estamos tratando de investigar usando los estándares tecnológicos. Esteuso de estándares es precisamente lo que no hemos encontrado en esas500 investigaciones.Voy a explicar brevemente los estándares que usamos.Son dos, porque en este intrincado Gobierno nadie ha podido decidir cuáles mejor:

✓ El primer grupo de estándares es el de la Sociedad Internacionalpara la Tecnología y la Educación (ISTE). Lo pueden consultar en la red(http://cnets.iste.org/index.html). Son estándares muy generales usados porel Departamento de Educación.

✓ El segundo grupo son los estándares que usa la NASA y la Asocia-ción Nacional de la Ciencia (http://www.iteawww.org/TAA/STI.stds.html yhttp://www.iteawww.org/TAA/listing.htm). Están más enfocados a la ciencia yno son tan generales. Pero nosotros usamos ambos aunque nuestro Estadode Idaho prefiera usar sólo los primeros.

Ante de terminar explicando la tecnología y pedagogía que usamoscon un ejemplo de nuestras clases por Internet, quiero mencionar al menosla misión pedagógica y cometidos que tenemos encomendados:

• Evaluación de competencia tecnológica para maestros, que ya está im-plantada en nuestro Estado. El 90% de todos los maestros deben pasar unexamen en este mismo mes de enero con tres posibles modalidades: bienmediante la creación de un portafolio o carpeta personal en Internet (duraun año), bien mediante un examen de capacidades y rendimiento de seis ho-ras en el que han de demostrar suficiente dominio en esta materia, bien poruna opción múltiple (una hora de preguntas y respuestas). ¿Por qué tres? Asíson simplemente los Estados Unidos: muchas formas de realizar la mismacosa para dar oportunidad a todos de pasar ese examen. Personalmente,opino que la ultima modalidad, responder a un cuestionario, es la forma másdifícil. En este campo de las tecnologías de Internet me parece más difícilexplicar algo con meras palabras que hacerlo o demostrar en la práctica quepuedo hacerlo.

• El Consejo para la Tecnología y el Aprendizaje, creado por el gobierno,elabora recomendaciones sobre la tecnología en las escuelas. Han adoptadolos estándares ISTE. En realidad, en todas las escuelas norteamericanas losmaestros están tratando de acelerar su formación en nuevas tecnologías. Elúnico modo eficaz de abordar esta tarea en nuestros cursos es enseñar alos maestros estas tecnologías empezando desde cero. Aunque en estos úl-timos años parece que ya vienen con ciertos conocimientos elementales.

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4. Programas educacionales que usan tecnología eInternet

Idaho Virtual Campus

Hablemos de nuestros cursos en línea, para que se hagan cargo decómo son. Los hemos elaborado a petición de los maestros que llegan a launiversidad y solicitan ayuda de este tipo. Establecimos el IVC (Campus Vir-tual de Idaho, http://ivc.uidaho.edu) precisamente para proporcionar cursosweb cualificados en una forma accesible a maestros que busquen su desa-rrollo profesional o su recualificación, con certificados y títulos avanzados.Ya tenemos dos cursos avanzados, uno en educación y otro en ciencias na-turales y algunos maestros que han sido alumnos trabajan con nosotros enla elaboración de los cursos. Otras universidades y otros Estados empiezana usar también nuestros materiales. Algo muy halagador para un Estado yuna universidad situados “fuera de la civilización” en el mapa de los EE.UU.

Sirva de ejemplo un curso de mis colegas sobre Métodos Elementa-les en las Ciencias.Ya en la página de entrada a la web hay un calendario contoda la información y agenda del curso.Todos los materiales necesarios es-tán en red. Los alumnos no necesitan ni un libro.

Todos los cursos tienen en común algunos elementos estructurales:

• Contenedores de ideas • Grupos de estudio• Espacios de discusión • Cuadernos personales• Contenedor diario• Plan de lección/Forma de evaluación. Les permite hacer sus propias

lecciones• Ayuda

En los contenedores de ideas los alumnos interactúan entre sí sobrela clase, las materias y materiales, lo que está pasando en el curso. Con sucuaderno personal, cada alumno tiene un espacio propio en la web, sus pá-ginas y programas...

El programa GLOBE

Presentaré otro ejemplo muy válido de esta educación en red, nues-tro programa GLOBE, dejando un espacio para que la coordinadora nacio-nal para España de GLOBE, Clemencia Andrés Torres, pueda concretar eltrabajo hecho en España.


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GLOBE (iniciales del nombre completo en inglés “Aprendizaje Globaly Observaciones en Beneficio del Medio Ambiente”, http://globe.gov) es unprograma en el que participan más de 10.000 escuelas de 96 países, en elque trabajan juntos científicos y estudiantes para aprender más sobre nues-tro planeta. El programa ayuda a los estudiantes a alcanzar altos estándaresde aprendizaje en ciencias, matemáticas y ciencias sociales y facilita a la vezel aprendizaje y uso de un segundo idioma. Más de 15.000 maestros estánconectados a Internet en el programa.

El programa dispone de una tecnología muy avanzada, que permitecrear mapas y gráficos a la carta, eligiendo parámetros y escala, hacer con-sultas específicas sobre datos de un determinado país o de todo el mundo.Los escolares colocan en la red los datos recogidos en las escuelas de todoel mundo. Pero el programa pone además a disposición de los estudianteslos datos de los sensores de las redes de satélites, estaciones y observato-rios. Dos o más escuelas pueden diseñar un trabajo conjunto, comparar ycompletar datos, compartir gráficos y materiales en su espacio de trabajoen la web.

5. Otros usos educativos de Internet

El cuadro no quedaría completo sin mencionar otros usos de Inter-net que van aumentando en los EE.UU. En el campo de la formación: pre-paración de maestros en las metodologías del aprendizaje a distancia, las tu-torías en línea y la formación permanente.

Pero Internet también produce beneficios educativos a las comunida-des locales. Hay bastantes programas locales de educación no formal con In-ternet y centros comunitarios con acceso a Internet. Incluso en las resi-dencias de tercera edad los estudiantes usan programas de Internet paraque los mayores se diviertan y se mantengan activos.

Me remito como complemento a la guía “El Internet: Una guía parapadres de familia” (1999), publicada también en la red (http://www.ed.gov/pubs/parents/El_Internet). Una gran fuente de recursos que pueden reco-mendar a las familias en sus centros.

En conclusión, los beneficios principales de Internet son estimular elpensamiento, mejorar las habilidades de lectoescritura por ordenador, pro-veer a estudiantes y profesores de una multitud de recursos y, sobre todo,crear conciencia de que son parte de una comunidad global.

Cedo la palabra a Clemencia Andrés Torres, del Centro de Informa-ción y Documentación Educativa del Ministerio y coordinadora nacional en

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España del programa GLOBE, que les concretará cómo se trabaja en el pro-grama desde España.

Clemencia Andrés Torres

Gracias por estos minutos que me cede mi amiga Teresa para infor-maros sobre el desarrollo de GLOBE en España. En mayo de 1998, el MECy la Administración Nacional Atmosférica y Oceánica de Estados Unidos(NOAA) firmaron el acuerdo de cooperación para el programa GLOBE.Desde entonces se han incorporado al programa 85 escuelas, muy reparti-das geográficamente. En este programa científico aplicado al medio ambien-te, los datos recogidos por los centros están referidos a parámetros me-dioambientales. Internet se usa como medio de apoyo, distribución y difusióndel programa. Esto constituye una gran ventaja sobre otros programas es-colares medioambientales o científicos, porque permite estar en contactocon centros de todo el mundo. Nadie se siente aislado y esa fluidez de co-municación parece ser una clave de su éxito.

Ha sido muy bien acogido y tenemos una gran demanda de nuevoscentros. Para participar hace falta un curso inicial de formación de profeso-res porque hay protocolos, mediciones, etc. Cinco días muy satisfactorios.Preparamos ahora dos cursos de formación. Desde 1998 hemos hecho trescursos de formación y una reunión de evaluación. Además de sus aspectoscientíficos, con el programa se estrechan lazos y se comparten proyectoscon otros centros y países.Además difundimos las convocatorias de partici-pación que nos llegan de otros programas e iniciativas. El uso de una se-gunda lengua es un beneficio añadido. No es sólo para profesores de cien-cias, también en historia o ciencias sociales se usa para comparar datos declima, cultivos, hábitos...

Diálogo

Pregunta.– He visto en Internet que hay unos programas educativosde matemáticas hechos en EE.UU. Son programas interactivos gratuitos muymotivadores para los alumnos. ¿Habría alguna posibilidad de traducirlos yusarlos también aquí? Naturalmente, además de los programas comercialesque también existen.

T. Kennedy.– Es verdad que tenemos muchos cursos de matemáti-cas y ciencias en programas libres que los maestros pueden compartir yotros que se compran en CD o en una web con contraseña.Traducir los li-bres sería una idea muy buena.Tendríamos que hablar con los propietariosde cada uno de esos programas. Nosotros tenemos cuatro programas de la


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NASA sobre matemáticas y ciencias y ya hemos traducido uno de los cur-sos. Nos encantaría su ayuda para traducir inmediatamente los demás, paralo cual ya tenemos los permisos.

José Antonio (Escuela Rural de Teruel).– Se ha dejado en el tin-tero por falta de tiempo explicar qué es un portafolio electrónico. ¿Es elcuaderno que ahora llevan los niños en su cartera y que desde ahora esta-rá en el ordenador? ¿Qué infraestructura debe tener un aula para usar es-tas tecnologías?

T. Kennedy.– El portafolio es un espacio propio en la página del cur-so que el estudiante puede configurar a su modo y compartir con todo elmundo. Esto es lo que pretendemos: que todo estudiante tenga acceso y es-pacio propio en Internet. Respecto a la infraestructura, lo que ahora estándescubriendo las autoridades es que el ordenador debe estar en cada aula,no simplemente uno en algún lugar de la escuela. Si no, habrá tiempo paraque la usen todos los alumnos y profesores.Y no se usará. Además, necesi-ta estar cómodamente configurada para cada uno. Hoy nosotros no hemospodido configurar nuestro ordenador norteamericano para las líneas de co-nexión europeas que tiene esta sala. En cada escuela y cada clase se dan aveces estos problemas.

Cristina (Profesora de Ciencias e Informática en Córdoba).–Su charla me ha encantado y también suscitado preguntas y preocupaciones.Los profesores de ciencias –y los demás– llevamos ya años preocupados endidáctica por utilizar una metodología constructivista. Usted afirma que conInternet como recurso didáctico se consigue esta metodología constructi-vista en clase. ¿Es eso así?

¿No estamos olvidando otros materiales curriculares? En ciencias meparecen fundamentales las clases de laboratorio, las salidas al campo, el usode recursos ideográficos, etc. ¿Qué ocurre allí con esos otros recursos queno ha mencionado?

Y, en tercer lugar, ¿cómo plantean la evaluación de los alumnos, utili-zando estos recursos de aula habitualmente durante todo el año?

T. Kennedy.– Son muchas preguntas. Primero, para este curso deciencias hay que disponer de las herramientas informáticas que lo hagan fá-cil y atractivo para los alumnos. Por eso hablé de los applets interactivos.Una de las páginas que no ha sido posible mostrarles hoy en directo es deun curso en que los alumnos tienen que bajar ficheros a su portafolio per-sonal para experimentar y trabajar con ellos, y donde el maestro puede co-mentar y participar. La interacción del maestro con cada alumno mejora. Setrata precisamente de que los alumnos tengan que investigar, experimentar,

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no sólo leer un papel y contestar preguntas. El programa NOVA de la NASAusa también muchos ejemplos de este estilo de aula interactiva, como dis-cusiones en directo con científicos.

Claro que hay que usar otros recursos.A veces incluso necesitan cla-ses magistrales, oír al maestro, con tal de tener luego oportunidad de co-mentar, practicar en el laboratorio o en Internet. En nuestro curso de as-tronomía, Internet es el laboratorio donde ellos hacen dibujos, cálculos ygráficos de las fases de la luna.

GLOBE es un programa muy constructivista: se toman datos de cam-po, se analizan en el laboratorio y después se integran e interpretan conotros en estadísticas, gráficos, mapas..., con mucho espacio para la orienta-ción del profesor.

Mercedes (Málaga).– Trabajo en un colegio de perfil socio-econó-mico-cultural bajo y un porcentaje muy alto de inmigrantes. ¿Hay estadísti-cas sobre alumnos que rechacen estas NNTT aplicadas a la educación? ¿Quéalternativas les ofrecemos a estos alumnos?

T. Kennedy.– También nosotros tenemos muchas escuelas así; es-cuelas en las que los alumnos hablan español y no inglés. Educar es proble-mático en un país con tantas culturas y lenguas. Entiendo, pues, muy pro-fundamente su preocupación. ¿Cómo usar Internet con todos y en todas lasmúltiples formas de comunicar que tienen los alumnos? Muchos estudiantesson reacios a la enseñanza y también a la tecnología. No quieren compartir.Todavía no hay estudios terminados. Sé que dos profesores están trabajan-do en ello en California.

José Antonio Padilla.– Trabajo habitualmente con proyectos y he-rramientas pedagógicas para Internet. Me ha interesado el programa GLO-BE. ¿Qué requisitos han de cumplir los centros para participar? ¿Se puedenelegir los centros para cada proyecto conjunto? A Teresa Kennedy le pediréque nos diga con sinceridad qué nivel tiene España en el uso educativo deInternet comparado con EE.UU.

Clemencia Andrés.– Las convocatorias se hacen a las comunidadesautónomas, que seleccionan los centros. Si estás interesado, dirígete a tuConsejería de Educación. Buscan centros con alguna experiencia medioam-biental, conexión a Internet y naturalmente que tengan interés en el pro-grama, ya que hay que trabajar. Respecto a los socios, desde la coordinaciónnacional buscamos en los demás países centros que cumplan los requisitosdeseados por el centro que propone cada proyecto. Os dejo mi direcció[email protected].


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T. Kennedy.– Siendo muy sincera, pienso que el nivel de la tecnolo-gía educativa en España es increíble. El gran número de profesores en esteCongreso muestra el gran interés que tienen por el uso educativo de In-ternet en sus clases. La web de EducaRed refleja, de verdad, un nivel por lomenos igual al nuestro. Sinceramente, no creo que en Norteamérica este-mos en un nivel más alto. Quizá la única diferencia sea que en los EE.UU. seestán haciendo muchas investigaciones sobre el tema y no sé si aquí tam-bién las hay. Aunque seguro que también hay muchos profesores haciendoinvestigaciones cuantitativas y cualitativas. Todos estamos promoviendo eluso educativo de Internet lo más que podemos.

Gracias por su atención.

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Cuando abrimos las páginas de los artículos y libros sobre la educa-ción del futuro, podemos leer que Internet va alterar profundamente todoslos modos de difusión/enseñanza de los conocimientos y hasta los estilos deaprendizaje. La lista de esas profecías sería amplia, y los profetas son perio-distas también de alto nivel y hasta ensayistas y pensadores muy destacadosen el sector de las ciencias sociales y de la educación1.

En realidad, cuando analizamos con cierta atención esos textos, ad-vertimos que los ejemplos que dan los expertos y gurus de la llamada Edaddel Conocimiento están casi todos basados en experiencias de las universida-des y principalmente de las Facultades de Ciencias Económicas y Escuelasde Administración de Empresas. Existe, pues, una cierta homogeneidad, tan-to del alumnado, o por los menos de sus expectativas, como de las asigna-turas con unos contenidos bien definidos y unos ritos codificados en lossantuarios consagrados de Harvard,Wharton, Stanford, INSEAD etc., lo quepermite una transposición bastante fácil de los imprescindibles estudios decasos, del papel o de las aulas a la tela interactiva.

Introducir Internet en la escuela propia, sea la primaria o la secunda-ria, es otra realidad más compleja, con muchos obstáculos que casi nunca semencionan en los discursos de los políticos, cuando prometen conexionesy redes escolares en casi todos sus discursos.

La realidad del Internet en las escuelas de Europa es amplia, diversifi-cada, a veces contradictoria; no pretendemos analizarla en su totalidad, dadoque las iniciativas son numerosas y efímeras. Presentaremos:

■ Algunas tendencias en las iniciativas propias.■ Un estudio de caso significativo.

Internet en las Escuelas de Europa

François Marchessou*

3

* Jefe del Departamento de Tecnología Educativa de la Universidad de Poitiers.1 Un libro muy destacado de profecías a largo plazo sería Lévy, P., World Philosophie,

Editions Odile Jacob, 2000, en la colección “Le champ médiologique”, dirigida por Régis De-bray (www.odilejacob.fr).

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■ El problema persistente del acceso a la red y algunas soluciones queya apuntan.

■ Los prerrequisitos pedagógicos.

1. Algunas tendencias en Europa

No hablaremos de la situación en España, un país donde las iniciativasson numerosas y bastante antiguas. Conocemos los esfuerzos importantesque el PNTIC y el MEC están llevando a cabo y hemos oído muchas cosassobre los programas desarrollados en las comunidades autónomas. Hay unacantidad de expertos reunidos en Educared y estamos esperando con mu-cho interés los relatos y análisis de las experiencias que se presentarán enel Congreso.

La realidad de Internet en las escuelas de Europa corresponde muyaproximadamente a la realidad cultural y sociológica de cada zona de nues-tro continente: en el norte de Europa, además de la gran capacidad de lasredes de telecomunicación, encontramos entre los profesores menos mie-do de perder prestigio y imagen al entregar parte de las actividades de lasaulas a una red interactiva en la cual los alumnos tienen una fuerte autono-mía.

Antes de ampliar el tema y de dar más detalles, de una manera es-quemática destacan los siguientes rasgos:

■ En los países escandinavos, el porcentaje de conexiones de las es-cuelas a la telaraña mundial es el más alto del mundo, con un récord quesupera el 90% en Finlandia, el país de Linux y de Nokia. Las iniciativas pe-dagógicas son numerosas y se suman a los muchos programas de alcancenacional y/o internacional de las escuelas.

■ En el Reino Unido, uno de los objetivos del gobierno de Tony Blairha sido la creación de un Grid, una “parrilla” a la cual las 32.000 escuelas delpaís deben estar conectadas a finales de 2002. Los profesores deben tam-bién cumplir con unos requisitos de formación en el uso y la integración pe-dagógica de Internet en sus cursos. A fines del mismo año 2002, todos losnuevos profesores, para conseguir la acreditación oficial, deberán demostrarreconocida competencia en el uso de las tecnologías y todos los maestrosy profesores en activo deberán ser capaces de integrar Internet en el currí-culo. Veremos lo que pasa el año que viene, pero la intención de las auto-ridades es vincular esa inserción de los medios con un esfuerzo significativode mejora de los niveles de analfabetismo funcional y de conocimientos ma-temáticos básicos en las escuelas. Dentro del esquema del Grid, conocemosvarias iniciativas pedagógicas de conexión de escuelas en red con otras es-cuelas del continente europeo, con Nueva Zelanda, etc.

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■ En Alemania, en este curso 2000/2001, se habla de una verdadera“bulimia de Internet”. Con un fuerte impulso del Gobierno Federal, hay pro-gramas de iniciación a partir del jardín de infancia o, por lo menos, del par-vulario, con una iniciación al uso del teclado y del ratón, de modo que losniños no tengan dificultad en los programas que van a encontrar integradosen la escuela primaria. La campaña “Alemania se escribe con .de” tiene unadifusión notable y el ministro de Educación, Edelgard Bulmahn, dice que cadauno de los 10 millones de alumnos de la República Federal debe tener unordenador portátil entre los años 2001 y 2006.Todas las escuelas y biblio-tecas del país deben tener conexión a Internet a fines del 2001.

■ En Francia, en junio de 2000, el 98% de los liceos o institutos esta-ban ya conectados con el objetivo de llegar al 100% a fin de año. En las es-cuelas primarias había solamente un 35% de conexiones, pero con el obje-tivo de una cobertura casi total a finales de 2001.

■ En Suiza, las iniciativas son impulsadas por los cantones con cone-xiones de las escuelas a través de la red telefónica ISDN (RDSI). Existen mu-chas experiencias de carácter pluridisciplinar dentro de una misma escuela,que a su vez establece contactos con otras escuelas del país y/o de Europa,lo que permite dar fuerza y credibilidad a los cursos de idiomas, especial-mente de idiomas que como el inglés o el castellano no forman parte delmarco plurilingüístico de la Confederación.

■ Ese uso de Internet para estudiar idiomas es muy habitual en lospaíses ex-socialistas de Europa del Este, como lo muestra una encuestahecha por los colegas de la Universidad de Twente en los Países Bajos2. Esaencuesta muestra que, por falta de recursos económicos, no hay en los Mi-nisterios de Educación grandes planes de equipamiento de las escuelas yque dependen mucho de las ayudas y proyectos internacionales (FundaciónSoros, proyectos Tempus, Phare,Tacis de la Unión Europea). En las escuelasde los países citados, se nota una abundancia de ejercicios de tipo conduc-tista (drill and practice), de cursos de programación y una mayoría de progra-mas en ciencias (25%) e idiomas (21%).

Podríamos seguir dando cifras y datos de cada país, pero no quere-mos eludir los problemas esenciales. Lo que nos tenemos que preguntar es:más cables, más canales, sí; pero, ¿para qué sirve todo esto? ¿Cuáles son los usospertinentes de Internet que permiten avances cualitativos y significativos en elaprendizaje?

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2 Pelgrum,W. J. y Voogt, J. M., “Information and Communication Technology in LowerSecondary Schools in Bulgaria, the Czech Republic, Hungary, Lithuania and the Russian Fede-ration”, Educational Technology Research and Development, vol. 48, n. 3, 2000.

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2. Dos experiencias bien documentadas puedenindicar un camino posible

• El proyecto PIEDRA (Projet Interculturel en Education et Déve-loppement de Réseaux et suivi de leur développement).

La idea era producir en las escuelas primarias cinco cuentos “rotati-vos”, integrando una problemática intercultural con el objeto pedagógico demejorar el dominio de la lengua a través del uso de Internet. Una escuelaempieza el cuento y, con talleres alternos, traducciones, intercambios porcorreo electrónico y videoconferencia, trabajo oral y escrito, las otras es-cuelas completan el cuento.

Según la retroalimentación que tenemos, se nota que la velocidad delos intercambios a través de Internet ha permitido un mejor descubrimien-to de los otros y de sus culturas (España, Francia, Portugal) y ha consegui-do una motivación más fuerte para una producción escrita y oral de calidad.Internet ha creado una situación de comunicación auténtica y la publicaciónon-line para un público auténtico. La base de apoyo fundamental ha sido laFundación de Servicios Sociales, Grupo Eleuterio Quintanilla, de Gijón, conparticipación de varias escuelas de Gijón, la Escuela Superior de Educaciónde la Universidad del Algarve, la Escuela Jules Ferry de Blois y varias ONGsfrancesas de apoyo a los inmigrantes.

Ese proyecto de un año académico acabó en junio de 2000, pero exis-te una fuerte demanda para continuar.

• El proyecto “La main à la pâte” (Manos a la obra, también co-nocido en Poitou Charentes como Investigadores en ciernes)3.

Tiene su origen en la amistad entre un premio Nobel de física, quehabía lanzado un programa experimental en las escuelas de las zonas desfa-vorecidas de Chicago para despertar en los niños un interés por las cien-cias exactas, y su amigo Georges Charpak, un premio Nobel francés quecreó con el apoyo del Ministerio de Educación un programa parecido, perocontextualizado para algunas escuelas rurales y urbanas de Francia.

El funcionamiento estaba basado en actividades que despierten el in-terés sobre un tema muy concreto, como, por ejemplo, la velocidad del vien-to. Un alumno viene con un aparato de medida que ha construido con unas

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3 El tema del aprendizaje colaborativo en red ha sido analizado por Jean FrançoisCerisier en su tesis de doctorado, Médiatisation des interactions et apprentissages collaboratifsen réseaux, Univ. Paris 8, dic 2000 ([email protected]).

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latas; el profesor de primaria inicia todo un debate con los alumnos sobrelas maneras de medir con más precisión la velocidad del viento, aprove-chando, por ejemplo, una rueda de bicicleta y un velocímetro. El grupo em-pieza la redacción de las instrucciones para construir un anemómetro conlatas; la maestra ayuda en la redacción de la ficha que será enviada por In-ternet a las otras escuelas miembros del proyecto. Es un trabajo colectivohecho después de más o menos dos horas de preguntas, respuestas y acla-raciones, y que servirá de base a discusiones on-line. Al mismo tiempo, lasotras escuelas aportan sus contribuciones sobre otros temas a través de In-ternet. Las evaluaciones han mostrado que los elementos concretos y el ca-rácter estimulante de la producción de comunicaciones “científicas” haciaotras escuelas de la red han permitido despertar actitudes inductivas pre-científicas en los alumnos.

Según las informaciones que tenemos, este programa La main à lapâte, ha servido de base para las nuevas instrucciones oficiales sobre la en-señanza/aprendizaje de las ciencias en las escuelas primarias del país. Perono sabemos si la institucionalización de un proyecto experimental permiti-rá conseguir los mismos resultados.

3. Mucha creatividad, con problemas de acceso

Como se ve, hay muchas iniciativas, mucha creatividad en el uso deInternet en las escuelas4, pero casi todos los países tienen los mismos pro-blemas de capacidad, de velocidad de acceso a la red desde las escuelas.

Aunque las universidades europeas se conectan a través de redes defibra óptica (2 gigabits en Francia con el nuevo Renater), las escuelas siguencon sus dificultades. Se habla mucho de ADSL pero, en Francia por lo me-nos, sigue estando fuera del alcance de las escuelas primarias y secundarias.

En los últimos dos años, el Ministerio de Educación de Francia ha tra-tado de solucionar el problema, ofreciendo a las escuelas y centros de for-mación un proyecto piloto nacional con la posibilidad de conexión a Internetvía satélite, mediante parabólicas y receptores, conectados con ordenadorestipo PC clásico. El costo agregado es bajo, la velocidad de distribución es im-

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4 Algunas referencias y direcciones francesas: Le Monde de l’Education en su número287 de diciembre 2000 ofrece varios artículos y las direcciones de los 50 “mejores sitios” ensu sección L’Ecole saisie par le Net. Aquí tenemos algunas:

Investigación en e-learning: http://robotsprofs.com.livre Recursos educativos accesibles en línea: www.educasource.education.fr Búsquedas rápidas: www.copernic.com Artículos de: Le Monde de l’Education: www.lemonde.fr

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presionante y puede dar servicio con la misma calidad y la misma rapidez lomismo a 5 que a 500 sitios de recepción. Hay que añadir, en honor a la ver-dad, que hasta ahora el Ministerio ha pagado el uso de la franja del satélite yha dispuesto una línea de gran capacidad para mandar las páginas a la esta-ción de enlace con el satélite. Es una tecnología prometedora, como se pue-de ver con las películas a la carta, y estamos tratando de aprovecharla paralas universidades de la zona patagónica con el apoyo de ATEI (televisióneducativa iberoamericana a través del satélite Hispasat).

Otro problema son los gastos de funcionamiento, mantenimiento yactualización de los equipos y programas. Respecto a los programas y aplica-ciones, existe una tendencia fuerte para aprovechar los programas freeware,como el sistema operativo Linux, y para que las comisiones de evaluaciónotorguen el sello de garantía pedagógica a las aplicaciones didácticas elabo-radas para el entorno de Internet.

4. Algunos prerrequisitos para el éxito del usoeducativo de Internet

Sin llegar a ninguna conclusión profética, hemos notado en todos losinformes sobre las experiencias europeas y/o norteamericanas sobre el usocreativo y significativo de Internet en las escuelas que las condiciones deléxito pasan por algunos prerrequisitos que podríamos resumir en pocas pa-labras:

• Conseguir un acceso bastante rápido a un precio razonable, com-patible con el presupuesto de las escuelas.

• Conseguir horarios más flexibles que las aulas tradicionales y espa-cios institucionales que permitan actividades interdisciplinarias comolos Travaux Personnels Encadrés de Francia.

• Tener acceso a unos centros de apoyo como lo fue el Centro Eleu-terio Quintanilla de Gijón o el CRDP de Poitiers en los proyectosPIEDRA y La main à la pâte.

• Ofrecer a los profesores programas de formación en el manejo yusos pedagógicos de la red que sean flexibles y acreditados.

Si faltan esos requisitos, que son esas primeras piedras de un edificioque va a tardar años en construirse, las profecías pasarán como el viento enel desierto.

72 F. Marchessou

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El Programa EducaRed 1 sepuso en marchar en 1998 merced aun acuerdo suscrito por Telefónicay su Fundación, la Fundación En-cuentro, el Ministerio de Educacióny las principales organizaciones dela comunidad educativa –sindicatos,titulares de centros y confederacio-nes de padres– que habían suscritola “Declaración Conjunta en favorde la Educación”. Abiertos a la par-ticipación de las entidades y autori-dades de la comunidad educativa, se han ido sumando a la iniciativa Comu-nidades Autónomas como Aragón, Canarias, Madrid y Castilla y León.

En esta primera fase del programa se pretendía generalizar el uso deInternet en las escuelas y sobre todo potenciar el uso educativo de la redcontribuyendo al impulso de innovación pedagógica que las nuevas tecnolo-gías proporcionan.

Amplio calado social

El Programa EducaRed constituye una iniciativa de amplio calado so-cial, ya que cuenta con la colaboración de las fuerzas y agentes de la comu-nidad educativa que firmaron el primer acuerdo y que han vuelto a reno-varlo en junio de 2002 por otros tres años.

EducaRed es un Programa abierto que aspira a aunar a todos los ám-bitos de la educación –profesores, alumnos y padres– de enseñanza Prima-

EducaRed: el Programa de laComunidad Educativa Española 4

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ria y Secundaria, por lo que a este Convenio se sumarán sin duda en el fu-turo otras organizaciones del sector. En este momento, constituyen el Con-sejo de EducaRed: ANPE-Sindicato Independiente, APECC (Asociación deProfesores de las Escuelas Cristianas de Cataluña), APSEC (Asociació Pro-fessional “Serveis Educatius de Catalunya”), CCAPAC (Confederació Cris-tiana de “Associacions de Pares de Alumnos de Catalunya”), Federación deEnseñanza de Comisiones Obreras (CC.OO.), CEAPA (Confederación Es-pañola de Asociaciones de Madres y Padres de Alumnos), CONCAPA (Con-federación Católica Nacional de Asociaciones de Padres de Familia y Padresde Alumnos), CSI-CSIF (Central Sindical Independiente y de Funcionarios);EyG (Confederación de Centros de Educación y Gestión); FETE-UGT (Fe-deración de Trabajadores de la Enseñanza); FSIE (Federación de SindicatosIndependientes de Enseñanza); SECC (Secretariat de l' Escola Cristiana deCatalunya); STEs (Confederación de Sindicatos de Trabajadores de la Ense-ñanza); Federación de Enseñanza. Unión Sindical Obrera (USO); y UECoE(Unión Española de Cooperativas de Enseñanza).

A estas entidades se prevé que se unan las Consejerías de Educaciónde diversas Comunidades Autónomas y otras Administraciones u organiza-ciones con competencias o responsabilidades en materia educativa.

1. Primera etapa de EducaRed: La experiencia de tresaños

La experiencia acumulada de los más de tres años de funcionamientodel Programa EducaRed, que se expresa en el portal escolar de idénticonombre (www.educared.net), permite destacar ya algunas consideracionessobre el proceso de incorporación de Internet en la escuela.

A lo largo de esta etapa se han conectado a Internet mediante lasventajas económicas y tecnológicas que ofrecía Telefónica más de 10.000centros escolares, la mayoría de ellos públicos. El tipo de conexión habitualha sido a través de la línea telefónica básica, aunque un significativo porcen-taje lo hizo a través de RDSI. Por otra parte, es de destacar la labor de equi-pamiento que tanto el Ministerio y posteriormente algunas Gobiernos auto-nómicos han hecho en estos años.

En la actualidad, EducaRed agrupa a unos 11.000 centros, 350.000 pro-fesores y más de 3.500.000 alumnos. No obstante, el completo servicio es-tadístico de la plataforma tecnológica de EducaRed ha puesto de relieve elinterés que suscita este portal curricular en todo el mundo, lo que se tra-duce en más de 3.000 visitas diarias al portal desde Estados Unidos, Méxi-co, Argentina, Chile y Perú.


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EducaRed pretende ampliar y mejorar los recursos educativos de In-ternet, para lo cual está poniendo en marcha continuamente iniciativas decoordinación con otros programas, así como actividades de formación yparticipación, junto con proyectos de formación. No obstante, EducaRed secentra con preferencia en la creación y promoción de materiales e innova-ciones pedagógicas, todo ello a través de una web o portal que pretende serun espacio común para todos los centros educativos, de todos los escola-res y de todos los profesores.

La experiencia obtenida en estos casi cuatro años de programa nospermite formular ya unas cuantas consideraciones generales sobre el proce-so, algunas de las cuales avanzamos en el I Congreso de EducaRed, y quehan servido de base a los planteamientos de EducaRed para la nueva anda-dura. Son las siguientes:

El profesor, centro del proceso

• EducaRed, aunque dirigido a centros, profesores, padres y alumnos,tiene su público principal entre los enseñantes; esto avala el princi-pio, del que ya se partía, de que el profesor es la figura central so-bre la que se apoya todo sistema educativo. Es más, todo proyectode innovación pedagógica mediante las nuevas tecnologías, lejos deamortiguar la figura del profesor, la potencia, por lo que las herra-mientas y contenidos que éste encuentra en la red sirven para me-jorar y dar nueva dimensión a las clases presenciales.

Coparticipación de los padres en el proceso educativo

• La experiencia de estos años indica que con la incorporación de lastecnologías de la comunicación y específicamente de Internet sepresentan mayores posibilidades para la coparticipación de los pa-dres en el proceso educativo.

• Pero también es evidente que para hacer esto realidad es necesa-rio ofrecer recursos y facilidades para que puedan realizar esta la-bor.

Programa EducaRed 75

25,00020,00015,00010,0005,000

0

España

México

Estados Unidos

Argentina

Chile

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Necesidad de nuevos contenidos y herramientas pedagógicas

• Otro aspecto que destaca en la experiencia de este período es queen el binomio herramientas-contenidos tienen más importancia lasprimeras, dado que permiten a los profesores crear sus propias ac-tividades y contenidos, tal como demuestra la experiencia ¡A Nave-gar¡ en el espacio de EducaRed Aprende con Internet.

• Es necesario desarrollar herramientas generales (buscadores, nave-gadores, guía, métodos formativos) y específicas para el uso educa-tivo de la red.

• Más que incorporar en web los contenidos ya existentes en otrossoportes es fundamental desarrollar recursos pedagógicos innova-dores y fáciles de usar.

• Es decir, hay que desarrollar las potencialidades de interactividad ymultimedia que ofrece la red.

• Espacio de reflexión pedagógica y debate.

• Las dificultades de todo tipo que comporta un proceso tan com-plejo como es la incorporación de las tecnologías de la comunica-ción a la escuela hacen necesario un ámbito de reflexión y experi-mentación que valide los nuevos recursos, establezca líneas deinvestigación, propicie el debate en la comunidad educativa.

• Éste es sin duda el aspecto menos desarrollado en la etapa inicialde EducaRed, pese a que, para ello, se contemplaba un instrumentoespecífico, el Foro de la Escuela Virtual. Con todo, la realización delCongreso de EducaRed dio la medida no sólo de la necesidad deeste tipo de actividades sino de su oportunidad.

Creación de una comunidad pedagógica virtual

• En este mismo sentido, se ha intentado a lo largo de estos años po-ner los cimientos para crear una comunidad pedagógica virtual deprofesores, padres y alumnos, a través de salas de profesores, Es-cuelas hermanadas.

• No se han dado más que los primeros pasos, por lo que será pre-ciso fomentar instrumentos y actividades que contribuyan a estefin.


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2. Un portal con amplios contenidos

El principal vehículo de expresión del programa ha sido durante es-tos años y sigue siendo su sitio web, www.educared.net, que incluye conte-nidos específicos tanto para profesores como para alumnos y padres dealumnos. Este portal ofrece información de actualidad, recursos educativos,contenidos curriculares y extracurriculares, software educativo, cursos y he-rramientas para construir páginas web, entre otros contenidos.

Una de las secciones más destacadas del portal es Aprende con Inter-net, que convoca anualmente ¡A navegar!, un certamen de páginas web entrelos colegios e institutos de EducaRed en el que ya han participado más de3.000 personas entre profesores y alumnos. Su objetivo es lograr integrar elordenador y las telecomunicaciones en los centros de enseñanza y fomen-tar su uso como medio de trabajo en las materias curriculares. Al mismotiempo se pretende ampliar el horizonte de aprendizaje de los estudiantes,fomentar el trabajo en equipo y en relacionar asignaturas de distintos ám-bitos, creando planteamientos interdisciplinarios.


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En el curso pasado se inscribieron más de 1.000 colegios e institutosde toda España, que presentaron más de 500 trabajos sobre temas del cu-rrículo como ciencias sociales, lengua y conocimiento del medio, de los quefueron premiados 36. Esta alta participación, junto con la elevada calidad delos trabajos, es señal del interés de alumnos y profesores en Internet, ade-más de demostrar su capacidad de trabajar en equipo. Como es habitual,para realizar estos trabajos se proporcionaron a los equipos las herramien-tas necesarias para la confección de páginas web y una guía educativa, únicaen su clase, escrita en español. En este momento hay colgados en EducaRedmás de 1.500 trabajos para su pública exhibición.

Herramientas y formación, la primera prioridad

Aunque los responsables de EducaRed tratan de incorporar constan-temente los mejores contenidos, la provisión de herramientas para que losprofesores y alumnos puedan hacer un uso educativo óptimo de Internet esuna de las principales prioridades.

Las páginas web son libros poliédricos que se reescriben constante-mente. La Fundación Telefónica, que gestiona directamente el día a día deEducaRed, se ocupa de actualizar los contenidos de la página que se nutrede adquisiciones directas y de convenios con otras empresas e institucio-nes. Los servicios de EducaRed se adaptan a las necesidades cambiantes delos escolares y a su calendario. En verano, por ejemplo, se ofrecen unas tu-torías, y profesores de verano para que los estudiantes repasen y consultencon su profesor virtual, a través del correo electrónico, asignaturas y dudas.Este servicio se prolonga en el espacio Tus deberes pasadas las vacacionesescolares. EducaRed ofrece asimismo en línea la enciclopedia EducaRed yotros espacios como la Escuela de Nuevas Tecnologías que pretende poner aldía en usos informáticos a profesores, alumnos y padres.

Existen otros servicios a profesores como la Información para docen-tes, que dota a los enseñantes de toda la información profesional que pue-dan necesitar en los ámbitos autonómico y comunitario sobre nuevas pla-zas, interinidades, legislación, etc. Pueden asimismo consultar en línea conespecialistas en legislación educativa, que les responden de forma particular


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y confidencial a sus preguntas. Destaca también la sección de Leer y vivir,compañera de Mirar y ver, destinada la primera fomentar la lectura y la se-gunda al aprecio de las obras de arte y al desarrollo de la sensibilidad antelas imágenes. Mirar y ver cuenta con una base de datos de libros infantiles yjuveniles con más de 20.000 entradas clasificadas por título, autor y género.

El Navegador de EducaRed y el Buscador educativo

EducaRed ha creado y distribuido gratuitamente un Navegador, herra-mienta de personalización que permite a los profesores integrar Internet ytodos sus recursos en las clases normales. Con más de 100.000 programasdistribuidos hasta 2002, en todos los idiomas del Estado, el Navegador deEducaRed ha tenido una excelente aceptación entre el profesorado, que lousa para crear perfiles ad hoc en sus clases, que se invocan automáticamen-te al conectarse a EducaRed, así como filtrar contenidos indeseados, entreotras muchas funciones.

EducaRed ofrece asimismo un potente Buscador edu-cativo, con diversos niveles de búsqueda, único en su géneroen español.

Información general y educativa

EducaRed apuesta por la formación apoyada en la información y, enconsecuencia, ofrece dos espacios informativos, uno de carácter general so-bre el mundo educativo –Actualidad del mundo educativo– y Primeras Noticias,espacio de información que partiendo de noticias de actualidad propone ac-tividades curriculares, ofrece unidades didácticas ya montadas y presentauna gama de enlaces que completan la actividad. Este apartado tiene la mis-ma estructura que una publicación, con sus secciones tradicionales comosociedad, ciencia y tecnología, cultura, etc.


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Comunidad virtual: Escuelas hermanadas y Aulas unidas

El fin principal de EducaRed es crear comunidades virtuales con vidapropia. A este fin se ordenan las Escuelas hermanadas, foro de intercambiode trabajos e ideas entre los centros de EducaRed, en el que asimismo par-

ticipa un número creciente de colegios extranje-ros. Este programa permite que profesores yalumnos de centros distantes trabajen conjunta-mente en un proyecto común. En 2002, la dona-ción de aulas informáticas para todos los paísesen los que la Fundación Telefónica está presenteha dado lugar al programa Aulas unidas, inscritoen Escuelas hermanadas.

Educación en valores y Torneo de ajedrez

La sección Educación en valores responde a una demanda creciente ennuestra sociedad. Diversas ONGs, como la Fundación de Ayuda contra laDrogadicción y la Fundación Entreculturas, ofrecen materiales pedagógicosy consulta en línea a profesores, padres y alumnos sobre drogadicción, inte-gración cultural y social, etc.

Como actividad transversal, EducaRed mantiene un portal de ajedrez,Jaquemate, que es en realidad una gran escuela en la que se celebran conti-nuamente torneos y se enseña la práctica del ajedrez en todos sus niveles.Todos los años, más de 2.000 escolares de unos500 colegios españoles juegan más de 70.000partidas y participan en foros y chats simultáne-os, todo ello para lograr uno de los premios delas distintas categorías del Campeonato de Es-paña Interescolar de Ajedrez en Internet, quelleva ya tres ediciones y que, dirigido a escola-res entre 10 y 16 años, se retransmite en directo por Internet con el pro-pósito de fomentar las posibilidades pedagógicas de este deporte-ciencia.Este campeonato es oficial, abierto y gratuito, y está apoyado por la Fede-ración Española de Ajedrez.

3. EducaRed 2: una nueva etapa

La tecnología de las telecomunicaciones se ha desarrollado bastantedesde los inicios de EducaRed, con lo que las expectativas de los usuarios


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de Internet, y de EducaRed en particular, han cambiado en cuanto a la exi-gencia de rapidez en conexión y acceso a datos y su volumen. Asimismo, hayque tener en cuenta el aumento de los centros inscritos en EducaRed, queen la actualidad rondan los 2.700.

Por ello, EducaRed, que mantiene sus fines esenciales y se dirige a latotalidad del sector educativo de enseñanza Primaria y Secundaria con elpropósito de llegar todos los centros existentes, colabora con los progra-mas similares puestos en marcha por las autoridades educativas de las Co-munidades Autónomas.

El mantenimiento y mejora del Portal EducaRed, como plataformafundamental de trabajo y desarrollo del programa, pasará a ser uno de losobjetivos principales en la nueva fase.

Objetivos y líneas de actuación de EducaRed 2

No obstante, los objetivos generales podrían reformularse para adap-tarlos a la nueva realidad tecnológica y social, estableciendo una serie de ob-jetivos concretos. Entre otros, destacamos los siguientes:

• Proveer de herramientas sencillas y eficaces, así como de conteni-dos, a los profesores, padres y alumnos que participan en el proceso.

• Crear contenidos innovadores –tanto en la materia como en lasherramientas tecnológicas y en los métodos pedagógicos– que pro-picien la interactividad y el multimedia pensando en las redes debanda ancha.

• Potenciar también los servicios para padres y profesores. En esteterreno, se sugiere la incorporación a la Escuela de Nuevas Tecno-logías de un módulo de formación técnica para profesores que lespermita capacitarse.

• Fomentar y facilitar la gestión telemática de centros, favoreciendoel intercambio de herramientas, la creación de nuevos recursos y laformación de los gestores.

• Fomentar especialmente la educación en valores, por tratarse deuna necesidad perentoria en un mundo como el actual.

• Servir de ámbito de reflexión y experimentación para crear nuevosmétodos derivados de la innovación pedagógica en Internet.

• Establecer un Congreso permanente en la red que sirva para apo-yar los presenciales que se celebren en el futuro.

• Potenciar EducaRed en el medio rural a través de actuaciones ymedidas especiales.


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• Extender el Programa al ámbito iberoamericano aprovechando losportales gemelos de EducaRed en los distintos países, creados ymantenidos por la Fundación Telefónica.

Grupos de trabajo multidisciplinares para promover la reflexióny las propuestas de acción

En la nueva etapa, enfocada a la máxima participación de la comuni-dad educativa, EducaRed tendrá como uno de sus núcleos principales unaserie de grupos de trabajo temáticos, de carácter multidisciplinar, que esta-rán vertebrados en torno a las propias organizaciones.

Estos grupos están integrados por entre 5 y 10 miembros: represen-tantes de las organizaciones, especialistas de prestigio en el ámbito pedagó-gico y expertos en nuevas tecnologías de la información o de otras espe-cialidades.

Durante el año 2002 se han puesto en marcha cinco de estos gruposque están abordando una serie de temas o ámbitos de trabajo, identificadosfundamentalmente a través de las ideas sugeridas por las organizaciones,pero también en función de los objetivos generales del programa y de lapropia experiencia de la etapa anterior.

Así pues, se ha establecido una primera estructura de grupos de tra-bajo en torno a los siguientes temas:

1. Papel de los padres en el nuevo entorno educativo: las posibili-dades de participación, los recursos y la formación que necesitan.

2. Profesión y docencia: los profesores como profesionales, parteesencial del nuevo entorno. El nuevo perfil de la profesión de do-cente.

3. Nuevos retos para la gestión de centros: estudiar y experi-mentar e implantar instrumentos y metodologías que permitan op-timizar la gestión de los centros con las posibilidades que ofrecenlas tecnologías.

4. Creación de recursos, técnicas y herramientas avanzadaspara el uso de Internet en las escuela: este grupo estaría directa-mente vinculado a la actividad de Portal.

5. Contenidos y metodologías: estudio de contenidos existentesen la red para el desarrollo curricular español y creación de nue-vos contenidos. Experimentación de nuevas metodologías. El gru-po estaría igualmente muy vinculado al Portal.


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Los resultados obtenidos de la investigación, así como las propuestasconcretas de actuación, serán estudiados y, en su caso, puestos en marcha,a través del Consejo Ejecutivo. Posteriormente, serán estudiados y debati-dos en el Foro de EducaRed, en el que además de los miembros de estosgrupos estarán presentes las distintas Administraciones y representantes detodos los ámbitos educativos vinculados al Programa. Está previsto que losprimeros informes se presenten en el mes de abril de 2002 en el II Con-greso Internacional de EducaRed. Tales informes no sólo contendrán unaevaluación del estado de la situación, sino que incluirán propuestas concre-tas para los distintos aspectos que se están estudiando.

Obdulio Martín Bernal,Director de Comunicación y Programas

Educativos de Fundación Telefónica

Manuel Rodríguez Jiménez,Responsable de Contenidos de

EducaRed


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Fruto del Primer Congreso de EducaRed y de la experiencia vividadurante más de tres años, nació el Foro Pedagógico de Internet. Para lle-varlo a cabo, el 24 de enero de 2002 la Fundación Encuentro firmó un con-venio con Fundación Telefónica al que se adhirieron después la FundaciónAmancio Ortega y la Obra Social de Caja España. En estas breves páginasqueremos dar cuenta de su razón de ser, del proyecto concreto que persi-gue y de la labor realizada.

1. Razón de ser del Foro

Ya en el convenio de 1998 firmado con la Fundación Telefónica parala creación del programa “Educar en la Red” en la séptima cláusula se decíaque la Fundación Encuentro “creará un Foro para el fomento de la utiliza-ción educativa de la Red”. El Foro, fiel a este convenio de las dos entidadespropulsoras, sigue “teniendo como punto de referencia principal, aunque no ex-clusivo, el Portal de EducaRed, dado que el Foro se propone difundir aquellas ex-periencias que por su calidad e innovación merezcan ser conocidas y que puedenser propiedad del Centro o grupo de experimentación que las haya desarrollado”.

Los diversos sondeos de opinión demuestran la penetración crecien-te de las Nuevas Tecnologías en el campo de la enseñanza, aunque todavíael uso de Internet no puede compararse con la media europea, ni con la in-dustria y el ámbito laboral en España. Las Administraciones Públicas han di-fundido su programa Info XXI. Nada nos alegraría tanto como la presenciadel ordenador en el aula y en el seno de la familia. Constituiría nuestro me-jor aliado.

Es fácil comprender que esta difusión del ordenador y de la conexióna Internet, mientras llega a dominar de manera decisiva la mente de nues-tros jóvenes y adolescentes, corre el inmenso riesgo de convertirse en uninstrumento de entretenimiento o, en el mejor de los casos, de simple in-formación. El “rincón del vago” se ha convertido ya en una expresión fami-liar. La era de Gutenberg, el libro, el encerado, las filminas y los transparen-tes han ayudado de manera decisiva a la función docente. Pero, mientras por

ForoPedagógicode Internet5

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una parte agravan el problema de la información, por otra no llegan a pres-tar su enorme potencial para el desarrollo de la inteligencia.

El escolar actual vive asediado por la información, como el ciudadanonormal. La radio, la televisión y la telefonía móvil están creando una socie-dad de la información y de la comunicación en tiempo real. Resulta imposi-ble que la mente humana llegue a procesar lo que recibe a lo largo de unsolo día. El almacenamiento de informaciones no llega tan siquiera a con-vertirse en aumento de conocimientos. Éstos pueden permanecer durantealgún tiempo, casi siempre fugaz, en la memoria como material inerte.

En términos de la pedagogía más clásica, no interesa tanto el conoci-miento como el desarrollo del conocimiento. No tenemos nada en contrade la memoria como facultad necesaria del desarrollo de la persona huma-na. Pero la memoria sirve de poco si se limita a almacenar y no ayuda a or-denar, construir y dar sentido a las nuevas adquisiciones del conocimiento.Toda una corriente pedagógica de más de un siglo lleva luchando por la pe-dagogía constructiva e interactiva. ¿Servirán las nuevas tecnologías para cam-biar el paradigma de la actual relación pedagógica? Nosotros creemos fir-memente que sí y para ello hemos puesto en movimiento una serie defuerzas de la comunidad educativa dispuestas a una labor prudente de crea-ción y no de simple reproducción del conocimiento.

La comunidad educativa está sometida, además, a la decisión históricade la comprensividad. Pasaron para siempre aquellos años de la educaciónselectiva. No existe el “estudiante medio” y nuestros profesores no puedenseguir gastando su esfuerzo en lecciones magistrales que se pierden en ladiversidad de alumnos que aguantan en el aula como seres autistas. Hoy nose puede seguir enseñando así, persuadidos hasta la evidencia de que cadaescolar es un mundo distinto. Una sociedad abierta como la española, queha puesto de manifiesto su esponjosidad frente a todo lo nuevo, se sienteahora, por si fuera poco, invadida de nuevas culturas que le llegan por to-dos los caminos de la inmigración, del pluralismo político y del audiovisual.

Nadie debe confundir la enseñanza personalizada con la dedicaciónexcluyente en la que ofrezcan menos oportunidades a los menos capacita-dos. La violencia suele ser casi siempre fruto de la exclusión. Será preferiblemantener en la misma aula a los grupos heterogéneos.Y esto sin personali-zar la enseñanza será prácticamente imposible.

La prolongación de la enseñanza obligatoria y los cambios en la es-tructura familiar han puesto en entredicho la obediencia. El remedio no vaa estar en la recuperación de los antiguos castigos, sino en la puesta enpráctica de nuevas formas de influir en la conducta del alumnado.

Entre los desafíos a la educación básica no hay que olvidar la educa-ción para la convivencia. Abogamos por una enseñanza cooperativa en la


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que todos los procesos de aprendizaje se lleven a cabo en equipo a travésdel debate y participación de todo el equipo discente. Habrá que dar mu-cha más importancia al desarrollo de la inteligencia emocional que capacitepara la relación social y la formación de una verdadera sociedad de la co-municación.

Las TIC ponen en nuestras manos un instrumento eficaz para ayudara responder a los nuevos desafíos planteados en torno a la educación. Faci-litan el cambio de paradigma pedagógico por el que está clamando la co-munidad educativa actual.

Todo ello habrá que llevarlo a cabo a través de la experiencia vividaen aquellos centros donde la Dirección y el claustro de profesores esténdispuestos a la innovación que proponemos.

2. Nuestro proyecto concreto

Nos pareció que deberíamos comenzar con un grupo limitado decentros, con el fin de que nuestra teoría pedagógica se cruzara y contrasta-ra con las dificultades prácticas que experimentaran los profesores y alum-nos.

La experiencia ha confirmado nuestras previsiones. Los quince cole-gios con los que mantenemos la colaboración presentan niveles diferentesde confianza y dominio en la utilización de las nuevas herramientas. Pode-mos decir que van avanzando a través de tres fases.

— A la primera la llamamos de “alfabetización”, es decir, de aprendi-zaje en el uso del ordenador y de los diferentes programas a través de In-ternet. Un aula sola informatizada no basta: tiende inexorablemente a utili-zarse para clases de informática. Ésta será siempre una asignatura utilísimae imprescindible para la formación profesional en todos los campos del fu-turo laboral.

Un veinte por ciento de profesores ya familiarizados con las TIC ne-cesitan comenzar a experimentar los programas del tema y nivel curricularque les proponemos desde el Foro.Además de la ayuda que viene prestandola Consejería de Educación, el Foro disfruta de la ayuda especial de HewlettPackard.

— La segunda fase tiende a dar mayor cohesión a la comunidad deaprendizaje. Constituye un elemento de apoyo imprescindible. Y entende-mos que a través de programas adecuados, por primera vez en la historiade la educación, los padres de nuestros escolares podrán mantener una co-municación permanente con los profesores. Esta colaboración es imprescin-

Foro Pedagógico 87

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dible, para conocer mejor la circunstancia familiar del alumno, para informara los padres sobre problemas y comportamientos de su hijo, para lograr unamínima coherencia axiológica entre el colegio y la familia, para ponerse deacuerdo en colaboraciones concretas. La Comunidad Educativa no se pue-de ya concebir sin la participación activa de los padres. El contexto socioe-conómico de los centros públicos con que trabajamos no permite que és-tos puedan adquirir siempre un ordenador y la conexión con la red queresponda a nuestras necesidades. Para solucionarlo, hemos interesado a unaempresa de fabricación de ordenadores.Ya tenemos diseñado el equipo in-formático necesario que cumple con todos los requisitos de nuestro inten-to. De las encuestas que va realizando la Dirección de cada colegio se dedu-ce ya claramente que un 65% de los padres de esos alumnos desean adquirirel equipo.

— La tercera fase depende ya de cada profesor o del equipo de do-centes que llevan el liderazgo de esta innovación en el colegio. Se trata deponer en práctica el material didáctico que el Foro va a proporcionarles.Para la elaboración de este material, contamos ya con los originales de unlibro que comenzaremos a distribuir en enero y titulamos “Como aprendercon Internet”. Dejamos para el punto tercero la descripción, contenido y ob-jetivo de este manual. Para su elaboración, hemos mantenido reuniones se-manales con un grupo de trabajo, formado por catedráticos de universidady seis profesores de los colegios aludidos y de la Escuela Universitaria delProfesorado La Salle. En estas reuniones discutíamos y valorábamos el“guión” presentado por uno de los miembros del grupo sobre un tema de-terminado, a veces aplicable a los distintos ciclos de Primaria, Secundaria yESO. De todos ellos hemos seleccionado unos veinte que pueden servircomo ejemplo o “guía de ruta” a cada profesor. Es de esperar que una vezque otros profesores se familiaricen con nuestro método, que llamamosCAIT, propongan enmiendas y nuevos ejemplos que discutiremos en el Foro.

Es evidente que para la realización de estas tres fases necesitamosmantener reuniones frecuentes con la dirección del colegio, con el quipo deprofesores innovadores, con la asociación de padres, etc. Para este trabajonecesitamos reforzar el equipo del secretariado del Foro.

Pero el Foro no se proyectó únicamente para un grupo selecto de lí-deres. Somos muy conscientes, y lo comprobamos en el Congreso, de queexisten en todas las autonomías equipos de profesores que están realizan-do sus experiencias. De ahí la necesidad de que el Foro se constituya en lu-gar de encuentro y punto de referencia de cuantos deseen colaborar enesta innovación pedagógica trascendental. Para la realización de este objeti-vo el Foro se compromete a celebrar una Asamblea General anual en la quecada grupo de trabajo de las distintas Comunidades Autonómicas que lo de-see pueda tomar parte y contrastar sus experiencias con las nuestras. Pre-paramos ya la primera Asamblea, que deseamos celebrar a finales del pró-


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ximo mes de enero o a primeros de febrero. No será un Congreso comolos que ya se ha encargado de organizar EducaRed y en los que colaborare-mos con todo empeño también nosotros. Para nuestra Asamblea Generalserá imprescindible la invitación personal, una vez que se haya acreditado lavocación de liderazgo de los participantes. Serán reducidos de número, nomás de ochenta personas, a fin de que haya tiempo suficiente para la inter-vención de todos a lo largo de dos días. Esto no quiere decir que nuestromanual y el material didáctico que colgaremos en el portal de EducaRed noestén a disposición de todos y que muy pronto podamos constituir una aso-ciación más permanente con todos los que lo deseen y sintonicen con nues-tro proyecto.

3. Labor realizada

A lo largo del año 2002, ya que el convenio se firmó en enero, nues-tro esfuerzo se ha canalizado en la búsqueda de colaboradores en todos losniveles: en el de los patrocinadores, en el de los pedagogos y en el de loscentros concretos. Podemos decir que siempre hemos encontrado una aco-gida entusiasta y que en los centros colaboradores ha ido creciendo el in-terés a través de la mutua información.

El 13 de mayo se constituyó el Patronato del Foro, al que pertenecenun representante de cada una de las entidades promotoras (Fundación En-cuentro y Fundación Telefónica) y patrocinadoras (Fundación Amancio Or-tega y la Obra Social de Caja España).También pertenecen cuatro catedrá-ticos de las universidades Complutense, UNED y Valencia. El ComitéCientífico Ejecutivo examinó ya los primeros trabajos que había comenzadoa elaborar el grupo de trabajo asesorado por dos catedráticos del ComitéCientífico Ejecutivo.

En la actualidad hay dieciséis centros integrados en la Red del Foro.Doce en la Comunidad de Madrid; tres en la de Castilla y León y uno en lade Galicia. En total estos centros abarcan 9.400 alumnos de educación preu-niversitaria y 550 profesores. En la Escuela Universitaria La Salle estudian1.400 alumnos.

En la Comunidad de Madrid: – IES Rosa Chacel, en Colmenar Viejo.– IES Humanejos, en Parla.– IES La Laguna, en Parla.– IES Barrio Bilbao, en Madrid.– CP Alcalde de Móstoles, en Madrid.– CP Manuel Bartolomé Cossío, en Ma-

drid.– CP Gonzalo de Berceo, en Leganés.

Foro Pedagógico 89

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– CP Profesor Enrique Tierno Galván, enCollado-Villalba.

– CP Daniel Martín, en Alcorcón.– Colegio San Ignacio de Loyola, en To-

rrelodones.– Colegio El Cid, en Madrid.– EU de Formación del Profesorado La

Salle, en Madrid.En Castilla y León: – CP García Quintana, en Valladolid.

– Colegio Grial, en Valladolid.– Colegio Sagrada Familia, en Valladolid.

En Galicia: – Colegio Público Ponte dos Brozos, enArteixo (A Coruña).

Cada centro elaboró un proyecto de introducción de las TIC en elaula, partiendo de su propia realidad. La mayoría de ellos han recibido gra-tuitamente, por mediación del Foro, un aula informatizada dotada con 12 or-denadores multimedia de última generación, una impresora láser, una im-presora color de inyección y un escáner.

Los centros han ido avanzando con ritmo distinto en el programa quese trazaron de acuerdo con el Foro. Cada centro se ha encargado del mon-taje del aula y de la disposición de los ordenadores según las diferentes fór-mulas del “aula inteligente”. Así mismo han designado a un profesor coordi-nador de tiempos y usos del aula, además de aquella o aquellas con las queya contaban. En estos momentos dedican su mayor esfuerzo a la formaciónde los profesores y a la alfabetización de aquellos padres de alumnos que sehan interesado por el proyecto. Una media de un 20% de profesores se es-tán sometiendo a estos cursillos. Es obvio que en el momento actual exis-te una gran variedad en cuanto a la formación técnica y pedagógica del pro-fesorado. Desde el Foro hacemos esfuerzos para acercar esos desnivelesdentro de cada centro. Pero necesitaríamos más recursos humanos ya paraatender suficientemente a estos dieciséis colegios. Las Consejerías de Edu-cación han atendido gentilmente nuestras peticiones de ayuda con profeso-res liberados y entre sus proyectos de inmediato futuro se piensa en la fi-gura del profesor técnico de apoyo a la introducción de las TIC en laenseñanza preuniversitaria.

En las aulas informatizadas han comenzado ya los esfuerzos para nosólo aprender “de” Internet, sino para aprender “con” Internet.

Ahora esperamos con cierta impaciencia los resultados de la intro-ducción del ordenador en las familias de los alumnos, que irá acompañadade cursos especializados para los padres en horas fuera de las de trabajo.


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Sin duda será de gran utilidad el manual prometido, en el que hemosinvertido muchas horas de trabajo. Disponemos ya de los originales quepreparamos para la imprenta. Servirá de texto básico para la celebración denuestra primera Asamblea General.

4. Nuestro modelo CAIT de aprendizaje

Los pedagogos del Foro, dirigidos por el profesor D. Jesús A. BeltránLlera, han diseñado un modelo de aprendizaje que trata de guiar las accio-nes del profesor y garantizar el cumplimiento de ciertas condiciones paraasegurar la utilización de Internet de acuerdo con la expresión ya conocidade “aprender con tecnología”.

Las letras de la sigla CAIT quieren subrayar el carácter constructivo,auto-regulado, interactivo y tecnológico. Insistimos ante todo en el carácterde aprendizaje constructivo, para diferenciarnos de los aprendizajes mecáni-co o reproductivo, ocupados tan sólo en traspasar respuestas o conoci-mientos de los libros o del profesor a los alumnos. Exige reformular la ca-dena entera del aprendizaje tradicional académico. Según el aprendizajetradicional, el conocimiento está ya hecho y sólo hay que trasladarlo de loslibros o del profesor al alumno. Según este aprendizaje significativo, el co-nocimiento sólo existe en la cabeza del que lo construye.Y el papel de losprofesores y de todo el entramado educativo es facilitar esa construccióndel alumno. Esta centralidad del alumno y no del profesor, en el aprendiza-je y no en la enseñanza, constituye ya un principio clásico de la pedagogía.Lo que importa ahora es facilitarlo con la ayuda de Internet.

El profesor sigue siendo un factor esencial a la hora de introducircualquier innovación educativa. Él es el que mejor conoce a sus alumnos y,sobre todo, el que puede evaluar mejor las capacidades que poseen, las di-ficultades que pueden plantear y las necesidades que en el orden intelectual,personal y social deben ser atendidas. Si se decide a probar la calidad de lanueva propuesta, su papel no es ya el de transmitir conocimientos, sino elmucho más satisfactorio y gratificante de ayudar a los estudiantes a apren-der. Se convertirá poco a poco en un facilitador o mediador del aprendiza-je que trata de huir por igual de la invasión del alumno como de su con-trario. El papel del profesor se diversifica a lo largo del aprendizaje, por esose puede hablar de las tareas del profesor antes, durante y después de lainstrucción:

• Antes de la instrucción, el papel del profesor tiene dos grandes con-tenidos: planificar las tareas (determinar los objetivos y los mecanismos ade-cuados para lograrlos) y diagnosticar las fuerzas y debilidades que definen asus alumnos, es decir, las metas a donde quiere que lleguen; en segundo lu-

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gar, tiene que conocer el estado de partida, aquel en el que se encuentranactualmente. Los dos compromisos son importantes y deben quedar clarostanto para el profesor como para los alumnos.

• Durante el aprendizaje, el profesor debe presentar los contenidos ytareas escolares de manera que promueva eficazmente la comprensión, re-tención y transformación de los conocimientos.

• Después de la instrucción, el papel del profesor se centra, sobre todo,en la ayuda prestada a los alumnos para recuperar, transferir y evaluar losresultados del aprendizaje. Ahora es cuando tiene que desarrollar una ver-dadera labor de mentorazgo, donde las relaciones profesor-alumno cobranun nuevo sentido en el que la afinidad de intereses, el ajuste de estilos aca-démicos, la confianza mutua, la acomodación estratégica e incluso las habili-dades y conocimientos extraacadémicos se consolidan y refuerzan.

El papel del alumno tiene que cambiar radicalmente. Curiosamen-te es en Internet, a cuya afición despiertan tan fácilmente, donde se puedever en todo su esplendor el abanico de funciones que el alumno debe jugarsi quiere aprender. No puede permanecer pasivo nunca, pero menos en elaprendizaje con Internet, donde debe ser el protagonista. Su participación esfundamental. El ámbito de esta participación es muy amplio y comienza conla propia disposición favorable, positiva hacia el aprendizaje, sigue con la pla-nificación de tareas correspondientes, el desarrollo de las estrategias ade-cuadas, la aplicación de los conocimientos adquiridos y la evaluación de losresultados, para desembocar en una nueva propuesta de aprendizaje.

Es de importancia crucial fijar claramente los objetivos. El más inmedia-to es construir el conocimiento. No se produce de una vez para siempre.Consiste en una elaboración, prolongada en el tiempo, de los conocimien-tos que permite descubrir en ellos nuevas perspectivas, implicaciones y, so-bre todo, posibilidades de aplicación dentro y fuera del área correspon-diente del saber. El segundo objetivo es igualmente importante: se trata deadquirir las estrategias, destrezas y habilidades que alimenten el hábito deseguir aprendiendo durante toda la vida.

Otro objetivo importante es asimismo lograr el control del aprendizaje.A medida que el alumno aprende, va haciéndose capaz de regular su propioproceso de aprendizaje, pasando del heterocontrol al autocontrol, de la de-pendencia a la independencia, de la heteronomía a la autonomía.

El mejor indicador de la calidad de la educación se muestra en la calidadde estos procesos que pilota el mismo estudiante ayudado por el profesor.En la medida en que se despierte la iniciativa y la habilidad de relacionar,evaluar y ordenar los conocimientos, el alumno irá adquiriendo confianza ensí mismo y se encontrará capacitado para enfrentarse con la infinidad de in-formaciones que se le irán presentando en la vida.


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En esta síntesis apretada del modelo CAIT tenemos que tomar notade sus grandes fases. Damos por supuesto el manejo de los instrumentos:la base de datos para seleccionar la información, el mapa conceptual elec-trónico para organizar y elaborar la información previamente seleccionada,etc., y describimos brevemente los procesos:

a) Planificación o pensamiento directivo. Los estudiantes tienenque ponerse de acuerdo, a través de diferentes sesiones de discusión y ne-gociación, en la secuencia que van a seguir, paso a paso, para conseguir losobjetivos propuestos de acuerdo con el profesor. Tendrán que preparar suestado de ánimo y de manera especial sus aptitudes y motivaciones. Aquí elprofesor podrá proponer el tema e indicar de manera general las distintasvías para llevar a cabo la tarea.

b) Pensamiento analítico. En la realización de esta actividad estánimplicados los tres procesos más importantes: seleccionar la información,destacando los datos relevantes y prescindiendo de los datos irrelevantes;organizar la información relevante seleccionada para convertirla en una es-tructura significativa, es decir, para convertirla en conocimiento; y elaborarla información de modo que pueda organizarse con la información que tie-ne cada estudiante para convertirla en una realidad significativa dentro delmarco de significados personales que constituyen la identidad.

c) Pensamiento crítico. Los datos recogidos de Internet deben pa-sar por el filtro del pensamiento crítico, que permita a los alumnos, en diá-logo permanente, distinguir entre los hechos y las opiniones, para evaluar elfundamento de los datos seleccionados, vigilar la precisión y propiedad dellenguaje, controlar la claridad de la expresión en la comunicación entre ellos,apreciar la lógica y el rigor de los argumentos utilizados y transferir y apli-car los conocimientos y habilidades adquiridos a contextos de aula y de vidareal.

d) Pensamiento conciliador y conjetural. La búsqueda de informa-ción, el estudio de una cultura, pone de relieve el hecho de que no hay unacultura, sino muchas culturas diferentes que hay que respetar e integrar demanera que, en adelante, no sean un factor de disgregación, sino de cohe-sión, integración y convivencia, aceptando positivamente el fenómeno de lainterculturalidad. Esto significa que, por encima de la cantidad de conoci-mientos, está la calidad del pensamiento que nos permite conciliar nuestrascreencias con las creencias de los otros y nuestros gustos y hábitos de vidacon los de los demás.

La primera letra de nuestra sigla CAIT, que se refiere directamente alprocedimiento constructivo que acabamos de describir, no puede separar-se, como ya se habrá comprendido, del método cooperativo. Los alumnosllegan a preferir trabajar juntos a trabajar solos. Esta preferencia permite unreparto de tareas e ir formando los hábitos para lo que en la vida de cual-

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quier profesión se les impondrá como condición de rendimiento personal:desde el equipo de investigación hasta el equipo de un simple despacho deconsultores o abogados, donde cada uno tiene que poner a disposición desus asociados o compañeros de trabajo su propio conocimiento y su capa-cidad intelectual.

Nos hemos referido ya al autocontrol y a la interactividad que dansentido a las otras letras de nuestra sigla CAIT. Sólo falta que proporcione-mos al profesor esa “hoja de ruta”. A modo de ejemplo, hemos elegido al-gunos temas pertenecientes a tres grupos: contenidos (curriculares), proce-sos –expresión escrita, desarrollo de la inteligencia analítica o crítica– yvalores. Contenidos, procesos y valores son susceptibles de someterse aeste método tan asequible con el uso y ayuda de Internet.

Somos conscientes de las dificultades que tendremos que superar ennuestro camino. Un cambio de paradigma pedagógico tan importante comoel que ahora se nos brinda debe llevarse a cabo con la máxima prudencia yen modo alguno puede ser impuesto desde arriba con normas y preceptosgenerales. Necesitamos contrastar las experiencias, y para eso iremos am-pliando nuestras reuniones sin otra condición que la del interés que vaya-mos suscitando. Nuestra tarea se convierte en un foco innovador más en-tre los muchos programas que las mismas Administraciones Públicasorganizan estos días en cada Comunidad Autónoma y, de manera más ge-neral, desde el mismo MECD con el CNICE. Nosotros queremos prestarnuestra experiencia a todos. Hemos nacido a la sombra de EducaRed y suportal nos servirá de punto de referencia. Nuestro manual Cómo aprendercon Internet dará razón más cabal y puntual del programa que aquí sólo he-mos podido descubrir.

José María Martín PatinoPresidente del

Foro Pedagógico de Internet


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Objetivos del Centro

1. Desarrollo del portal educativo y cultural del Ministerio2. Desarrollo de la educación a distancia a través de las TIC3. Producción de contenidos educativos hipermedia4. Participación en programas y proyectos educativos de la Unión

Europea5. Coordinación con las iniciativas de Nuevas Tecnologías de las CCAA6. Desarrollo de la televisión educativa

Centro Nacionalde Información y ComunicaciónEducativa (CNICE)6

MINISTERIODE EDUCACIÓNCULTURA Y DEPORTE

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1. Web del CNICE

Líneas generales sobre la web del CNICE

■ El CNICE contribuye con su web al Portal educativo y cultural delMECD.

■ El objetivo de la web es ser vehículo de información y comunica-ción para toda la comunidad educativa de habla hispana.

■ Incluye servicios propios de un ISP (Proveedor de acceso a Inter-net) y contenidos para profesorado y centros educativos.

■ También se realiza producción y difusión de contenidos culturales.■ Una línea de desarrollo futuro importante es el apoyo a la educa-

ción desde el hogar.■ La web intenta ser un reflejo y un lugar de confluencia de las ac-

tuaciones, proyectos e iniciativas sobre nuevas tecnologías en la edu-cación y la formación del MECD.

Actuaciones recientes

■ Revista electrónica RED DIGITAL, cuyas secciones son: Editorial,Reportajes, Entrevista, Firmas, Informe, Diálogos (en formato audio),


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Noticias, Agenda y Novedades. El objetivo es que se convierta enun importante vehículo de comunicación educativa en Internet.

■ Congreso “La Educación en Internet e Internet en la Educación”,que se celebró en su fase de participación previa por Internet en-tre el 26 de noviembre y el 12 de diciembre y que culminó conunas jornadas presenciales en Madrid de los días 14 a 16 de diciem-bre de 2001.

Servicios actuales en Internet que el CNICE ofrece a sususuarios

■ Cuenta de acceso a Internet y ayudas sobre Internet telefónica y enlínea.

■ Servicios de correo, publicación de páginas web y accesorios HTMLpara las mismas.

■ Directorio de centros educativos, a través de bases de datos.■ Web de centros educativos: alojamiento y enlace a los servidores

web de los centros escolares españoles.■ Buscador que indexa las decenas de miles de páginas internas de la

web del CNICE.■ News (servicio de foros en línea propio de Internet).

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Servicios para usuarios desarrollados en el último año

■ Mejoras en la interactividad de las páginas.■ Tablones electrónicos y chat por web.■ Emisiones de eventos en directo.■ News y correo electrónico a través de navegador.

Número de cuentas de Internet

En el momento actual, el CNICE ha facilitado y gestiona cerca de100.000 cuentas de correo electrónico y de acceso a Internet de centroseducativos, profesores, alumnos “Mentor” y otro personal del ámbito edu-cativo.

2. Desarrollo de la formación a distancia a través delas TIC

En este ámbito existen tres grandes líneas de actuación en el CNICE:■ Formación del profesorado a través de Internet en colaboración

con las Comunidades Autónomas.■ Formación abierta, libre y a distancia de la población adulta (Pro-

yecto Mentor).■ Formación reglada a distancia a través del CIDEAD.

2.1 La formación del profesorado a través de Internet

Características■ Se realiza a distancia, con apoyo telemático de tutores.■ Se utilizan materiales multimedia a través de la web y en CD-Rom.■ Se emplean herramientas que favorecen el aprendizaje activo, en

equipo: interactividad, foros, FAQ (base de datos de preguntas másfrecuentes), acceso a materiales producidos por los otros alumnosdel curso, actualización continua de materiales, enlaces de interésen Internet.

■ Contemplan actividades de autoevaluación, actividades de compro-bación de nivel y certificación.

■ El CNICE realiza la coordinación, seguimiento y evaluación de loscursos cuyas distintas ediciones se ponen en marcha a petición delas Comunidades Autónomas y otras instituciones públicas con lasque existen convenios.


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Cursos ■ Internet, un recurso didáctico.■ HTML, edición de páginas web.■ Procesador de textos en la enseñanza.■ Redes en educación.■ Bibliotecas Escolares.■ Del clavo al ordenador.■ Malted.■ Descartes.■ Arqueología.■ Iniciación a la Informática.■ Edición HTML (avanzado).■ Astronomía.■ Claves de la evolución humana.■ Linux.■ StarOffice.■ El Cine y la enseñanza.■ Internet para niños.■ Aplicaciones didácticas de los paquetes ofimáticos.


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2.2 Formación Abierta por Internet:Proyecto Mentor

Características del sistema■ Formación abierta, libre y a distancia

para personas adultas■ Flexibilidad total para el alumnado:

– Elige su ritmo de trabajo– Selecciona el lugar de estudio– Diseña su propio currículum

■ Tutoría personalizada por Internet yentorno virtual de trabajo

■ Con 191 aulas de acceso público parallegar a todos los ciudadanos

Características del alumnado■ Más de 50.000 alumnos matriculados hasta diciembre de 2002■ Las edades oscilan entre 16 y 60 años■ La distribución por nivel de estudios es similar en los siguientes gru-

pos: estudios primarios, bachillerato, formación profesional y univer-sitarios

Aulas Mentor y matrículas


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Cursos de formación disponibles en la actualidad:■ Iniciación a las TIC (6 cursos)■ Ofimática (11 cursos)■ Informática avanzada (6 cursos)■ Diseño (9 cursos)■ Gestión de Pymes (3 cursos)■ Educación para la Salud (3 cursos)■ Electrónica (1 curso)■ Turismo (1 curso)■ Medio ambiente (2 cursos) ■ Medios audiovisuales (3 cursos)

Instituciones colaboradoras■ 11 Consejerías de Educación de CCAA■ 40 Ayuntamientos■ 3 ONG ■ 3 Ministerios de Educación Iberoamericanos

2.3 Formación Reglada a distancia: CIDEAD

El CIDEAD presta atención educativa en los niveles educativos deeducación primaria, secundaria, secundaria para personas adultas, COU aextinguir y bachillerato en el caso de alumnos en los que concurren cir-cunstancias excepcionales: españoles residentes en el extranjero, alumnosespañoles con residencia itinerante o que no pueden ser atendidos en susComunidades Autónomas por no disponer de esta modalidad educativa adistancia en los niveles obligatorios.

3. Producción de contenidos curriculares y nocurriculares hipermedia

Durante el año actual, el CNICE, a través de grupos de trabajos deprofesores de todos los niveles educativos, está desarrollando materiales hi-permedia que sirvan de apoyo al profesorado en el desarrollo de los currícu-los de Educación Primaria y Secundaria. Además, el CNICE ha desarrolladouna línea de materiales de apoyo en formato multimedia en colaboracióncon museos y otras instituciones para trasladar contenidos culturales al en-torno educativo.


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Por otra parte, el CNICE otorga anualmente premios a materiales cu-rriculares accesibles por Internet a profesores y profesionales que desarro-llan recursos multimedia para la educación reglada.

Por último, como acción muy relevante llevada a cabo por el CIDEAD,ahora integrado en el CNICE, se encuentra el programa That’s English!, queestá sirviendo para ofrecer una completa iniciación a la lengua inglesa a mi-les de ciudadanos españoles.

Contenidos curriculares accesibles por Internet ■ Ales: de apoyo al aprendizaje de la lectoescritura para escolares con

necesidades educativas especiales■ Biología■ Cultura Clásica, Griego y Latín■ Educación Física■ Educación Plástica y Visual■ Filosofía■ Física y Química■ Historia, Geografía y Ciencias Sociales■ Inglés■ Lengua y Literatura


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■ Matemáticas■ Medios de Comunicación■ Música■ Ética■ Banco de imágenes visuales (fotografía e ilustración), auditivas y audio-

visuales, para uso libre y didáctico de los profesores■ Diccionario de lengua española en línea■ Diccionario bilingüe en línea inglés-español y español-inglés

Recursos educativos y formativos de aplicación al currículum■ Museo Arqueológico Nacional, CD-Rom de las salas y objetos del

museo■ Antares, curso de astronomía y astrofísica■ Claves de la Evolución Humana (Atapuerca)


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Multimedia realizados por profesores■ Premios anuales para materiales curriculares accesibles por Internet

4. Colaboración Internacional. Unión Europea

El CNICE colabora o participa en los siguientes grupos de trabajo, re-des y proyectos vinculados a la Unión Europea:

■ e-Learning. Grupo de trabajo de diseño de las acciones. DirecciónGeneral de Educación y Cultura de la CE.

■ Sexto Programa Marco. Grupo de trabajo de diseño del programade investigación y desarrollo tecnológico para el próximo período.Dirección General de Tecnologías para la SI.

■ Proyecto OASIS.Coordinación del proyecto.Convocatoria IST-2000-La Escuela del Mañana.


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■ Miembro de la Red Europea de Redes Educativas: EUN.■ Miembro de EENet: Observatorio Tecnológico en Educación en

Europa.■ Explotación de recursos generados en el Proyecto MALTED: Apren-

dizaje de Idioma Extranjero.

Además, cabe mencionar una importante línea de colaboración conHispanoamérica a través del Proyecto Mentor. En estos momentos ya se hanabierto aulas Mentor en Honduras, Nicaragua y República Dominicana.


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5. Proyectos de colaboración con las CC.AA.

La colaboración con los programas de nuevas tecnologías de las Co-munidades Autónomas se establece en varios niveles: Directores Generales,Responsables Técnicos de las TIC en cada Comunidad Autónoma y perso-nal técnico de cada programa en grupos de trabajo.

Formalmente, para las actuaciones de formación del profesorado enTIC, formación abierta a distancia e intercambio de materiales se firmanConvenios de Colaboración.

Ámbitos de trabajo

■ ABIES, aplicación de bibliotecas escolares■ La Sociedad de la Información en la Educación■ Infraestructuras Tecnológicas■ Contenidos para la Educación■ Actividades de Formación a través de Internet■ Proyectos Europeos de TIC


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Proyectos educativos en colaboración con las CC.AA.

Iniciados por el CNICE y con su desarrollo transferido a las Comu-nidades Autónomas:

■ Aldea Digital ■ Aulas Hospitalarias

6. Televisión Educativa

En el momento actual, el CNICE participa o coordina las siguientesactuaciones en el marco de la televisión educativa:

■ Programa “La aventura del saber”■ ATEI (Asociación de Televisión Educativa Iberoamericana)■ Gestión y Seguimiento del Convenio para la Autorregulación de las

televisiones

El proyecto más importante, que se encuentra en fase de estudio téc-nico, es la creación de un Canal Temático Educativo Digital.

“La aventura del saber”■ Acción que se desarrolla por un convenio de colaboración entre el

MECD y RTVE


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■ Programa de 60 minutos diarios de emisión en LA 2 de TelevisiónEspañola

Televisión Educativa Iberoamericana■ Puesta en marcha en 1992, en el marco de las cumbres de Jefes de

Estado y de Gobierno de los países iberoamericanos■ Reúne a 220 instituciones de 23 países■ Se emite a través del satélite Hispasat

Convenio para la Autorregulación de las televisiones

El convenio fue firmado por todas las televisiones públicas y privadasde cobertura nacional. Tiene como objetivo garantizar el derecho a una pro-gramación de calidad para niños y jóvenes. El seguimiento del cumplimientodel mismo puede ser realizado por las instituciones y los ciudadanos a tra-vés de Internet, informando de los aciertos y errores que se producen enlas emisiones diarias de las cadenas, para su consideración por las mismas.

Juan José Blanco yFrancisco García García

Director del CNICE


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– Andalucía– Aragón– Asturias– Baleares– Canarias– Cantabria– Castilla-La Mancha– Castilla y León– Cataluña– Extremadura– Galicia– Madrid– Murcia– Navarra– País Vasco– La Rioja– Comunidad Valenciana

Programas de lasComunidades Autónomas7

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Averroes es una red de centros educativos no universitarios que usanInternet como herramienta educativa, de información y de comunicación.

La Consejería de Educación y Ciencia (CEC) empezó a apoyar la in-tegración de las Nuevas Tecnologías (NN.TT.) en la educación en 1986, re-cién asumidas las competencias en la materia, con el denominado Plan Al-hambra. Entonces, igual que ahora con Averroes, la CEC pretendía satisfacerlas demandas de innovación y experimentación educativa del profesorado ylas demandas de los tiempos, que apuntan a Internet como la revolución delpróximo milenio. La CEC pretende, además, garantizar que el acceso a lasredes de comunicación no se convierta en otra forma de discriminación queconduzca a la aparición de nuevas formas de “analfabetismo”.

Por estos motivos, la CEC puso en marcha durante el curso 97/98Averroes, la red Telemática Educativa de Andalucía, con los siguientes obje-tivos:

❑ Educar a los estudiantes andaluces para la sociedad en la que vivi-rán inmersos, utilizar las NN.TT. como una herramienta más delproceso de aprendizaje y usar las redes como vehículo de comuni-cación, entendimiento y cooperación.

❑ Usar la Red Telemática para la convocatoria de actividades de for-mación, la inscripción en las mismas y, cuando las características dela actividad lo permitan, para la formación a distancia del profeso-rado.

❑ Integrar a los centros docentes en la Administración Educativa, fa-cilitándole al profesorado y al alumnado la tramitación de todo tipode expedientes desde los propios centros; y facilitar y agilizar la co-municación e información en ambos sentidos.

ANDALUCÍA

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Dotaciones y servicios a los centros

Averroes inició su andadura el curso 97/98 con una financiación euro-pea de 143 millones de pesetas, conectando 770 centros a Internet de ma-nera experimental. Estos centros recibieron no sólo conexión y servicios aInternet, sino la dotación material más adecuada para la conexión según lasnecesidades de cada centro.

Durante el curso 98/99, una nueva financiación de 2.218 millones depesetas, también procedentes de Europa, permitió generalizar las dotacionesa todos los centros, de tal manera que a finales de 1999 todos los centrosdocentes públicos andaluces se encontraban conectados a Internet (escue-las de Educación Infantil, colegios rurales, colegios de Primaria, centros deenseñanza de Personas Adultas y centros de Enseñanzas Especiales).

Los centros de Infantil y Primaria (2.100), Personas Adultas (670) yEnseñanzas de Régimen Especial (120) han sido dotados con un ordenadormultimedia, impresora, módem y software; y acceden a Internet a través delíneas analógicas (los 120 colegios públicos rurales han sido dotados en to-das sus sedes). En total, más de 3.000 ordenadores y otras tantas impreso-ras.

Los centros de Secundaria (890) han sido dotados con al menos unaula de 10 ordenadores, 2 impresoras, software y router; y acceden a Inter-net a través de líneas RDSI, cable o líneas ADSL. En total, más de 9.000 or-denadores y 2.000 impresoras.

Actualmente, la Consejería de Educación y Ciencia tiene en marcha elprograma de Red Aula para dotar los centros de Infantil y Primaria de lo-calidades de menos de 5.000 habitantes con redes de cinco ordenadores,escáner, impresora y salida a Internet de alta velocidad. Hasta el momentose han atendido 440 centros y el resto se dotará en los próximos cursos.

Los centros integrados en Averroes pueden disfrutar de los siguien-tes servicios:

• Acceso a Internet• Navegación web• Envío y recepción de correo electrónico• Participación en foros de discusión• Participación en tertulias virtuales

Los centros de Profesorado, por otra parte, también han visto mejo-radas de manera especial sus dotaciones e infraestructuras de acceso, yaque sobre ellos recae la importante tarea de formar y asesorar al profeso-rado en el uso e integración de las NN.TT. en su práctica docente. En cadaCEP se ha creado, además, una biblioteca de software educativo, con unos130 títulos seleccionados entre la oferta más interesante del mercado.

Andalucía 111

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Acceso a Internet del profesorado

Por otra parte, numerosos profesores y profesoras de centros do-centes no universitarios han manifestado su interés en poder acceder a In-ternet desde sus domicilios particulares y usar los servicios de la red parasu formación profesional. Por ello, la Consejería de Educación y Ciencia estáproporcionando a todos los profesores y profesoras andaluces de la ense-ñanza pública acceso gratuito a Internet a través del servidor de la Conse-jería de Educación y Ciencia (unos 14.000 profesores y profesoras hasta elmomento). El acceso a Internet del profesorado, igual que el de los centrosse realiza a través del CICA, el Centro Informático Científico de Andalucía.

Promoción y difusión de la red

La Consejería de Educación y Ciencia y Averroes cuentan actualmen-te con dos servidores web, a través de los cuales el profesorado puede con-sultar la legislación, informarse sobre concursos, convocatorias, resolucio-nes..., u obtener en cuestión de minutos las últimas publicaciones editadaspor la Consejería, incluso antes de que aparezcan en versión en papel.

El primero de estos servidores, el servidor institucional de la Conse-jería de Educación y Ciencia, ofrece información de interés general para la

112 Programas de las Comunidades Autónomas

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comunidad educativa, así como información administrativa para el profeso-rado y el alumnado (oposiciones, traslados, selectividad...). Este servidor estáfuncionando desde febrero de 1996 y es uno de los pioneros dentro de lasAdministraciones Públicas del país. Una idea del uso que la comunidad edu-cativa hace de este servidor la da el hecho de que ha llegado a registra pi-cos diarios de 250.000 consultas.

El segundo servidor web es el de la Red Averroes. Este servidor ofre-ce información relativa a la formación del profesorado, las nuevas tecnolo-gías, así como recursos didácticos, utilidades y ayudas a la conexión de loscentros. Este servidor recibe una media de 4.000 visitas diarias.

El servidor de Averroes aloja, además, las páginas web de los centrosdocentes. Actualmente, unos 660 centros andaluces de todas las etapas edu-cativas han creado y alojado ya sus propias páginas web en el servidor deAverroes.

Formación del profesorado

Para que el profesorado modifique su práctica docente y haga uso delas nuevas herramientas no basta con enviar a los centros la dotación ma-terial y ofrecerle los nuevos servicios. Además, hay que informar, formar yconvencer a todos los sectores de la comunidad educativa (profesorado,

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alumnado, familias, agentes sociales...) de las posibilidades de los nuevos me-dios y de sus ventajas y beneficios.

La tarea de formación del profesorado ha ido pareja con las dotacio-nes a los centros. Los CEPs son el cauce natural para detectar, recoger y ca-nalizar las necesidades y demandas de formación del profesorado y para darrespuesta a esas demandas. Por ello, cada CEPs apoya al profesorado de loscentros de Averroes en el uso de Internet, las NN.TT. y sus posibilidadeseducativas.

Creación de contenidos y fomento del uso de la red

El acceso a las redes de comunicación no es un fin en sí mismo, sinoque será útil en tanto en cuanto constituya un recurso o herramienta deutilidad práctica en el aula. Por ello, una de las tareas prioritarias de Ave-rroes es llenar de contenidos educativos los servidores web institucionales.Para ello se han puesto ya en práctica algunas medidas para fomentar el usode la red, que se potenciarán en el futuro, y que son, por ejemplo:

La difusión de información académica y administrativa a través de suservidor web. Como ya se ha dicho, este servidor publica regularmente in-formación de interés para el profesorado y el alumnado: legislación, convo-catorias de oposiciones, concursos, traslados, distrito único, becas... El ele-vado número de consultas realizado hasta la fecha indica que se trata de unservicio extraordinariamente útil para la comunidad educativa.

Otra medida tendente a fomentar el uso de la red es la digitalizacióny difusión de publicaciones educativas: actualmente el servidor web aloja va-rios gigabytes de legislación, orientaciones didácticas, ejemplificaciones, ma-teriales curriculares; y, sistemáticamente, todas las publicaciones de interéseducativo en papel de la Consejería se digitalizan y se alojan en el servidorweb, hasta el punto de que están incluso disponibles antes en versión elec-trónica que en papel.

La CEC considera también importante apoyar la creación de mate-riales educativos por el propio profesorado y alumnado. En este sentido, seha convocado durante los cinco últimos cursos un concurso para la pro-ducción de programas informáticos educativos y página web y producciónde materiales didácticos. El concurso registra cada año un alto grado de par-ticipación y calidad de los trabajos presentados.

Difusión de experiencias

Otra de las líneas de trabajo para rentabilizar educativamente el usode la red es la creación de foros de comunicación y de intercambio de ideas,


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opiniones, proyectos y experiencias entre el profesorado y el alumnado denuestros centros.

Las páginas web de la Consejería de Educación y Ciencia han alojadonumerosos foros de debate en los que la comunidad educativa ha tenidooportunidad de aportar sus opiniones sobre temas educativos de actualidad.

Internet, ¿para qué?

Andalucía 115

Para consultar información profesional: legislación, convocatorias,concursos...

Para compartir experiencias, ideas, información con otros profeso-res y profesoras a través del correo electrónico, los grupos de no-ticias, el chat...

Para participar en proyectos educativos europeos conjuntos.

Para mejorar la cualificación profesional participando en actividadesde formación a distancia.

Para acceder a nuevas herramientas y recursos educativos.

Para comunicarse con escolares de otros entornos y practicar idio-mas, descubrir otras culturas, contrastar ideas...

Para aprender a buscar, seleccionar y valorar información en www,la enciclopedia más extensa, variada y actual, y usar esa informacióncomo recurso educativo.

Para trabajar en proyectos colaborativos con escolares de su mismaaula, de otras localidades o de otros países.

Para aprender la comunicación entre el profesorado, alumnado y fa-milias, difundiendo la oferta educativa (etapas, optativas, ciclos for-mativos, información interna...), dando a conocer el Plan de Centro,informando de las actividades extraescolares.

Para mejorar la comunicación entre el profesorado, alumnado y fa-milias, difundiendo la oferta educativa (etapas, optativas, ciclos for-mativos, información interna...), dando a conocer el Plan de Centro,informando de las actividades...

Para facilitar el entendimiento entre los diferentes estamentos de lacomunidad educativa, mejorando la comunicación, propiciando pun-tos de encuentro, promoviendo la participación de proyectos con-juntos...

Para acceder a los servicios de la Red Corporativa de la Junta deAndalucía, integrándose en la intranet de gestión de la Consejeríade Educación y Ciencia.

Para modernizar y agilizar su gestión (consulta de becas, expediciónde títulos, tramitación de licencias y permisos del profesorado).

Profesorado

Alumnado

Centrosdocentes

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Objetivo general del Plan

Integrar el uso innovador de las Tecnolo-gías de la Información y de la Comunica-ción en las tareas que se realizan en los

centros educativos, de modo que profesores y alumnos las utilicen comoherramienta en los procesos de enseñanza-aprendizaje y sirvan como vehícu-lo de comunicación y acceso a la información de todos los ciudadanos enigualdad de condiciones.

Objetivos para el profesorado

• Proporcionar soporte técnico y formación adecuada para utilizarlas TIC como recursos didácticos y como medios de renovación dela metodología educativa para mejorar la calidad de la enseñanza entodos los niveles educativos y áreas del currículo.

• Proporcionar acceso a nuevas herramientas informáticas y recursoseducativos.

• Facilitar información profesional: convocatorias, concursos..., y for-mación profesional, participando en actividades a distancia a travésde la red.

• Promover el intercambio de experiencias didácticas, ideas, informa-ción con otros profesores y profesoras a través de las herramien-tas de Internet.

• Impulsar la participación en proyectos educativos conjuntos conotros países.

• Formar y actualizar a aquellos que imparten conocimientos propiosde TIC, para que sus enseñanzas estén permanentemente a la altu-ra del desarrollo de estos medios.

Objetivos para el alumnado

• Potenciar su desarrollo cognitivo y aprendizaje innovador mediantenuevos entornos que favorezcan el desarrollo de habilidades, des-trezas y adquisición de conocimientos.

ARAGÓN

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• Impulsar el uso racional y crítico de las TIC, capacitándolos para en-tender y expresarse a través de ellas.

• Desarrollar la capacidad de acceder, organizar y tratar la informa-ción mediante los nuevos medios informáticos. Aprender a buscar,seleccionar y valorar información en la www y usarla como recur-so educativo.

• Propiciar la comunicación con escolares de otros entornos, la prác-tica de idiomas y el conocimiento de otras culturas. Así como eltrabajo en proyectos conjuntos de colaboración con escolares desu misma aula, de otras localidades o de otros países.

• Aprender a usar las nuevas herramientas y los nuevos medios paracomunicarse y para poner su propia información a disposición deotras personas.

Objetivos para los centros docentes

• Dotar progresivamente a los centros con los programas y equiposnecesarios para que sea posible la utilización de las TIC en la edu-cación.

• Mejorar la comunicación entre el profesorado, alumnado y familias,difundiendo la oferta educativa (etapas, optativas, ciclos formativos,información interna...), dando a conocer el Plan de Centro, fechasde matrícula, instalaciones, tutorías a distancia, recursos didácticos,información sobre las actividades extraescolares...

• Proporcionar elementos que faciliten el entendimiento entre los di-ferentes estamentos de la comunidad educativa, mejorando la co-municación, promoviendo la participación y trabajando en proyec-tos conjuntos.

• Acceder a los servicios de la Red Telemática Educativa Aragonesa,integrándose en la intranet de gestión de la Consejería de Educa-ción y Ciencia, con el fin de modernizar y agilizar la gestión acadé-mica y económica del centro.

Fases de implantación

El Programa está diseñado para integrar en él a todos los centros pú-blicos de la comunidad en el plazo de tres cursos escolares:

Fase I: curso 2000-2001Centros rurales agrupados (CRAs) C.P. incompletos de Educación Infantil y Primaria50 C.P. completos de Educación Infantil y Primaria 5 Centros de Educación Especial

Aragón 117

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Residencias de alumnos, Escuelas Hogar, CRIEs, CPRs, etc.Centros de Educación de Personas Adultas

Fase II: curso 2001-2002105 C.P. completos de Educación Infantil y Primaria5 Institutos de Enseñanza Secundaria

Fase III: curso 2002-200396 Institutos de Enseñanza Secundaria y secciones de los mismos

Acciones desde la Administración

1. Comunicaciones

• Acceso gratuito a Internet en todos los centros de la comunidad(RTC, RDSI, según cobertura).

• Cambio progresivo a ADSL.

2. Equipamientos

• Educación Infantil y Primaria: aula en red con salida a Internet detodos los equipos con tendencia a equipos en aulas ordinarias.

• Educación Secundaria: cableado estructurado del centro con tres sub-redes independientes: administración, espacios profesores, espaciosalumnos.

3. Servicios de Internet

• Servidor propio de la DGA que permite:– Acceso a Internet a todos los centros.– Cuentas de correo para sus profesores.– Espacio para páginas web.

En este momento están dados de alta todos los centros públicos deAragón.

4. Educaragón y Aularagón

Portales del Departamento de Educación que aportan, además de in-formación permanentemente actualizada, servicios de gran interés para loscentros incorporados al Programa Ramón y Cajal:

• Correo para todos los alumnos.• Servicios de foros y chat.• Ayudas técnicas.• Recopilación de recursos y proyectos en Internet.• Formación a distancia para profesores.


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5. Formación

• Organizada por los CPRs para todos los centros implicados. 650actividades (65% del plan regional en el curso 2001-2002) y cifrassimilares para este curso que comenzamos.

• Programada en niveles diferentes (iniciación y avanzado).• Distribuida en módulos cortos para satisfacer las necesidades for-

mativas de todos los profesores.• Específica para el Coordinador del Programa.• Orientada al uso didáctico de las TIC.• Culmina con el diseño de un Plan de actuación en cada centro.

6. Recursos didácticos

• Distribución de CDs que recopilan una amplia selección de recur-sos didácticos.

• Valoración de software educativo.• Recopilación y difusión de propuestas de integración de las TIC en

Educación Infantil, Primaria y Secundaria.• Organización de jornadas de intercambio de experiencias sobre las

TIC en los centros educativos.

7. Apoyo y asesoramiento

• Mantenimiento técnico: empresa de mantenimiento de equipos dela DGA.

• Asesoramiento didáctico: asesores de CPRs.• Ayudas telemáticas: a través de la página del Programa Ramón y Ca-

jal.

8. Recursos humanos

• Personal de los Servicios Centrales, encargados del diseño, coordi-nación y gestión técnica y educativa del Programa.

• Coordinadores provinciales (en las Unidades de Programas).• Asesores de Formación de TIC en los 17 CPRs de Aragón. Conta-

mos también con la implicación de otros asesores de CPRs que co-laboran intensamente con el asesor de TIC en la formación y en elasesoramiento a los centros.

• Coordinador del Programa en el centro, con la posibilidad de re-ducción de tres horas para estas funciones.

Acciones en los centros

• Poner a disposición un aula adecuada para ubicar el equipamiento.• Realizar la formación del profesorado de acuerdo con el CPR co-

rrespondiente.

Aragón 119

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• Elaborar un plan de integración de las TIC en su centro, que abar-que a la totalidad del alumnado y al mayor número de profesoresposible con asesoramiento externo.

• Poner en funcionamiento dicho plan, modificando los aspectos cu-rriculares y organizativos que proceda.

• Revisar el plan del centro y modificarlo siempre que sea necesario.

Evaluación del Programa

Durante las fases de implantación, el proceso de seguimiento del pro-grama se está desarrollando, de forma interna, a través de los propios Ser-vicios de Inspección del Departamento con dos tareas precisas:

a) Comprobar que los centros que se incorporan al Programa encada curso elaboran un plan de integración de las tecnologías dela información y la comunicación.

b) Verificar que el plan concreta los procesos educativos en los dife-rentes ciclos y los aspectos organizativos.

Este proceso de seguimiento debe continuar en años sucesivos, yaque, precisamente, lo que el Programa pretende es la normalización del usode las TIC en los centros, con lo cual estos planes deben integrarse total-mente en el Programación General de Centro.

Más información en página web del programa: http://ryc.educaragon.org/


Datos del Programa Ramón y Cajal

Cursos 2000-2001 2001-2002 2002-2003CRAs 77C.P. Incompletos 46C.P. Completos 50 104C. Ed. Especial 5EH-Residencias 11CPRs 17IES 5 85Secciones de IES 11CPEA (MENTOR) 26 8Total 232 109 104

Cursos 2000-2001 2001-2002 2002-2003 TotalProfesores 2.500 2.500 3.750 8.750Alumnos 22.000 32.000 40.000 94.000

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El proyecto de integración de las TICen el ámbito educativo

Descripción del proyecto

La Consejería de Educación y Cultura del Principado de Asturias, através de la Viceconsejería de Educación, en colaboración con la Consejeríade Administraciones Públicas y Asuntos Europeos, a través de la DirecciónGeneral de Organización y Sistemas de Información, está realizando una se-rie de acciones con el objetivo común de la integración y la aplicación delas nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en el ám-bito educativo.

Las líneas de intervención contemplan diversas iniciativas. A través delos programas Asturias en la Red®, Aldea digital (en Convenio con Amena-Auna), Proyecto Mentor y Aulas Hospitalarias (en Convenio con la Fundación LaCaixa) se está dotando a los centros de la infraestructura básica y los re-cursos informáticos necesarios para fomentar el uso de las nuevas tecnolo-gías y el acceso a Internet con fines educativos. Estos programas incluyentambién actividades de formación del profesorado y el correspondientesoftware educativo. El programa Asturias en la red lleva asociada, entre otrasmedidas, la dotación mediante convocatoria pública anual de un profesorcoordinador de nuevas tecnologías en los centros cuyos proyectos hayansido seleccionados.

La Dirección General de Ordenación Académica y Formación Profe-sional, a través de su Servicio de Innovación y Participación de la Comuni-dad Educativa, con la colaboración de los demás servicios de la Viceconse-jería de Educación y de la Dirección General de Organización y Sistemas deInformación, ha organizado un conjunto de servicios de apoyo a la accióneducativa basados en el uso de las tecnologías de la información y la co-municación: el servidor y portal institucional Educastur®‚ www.educastur.princast.es, configura la plataforma multimedia en Internet de la Viceconse-jería de Educación para facilitar el acceso a la información y acercar la ad-

ASTURIAS

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ministración educativa a todo el colectivo integrado en la comunidad esco-lar asturiana. El portal se inauguró en junio del año 2000 y desde esa fechase ha convertido en un referente básico dentro de la comunidad educativaasturiana. El portal es administrado y mantenido por el equipo de asesorestécnico-docentes del Área de nuevas tecnologías educativas del Servicio deInnovación y Participación Educativa.

Como portal de servicios, Educastur está diseñado para actuar comovehículo de acceso a información profesional y de interés público. Se ha te-nido una especial preocupación en poner a disposición de todos los intere-sados cualquier tipo de información, noticia, convocatoria, comunicado, dis-posición legal, información profesional, documentación de trabajo etc., quepor su naturaleza justificase su divulgación a través de este medio. Albergaactualmente, con una renovación diaria de sus contenidos, la informaciónprofesional y de interés público relativa a:

• Recursos humanos• Centros educativos• Recursos educativos• Nuevas tecnologías educativas• Formación profesional específica• Formación permanente del profesorado• Programas institucionales de apoyo a la acción educativa• Contratación de obras y servicios

El carácter de la información que hasta el momento se publica es to-talmente público, sin restricciones para el acceso y la obtención de la mis-ma. El portal soporta un tráfico medio diario de unas 4.000 sesiones deusuario y más de seis millones de accesos al mes, con un crecimiento con-tinuo desde su puesta en marcha.

Como servidor, Educastur incluye los siguientes servicios:

• Acceso a Internet vía Infovía• Correo electrónico POP3 y WEB• Servicio de Noticias. Foros• Hospedaje de páginas web de los centros educativos• Canal de comunicación institucional con los centros educativos me-

diante boletín y correo electrónicos• Plataforma de formación a distancia del profesorado

A lo largo del presente documento se explican detalladamente los di-ferentes servicios y contenidos que ofrece el portal Educastur, que el pasa-do 6 de diciembre ha obtenido el primer Premio Jacques Delors a la Cali-dad del Forum Europeo de Administradores de la Educación.

El portal educativo Educastur como elemento del proyecto de inte-gración de las tecnologías de la información y la comunicación en el ámbi-


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Asturias 123

Dia

gram

a de

l p

roye

cto

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to educativo del Principado de Asturias se configura como el exponente pú-blico de un plan estratégico del Gobierno del Principado de Asturias paraconstruir y dotar una red telemática corporativa de apoyo al servicio pú-blico educativo y para incorporar a la sociedad de la información y del co-nocimiento a nuestra comunidad autónoma.

Con el fin de ampliar y mejorar los servicios que se prestan, a lo largodel período 2001-2003, la Viceconsejería de Educación y la Dirección Ge-neral de Organización y Sistemas de Información lideran el proyecto de In-tranet Educativa, resumido en el presente documento, por el que se conec-tarán los centros educativos a una red telemática corporativa con el fin depoder utilizarla en dos direcciones estratégicas: por una parte, mejorar lagestión económica y administrativa de los centros mediante la explotacióntelemática y la adaptación a la red de los programas de gestión; por otra,agilizar la comunicación entre los centros y la administración, mejorar elaprovechamiento de los recursos educativos y optimizar el servicio de ma-teriales multimedia.

El portal educativo Educastur

Portal educativo institucional Educastur

El portal educativo de la Vice-consejería de Educación fue inaugura-do en junio de 2000, en la direcciónwww.educastur.princast.es, como par-te del Programa de integración de lasnuevas tecnologías en la educación delPrincipado de Asturias.

Su creación y mantenimientopersigue los siguientes objetivos:

1. Constituirse como referenteinstitucional y profesional para la infor-mación y la comunicación vía Internet,en estos momentos, y por una Intranetcorporativa en el futuro inmediato, en-tre las comunidades educativas, los cen-tros docentes y la Viceconsejería deEducación del Principado de Asturias.

2. Acercar a los usuarios do-centes los recursos educativos basadosen las TIC, para integrarlos en la prác-tica educativa y servir de medio de di-


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fusión para los ejemplos de buenas prácticas en los centros, tanto los queversen sobre aspectos relacionados con las nuevas tecnologías como deaquellos que sean de especial interés educativo.

3. Servir de soporte básico y de plataforma web para albergar losservicios y las prestaciones que ofrece la Viceconsejería de Educación a loscentros de enseñanza, al profesorado y al resto del personal que integra lacomunidad educativa asturiana.

4. Ofrecer información y documentación para el desarrollo de losprogramas educativos institucionales

5. Servir de plataforma para prestar recursos en línea y actividadespara la formación permanente del profesorado y demás profesionales de laenseñanza.

La estructura actual del portal educativo Educastur, cuyas páginas prin-cipales se reseñan en los próximos capítulos, es la siguiente:

Asturias 125

Información institucionalInformación de la ViceconsejeríaConvocatoriasContratación administrativaInspección educativaNoticias de interés

Centros educativosDirectorio de centrosWebs de centrosGestión de centros

Recursos educativosRedinetMaterialesExperienciasBibliotecas EscolaresAtención a la diversidadEspacio educativo asturianoAsturias, espacio educativoApertura de centrosEscuelas viajerasEducación en valores

Guía Formación ProfesionalOferta 2001-2002Formación en centros de trabajoPreguntas frecuentesNormativaForo

Recursos humanosFunción pública interinaFuncionariado de carreraAcceso a la función públicaAdministración y serviciosNormativaConvocatoriasPlantillas docentesNuevas TecnologíasAsturias en la RedAldea DigitalProyecto MentorAulas HospitalariasFormación del profesoradoPlan regionalRed de formaciónActividadesFormación a distancia

Programas europeosSócratesLeonardo da VinciOtros programasGuías y formulariosNovedades y enlacesOtras seccionesEducación de Personas AdultasDirectorioDirecciones útilesUsuarios/asMapa del webForosWebmailBuscador

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Servicios para usuarios

El portal ofrece actualmente los siguientes servicios a los usuarios:

Foros generales de participa-ción abierta por temas. Su fun-ción es debatir y poner en co-mún las ideas y propuestas quesurjan en la mejora de los ser-vicios educativos. Los principa-les son:

Formación ProfesionalConcurso de Traslados 2002Orientación EscolarCurrículo de ESO y Bachille-rato

Programas de gestión. Espa-cio de resolución de proble-mas técnicos e intercambio desugerencias relativas a los pro-gramas informáticos de gestiónde los centros educativos.

EscuelaIES 2000GECE 2000 Abies

Foros Específicos para loscursos de formación o temassingulares. Un buen ejemplo esel de Coordinadores de Nue-vas Tecnologías.

Correo electrónico en webpara todos los usuarios deEducastur.

Directorio de la Consejería deEducación y Cultura.

Una guía de direcciones úti-les.


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Información institucional

Desde esta sección, http://www.educastur.princast.es/informa/info, sepresta un servicio de información a todos los integrantes de la comunidadeducativa sobre las disposiciones oficiales, convocatorias públicas, contrata-ción administrativa, información específica de la Viceconsejería y otras noti-cias de interés.

La sección web se completa con un Boletín Informativo de la Vice-consejería por medio del cual se envían noticias, documentación y convoca-torias a todos los centros educativos, configurando un canal de comunica-ción institucional vía e-mail.

Centros educativos

En la secciónCentros Educativosse alojan las páginasweb de los centroseducativos sosteni-dos con fondos pú-blicos del Principadode Asturias, y se in-forma mediante undirectorio de la lo-calización de losmismos, de los ser-vicios que prestan ylos estudios que sepueden realizar en ellos (www.educastur.princast.es/centros/busca.php).Tam-bién se ofrecen en esta sección los programas de gestión administrativa yeconómica de los centros y asesoramiento en línea sobre su utilización.

Recursos humanos

Con el fin de facilitar el acceso del profesorado a información en lí-nea sobre las cuestiones administrativas y profesionales que les competen,durante el año 2001 se incluyó una sección dedicada a recursos humanos,a través de la que se informan y coordinan las contrataciones del personalinterino, del personal funcionario, las convocatorias, las plantillas docentes ylos concursos de traslados, entre otros servicios. Se utiliza de forma ma-siva.

Asturias 127

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Programas de integración de las nuevas tecnologías eneducación

Uno de los objetivos de la nue-va administración educativa autonómi-ca es apoyar la generalización del usoy la integración de las nuevas tecnolo-gías en el ámbito educativo, para locual, el curso pasado se han llevado acabo una serie de actuaciones, inte-gradas en los programas Asturias en lared y Aldea digital, mediante los cualesse dota a los centros de cuentas ins-titucionales del servidor Educastur y

de la conexión a Internet, un aula en red, y de un coordinador de nuevastecnologías.

El programa Asturias en la red, www.educastur.princast.es/nte/red, in-troduce las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en cen-tros de ámbito urbano, e implica las siguientes actuaciones:

– La dotación de medios informáticos y de un aula en red con 12 or-denadores.

– La formación del profesorado de los centros.– Los Coordinadores de Nuevas Tecnologías en 100 centros que han

sido seleccionados en las correspondientes convocatorias. Próxi-mamente se dotarán con coordinador otros 50 centros.

– La dotación a los centros de materiales y recursos educativos.

El programa Aldea Digital, que se realiza en convenio con Amena, estádirigido a los centros del ámbito rural, y su desarrollo implica las siguientesactuaciones:

– La dotación de medios informáticos de un aula en red con 8 or-denadores en red.

– La formación del profesorado de los centros.– La dotación a los centros de materiales y recursos educativos.

Plataforma de formación a distancia

La formación a través de la plataforma de formación a distancia Edu-castur aula, albergada en el portal educativo Educastur, se centra en la for-mación de perfiles, roles y funciones directamente relacionados con la prác-tica profesional, tanto en su vertiente individual como colegiada: actualizacióncientífica, didáctica, curricular y uso de las nuevas tecnologías de la informa-


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ción y la comunicación. Se identifica con la pretensión de responder a lasdemandas individuales o colectivas emanadas de la propia práctica profesio-nal para actualizarse profesionalmente con objeto de mejorar su compe-tencia docente.

En la plataforma de formación Educastur aula se integran:

Oferta y calendario de las actividades de formación a distanciaContenidos de los cursos de formaciónZonas de descarga de documentos Procedimiento de inscripciónAgenda de trabajo y seguimiento del cursoInstrumentos de evaluación y autoevaluaciónForos de participación y debateHerramientas para la tutoría a distanciaRegistro y certificación de los participantes

Para este curso, la oferta de formación a distancia alcanza a 2.500profesores del Principado de Asturias.

Por otra parte, en la sección de formación del profesorado del por-tal se informa sobre la red de formación, las actividades que se realizan enlos diferentes Centros del Profesorado y de Recursos y del plan regional deformación.

Espacio educativo asturiano y Programas europeos

Integran una serie de acciones y recursos de distinta procedencia,puestos al servicio de los centros educativos para favorecer su acción di-dáctica y la renovación pedagógica. La fi-nalidad de los programas de la Vicecon-sejería de Educación incluidos en estassecciones es fomentar en los centroseducativos asturianos proyectos pedagó-gicos que integren eficazmente las diver-sas actividades curriculares, complemen-tarias y extraescolares en el proyectoeducativo del centro.

A través del portal se informa de estos programas, de sus convoca-torias y se publican las buenas prácticas relacionadas con el desarrollo delos mismos:

Asturias espacio educativoApertura de centros a la comunidadEscuelas viajerasProgramas educativos europeos

Asturias 129

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Plataforma web de asistencia a otros servicios

Con el fin de avanzar en la autonomía del trabajo de los diferentesservicios y de atender las nuevas dimensiones que adquirirá el portal edu-cativo Educastur, se pondrá en práctica una plataforma que facilite la publi-cación de contenidos en el portal web de forma autónoma por los diferen-tes servicios de la Viceconsejería, a través de un software de uso sencillo queintegre herramientas de apoyo para la publicación de contenidos y que per-mita, a la vez, mantener las señas de identidad, el diseño y la estructura delportal educativo. Para tal fin se utilizará un software específico, en la direc-ción de soluciones de gestión integrada de la información de servicio.

Guía de la Formación Profesional

Se informa a los usuarios de laoferta de estudios de formación pro-fesional específica, con una guía com-pleta en la que se inserta la búsque-da de las familias profesionales, elmapa de dónde se pueden realizar losestudios, así como de la convocatoriade las plazas y vacantes. Por otra par-te, se informa sobre la formación encentros de trabajo, y se invita a todoslos usuarios a participar activamenteen el foro específico de formaciónprofesional.

Materiales, experiencias y recursos para la acción docente

Uno de los objetivos básicosdel portal es servir de medio para elacceso del profesorado y del alumna-do en línea a los recursos educativos,los materiales didácticos, las expe-riencias y las buenas prácticas docen-tes que existan.

Desde la sección de recursoseducativos se accede a la base de da-tos Redinet, alimentada desde Astu-rias y desde el resto de las comuni-dades, en la que se pueden encontrar


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investigaciones, proyectos, recursos y artículos de revistas relacionados conla educación. También se encuentra información sobre los materiales multi-media que se envían a los centros, las experiencias didácticas ejemplares ylos ejemplos de buenas prácticas docentes de las diferentes áreas y mate-rias.

Datos más relevantes de uso del portal

Los datos más relevantes con relación a los servicios que ofrece elportal actualmente son los siguientes:

Para este curso escolar están previstas una serie de mejoras en elportal educativo que afectarán al diseño y estructura actuales. Estos cam-bios permitirán un mejor uso de las páginas y un beneficio en el manteni-miento diario del portal.

La red telemática Educastur

El desarrollo de Educastur como red telemática educativa

Lo realizado hasta ahora es el embrión de una red telemática corpo-rativa del servicio público educativo asturiano. Como proyecto estratégicoestá llamado a liderar la construcción de una red telemática de todos loscentros docentes con una doble víalógica: una red en Internet para elconjunto de los centros y de la co-munidad educativa del Principado deAsturias y una red privada corpora-

Asturias 131

Cuentas de acceso a 31 de septiembre 2001 1.500

Cuentas de acceso a 5 de abril 2002 10.000

Páginas web de centros alojadas 150

Número de páginas web mantenidas por el portal 2.000

Número promedio de sesiones de usuario diarias 3.900

Número de visitantes únicos mes de febrero 2002 36.426

Número medio de sesiones de usuario mensual 113.000

Promedio de páginas visitadas mensualmente 800.000

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tiva, tipo Intranet, para los centros de titularidad pública. Reseñamos algu-nos de los vectores de desarrollo de la red telemática educativa que se vanabordar en el período 2002-2003:

1. El portal educativo Educastur: debe seguir evolucionandocomo portal web institucional de la Viceconsejería de Educación, albergan-do las páginas web y los servicios públicos de apoyo al profesorado, alum-nado, centros educativos y demás integrantes de la comunidad escolar delPrincipado de Asturias.

2. Educastur, intranet educativa de la Consejería de Educación yCultura a partir del primer trimestre del año 2002. La Intranet educativapretende interconectar, en el plazo de año y medio, todos los centros edu-cativos de titularidad pública del Principado de Asturias a través de una redcorporativa virtual que ofrezca los servicios inherentes a una red informá-tica (interconexión, compartición de recursos, etc.) y un conjunto de servi-cios orientados a estos fines:

• Facilitar y mejorar procesos administrativos y de gestión del servi-cio educativo.

• Homogeneizar y mejorar la calidad del acceso a Internet de los cen-tros educativos.

• Crear un canal rápido y seguro para las comunicaciones institucio-nales.

• Servir de infraestructura para la creación de una comunidad virtualcompuesta por todos los integrantes del sistema educativo.

• Mejorar la práctica educativa mediante el aprovechamiento de losrecursos y posibilidades disponibles en la intranet.

• Acercar los centros entre sí, independientemente de su ubicacióngeográfica.

• El planteamiento de diseño de la intranet busca integrar todas lasredes autónomas de los centros educativos en una estructura su-perior que dé soporte a la interconexión de las redes individualesy acceso a una serie de prestaciones que se ponen a disposición delos integrantes de la red.

Los centros se conectarán a la intranet mediante líneas ADSL tipoClass que instalará la compañía Telefónica en el marco del Convenio entreel Principado de Asturias y esta compañía.

El diseño, implementación y mantenimiento de la intranet educativa serealiza junto con el Área de Informática de la Dirección General de Orga-nización y Sistemas de Información, en cuyo CPD están instalados los pun-tos finales de comunicación procedentes de las centrales telefónicas y losequipos de red necesarios para el filtrado, encaminamiento, etc., que gestio-narán el correcto funcionamiento de la intranet.También en el mismo CPD


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se ubican los equipos servidores de Educastur sobre los que se ejecutaránlos servicios disponibles en la red telemática educativa.

3. Servicio de acceso a Internet y al correo electrónico paratodo el profesorado y demás personal docente en el año 2002: quepasará a ser usuario registrado del Servidor Educastur de la Viceconsejeríade Educación, al igual que lo son ahora todos los centros de enseñanza sos-tenidos con fondos públicos. Educastur actúa como PSI, proporcionando alprofesorado cuentas de acceso a Internet gratuito a través de la red IP, a laque se accede mediante redes conmutadas.

4. Educastur,navegador educacional: constituirá un entorno ami-gable tridimensional que intentará acercar al alumnado más joven al accesoa la informática y a la información en forma de navegador educacional. Es-tará albergado en la intranet institucional, y dirigido a los niños, niñas y jó-venes de Educación Infantil y Educación Primaria de 3 a 12 años. El navega-dor escolar y los contenidos asociados permitirá que los maestros y maestrasdesarrollen fácilmente modelos pedagógicos en Internet, publiquen periódi-cos y documentos digitales, naveguen por entornos virtuales tridimensiona-les adaptados a los contenidos y características de la edad escolar de susalumnos, elaboren actividades didácticas basadas en las TIC y utilicen re-cursos educativos multimedia. Todo ello a través del servidor y la intranetEducastur.

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El portal de servicios de la intranet educativa

La tecnología adoptada para la intranet educativa permite una admi-nistración del sistema adaptada a los diferentes perfiles profesionales delservicio público educativo y la configuración personalizada del escritorio decada usuario registrado.

La red telemática educativa Educastur intranet estará configurada encuatro canales específicos:

— Niños y niñas de 3 a 12 años: acceso al navegador educacional, acontenidos educativos de Educación Infantil y Primaria, a la agenda escolary a lecciones y tareas en soporte multimedia.


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— Alumnado de Educación Secundaria y Formación Profesional: ac-ceso a contenidos educativos de ESO, Bachillerato y Formación Profesional,a la agenda escolar, a tareas y actividades en soporte multimedia y a un ca-nal de comunicación escolar en línea.

— Profesorado: acceso a recursos en línea para la acción docente,formación a distancia, agenda escolar, canal de noticias, edición de conteni-dos didácticos y servicios en línea de la administración educativa.

— Administradores, gestores y directivos de los centros: acceso aaplicaciones de gestión económica y administrativa de los centros educati-vos, recursos en línea para la acción docente, formación a distancia, agendaescolar, canal de noticias, edición de contenidos didácticos y servicios en lí-nea de la administración educativa.

Además, se habilitará un canal peques para niños no iniciados en lalecto-escritura y un canal sin barreras para alumnos y alumnas con dificulta-des funcionales para el uso de las tecnologías de la información y la comu-nicación.

Educastur y el capital humano de la educación

El proyecto articulado en torno a Educastur es un ejemplo de inno-vación y desarrollo en el ámbito docente. El programa de integración de lasTIC en la educación que desarrolla la Viceconsejería de Educación de laConsejería de Educación y Cultura está basado en la disposición de un am-plio colectivo docente, que ha respondido a la convocatoria para la presen-tación de proyectos pedagógicos de integración de las TIC en la acción edu-cativa de sus centros, asumiendo el reto profesional que ello supone. La

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fuerza de esta iniciativa descansa en el capital humano que tiene el sistemaeducativo del Principado de Asturias, en la experiencia previa del colectivodocente, en la capacidad de intervención de los servicios de apoyo a la ac-ción educativa y en el aprovechamiento de la potencialidad de la planifica-ción por proyectos y programas institucionales que se ha realizado desde laDirección General de Ordenación Académica y Formación Profesional.

La figura del coordinador de nuevas tecnologías en los centros vincula-dos al programa y a las convocatorias públicas de Asturias en la Red es la cla-ve para la mediación entre una propuesta institucional de la administracióneducativa y el compromiso de los centros por integrar el uso de las TIC ensu proyecto educativo. Dichos coordinadores son profesores y profesorastitulares del centro, con experiencia y perfil adecuados al proyecto, con de-dicación de 10 horas lectivas semanales retribuidas y destinadas al desarro-llo del proyecto en su centro educativo, apoyados, coordinados y asesoradospor el Servicio de Innovación y Participación Educativa de la Viceconsejeríade Educación.

Por otra parte, la figura del Asesor técnico docente de nuevas tecnologíasy la constitución del Área de nuevas tecnologías en los Centros del Profe-sorado y de Recursos son el garante del apoyo en la zona a los proyectosaprobados para los centros y para organizar los correspondientes programasespecíficos de formación a distancia y de formación para la integración de las TICen educación en el Plan Regional de Formación Permanente del Profesorado.Dichos asesores técnico docentes forman parte de los equipos de los sieteCentros del Profesorado y de Recursos de Asturias que, adscritos al Servi-cio de Innovación y Participación Educativa, apoyan la acción educativa, laformación permanente y la innovación y desarrollo de los proyectos peda-gógicos de los centros.

El plan de integración de las nuevas tecnologías en la educación estádiseñado, organizado y gestionado por la Viceconsejería de Educación a tra-vés del Servicio de Innovación y Participación Educativa. Para ello se ha or-ganizado un equipo específico de cinco asesores técnico docentes que seresponsabiliza a tiempo completo del área de nuevas tecnologías en dichoservicio. El equipo es multidisciplinar y actúa en coordinación con los demáscomponentes, programas y servicios de la Viceconsejería de Educación, asícomo en estrecha colaboración con los servicios especializados de la Di-rección General de Organización y Sistemas de Información de la Conseje-ría de Administraciones Públicas.

La implicación del profesorado en la organización y desarrollo en loscentros de esta iniciativa institucional es la clave para combatir la brecha di-gital, para conseguir que las tecnologías de la información y la comunicaciónsean un recurso habitual en la acción docente de los centros educativos as-turianos en el primer decenio del siglo XXI. El apoyo al capital humano que


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Asturias tiene en los profesionales de la enseñanza es la mejor política quela Consejería de Educación y Cultura puede hacer por la educación y porel proyecto educativo de nuestra comunidad.

Aspectos técnicos

Actualmente, el escenario existente en los centros educativos con re-lación a la organización de sus recursos informáticos y al acceso a redes dedatos presenta las siguientes características:

• Cada centro, en función a sus recursos, posibilidades, ubicación geo-gráfica, enseñanzas que imparte, etc., dispone de una solución pro-pia tanto para la organización interna de los equipos informáticoscomo para el acceso a Internet

• No existe un canal ni unos mecanismos adecuados que permitancompartir recursos o servicios comunes a todos los centros.

Figura 1. Situación actual de los centros educativos

Este marco no permite un aprovechamiento óptimo de los recursosni ofrece un entorno adaptado a las necesidades de un sistema educativomoderno.

Como respuesta a esta situación, se plantea la creación de una Intra-net Educativa, articulando esta propuesta sobre el siguiente objetivo:

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Poner en funcionamiento una infraestructura telemática de comuni-caciones que interconecte todos los centros educativos facilitando unacceso sencillo y de calidad a Internet, y un conjunto de servicios devalor añadido adaptados a las necesidades educativas y administra-tivas de los distintos colectivos implicados.

Figura 2. Esquema básico de la Intranet Educativa

La Intranet Educativa como red física de comunicaciones

Considerando la Intranet Educativa en su aspecto de red física detransmisión de datos, el diseño por el que se ha optado tiene las siguientescaracterísticas:

El mecanismo de acceso a la red de los centros educativos se reali-zará a través de un enlace ADSL tipo Class (512/128).Aquellos centros don-de el uso de la tecnología ADSL sea imposible debido a su ubicación geo-gráfica o por otros motivos, se optará por la tecnología disponible queofrezca un mayor capacidad de transmisión, RDSI o RTC.

Se usará como red física de transmisión la que ofrece el servicioGIGAADSL de Telefónica, actuando la Viceconsejería de Educación como unISP. La red de transmisión se completa haciendo uso de la red básica detransmisión de Telefónica, lo que permite dar soporte a las conexiones RDSIy RTC.

La red física dará soporte a dos redes lógicas independientes: RedEducativa y Red Administrativa. En cada centro se instala un router (Cisco


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1720) que permite el funcionamiento de dos redes físicas independientes yque también se encarga del acceso al canal de comunicaciones.

Figura 3. Esquema detallado de la Intranet Educativa

En los centros que se incorporan al proyecto se instala el esquemade conexionado de dos redes locales físicamente independientes pero conun punto de acceso común a la Intranet.

Figura 4. Conexionado de la Intranet en los centros educativos

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Se configura un esquema de seguridad en tres niveles:

• Separación de las redes Administrativa y Educativa en el centro.• Imposibilidad de acceso entre centros. Este nivel de seguridad es

configurable de forma que pasada la fase de implantación cada cen-tro podrá decidir qué recursos o servicios de sus propias redespueden ser puestos a disposición de la comunidad.

• Discriminación de acceso a servicios en función de la pertenenciaa una red Educativa o a una red Administrativa.

Figura 5. Esquema de seguridad

La Intranet Educativa como agente proveedor de Servicios

El segundo aspecto de la Intranet Educativa, y posiblemente el másimportante para los usuarios finales, es el conjunto de servicios accesiblesdesde la misma. Para completar la descripción de los servicios de la Intra-net realizada en apartados anteriores de este mismo documento, haremosun breve recorrido por sus aspectos más técnicos.

Servicio de acceso a Internet a centros

Se trata del primer servicio disponible a través de la Intranet. Todoslos equipos conectados a la Intranet dispondrán de un acceso a Internet dealta capacidad (inicialmente 5 Mbs, ampliable en función de las necesidadeshasta 34 Mbs). El espacio de direccionamiento IP empleado en la Intranet es


1 - Las Redes del Centroestán aisladas2 - Las Redes de un centrono son accesibles desde otro3 - La red Administrativa tiene accesoa los aplicativos del Principado.La Educativa no.

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un rango privado, lo que obliga a un proceso de traslación a IPs públicaspara el acceso a Internet. Esto se realizará por los equipos de comunicacio-nes oportunos.También se contemplan en el diseño mecanismos de acelera-ción (proxy) para mejorar la velocidad de acceso, tanto para los serviciospropios de la Intranet como para aquellos a los que se acceda vía Internet.

Servicio de acceso a Internet a usuarios

A través de Infovia 2000 Modo delegado, todos los usuarios autenti-ficados de la Intranet dispondrán de un servicio de conexión a Internet que,de forma gratuita (en lo relativo a los costes de ISP), les permitirá conec-tarse fuera de sus centros de trabajo o estudio.

Portal Educativo

El Portal Educativo es el punto de entrada común al resto de servi-cios ofertados. Es un interface web que utiliza como plataforma tecnológicaNPS 2.0 (Novell Portal Services), facilitando un acceso a recursos específi-cos en función del usuario que los demanda. Para la implantación del PortalEducativo se ha seleccionado una plataforma Linux (Red Hat 7.2) dedicadaexclusivamente a este servicio sobre un servidor Compaq Proliant DL-380.

Correo electrónico

El servicio de correo electrónico utiliza un servidor NIMS 3.0 (No-vell Internet Messaging Server). Para asegurar una alta disponibilidad se haimplementado este servicio en un cluster de dos servidores Netware 6 ins-talados sobre equipos Compaq Proliant DL-380 Segunda generación.

La elección de NIMS 3.0 como servidor de correo se realizó aten-diendo a su alto grado de integración con eDirectory y NPS, lo que permi-te una facil administración y la incorporación al Portal Educativo de todaslas prestaciones de NIMS de una forma sencilla y productiva a través de latecnología de gadgets (webmail, agenda, listas de correo, etc.).

Hospedaje de páginas web para los centros educativos

Este servicio, que ya actualmente se presta, será potenciado con unservidor dedicado exclusivamente a este cometido. El hospedaje de páginasweb ofrecerá: mayor tamaño de almacenamiento, lenguajes de script ASP yPHP, acceso a bases de datos Access y MySQL, etc.

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Aceleración y alta disponibilidad

Aunque no son servicios directos para el usuario final, su inclusión enel proyecto garantiza que los “verdaderos servicios” sean prestados en uncontexto de calidad y máxima disponibilidad. Para este objetivo se ha dise-ñado una solución basada en dos Compaq Proliant DL380 Segunda genera-ción actuando como aceleradores con balanceo de carga entre ambos. Elsoftware de aceleración es iChain sobre el Sistema Operativo Netware 6. Elbalanceo de carga sobre ambas máquinas es realizado por un Local Director.

La aceleración de acceso a Internet se realiza mediante dos solucionesdiferentes en función de la red de la que provenga la petición: para la red Ad-ministrativa se usa Border Manager y para la Educativa un appliance ICS.

Servicio de directorio

Al igual que el apartado anterior, se trata de un servicio transparen-te al usuario final, pero es la base organizativa sobre la que se sustentan elresto de los servicios. El servicio de Directorio es eDirectory de Novell ytiene su copia maestra sobre un Servidor Compaq DL-360 con sistema ope-rativo Netware 6.

Servicios complementarios

La plataforma de servicios se completa con:

• Servidor de Bases de Datos. Oracle 8i y MySQL• Servidor Web Público

Los servicios anteriormente descritos se corresponden con la faseinicial del proyecto. Una vez puesta en producción y consolidada esta fase,se ha considerado una ampliación de servicios donde tendrán cabida entreotros:

• Navegador Educacional• Espacio de Almacenamiento remoto (Tecnología iFolder)• Sincronización de Orígenes de datos heterogéneos (DirXML)• Aplicaciones de carácter Administrativo.• Etc.

Un aspecto fundamental de la solución de servicios que se imple-menta en este proyecto es su alto grado de escalabilidad. El diseño inicial nosólo permite ofrecer una variada gama de servicios, sino que se ha dimen-sionado para facilitar una adaptación no traumática a cambios de escenariosque puedan traducirse en una necesidad de crecimiento o en una modifica-ción de los requisitos inicialmente considerados.


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Las Tecnologías de la Información y Comunicación en lapráctica educativa

Con plenas competencias en temas educativos desde 1998, el Go-bierno de la Comunitat Autònoma de les Illes Balears ha emprendido unproceso de dotación, formación y promoción del uso de las Tecnologías dela Información y de la Comunicación (TIC) aplicadas a la práctica educativacon la que se pretende alcanzar un grado de equipamiento, de formación delprofesorado, de oferta educativa como recursos didáctico al alcance de do-centes y discentes y de disponibilidad de aplicaciones informáticas destina-das a la mejora de los procesos educativos y de gestión académico-admi-nistrativa de los centros docentes.A la vez, se intenta conseguir un nivel defamiliaridad de los estudiantes con las herramientas informáticas de uso co-rriente que les permita utilizarlas con soltura cuando, finalizado el períodode formación, se incorporen a la vida laboral.

Con el fin de alcanzar el objetivo de excelencia en temas de TIC apli-cadas a la educación, la Conselleria d’Educació i Cultura (CEC) de la CAIBha puesto en marcha dos proyectos, que se describirán más adelante, conlos que se pretende dar respuesta a las necesidades que la aplicación de losconceptos de utilización de las TIC en la educación de todos los niveles ge-nerará y que, sin duda, serán mudables durante el ciclo completo de desa-rrollo de ambos proyectos.

La necesidad de adaptación de los estudiantes a losrequisitos del mercado laboral futuro

Para poder transmitir con absoluta fidelidad los motivos que han im-pulsado a tomar las decisiones que han llevado al estado actual de desarro-llo de los dos proyectos mencionados, es necesario, en primer lugar, dar unavisión del marco conceptual que se esclareció en los estadios iniciales delproyecto general y que ha servido de referencia a la hora de marcar las lí-neas de actuación, tanto en los aspectos de dotaciones materiales y de apli-

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caciones informáticas como de estrategias de uso, así como en todos aque-llos que hacen referencia a la formación del profesorado.

El objetivo que persigue la CAIB con la implantación y posterior man-tenimiento de los equipos informáticos y de comunicaciones que permitenel uso de las TIC en las aulas es suministrar, primero al profesorado y, enuna etapa posterior, al alumnado, los materiales y la formación necesariospara que utilicen las TIC como una eficaz herramienta de aprendizaje du-rante la etapa de la formación y como un instrumento útil en el desarrollode las tareas propias de la vida laboral cuando, una vez finalizado el períodode formación, se incorporen definitivamente al mundo laboral.

El hecho de plantear este objetivo, obvio por lo habitual que resulta–y por lo ambicioso–, proviene de la observación de los cambios tecnológi-cos, económicos y sociales que son muy visibles en nuestra sociedad y quehan conducido a una redefinición del concepto de trabajo productivo, obje-tivo al cual se orienta una parte importante del proceso formativo que de-sarrolla la CAIB y cualquier otra administración con competencias educati-vas plenas.

En primer lugar, debe mencionarse que los cambios tecnológicos, es-pecialmente los que se han producido en los últimos años con la extensióna un ritmo exponencial de las tecnologías basadas en las redes y particular-mente en Internet, ofrecen una nueva vía de formación que una administra-ción con inquietudes honestas y afán por la productividad y el buen servi-cio a los ciudadanos no puede despreciar.

Las TIC ofrecen, por una parte, todo un conjunto de instrumentos–simuladores de situaciones extremas o peligrosas, inasequibles para el alum-nado estándar, pero deseables desde el punto de vista de la formación aca-démica y profesional, programas de entrenamiento intensivo en áreas con-cretas con la adquisición concomitante de destrezas particulares, controlnumérico de maquinaria industrial, posibilidades de trabajo en grupo entiempos reales y a distancias virtualmente ilimitadas– que resultan inviableso muy difíciles si se utilizan exclusivamente los métodos clásicos de ense-ñanza.

No obstante, la CAIB ha considerado más importante el cambio quelas tecnologías orientadas a las redes han introducido en los métodos pro-ductivos del trabajo. En esta afirmación debemos entender que, en un mun-do que ya no es un futurible sino un presente que experimentamos todosy todas, resultan trabajadores más valiosos, tanto en lo que concierne al tra-bajo dirigido al propio provecho y aprendizaje como al trabajo de asalaria-do en el sentido más convencional, no aquellas personas con un caudal am-plio de conocimientos que, si bien resultan muy productivas inicialmente,con el paso del tiempo deben de reducir su productividad al verse obliga-das a compaginar el trabajo cotidiano con el reciclaje imprescindible, sino


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aquellas que son capaces de obtener un máximo de información correcta-mente correlacionada en un mínimo de tiempo y que, por lo tanto, dispo-nen de un caudal de conocimientos que nunca queda obsoleto.

En un mundo en el que las empresas y las entidades públicas inter-pretan que es necesario optimizar los beneficios mejorando la cantidad y,esperamos, la calidad de su producción, se imponen, tanto si es de su gustocomo si no lo es, las grandes corporaciones o los conglomerados de pe-queñas empresas que practican una política de compras y ventas comunes.Estas grandes aglomeraciones de personas y recursos necesitan unos meca-nismos de comunicación muy depurados con el fin de captar las necesida-des que manifiesta, por métodos directos o indirectos, el mercado que lasalimenta. En estas condiciones, resulta claro que las necesidades del trabaja-dor del futuro inmediato, y muy particularmente de aquellos cuya formaciónes responsabilidad directa de la CEC, están marcadas por su capacidad deejercer una labor productiva en diferentes unidades del macroorganismoque es la empresa, pública o privada, en la que trabaje.

El conocimiento o la familiarización con las técnicas más adelantadasde la comunicación resulta, por lo tanto, un objetivo de los programas deformación de la CEC. La velocidad meteórica con la que se han producidolos últimos cambios que han conducido a la situación de necesidad que aca-bamos de describir, hace pensar, por otra parte, que en el futuro estos cam-bios fulgurantes en las perspectivas de trabajo y de auto-realización serántan rápidos o más de los que hemos visto hasta ahora. Por ello, la CEC con-sidera que es importante suministrar a sus estudiantes los dispositivos másadecuados que les faciliten la tarea, no de adquirir una sólida formación es-tática, sino de aprender a aprender y ser capaces de mantener su propio rit-mo de formación a lo largo de toda su existencia.

El proyecto de informática aplicada a la educación de la CAIB

Consciente de las necesidades que pone de manifiesto el breve aná-lisis que se ha hecho en los párrafos anteriores, la CAIB ha puesto a punto,y ha comenzado a realizar, un proyecto de aplicación de las TIC a la educa-ción planteando una serie de objetivos concretos que sirvan de guía en to-das las etapas de diseño y realización de la implantación de las TIC. Estosobjetivos son, resumidamente, los que se expresan a continuación:

• Proporcionar a los centros docentes y de formación del profesora-do –colaboradores indispensables en el proyecto de implantaciónextensiva de las TIC como eficaces herramientas de uso didáctico–la infraestructura tecnológica que sea necesaria para poder utilizarlas TIC como objeto de estudio durante el período de formación y

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como herramienta de trabajo en cualquier situación posterior a laetapa de formación en los centros docentes.

• Estandarizar una solución informática generalizada a la gestión aca-démico-administrativa de los centros docentes que les suministretodos los elementos necesarios para realizar una gestión rápida,oportuna, eficaz y respetuosa con la normativa vigente que descar-gue de obligaciones innecesarias e indeseadas al personal, docentey no docente, del centro.

• Crear una red telemática de centros educativos que tenga acceso aInternet con una velocidad aceptable pero que constituya, a su vez,una red privada virtual que permita la comunicación entre los dife-rentes centros de una manera ágil.

• Facilitar al profesorado la formación necesaria para que pueda in-tegrar las TIC en las didácticas propias de cada área o especialidadcon eficacia y desenvoltura.

• Proveer de acceso gratuito a Internet y de cuenta de correo a cadacentro de profesorado, centro docente y a cada profesor o profe-sora que lo pida y mantener como objetivo en un plazo medio elsuministro de estas mismas prestaciones a todo el alumnado.

• Poner en funcionamiento un web educativo (WEIB) que sirva depunto de encuentro a toda la comunidad de docentes y que ofrez-ca todos los recursos de aula y de formación que sean necesarios,además de mantener al día todas aquellas informaciones de carác-ter administrativo o normativo que se consideren necesarias y opor-tunas.

• Promover las adaptaciones que sean necesarias en la estructura or-ganizativa de los centros de manera que haga posible la existenciade la persona responsable de las nuevas tecnologías en cada centrocon una disponibilidad horaria real. Se prevé la posibilidad, en un fu-turo próximo, de necesitar plazas de responsabilidad en esa área alas que se permita el traslado a todas aquellas personas que dis-pongan de la capacitación adecuada, documentalmente acreditable,de manera que un centro que haya entrado en una dinámica de in-corporación de las TIC a las tareas corrientes no quede desampa-rado por traslado de la persona que era su responsable.

• Consolidar una oferta de formación a distancia basada en las TICque facilite y mejore la formación del profesorado y del alumnadoa la vez que permita el acceso a etapas de formación cada vez másamplias a personas que deseen mejorar su preparación.

• Fomentar e impulsar la creación de materiales didácticos que inte-gren las nuevas tecnologías en el currículum de cada etapa de laeducación. Enmarcado dentro de este proyecto de ámbito más am-


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plio y que da coherencia al resto de actuaciones, el panorama de lascomunicaciones y, particularmente, del uso de Internet como ins-trumento didáctico y de trabajo cotidiano, ha recibido una atenciónespecial. La CEC considera que la utilización de la red de comuni-caciones por excelencia tiene que ser incentivada de una maneraprioritaria, ya que utilizarla resulta una de las inversiones de futuromás seguras que pueden hacerse de entre las que afectan a la for-mación de los estudiantes que están bajo su responsabilidad.

Estado actual del proyecto

Teniendo todo cuanto se ha dicho hasta ahora muy presente, he aquíuna enumeración concisa de las actuaciones concretas que, en el campo deuso de las comunicaciones aplicadas a la educación, la CAIB, por medio dela CEC, ha emprendido:

1. Suministrar a cada centro docente una conexión rápida con Inter-net vía ADSL con tarifa plana. En las zonas en las que todavía no hay co-bertura ADSL, la tarifa plana se ha contratado sobre una línea RDSI. Entrelos más de 280 centros públicos de la CAIB, actualmente disponen de co-nexión a Internet por línea ADSL un total de 220 centros y otros 30 estánen condiciones de ser conectados por encontrarse en zona de cobertura.

La conexión en estos centros, que son escuelas unitarias todos ellos,depende exclusivamente de poder encontrar una solución tecnológica y deformación del profesorado que trabaja en ellos que no ocasione problemasseveros en todo lo que concierne al mantenimiento de los sistemas infor-máticos particulares.

Un total de 80 centros disponen de una tarifa contratada, en su co-nexión ADSL a Internet, de 512 kps.

2. Suministrar una conexión RDSI que enlace la unidad de apoyo entemas informáticos con cada centro docente público, que tiene que servirde apoyo a las conexiones de cariz administrativo, con el objetivo de cen-tralizar toda la información relativa a la evolución académica del alumnado.

Esta línea tiene una franja gratuita de 10 horas mensuales y en las zo-nas que todavía no están cubiertas por las líneas ADSL, como ya se ha di-cho, se ha contratado una tarifa plana que cubre las necesidades de conec-tividad con los sistemas de gestión administrativa de la CAIB y de acceso aInternet y al correo electrónico.

3. Dar conexión gratuita y de calidad a Internet a todos los centrosdocentes públicos y promover su uso por todos los medios a su alcance.

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4. Conceder cuentas de correo gratuito a todos los centros públicos.Estas cuentas tienen la finalidad, además de la comunicación de informaciónque es habitual, de convertirse en el medio de transmisión de informaciónrutinario entre los centros docentes y la Administración, por lo que se pon-drá a punto un protocolo de consulta, junto con una serie de direccionesde interés a disposición de los centros. Actualmente una elevada proporciónde los mensajes que circulan entre la CEC y los centros docentes, inclu-yendo especialmente todas aquellas comunicaciones que suponen la notifi-cación de un acto de importancia administrativa, pero que no requieren unsoporte escrito con validez legal, se realizan por medio del correo electró-nico. Además, el 100% del mantenimiento de las aplicaciones informáticas delos centros tiene lugar por medio del correo electrónico estándar o un pro-cedimiento de prestaciones similares.

5. Suministrar cuentas de correo y acceso gratuito a Internet a todoel personal docente que lo solicite, con la intención de aumentar el uso ha-bitual de estas herramientas. De los más de 9.300 docentes de centros pú-blicos que trabajan en la CEC, más de 3.500 disponen ya de cuentas de co-rreo suministradas por la Conselleria en un ambiente restrictivo, peroprácticamente libre de virus. Igualmente dispone de estas cuentas una ele-vada proporción del profesorado de los centros privados y concertados.Con la misma contraseña del correo electrónico con la que se accede al co-rreo, el profesorado puede acceder a todas las actividades de formación adistancia y a la explotación de los datos administrativos de su centro.

6. Poner en marcha un web educativo, WEIB, que sirva de punto deencuentro a todo el personal docente o interesado en educación con sec-ciones de material, áreas de foros y chat, legislación, rincón de soluciones,espacio destinado a la informática aplicada a la administración y otros. La in-tención es, a un plazo medio, convertir este web en el lugar de consulta delpersonal relacionado con la educación donde se encuentre todo tipo dematerial.

La aceptación, por parte del personal docente, del WEIB ha sido gran-de. Entre octubre de 2001, momento en que el WEIB estaba plenamenteconsolidado, y octubre de 2002 el número de solicitudes de información haaumentado un 60%.

7. Incentivar, en las convocatorias de ayuda a la elaboración de ma-terial de uso didáctico, todo cuanto material se dirija a la utilización de In-ternet como medio o lugar de consulta.

8. Poner a punto una oferta formativa del profesorado estandarizadacon niveles muy regulados, según un estricto itinerario formativo de pro-fundización en el uso de Internet como medio de expresión, herramienta detrabajo o instrumento de aprendizaje. Esta oferta se expresa formalmente


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en una multitud de cursos a distancia y es objetivo de la CEC ampliar estaoferta formativa a distancia en muchas otras áreas que no sean estricta-mente las relacionadas con las nuevas tecnologías.

Con esta intención se han adquirido productos que ayudan a la ela-boración de material para formación a distancia y se está en proceso de es-tablecer acuerdos con entidades que comparten los mismos objetivos demanera que se aprovechen al máximo, tanto los recursos como los mate-riales y la experiencia acumulados.

9. Suministrar a cada centro docente una dotación informática míni-ma que le permita llevar a cabo las tareas de administración y gestión, co-nexión a Internet y recogida de correo electrónico. Esta dotación mínimaconsiste en un ordenador y una impresora láser; material que han recibidocada uno de los más de 280 centros públicos. Este equipamiento, junto conlas conexiones que ya se han mencionado y la aplicación de gestión de cen-tros que se comenta a continuación, permitirán dejar automatizada la ges-tión de todos los centros docentes públicos.

10. Junto con la dotación de material destinada a la administracióndel centro se envía a cada centro docente público (y se suministrará a to-dos les centros privados que lo soliciten) un programa de gestión de cen-tros que cubre todos los aspectos administrativos y académicos vigentes. Sinembargo, existe el proyecto, que ya está en marcha actualmente, de com-plementar esta dotación con una aplicación para la gestión económica y deinventario de los centros.

11. En el momento actual, esta aplicación, gentilmente cedida por laXunta de Galicia, con las transformaciones que ha sido necesarias para adap-tarla a la diferente normativa, funciona en 42 de los centros públicos másvoluminosos de la comunidad, con diferente grado de implantación. En es-tos momentos se está dando comienzo a la segunda fase, consistente en latransmisión y centralización de los datos de cada centro en un almacén dedatos grande y fiable desde el cual se pueda proceder a la explotación se-gura de los datos por parte de todas aquellas unidades administrativas quelo requieran y estén autorizadas para ello.

Complementariamente al programa de gestión de centros, se ha su-ministrado a cada centro de Secundaria que no tenga una versión del pro-grama de elaboración de horarios Kronowin, que ha sido escogido tantopor sus características intrínsecas como por el hecho de que permite la mi-gración automática de sus resultados en las tablas horarias del programa degestión de centros que se ha seleccionado.

12. Poner en marcha un proyecto de informática educativa (XAR-XIPÈLAG) que deje, a los centros que participen en él, en una situación tec-nológica tal que les permita hacer uso de la informática, como herramienta

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de aprendizaje y también como objeto de estudio, en cualquier lugar delcentro.

En el estado actual en que se encuentra el proyecto más de 80 cen-tros han sido seleccionados hasta el momento y se proyecta incorporar to-dos los que faltan en el plazo más breve posible. A estos centros se les hadotado de una aula de informática de 11, 13 o 15 ordenadores, un servidorde amplias capacidades , una impresora adicional a color y un cableado com-pleto del centro.

La instalación de cable tiene por objeto garantizar que en cualquierlugar del centro sea posible la instalación de un ordenador, la conexión alservidor del centro y, a través de un enrutador, el acceso a Internet y al co-rreo electrónico.

13. Además de los elementos necesarios para la formación del pro-fesorado, se ha comenzado también a explotar las dotaciones informáticasen un proyecto de formación del alumnado que cursa enseñanzas reguladasy que ha elegido asignaturas optativas que, por la escasez de demanda encada centro, no se imparten en muchos de ellos.

En este subproyecto, que recibe actualmente el nombre de LUX, gru-pos dispersos de alumnos de diferentes centros, situados en islas distintas,se concentran dentro de una misma banda horaria frente a los ordenado-res y siguen las indicaciones que un tutor en línea les manda. El resultadoes una formación a distancia, pero con un tutor permanentemente disponi-ble, experiencia de la que se podrán obtener resultados al finalizar el pre-sente curso.

Estas dotaciones materiales se complementan con un plan de forma-ción amplio que se dirige preferentemente a todo el personal de los cen-tros que participa en el proyecto, docente y no docente, y un plan más es-pecífico destinado a la figura de la persona que lleve a cabo las tareas decoordinación del proyecto en el centro. Esta figura se considera de impor-tancia capital y se pretende, a un plazo medio, caracterizar unas plazas es-pecíficas en las cuales pudiera consultar de manera que se garantizara, paracada centro, una continuidad en las tareas de coordinación.

La intención de la CEC es conseguir que, en un plazo de dos o tresaños, todos los centros públicos de las islas se integren en la red de centrosque participan en el proyecto. Las únicas limitaciones que se consideran parala integración en el proyecto son la disponibilidad económica y la posibili-dad de formar al profesorado de manera que las dotaciones materiales secorrespondan con un grupo de personas que estén capacitadas para apro-vecharlas.

Ésta es, resumidamente, la estrategia que la CAIB ha puesto a puntopara aprovechar las nuevas tecnologías como instrumento de mejora de los


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procesos de aprendizaje de su alumnado. Es necesario decir que la inmensamayoría de las actuaciones concretas que se han mencionado ya están enmarcha, como la dotación del material de secretaría, la adquisición y refor-ma del programa de gestión de centros, la dotación de los centros partici-pantes en XARXIPÈLAG, la adquisición de las licencias de Kronowin, la for-mación del profesorado de los centros y,muy particularmente, la del personala cargo de las instalaciones informáticas, la puesta en marcha del web edu-cativo, y otros. Por ello, puede afirmarse que, satisfactoriamente, no se tra-ta tan sólo de una declaración de buenas intenciones, sino de un proyectoconsolidado y en marcha.

Baleares 151

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Aproximación a “La Integración de las TIC en losCentros Escolares no universitarios de Canarias”

✓ Red de apoyo a la integración de las TIC: Programa de Nuevas Tec-nologías y red de Centros del Profesorado

✓ Un plan global para la integración de las tecnologías de la informa-ción y de la comunicación en los centros públicos canarios: Pro-yecto Medusa

La Consejería de Educación Cultura y Deporte desarrolla desde hacevarios años acciones encaminadas a la introducción de las NN.TT. en loscentros escolares. La intensidad de las actuaciones ha sido diferente en fun-ción de los recursos y prioridades que se han marcado dentro de las polí-ticas educativas. Las primeras actuaciones se realizan a título experimentalen la década de los años ochenta, fundamentalmente en los centros de En-señanza Primaria (entonces EGB). Posteriormente, las acciones se extiendena distintas etapas educativas, incidiendo de forma especial en la FormaciónProfesional. La aparición de la red Internet y de tecnologías más modernasha tenido respuesta desde la Consejería con la creación de infraestructuras,recursos y materiales para que el profesorado y el alumnado tengan accesoa estos recursos.

En los distintos planes para la integración de las TIC en los centrosescolares de Canarias se ha procurado adecuar nuestro sistema educativo auna sociedad en continuo proceso de cambios culturales, tecnológicos yproductivos, procurando contribuir a fomentar los procesos de innovaciónen los ámbitos curricular, metodológico, tecnológico y organizativo y, con-secuentemente, poner al alcance del profesorado instrumentos para mejo-rar los procesos de enseñanza y favorecer los aprendizajes. Mediante planesespecíficos de formación del profesorado en el uso de estos medios en lasdistintas áreas y materias curriculares se han intentado aprovechar estosmedios como recursos didácticos para mejorar las prácticas educativas yprocurar metodologías más activas e innovadoras. Igualmente, se ha procu-

CANARIAS

Gobierno de CanariasConsejería de Educación,

Cultura y Deportes

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rado un uso racional, lógico y equilibrado de los medios, evitando el uso ar-bitrario y contraproducente de los mismos, utilizando aplicaciones apropia-das a cada situación y contexto.

Durante los próximos seis años la Consejería de Educación Culturay Deportes tiene la firme decisión de intensificar la incorporación global delas TIC en todos los centros educativos a través de un ambicioso Proyectodenominado Medusa, línea prioritaria de acción que se contempla en laspropuestas del documento para el debate de la educación en Canarias de-nominado “Pacto por la Educación”, junto con la potenciación temprana delas lenguas extranjeras, el desarrollo de capacidades básicas, actividades ex-traescolares y Formación Profesional.

Red de apoyo a la integración de las TIC: Programa deNuevas Tecnologías y red de Centros del Profesorado

La Dirección General de Ordenación e Innovación Educativa es elDepartamento de la Consejería encargado habitualmente de impulsar losprocesos de innovación educativa y, como tal, ha considerado el impulso delas Nuevas Tecnologías. Igualmente, ostenta las competencias en formacióndel profesorado, lo que facilita una mejor planificación de las acciones for-mativas que favorecen los procesos de integración en las áreas curriculares,así como el uso educativo de los recursos de la red.

El Programa de NN.TT. y los Centros del Profesorado han sido y con-tinúan siendo dos de los pilares desde los que se impulsa la incorporaciónde las TIC a las aulas.

El Programa de NN.TT., dependiente de la Dirección General de Or-denación e Innovación Educativa, tiene presencia en las dos provincias y esel encargado de elaborar los planes de intervención de acuerdo con las di-rectrices de la Dirección General, y de implementarlos en los centros edu-cativos de forma coordinada con las asesorías de NN.TT. de los Centros delProfesorado. Entre otras funciones, el programa tiene las de:

✓ Elaborar los planes globales de formación que se desarrollan encada una de las zonas de CEP, en función de las necesidades y delos requerimientos de la implementación del plan.

✓ Coordinar la elaboración de materiales curriculares y de forma-ción.

✓ Facilitar la publicación de experiencias educativas en formato elec-trónico.

✓ Mantener un servidor web con servicios y recursos educativos(http://nti.educa.rcanaria.es)

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Los 19 Centros del Profesorado que existen en Canarias tienen unaubicación geográfica de acuerdo con la insularidad y con las necesidades de-rivadas de la atención al profesorado para su mejor promoción profesional.En cada uno de ellos existe un asesor de NN.TT.

Para un mejor aprovechamiento de los recursos humanos y eficienciade las actuaciones en los centros, los asesores de NN.TT. tienen un nivel decoordinación funcional con el programa y su trabajo se orienta a la puestaen marcha de actuaciones y planes diseñados por la Administración educa-tiva. Para mantener un buen nivel de coordinación se establecen reunionesperiódicas y seminarios en los que se completa la formación de sus com-ponentes en los aspectos necesarios para el desarrollo de las funciones pro-pias de la asesoría, se diseñan y hacen operativos los planes de formacióndel profesorado de los centros, se intercambian experiencias educativas in-novadoras llevadas a cabo en las diferentes zonas de CEP, se analizan y seaportan soluciones a los problemas surgidos en los centros de las diferen-tes zonas de CEPs, etc.

La mayoría de las acciones realizadas hasta la fecha para la integraciónde las TIC en los centros educativos se han realizado en función de los equi-pamientos entregados en los centros. En la actualidad, todos los centros deSecundaria y un pequeño porcentaje de centros de Primaria disponen de, almenos, un aula de informática (10-15 ordenadores).Todos los centros edu-cativos disponen de los recursos mínimos para acceder a la red Internet,aunque buena parte de los centros de secundaria disponen de red con ac-ceso mediante router y RDSI a la red; es escaso el número de centros dePrimaria que disponen de estos medios.

Podemos resumir las acciones en los centros de la siguiente forma:

✓ En los centros de Secundaria en su doble vertiente: “TIC comocontenido curricular” y “TIC como instrumento de apoyo en lasdiferentes áreas curriculares”.

✓ En los centros de Primaria orientadas al uso educativo de la red eintegración curricular, pero no de forma generalizada.

✓ Uso con alumnado de Educación Especial de los centros específi-cos y de buena parte de los centros ordinarios que disponen deequipamientos adecuados.


El Programa de NN.TT. elabora anualmente, en coordinación con losCentros del Profesorado, un Plan de Formación, incluido en la oferta for-mativa que se realiza desde el Servicio de Perfeccionamiento. Este plan sedesarrolla, prioritariamente, en los dos primeros trimestres de cada curso


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escolar y se realiza en las aulas de formación de que disponen la mayoría delos Centros del Profesorado o en centros de la zona que disponen de equi-pamientos.

Los bloques y contenidos de formación se organizan siguiendo doscriterios. Uno de ellos surge de las demandas que el profesorado de loscentros hace llegar a los Centros del Profesorado; y el otro, de actuacionesen determinas áreas que el Programa de NN.TT. considera prioritarias yque están orientadas a las áreas de comunicaciones y uso de la red, experi-mentación de nuevos modelos de integración de las NN.TT. en actuacionesespecíficas en el ámbito de la educación especial.

La mayoría de las actividades formativas están referidas a bloques decontenidos relacionados con:

✓ Optativas de Informática en ESO y Bachillerato.✓ Elaboración de recursos educativos utilizando las NN.TT.✓ Cursos de usuarios de la red y aprovechamiento de recursos edu-

cativos.✓ Cursos avanzados de comunicaciones, diseño de páginas web y pu-

blicaciones electrónicas.✓ Instalación, configuración de redes locales y recursos compartidos.✓ Cursos modulares para la integración de las TIC en áreas y mate-

rias curriculares.✓ Nuevas Tecnologías en Educación Especial. Mantenimiento básico

de las aulas de informática.

Las actividades formativas con mayor demanda son las relacionadascon el uso de la red Internet y el aprovechamiento de recursos educativosde la red.

El número total de profesores formados anualmente oscila entre 1.000y 1.300. El aprovechamiento y aplicación en las aulas se intenta que sea elmáximo; para ello, en los cursos que lo permiten se incorpora una partepráctica.

Teleformación

Es una de las modalidades de formación que se impulsa desde el Pro-grama. Resulta de especial interés en una Comunidad Autónoma fragmenta-da territorialmente como la canaria. Para ello se dispone de una herramientapropia de gestión de cursos desarrollada por el Programa.

El impulso de esta modalidad de formación es cada vez mayor, solici-tándose cursos que tienen contenidos no vinculados directamente con las

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TIC, dando así una nueva dimensión a las actividades formativas, por cuan-to permite al profesorado de cualquier isla:

✓ La elección entre un amplio campo de actividades formativas.✓ La posibilidad de realizar el curso independientemente de la isla

y/o localidad en que se encuentre el profesorado.✓ La definición de ritmos propios y modos de aprendizaje.✓ La flexibilidad en los horarios y tiempos de dedicación.✓ La ampliación del campo de la experiencia formativa al disponer de

un escenario más rico y flexible.✓ Disponer de tutores especializados y de materiales del curso on-

line, así como apoyo con correo electrónico, tutorías y debates enla red.

Esta primera fase de acercamiento al profesorado mediante esta mo-dalidad de formación se ha realizado a través de la oferta de diferentes cur-sos, entre los que destacan:

✓ Cultura Canaria.✓ Cursos de Cualificación Pedagógica (CCP).✓ Instalación y Configuración de Redes Locales en los Centros Edu-

cativos.✓ Dirección y organización de Centros Públicos de Enseñanza.

En cada una de las actividades formativas se ofertan espacios de deba-te en la red.

Para facilitar los acciones formativas se ha instalado una Red de Vi-deoconferencias para la Formación del Profesorado (REV).

La RVE cuenta en la actualidad con siete salas, una en cada isla. Estassalas se han ubicado en los Centros del Profesorado de:

✓ La Laguna✓ El Hierro✓ La Gomera✓ Santa Cruz de La Palma✓ Las Palmas II✓ Puerto del Rosario✓ Arrecife de Lanzarote

Cada una de las salas dispone de un equipo completo de videoconfe-rencia, que permite una alta calidad de imagen, audio y captura de docu-mentos. Dos de las salas disponen de equipos especiales que permiten la re-alización de multiconferencia de hasta cuatro salas de forma simultánea.


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Elaboración y publicación de materiales

El desarrollo, la elaboración y publicación de materiales relacionadoscon las Tecnologías de la Información ha sido una de la tareas prioritarias enlas actuaciones del Programa de NN.TT. Gran parte del trabajo se ha centra-do en poner a disposición del profesorado recursos y herramientas para lagestión de la información y la publicación de experiencias educativas relacio-nadas con todas las áreas curriculares.

� Aplicación Multimedia Canarias Interactiva.

En el campo del desarrollo de materiales multimedia se ha trabajadoen la elaboración de una aplicación multimedia que incluye recomendacio-nes para su uso educativo. Canarias Interactiva contempla variados aspectosde Canarias: flora, fauna, arqueología, etc.

La publicación se ha realizado en cuatro CDs, incluyendo en cada unode ellos los módulos antes referidos de Gran Canaria,Tenerife, Islas Orien-tales (Fuerteventura y Lanzarote) e Islas Occidentales (La Palma, Gomera, ElHierro).

� CD-Rom con materiales “Seminario de Reflexión y Debate”.

Este CD contiene los materiales utilizados en el Seminario de Reflexióny Debate.

Se ha realizado un trabajo de conversión de los documentos para quepuedan ser consultados y visualizados de forma autónoma en cualquier or-denador que tenga un lector de CD. La consulta a la documentación y la na-vegación se ha hecho de una forma sencilla.

� CD-Rom con materiales para el diseño, instalación y configuración de redes lo-cales en los centros.

La participación del Programa de NN.TT. en el Proyecto EuropeoNetd@ys con la denominación local de “Conocernos mejor” impulsa la re-alización de un CD con contenidos necesarios para los centros implicadosen el proyecto. Los contenidos del citado CD son extensos y contemplantanto manuales técnicos de instalación y configuración relacionados con lasredes informáticas como asesoramiento en su adecuado uso.

Este material se ha editado también en formato HTML y está dispo-nible en el servidor web del Programa NN.TT.

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Servidor www: servicios y contenidos

La aparición de la red Internet, la generalización, extensión y facilidaden su uso, ha hecho que este fenómeno sea considerado de extraordinariautilidad para el profesorado y el alumnado de los centros. Es un excelentevehículo de ideas y ha creado una nueva forma de comunicación y expre-sión en la sociedad.

Todos los centros educativos y el profesorado disponen de acceso ala red, actuando como proveedor el Gobierno de Canarias.

Buena parte de los esfuerzos del programa se centran en procurarque se usen los servicios de la red Internet, y que el www sea un lugar deencuentro y de expresión del profesorado, en el que pueda encontrar res-puesta a sus inquietudes educativas y que le facilite el acceso a documenta-ción y contenidos.

Los servicios que se prestan en la www al profesorado han ido cre-ciendo en función de las demandas.

El apoyo al profesorado y al alumnado en Canarias se realiza a travésde dos servidores: http://www.educa.rcanaria.es y http://nti.educa.rcanaria.es.Ambos ofrecen información complementaria.

En http://www.educa.rcanaria.es, el profesorado encontrará informa-ción completa de las distintas Direcciones Generales de la Consejería deEducación. Aloja páginas web de los centros educativos y permite bajar pro-gramas para la gestión académica y administrativa de los centros (Pincel),entre otros muchos servicios que ofrece. También ofrece información útilpara el alumnado y padres.

El servidor http://nti.educa.rcanaria.es es gestionado por el Programade NN.TT. y ofrece, entre otros, los siguientes servicios:

❒ Recursos de aula. Contiene materiales educativos que puedenser seleccionados por el usuario en función de sus necesidades y que estánorganizados por etapas educativas, áreas y materias curriculares. Los recur-sos ofrecidos incluyen publicaciones de la Consejería de Educación, currícu-los oficiales, vídeos educativos, páginas temáticas, agrupaciones del profeso-rado, documentos de apoyo, experiencias telemáticas, proyectos europeos ydocumentos interesantes elaborados por sociedades y colectivos relaciona-dos con la educación.

— Formación. En este sentido, se ofrece una relación de los cursos deformación presencial a los que el profesorado puede asistir contoda la información necesaria para su correcta difusión. Tambiénse incluye una sección dedicada a la teleformación, en la que se


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puede seguir a través de Internet una serie de cursos organizadosen este caso por la Dirección General de Ordenación e Innova-ción Educativa.

— Publicaciones. Se ofrece al usuario acceso a la información sobretodas las publicaciones educativas que ha realizado la Consejeríade Educación con información detallada de cada una de ellas y enmuchos casos se puede obtener la misma publicación en línea enformato electrónico.

Es uno de los servicios de gran utilidad para el profesorado. Esfrecuente oír al profesorado la necesidad de disponer de algúndocumento o publicación hecha por la Consejería de Educación yno poder hacerlo. Es natural, ya que, en la mayoría de los casos,las publicaciones están agotadas.

La tecnología disponible nos ha permitido poner a disposición delprofesorado un listado con las referencias necesarias de todas laspublicaciones de la Consejería que aparecen en el catálogo. Estáutilidad tampoco tendría mucho sentido si el usuario no puededisponer “en el momento” del documento completo. En la actua-lidad, una parte importante de las publicaciones se encuentran enlínea; de esta forma, el profesorado puede hacer consultas a do-cumentos completos, “bajarlos”, llevarlos a su ordenador y haceruna consulta fuera de línea e imprimirlos si le interesa.

❒ Experiencias de aula. De igual forma, se ofrece acceso al Pro-grama FIDE (Foro de Intercambio de Materiales Curriculares y Debate Educa-tivo), que fue creado para Educación Infantil, Educación Primaria y EducaciónSecundaria Obligatoria y se desarrolla dentro de los ámbitos de formacióndel profesorado, innovación y renovación pedagógica.

Su objetivo primordial es propiciar una alta participación del profeso-rado y difundir las experiencias y materiales que se desarrollan en los cen-tros y en las aulas, ampliando y aproximando a las comunidades docenteslos ámbitos de decisión para la validación de los materiales.

Participan, aportando materiales y en calidad de autores, el profeso-rado de los centros docentes, tanto públicos como privados, de esta Co-munidad Autónoma, así como los miembros de los diferentes servicios edu-cativos de apoyo, asesoramiento e inspección, bien de forma individual ocolectiva, a los que se certificará en calidad de comunicación su participa-ción en el programa.

❒ Centros del Profesorado. Los distintos CEPs de Canarias tie-nen un espacio dentro del servidor donde ofrecen toda la información edu-cativa y organizativa de los distintos centros.También aportan recursos pro-

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pios del CEP, así como toda la información que les resulta interesante di-fundir entre los centros educativos de su ámbito de actuación.

Proyecto Medusa

La Consejería de Educación, Cultura y Deportes del Gobierno de Ca-narias es consciente de la rápida transformación que está experimentandonuestra sociedad y que además plantea profundos cambios e importantesretos en el campo de la educación.

El alumno actual deberá desempeñar su trabajo profesional plena-mente integrado en la sociedad de la información. Es misión de la escuelaformarle para que interactúe con ella y sea capaz de generar mecanismosde adaptación permanente a los procesos derivados de la evolución tecno-lógica.

Las experiencias realizadas hasta ahora en el uso e integración de lasTIC en la enseñanza, la evolución de la tecnología y las exigencias de unasociedad en continuo cambio nos permiten abordar de una forma razona-ble la integración formal de estos medios en los distintos ámbitos educati-vos. Este proceso de integración e implantación global de las TIC en las es-cuelas sólo es posible en un marco en el que se aborden paralelamente:

– Dotación de infraestructuras y equipamientos.– Formación del profesorado en el uso y explotación de las TIC.– Formación del alumnado y aprovechamiento educativo de las TIC.– Impulso de procesos de innovación e investigación.– Comunicaciones y redes como soportes de contenidos educativos.– Gestión académica y administrativa de los centros escolares.

Definición del Proyecto

El Proyecto Medusa es un macroproyecto de innovación educativapara incorporar las Tecnologías de la Información y de la Comunicación alas aulas, con la finalidad de ofrecer recursos y herramientas al profesoradoque le permitan cambiar las prácticas educativas.

“Medusa” se concibe y se configura básicamente como un plan inte-gral, identificándose en él todos los elementos y organizaciones que inter-vienen en el hecho educativo, por la incidencia que tienen los primeros –ele-mentos– en su desarrollo y los segundos –organizaciones y departamentoseducativos– por ser parte activa y responsable en su ejecución. Entre losprimeros, podemos citar los recursos materiales, infraestructuras y equipa-miento fundamentalmente, los recursos humanos y la formación del profe-


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sorado; entre los segundos, los distintos departamentos (Direcciones Ge-nerales) de la Consejería de Educación con competencias en alguna de lasáreas de intervención (dotaciones, formación, gestión informática adminis-trativa y académica y acción en los diferentes niveles de enseñanza).

La orientación integradora es otras de las características del Proyecto,ya que su acción innovadora se extiende, tal y como hemos apuntado ante-riormente, a los diferentes sectores y áreas de la practica educativa: gestiónadministrativa y académica, integración curricular, educación de personasadultas, tutoría de jóvenes, atención a necesidades educativas especiales, for-mación del profesorado, desarrollo de materiales, colaboración con otrosagentes educativos (padres y asociaciones), etc.

Para el desarrollo de las diferentes iniciativas que se proponen eneste Proyecto, y consiguientemente para la óptima y eficaz ejecución delmismo, se requiere adoptar una decidida inversión en equipamientos e in-fraestructura de comunicación en los centros educativos.

Asimismo, se propone la creación de redes informáticas internas me-diante las que se puedan desarrollar las siguientes tareas:

✓ Actuaciones en el área de gestión y administración del centro.✓ Actuaciones en el área académica y educativa.✓ Actuaciones en el área de la configuración de las TIC como medio

generalizado de acceso a la información y documentación.

Colaboran en el desarrollo del Proyecto todos los Departamentos dela Consejería de Educación, participando de forma activa en la coordinacióny ejecución la Dirección General de Ordenación e Innovación Educativa yla Secretaria General Técnica. Igualmente, las acciones relacionadas con in-fraestructuras de comunicaciones se hacen de forma coordinada con la Di-rección General de Informática y Comunicaciones y dentro del marco glo-bal de actuaciones del Gobierno de Canarias para la incorporación de lasTIC a la sociedad canaria (Canarias Digital). Este Proyecto implica por pri-mera vez a todos los departamentos que habitualmente venían realizandoactuaciones de TIC en los centros.

Orientaciones del Proyecto

Las orientaciones que este Proyecto promueve en cuanto al uso delas TIC en los centros escolares son:

■ Las TIC como contenido curricular

Esta orientación persigue proporcionar al alumnado conocimientostécnicos y adquisición de capacidades para el manejo de los equipos infor-

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máticos, de los periféricos y de entornos de programación sencillos; tambiénpersigue el desarrollo de habilidades para la adaptación a contextos en cam-bio permanente. Hasta ahora la concreción curricular de las TIC como obje-to de estudio se ha realizado en el área optativa de informática correspon-diente al 2º ciclo de la ESO y también en cada una de las cuatros modalidadesde Bachillerato.

No obstante, fuera del espacio curricular establecido, y dada la evo-lución tecnológica y la influencia creciente que las TIC están teniendo en laprimera etapa escolar obligatoria o en el primer ciclo de la etapa secunda-ria, se hace necesario una propuesta de viabilidad para establecer en todaslas etapas unos módulos básicos en los que se contemple la informática comoobjeto de estudio a un nivel instrumental y lúdico, que permita el uso de estastecnologías dentro del marco curricular de las diferentes áreas creando con-textos abiertos e innovadores.

■ Las TIC como instrumento didáctico

Esta segunda concepción de las TIC en el entorno escolar se funda-menta en la consideración de las mismas como poderosas herramientas di-dácticas, facilitadoras y motivadoras de un aprendizaje activo, autónomo, fle-xible y de grandes posibilidades para la atención a la diversidad en suconcepción más amplia. En este caso, el objetivo ha pasado de ser el “apren-der informática” a “aprender utilizando las herramientas informáticas” en uncontexto en el que las TIC actúan como elemento simbólico, de representa-ción, y de tratamiento y manipulación de contenidos de un área o materiacurricular. La ventaja de este planteamiento reside en que se puede utilizardesde los primeros niveles de enseñanza, elaborando aplicaciones educati-vas adaptadas a la etapa de desarrollo en la que se actúe.

■ Las TIC como elementos de comunicación y de acceso a la información

La información y el conocimiento hasta hace muy poco residían enlos libros o en el profesorado. En la actualidad, la red está comenzando aocupar un lugar importante como “almacén” de contenidos, ofrecidos enformato digital. Como consecuencia de ello, el profesorado toma un nuevopapel, el de mediador, adquiriendo el libro las dimensiones de un recurso di-dáctico más, no exclusivo, en función de la capacidad que tenga el usuariopara acceder, seleccionar, tratar y procesar la información contenida en lared.

Por otra parte, es importante considerar otra faceta de las TIC comoelementos que facilitan la comunicación, el intercambio de información, laelaboración de trabajos colaborativos y la publicación de contenidos (pági-nas www) en la red Internet. La facilidad de uso de las herramientas quepermiten utilizar estos servicios (correos, charlas en la red, foros de deba-


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te y otros más), convierte a las TIC en herramientas especialmente útilespara el alumnado, el profesorado y también para los padres y otros agentesde la comunidad educativa.

■ Las TIC como herramienta de gestión y administración de los centros

Son varios los aspectos de la organización escolar de un centro quepueden beneficiarse y mejorarse con la aplicación de estos medios al áreade gestión académica y administrativa. Por un lado, la disposición de infor-mación y documentación del centro en formato electrónico contribuirá, sinduda, a agilizar, mejorar y ofrecer con rapidez la información y documenta-ción. Por otra parte, la documentación académica en formato electrónicodel alumnado puede ser compartida por el profesorado del centro, por lospadres y por la propia administración educativa, suponiendo ello un avanceconsiderable en la cantidad, calidad y efectividad de la comunicación quepueden mantener los agentes educativos.

Un tercer nivel vendría dado por la facilidad de poder ofrecer infor-mación del centro a través de la red, siendo ésta de fácil y cómodo accesopara madres y padres, así como la interacción que podría potenciar el de-sarrollo permanente y fluido de las funciones tutoriales. Todo ello enrique-cido con el conjunto de actividades que los centros pudieran organizar.

Objetivos del Proyecto

■ Crear un marco de actuación coordinada y de colaboración entrelos distintos departamentos de la Consejería en asuntos relaciona-dos con las TIC.

■ Adaptar los entornos escolares para la integración de las TIC comorecurso didáctico, como contenido curricular, como vehículo de co-municación y como instrumento de gestión académica y adminis-trativa.

■ Dotar a los centros de infraestructuras sólidas que faciliten el ac-ceso de los agentes educativos a la sociedad de la información.

■ Potenciar el uso de las TIC en los centros escolares utilizando en-tornos de aprendizaje creativos, interactivos y flexibles en los dife-rentes niveles de enseñanza en las áreas y materias curriculares.

■ Formar al profesorado para utilizar de forma racional y lógica lasTIC, capacitándole para elaborar y adaptar aplicaciones educativasen concordancia con las actividades que realiza en el aula y mejo-rar las situaciones de enseñanza-aprendizaje.

■ Potenciar el uso de las TIC en las áreas de gestión académica y ad-ministrativa de los centros.

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■ Promover procesos y proyectos de innovación e investigación edu-cativa utilizando las TIC para definir modelos pedagógicos de inte-gración de estas tecnologías y también modelos de organización enlos centros.

■ Favorecer el acceso a redes telemáticas educativas, bases de datos,correo electrónico..., desarrollando en alumnos y profesores la ca-pacidad de acceder, recuperar, organizar, tratar y trasmitir la infor-mación para su uso educativo.

■ Explorar y consolidar las TIC para la educación de alumnado conNecesidades Educativas Especiales (NEE).

■ Temporalización: seis anualidades.

Ámbitos de actuación del Proyecto

Este plan se circunscribe a los centros educativos públicos de ense-ñanzas no universitarias de la Comunidad Autónoma de Canarias, cuya ti-pología es la siguiente:

• Unitarias y Colectivos de Escuelas Rurales.• Colegios de Infantil y Primaria.

— Institutos de Enseñanza Secundaria (IES)— IES con ciclos formativos de informática — Escuelas Oficiales de Idiomas (EOI)— Centros de Educación de Adultos— IBAD— Conservatorios de Música— Escuelas de Artes Aplicadas y Oficios Artísticos— Centros de Educación Especial— Residencias Escolares— Centros del Profesorado (CEPs)

El eje fundamental de desarrollo y ejecución del plan girará, como esobvio, en torno a la dotación de equipamiento informático y de infraes-tructura de comunicaciones. En general, dicha dotación se dimensionará deacuerdo con la tipología que la Consejería de Educación tiene establecidapor líneas, en función del número de grupos que por niveles de enseñanzaexisten en cada uno de los centros y las características de cada etapa.

Los colectivos a los que va dirigido son:

• Administración educativa en el centro educativo• Profesorado• Alumnado• Padres y tutores


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• Asociaciones• Otras Administraciones• Sociedad en general

Ejes estratégicos de actuación

Las acciones emanadas de este plan se articulan en torno a los si-guientes ejes estratégicos, que se abordarán siguiendo el principio de com-plementariedad.

Dotación de infraestructuras y equipamientos

Objetivo básico: Disponer de las infraestructuras necesarias en los centrospara la integración real y efectiva de las TIC, que permi-tan el tratamiento didáctico, el intercambio de materialesy experiencias educativas, el acceso de la comunidad edu-cativa a la información y documentación de la red y la op-timización de la gestión administrativa de los centros.

Bajo el epígrafe de infraestructuras se hace referencia a todos aque-llos materiales y elementos físicos que posibilitan el escenario tecnológicosobre el que va a pivotar el desarrollo del mismo. En este sentido, pareceacertado realizar aquí una caracterización general del equipamiento que de-berá contemplar la dotación básica, que se adaptará a los coeficientes queresulten del criterio establecido en el punto 3.3. de calificación de los cen-tros por líneas según niveles y grupos.


Objetivo básico: Capacitar al profesorado para utilizar las TIC en los pro-cesos de enseñanza-aprendizaje, procurando la creaciónde entornos de aprendizaje ricos, flexible e innovadores,elaborando y adaptando las aplicaciones a la práctica edu-cativa.

Constituye el segundo pilar básico sobre el que se asienta el plan.Aunque el desarrollo del mismo no es posible si alguna de las áreas no res-ponde a las orientaciones previstas o no están definidos los instrumentosde cada una de ellas, éste es el elemento de transmisión a la escuela, a losalumnos y a la actividad educativa.

La formación del profesorado tendrá como características ser funcio-nal, práctica y operativa. Las distintas actividades formativas sintonizarán conla práctica del aula y, siempre que sea posible, ésta debe ser paralela al pro-ceso de formación, procurando la elaboración de materiales insertos en elcontexto educativo y escolar para enriquecer su dimensión pedagógica.

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Las estrategias en el proceso de formación deben ser claras y adap-tadas a los contextos, los materiales y al entorno, sin olvidar la actitud y ex-pectativas del profesorado ante el uso de las TIC en general y a los conte-nidos y dinámicas de trabajo de cada actividad formativa (formacióncontextualizada). La formación de todo el profesorado del centro y en el cen-tro en aspectos básicos puede vencer las resistencias de un sector del pro-fesorado, o del claustro como colectivo, aspecto este último, de capital im-portancia cuando se quiere abordar la integración de las TIC en el centro.

Es importante señalar la posibilidad de formación utilizando las TIC,lo que se ha dado en denominar teleformación, apoyándose en el desarro-llo de cursos y otras actividades de carácter formativo que pueden ser so-portadas y ofertadas en la red. Es conveniente ensayar y consolidar, si pro-cede, modelos de formación flexibles y abiertos en donde los espacios, lostiempos y los ritmos de aprendizaje sean definidos por el profesorado, al-ternando modalidades de formación presencial, no presencial y mixta.

Impulso de procesos de innovación e investigación

Objetivos básicos: Facilitar modelos y estrategias para el uso de las TIC enel proceso de enseñanza-aprendizaje que sean de un in-terés relevante para la práctica docente y los procesosmetodológicos y organizativos que en la misma se de-sarrollan.

Objetivos básic:os Facilitar al profesorado la elaboración, edición y publica-ción de materiales curriculares en soporte electrónico,así como organizar y disponer en igual formato de pu-blicaciones con carácter educativo o cultural de cualquierdepartamento y todos los de interés para la promociónprofesional o para el trabajo en las aulas.

Los proyectos y experiencias de innovación e investigación sobre laintegración de las TIC en las aulas permiten centrar los trabajos en aspec-tos concretos para poder analizar los procesos y controlar las variables quenos interesan. Es un área básica para el plan en cuanto nos ayudará a defi-nir modelos de uso, desarrollar y validar materiales, dinamizando los proce-sos de integración de las TIC a través de tareas concretas a iniciativa pro-pia de los centros y de grupos del profesorado que se pretendan promoverdesde la Administración.A tal fin, se propone arbitrar una línea específica defomento de la innovación en este campo a través de convocatorias anualesdotadas de una consignación presupuestaría que en la ficha financiera se de-talla.


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Desarrollo y aprovechamiento educativo por el alumnado

Objetivos básicos: Adquisición y desarrollo por el alumnado de las capaci-dades y habilidades que proporcionan el uso de las TICen las tareas escolares (acceso, selección y tratamientode la información y del conocimiento).

Objetivos: básicos Utilización de las TIC por el alumnado como herramien-ta de trabajo que le permita aprendizajes más autóno-mos y flexibles en las diferentes áreas y materias curri-culares.

El uso de las TIC por el alumnado en las tareas escolares puede fa-vorecer aprendizajes más activos y le permite disponer de información ycontenidos para poder abordar con mayor calidad la construcción del co-nocimiento, sin olvidar la gran potencialidad y utilidad que reportará para sufuturo inevitable de “relación” y manejo de estas herramientas en las nue-vas profesiones.

Además, las TIC pueden tener un papel relevante en cuanto a su uti-lización como herramienta para la elaboración de documentos y trabajos,publicación electrónica de los mismos y como herramienta creativa. Puedetambién favorecer el aprendizaje de técnicas instrumentales como lectura,escritura y cálculo en las primeras etapas escolares.

Comunicaciones

Objetivo básico: Facilitar el acceso a la información, documentación y ser-vicios que se ofrecen en la red y publicar e intercambiarexperiencias de los centros, profesorado y alumnado utili-zando la red de web de la Consejería.

Las comunicaciones, juntamente con la dotación de equipamiento einfraestructuras, forman el soporte físico del plan, permitiéndonos disponerde un vehículo para el intercambio y acceso a experiencias y documenta-ción. La configuración básica está formada por la red de web de la Con-sejería de Educación, que soportan información y contenidos educativos.Además, ofrecen al profesorado herramientas y servicios que facilitan la co-municación y el acceso fácil y organizado a los contenidos. Esta red básicaestá en permanente evolución e incorpora de forma inmediata elementos yservicios que el profesorado demanda o que se ofrecen por la Administra-ción. La red más amplia está configurada por el conjunto de web de la redInternet a la que se orienta el acceso a través de los portales educativos ose accede de forma libre.

Canarias 167

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El apoyo y desarrollo normalizado de este eje permite disponer de unvehículo de comunicación flexible, transparente, interactivo y dinámico.

Por otra parte, queda por considerar la forma de acceso de los di-versos centros de enseñanza a la intranet de la Consejería, lo que determi-nará tanto el nivel de integración de las redes individuales como el equipa-miento e infraestructuras necesarias en servicios centrales.

Gestión académica y administrativa de los centros escolares

Objetivo básico: Facilitar la gestión administrativa y académica de los cen-tros a través de un tratamiento informático de la docu-mentación y expedientes, y el acceso a la información alos diferentes agentes de la comunidad escolar.

El área de gestión académica y administrativa de los centros tendráun tratamiento integral y coordinado con otras actuaciones en los entornosde las TIC. Facilitará la agilización y uniformidad en el tratamiento informá-tico de la información personal y académica del profesorado, alumnado, ma-trículas, estadística y otra información relevante para los agentes educativos(profesorado, alumnado, padres, asociaciones y administración).

La comunicación es bidireccional y el soporte de la información enweb a la que se puede acceder desde el centro o a través de la red Inter-net permitirá la información, comunicación y alimentación a los contenidosde interés para cada uno de los agentes.

Valoración del Plan

En este sentido, se contempla una evaluación sistemática del desarro-llo de las acciones y establecimiento de medidas correctoras. La valoraciónes realizada por un equipo externo de expertos en evaluación educativa.


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La Consejería de Educación y Juventud del Go-bierno de Cantabria, a través de la DirecciónGeneral de Ordenación e Innovación Educativa,pone en marcha el proyecto eTIC (Orden de20 de noviembre de 2002, BOC 21/11/02), que

pretende ordenar e impulsar la utilización de las Tecnologías de la Informa-ción y la Comunicación en las aulas de nuestros centros.

Éste es un proyecto ambicioso que pretende abarcar todos los as-pectos que inciden en la utilización de las TIC. No es la primera iniciativaque en este sentido se han puesto en marcha por ésta y otras administra-ciones educativas. Todas ellas han servido y son firme sustento de la queahora iniciamos bajo el nombre de: proyecto/eTIC.

Justificación

La rápida transformación que está experimentando nuestra sociedad,influenciada por el desarrollo tecnológico, plantea profundos e importantesretos sociales. La educación, parte sustancial del desarrollo social, debe asu-mir el protagonismo que le corresponde en este campo. En este sentido, sejustifica el apoyo institucional a la implantación y desarrollo del uso de lasnuevas tecnologías en los centros educativos para lograr la formación de losniños y jóvenes en los instrumentos de aprendizaje y expresión de la emer-gente sociedad del conocimiento.

Son muchos los proyectos que hasta ahora, de una u otra manera, hanllegado a nuestros centros y han contribuido al acercamiento del profeso-rado a las nuevas tecnologías. También, y en lo que se refiere a formacióndel profesorado, han sido muchas las actividades y participaciones que hanhabido a través de los diferentes centros de formación.

Desde la Consejería de Educación y Juventud se ha potenciado tantola formación del profesorado como la dotación de equipos informáticos alos centros sostenidos con fondos públicos, así como el apoyo a múltiplesproyectos de innovación educativa relacionados con la utilización de herra-mientas informáticas como recurso educativo.

CANTABRIA

proyecto/ eTIC

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Una vez que la mayoría de los profesores de los centros escolareshan tenido posibilidades de formación suficientes junto con el importanteesfuerzo realizado en cuanto a dotaciones por esta Consejería, procede or-denar y potenciar la utilización de estos medios, a la vista de las enormesposibilidades que para los escolares y el resto de la comunidad educativatienen.

La Consejería de Educación y Juventud del Gobierno de Cantabria, ala vista de las enormes posibilidades educativas que para los escolares y lacomunidad educativa ofrecen estos medios, así como del reto que suponepara nuestra región la incorporación efectiva a la sociedad de la informacióny el conocimiento, sin renunciar al camino ya realizado, pero intentando res-ponder adecuadamente a los requerimientos de una manera más global yorganizada, pone en marcha el proyecto/ eTIC, que se propone los siguien-tes objetivos:

■ Integrar el uso y aplicación de las nuevas tecnologías de la infor-mación y la comunicación en el currículo educativo.

■ Potenciar y apoyar los procesos e iniciativas de innovación e inves-tigación en relación con las TIC.

■ Establecer criterios para la planificación de las dotaciones a centrosen materia de TIC.

■ Establecer programas específicos de formación del profesorado através del CIEFPs que den respuesta a la demanda creciente delprofesorado en este sentido.

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■ Homogeneizar el acceso a Internet de los centros educativos me-diante una conexión de alta velocidad.

■ Crear una comunidad virtual entre todos los integrantes del siste-ma educativo

Objetivos que se pretenden conseguir a través de los siguientes pro-gramas:

1. Programa de Innovación (eTIC / inno-va): procura la elaboración y difusión de mate-riales educativos relacionados con las TIC quepermitan la innovación en nuestras aulas.

❒ Objetivos:— Potenciar y apoyar procesos e iniciativas de innovación e investi-

gación en relación con las tecnologías de la información y la co-municación.

— Facilitar al profesorado la elaboración, edición y publicación demateriales curriculares en soporte electrónico.

❒ Acciones:— Convocatoria de Proyectos de Innovación Educativa relacionados

con las TIC (PIERTIC):

• Elaboración de materiales multimedia. Realización de publica-ciones y revistas digitales, páginas web didácticas, materiales queaprovechen la potencialidad de las herramientas a utilizar (pro-gramas de presentaciones, programas de edición web, progra-mas de diseño y animación web, programas de autor, etc.).

• Desarrollo de actividades para programas específicos. Propues-ta de actividades dirigidas al uso y explotación didáctica de apli-caciones y programas informáticos de carácter educativo o ge-neral (Clic, Procesador de textos, programas educativosconcretos, etc.).

La finalidad en ambas modalidades será promover la elaboración demateriales didácticos, diseñados y planificados por un grupo de profesoresdel mismo o distinto centro, primando el carácter innovador en la utiliza-ción de nuevas herramientas, con la intención de normalizar la integracióny utilización de las Nuevas Tecnologías en las tareas cotidianas del currícu-lo.

Cantabria 171

eTIC / innova

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2. Programa de renovación (eTIC / reno-va): procura la renovación y reflexión sobre lasprácticas de integración de las TIC en nuestroscentros.

❒ Objetivos:— Integrar el uso y aplicación de las Nuevas Tecnologías de la Infor-

mación y la Comunicación en el currículo educativo.— Facilitar modelos y estrategias para el uso de las TIC en el pro-

ceso de enseñanza-aprendizaje que sean relevantes en la prácticadocente e inviten a cambios metodológicos y organizativos.

❒ Acciones:— Convocatoria de Proyectos de Asesoramiento a centros Relacio-

nados con las Tecnologías de la Información y la Comunicación(PARTIC): el Asesoramiento en TIC, entendido como modalidadde formación que pretende dotar a los docentes de un centroeducativo de las competencias necesarias en TIC para la mejorade la tarea educativa del conjunto del centro.

a) Está dirigida al conjunto de profesores de la etapa Infantil o dela etapa Primaria (mínimo 80%) o al conjunto de profesores deun centro de educación Infantil y Primaria (mínimo 70%), quetienen una formación en TIC a nivel de usuario, básica, impres-cindible para profundizar en la utilización e integración en elcurrículo.

b) Se utilizan los recursos del propio centro.

c) Se incide en la preparación de materiales para la utilizacióncon los alumnos y en la reflexión sobre los cambios organiza-tivos necesarios que la hagan posible.

d) Las conclusiones que se deriven de este asesoramiento debe-rán reflejarse en el proyecto de centro.

e) El éxito del asesoramiento requiere un doble compromiso: elde los participantes que tienen que incorporar los recursos in-formáticos a su práctica docente y el del centro como entidadque ha de integrar las TIC a su proyecto curricular en conjun-to y en cada una de las diversas áreas de conocimiento.

3. Programa de formación del profesorado(eTIC / forma): pretende el establecimiento deitinerarios formativos para los distintos nivelesexistentes entre el profesorado.

eTIC / renova

eTIC / forma

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Cantabria 173

❒ Objetivos:— Establecer programas específicos de formación del profesorado a

través de los CIEFPs que den respuesta a la demanda crecientedel profesorado en este sentido.

— Apuesta por la formación a distancia (e-learning).

❒ Acciones:— Coordinación de las instituciones para la realización de un Plan

Global (SPIE-CIEFPs).— Publicitación del Plan (web).

4. Programa de dotaciones (eTIC / dota): pro-cura la provisión de recursos de TIC suficientes enlos centros educativos.

❒ Objetivos:— Lograr que las dotaciones no sean una barrera para la integración

real y efectiva de las TIC en la práctica docente.

❒ Acciones:— Información y diagnóstico de la situación.— Establecimiento de criterios adecuados para la planificación.— Dotaciones como respuesta a necesidades reales o iniciativas jus-

tificadas.— Dotaciones tanto de hardware como de software.

5. Programa de concurso de materiales(eTIC / concursa): pretende potenciar lacreatividad y premiar el esfuerzo de los profe-sionales que trabajan con las TIC.

❒ Objetivos:— Dotar al profesorado de herramientas novedosas y útiles para lo-

grar la integración curricular de las TIC.

❒ Acciones:— Convocar un concurso sobre materiales educativos relacionados

con las TIC.— Hacer una publicación con los materiales premiados del concurso

y ponerla a disposición de los centros educativos.— Establecer convenios con otras comunidades.

❒ Concurso:— Sección I: Programas informáticos educativos.

eTIC / dota

eTIC / concursa

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— Sección II: Unidades didácticas que desarrollen contenidos educa-tivos para las diferentes etapas realizadas en formato de páginaweb (HTML).

— Sección III: Desarrollo de actividades de explotación didáctica paraprogramas específicos.

— Sección IV: Páginas web de centros educativos o de asociacionesjuveniles.

6. Programa de comunicaciones (eTIC /comunica): procura facilitar a los centros edu-cativos el acceso a la información.

❒ Objetivos:— Facilitar el acceso a la información, documentación y servicios que

se ofrecen en la red y publicar e intercambiar experiencias de loscentros, profesorado y alumnado utilizando el Portal de la Con-sejería de Educación y Juventud y/o la red de webs de los CIEFPs.

❒ Acciones:— Homogeneizar el acceso a Internet de los centros educativos.— Estudio de posibilidades para una conexión de alta velocidad.— Acuerdos con entidades promotoras de herramientas de comuni-

cación educativa (Internet, multimedia).

En ningún caso estamos hablando de un proyecto cerrado, tanto ensus objetivos como en los distintos programas que lo componen. Pretendeser lo suficientemente flexible para auto-adaptarse a las necesidades cre-cientes que en esta materia se imponen y hacer permanentemente de in-termediario entre éstas y los centros educativos de la comunidad.

El papel de las TIC en las aulas es la vía de acceso a la sociedad de lainformación y, de ahí, a la sociedad del conocimiento. Internet se ha con-vertido en el instrumento más poderoso que ha tenido nunca la humanidadpara lograr las grandes metas pedagógicas de un aprendizaje activo, cons-tructivo, situado, autorregulado e interactivo.

Lo que se espera de los alumnos no es que repitan o reproduzcanla información que puedan encontrar en el gran almacén de Internet, sinoque la sometan a la acción del pensamiento con el fin de analizar, relacio-nar, criticar, transferir y aplicar esa información, transformándola en cono-cimiento.

Aprender/enseñar no significa sólo adquirir/comunicar informaciónsino, sobre todo, desarrollar habilidades y destrezas que permitan seleccio-nar, organizar e interpretar la información.


eTIC / comunica

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Las acciones de incorporación de las TIC en educación se articulanen la Comunidad de Castilla-La Mancha en torno a dos programas diferen-ciados.

Las acciones dirigidas al uso educativo de las TIC se organizan a tra-vés del programa Althia; en tanto que las acciones orientadas a la gestióneducativa de los centros se articulan mediante el programa Hermes.

Se describen a continuación ambos programas.

Programa ALTHIA

El programa Althia se dirige hacia la integra-ción de las Tecnologías Digitales de la Información yla Comunicación en la práctica educativa de las es-cuelas e institutos de nuestra región.

Parte de una constatación: estamos inmersos en la “sociedad de la in-formación”, caracterizada por la sobreabundancia de información, en cana-les de difusión de elevada inmediatez, sobre códigos y tecnologías específi-cas.

Esta proliferación de conocimientos los convierte en gran medida ensaberes perecederos, en un marco de elevada variabilidad del entorno so-cial y laboral y en ocasiones de dudosa credibilidad por falta de contrastede datos y fuentes.

Por otra parte, la comunicación, hoy, se produce sobre múltiples có-digos y múltiples soportes. La palabra pierde “cuota de comunicación”.

En este nuevo entorno, el analfabetismo amplía su campo semántico:no dominar un código de los utilizados (no sólo la lectura) es un factor deanalfabetismo con idénticos resultados, exclusión cultural y social.

CASTILLA-LA MANCHA

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Este análisis debe hacernos reflexionar sobre las necesidades de nues-tros alumnos, de nuestra escuela.

Hoy, para nuestros alumnos, es relevante:

• Saber buscar información en soportes diversos.• Analizarla críticamente.• Ordenarla, organizarla.• Sintetizar e integrar fuentes diversas de información.• Producir información integrando fuentes y formatos diferentes y

códigos tecnológicos.

Siendo coherentes con esos ámbitos a cubrir, nuestros propósitos edu-cativos intentarán:

• Favorecer aprendizajes a través de la construcción del propio uni-verso cognitivo.

• Favorecer el trabajo colaborativo (próximo y lejano).• Favorecer el uso de nuevos medios de expresión.• Potenciar la integración de la información de procedencia diversa

analógica (también escrita) y digital.• Cambiar el modo en que se transmiten los saberes en nuestra es-

cuela.

En definitiva, caminar juntos en la búsqueda de un nuevo modeloeducativo.

El programa Althia pretende ser no sólo un agente de incorporaciónde medios informáticos a la escuela, sino un agente de cambio de la propiaescuela, utilizando los medios como palanca (no como objetivo) para adap-tar objetivos, contenidos y metodologías a la nueva situación social que ro-dea a nuestros alumnos.

Punto de partida

Nuestros centros se caracterizan por:

• Escasa dotación institucional de medios didácticos.• Espacios y medios poco favorecedores del trabajo colaborativo.• Dotación nula en periféricos integradores de lenguajes y tecnologías.• Escasa presencia de nuestros centros en Internet.• Baja formación del profesorado en la utilización integradora de las

TIC.

Claves de Althia

• Dotación de hardware y software adecuado al fin educativo.• Formación del profesorado.

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• Apoyo, asesoramiento y difusión de experiencias.• Integración curricular de las TIC.• Herramientas y servicios de conectividad.

Dotación de medios realizada

El enfoque con el que se diseña la dotación y acondicionamiento delas aulas pretende crear un espacio de trabajo que favorezca la integraciónde medios diversos así como el trabajo en equipo. Igualmente, pretende do-tar de medios dirigidos tanto a la producción y a la expresión como al ac-ceso a la información.

Desde este planteamiento se define una dotación inicial como la quesigue:

1. Aula de Medios de Información y Comunicación en centros de Primariay Secundaria.

• Un ordenador por cada dos alumnos (dotación media de 12 or-denadores).

• Un dispositivo multifuncional que integra escáner en red e im-presora a color en red.

• Una cámara fotográfica digital.• Conectada en red y con salida propia a Internet con coste cero

para el centro educativo.

Castilla-La Mancha 177

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• Conectada con una red interactiva multimedia que le añade fun-cionalidades específicamente educativas.

• Montada sobre un mobiliario específico, que favorece el trabajoen equipo y asegura que cada alumno disponga de espacio sufi-ciente para manejar al tiempo medios impresos.

• Dotada del software específico necesario.

En los centros rurales la dotación corresponde a los siguientes crite-rios:

2. Rincón del Ordenador.

• En cada aula de Educación Infantil se integra un ordenador conescáner e impresora a color y software adecuado.

3. Sala de profesores/departamentos.

• Un número de ordenadores en función del número de profeso-res del centro. En los institutos, la previsión se extiende a unaprogresiva dotación de los departamentos.

4. Aulas ordinarias de los alumnos.

• Progresiva incorporación de ordenadores en número más limita-do a aulas ordinarias cuando haya proyectos específicos de apro-vechamiento de los medios en esa situación.

5. Proyectos temáticos específicos.

• Incorporación de dotaciones específicas para el desarrollo deproyectos temáticos en función de la solicitud: música, laborato-rio, tecnología, matemáticas...

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Planning de dotaciones Althia

Características de la intervención en los centros

Junto a las dotaciones se prevé una acción formativa del responsablede medios del centro y del profesorado del mismo, de cara a facilitar suacercamiento a las tecnologías.

Se unen estrategias de apoyo a dichos centros para favorecer el usointegrado de los medios y la dinamización de experiencias.

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Al mismo tiempo, se irá produciendo una integración curricular de lasTDIC desde Educación Infantil.Además, en tercer ciclo de Primaria y primerciclo de ESO, con tiempo específico (una hora semanal).

Proyecto HERMES

El proyecto Hermes pretende conseguir la cone-xión telemática de todos los centros educativos públi-cos que imparten enseñanzas no universitarias, equipar-los básicamente para mejorar sus tareas de gestión ycomunicación y facilitar en los mismos la introducción yel manejo de las nuevas tecnologías a través de su co-nexión a Internet, el uso del correo electrónico y la po-sibilidad de confeccionar sus propias páginas web.

Es un proyecto que no supone coste adicional alguno para sus bene-ficiarios, pues se ha considerado que de nada serviría la instalación de ins-trumentos nuevos, por muy modernos y eficaces que éstos fueran, si ellosupusiera una carga para los centros. Por ello, la Consejería de Educación fi-nancia no sólo la implantación, sino también su mantenimiento.

Fases del proyecto

La implantación del proyecto requiere infraestructuras, equipamientoy servicios.Teniendo en cuenta que la mayoría de los centros educativos ca-recía de estas tres condiciones básicas, las tres fases se han llevado a cabode forma simultánea.

1. Instalación de líneas de comunicación

La instalación de las líneas telefónicas dedicadas a la transmisión dedatos es el soporte estructural básico y, en estos momentos, el único dis-ponible, con el que la inmensa mayoría de los centros de nuestra Comuni-dad podrán contar para el uso y aplicación de los servicios telemáticos ob-jeto de este proyecto.

El requerimiento por parte de la Dirección General de Calidad de losServicios a la empresa Telefónica fue priorizado para que todos y cada unode los centros pudiera contar con una línea RDSI de dos canales y, sólocuando por razones técnicas ello fuere imposible, instalar líneas básicas (RTB)en los restantes.

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2. Adquisición e instalación de equipos

• Un ordenador de última generación (Pentium III a 733 Mhz), dota-do de una configuración mejorada (DVD, Monitor de 17” –con ellogo de la Junta de Comunidades estampado–, 128 Mb de MemoriaRAM y un disco duro de 10 Gb). Incluye además una tarjeta de red10/100 Mbps y el software preinstalado.

• Una impresora láser con velocidad de 10 páginas por minuto.• Un paquete de software incluido en estuche especial que compren-

de:✓ Programa de Windows 98✓ Programa de Office 2000✓ Enciclopedia y Atlas Encarta en formato DVD✓ CD autoexplicativo del proyecto HERMES

Se ha previsto una asistencia y mantenimiento adecuados para garan-tizar el funcionamiento de los equipos y evitar problemas futuros a los cen-tros educativos. Para ello:

• Los equipos tienen tres años de garantía in situ con respuesta aproblemas concretos de 24 horas máximo.

• Además se ha creado una línea de atención (Hot Line) con variaspersonas dedicadas a mantener el soporte básico de microinformá-tica y garantizar de esta manera una asistencia telefónica a los cen-tros para aquellos problemas que puedan surgir en el funciona-miento de Office y Windows.

• Finalmente, el proyecto incluye a otras dos personas durante loscuatro primeros meses de implantación, con capacidad de despla-zamiento, para resolver problemas en los propios centros.

Se ofrece también la posibilidad de un enlace directo para hacer su-gerencias sobre el proyecto Hermes a través de una cuenta de correo ubi-cada en los servicios centrales de la Consejería.

3. Servicios a los centros

Los servicios que derivan del uso y aplicación de las líneas de datosdedicadas y los equipamientos que se van a suministrar a los centros edu-cativos constituyen el verdadero objetivo del proyecto Hermes.

Las dos primeras fases contribuyen sin duda a potenciar la llamadaeconomía de la información basada en el esfuerzo de inversión de equiposy fomento de redes de comunicación. Pero la verdadera sociedad del cono-cimiento ha de basarse en una cultura de la información suficientemente de-

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sarrollada, sociedad que trasladada al mundo educativo significa mejora delsaber e innovación permanente del conocimiento utilizando nuevas tecno-logías.

La base de partida en nuestra Comunidad, salvo excepciones, reflejasituaciones caracterizadas por una falta de integración en entornos de ges-tión, un pobre acceso a Internet con nivel de implantación desigual y, casisiempre, con conexiones de baja calidad.

El proyecto Hermes facilita, en primer lugar, la mejora de una gestiónbasada en la informatización de trámites y procedimientos propios del cen-tro, añadiendo la comunicación de éste con otros y con el resto de órga-nos gestores de la Consejería.

Pero, además, gracias a la conexión telemática instalada en cada unode ellos, hace posible el acceso a la red Internet y a las utilidades que deésta puedan obtenerse.

Por tanto, los servicios suministrados a los que nos estamos refirien-do constituyen una oferta a los centros que mejora sustancialmente la si-tuación anterior por su alcance global, su mayor calidad y los valores añadi-dos a cada servicio. Éstos son:

� Acceso a Internet a través del proveedor de servicios de Internetde la Junta de Comunidades.

� Correo electrónico, suministrando una cuenta propia a cada centroen el entorno de las cuentas de correo de la Junta de Comunida-des a través de un literal específico para cada tipo de centro.

� Espacio para páginas web, suministrado a los centros como instru-mento dinamizador dentro de su ámbito de actuación para relacio-nar su gestión, servicio y funcionamiento con la comunidad educa-tiva de la que forman parte (alumnos, profesores, padres, municipio,etc.).

� Para aquellos centros que no tengan recursos suficientes se ofrece,además, la posibilidad de contar con un asistente para crear y pu-blicar su propia página web, herramienta sencilla y de fácil uso.


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Introducción de Internet en la escuela

Desde un primer momento, la Consejería de Educación y Cultura, enla línea marcada por la política general de la Junta de Castilla y León de in-corporar las nuevas tecnologías de la información y las telecomunicacionesa la sociedad impulsando que las mismas lleguen a todo el territorio de lacomunidad castellano y leonesa, asumió como uno de sus principales retosque estas nuevas tecnologías llegaran a todos los centros públicos de ense-ñanza no universitaria.

Conscientes de la importancia que el conocimiento y manejo de es-tas nuevas herramientas va a tener en la educación y formación de los ni-ños y niñas de la Comunidad, tanto para la obtención de conocimientos enel proceso de aprendizaje como en un futuro no tan lejano en el que se in-corporen al mercado de trabajo, sin olvidar el enriquecimiento que por símismo supone el conocimiento de las nuevas tecnologías en una sociedadmoderna y avanzada que permite acceder a numerosas parcelas del saber yde la cultura en general.

Con estas premisas, cuando en un momento previo a la efectividaddel traspaso de las competencias se tuvo conocimiento del Acuerdo suscri-to el 13 de julio de 1998 por Telefónica de España, la Fundación Encuentroy, entre otros, el Ministerio de Educación y Cultura, se mantuvieron contac-tos con los responsables de Telefónica y la Fundación a fin de continuar losbeneficios que del Acuerdo se derivan para los centros (en tanto que des-de la Consejería de Educación y Cultura se promovía la suscripción del ci-tado Acuerdo).

En esta línea, Telefónica se comprometió a mantener el período degratuidad hasta el 1 de abril de 2000 para aquellos centros dados de alta enel Programa, dicho período vencía a partir del 1 de enero de 2000, fecha enque se hacían efectivas las competencias en educación no universitaria a laComunidad de Castilla y León, así como a mantener la oferta que en el

CASTILLA Y LEÓN

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Acuerdo se había fijado, hasta la suscripción del Convenio en iguales térmi-nos.

Sin embargo, la labor de la Consejería ante las nuevas tecnologías notermina aquí, sino que, reconociendo la necesidad de que precisamente esen los núcleos rurales donde ha de realizarse un especial esfuerzo para quelas nuevas tecnologías se implanten y permanezcan, al tiempo que una polí-tica de igualdad de oportunidades implica realizar mayores esfuerzos en zo-nas deprimidas, de tal manera que todos los escolares de la Comunidad, seacual sea el punto geográfico en el que se encuentren, tengan acceso a la reden condiciones de igualdad, se decide que para los Colegios Públicos de In-fantil y Primaria será la Consejería la que asuma los costes que se derivendel mantenimiento de líneas y el tráfico por la red.

De Aldea Digital a EscuelaRed.CyL

La dotación del equipamiento necesarioy suficiente para que el acceso y la navegaciónpor la red se realice en condiciones óptimasha sido otra de las actuaciones prioritarias, sin olvidar las adquisiciones deeste tipo de material con las dotaciones presupuestarias asignadas al pro-grama de nuevas tecnologías. Aprovechando los recursos existentes, se co-ordina el suministro de material informático a los centros públicos a travésdel Programa Aldea Digital con las adscripciones al Programa EducaRed:

• Por una parte, aquellos centros que no estén dados de alta en elPrograma una vez que reciban la dotación informática necesariapara acceder a Internet serán dados de alta en el mismo desde laDirección General de Infraestructuras y Equipamiento.

• Por otra, aquellos que ya lo estuvieran en atención a sus caracterís-ticas peculiaridades y al número de alumnos se les suministra el ma-terial necesario para que el aprendizaje sea lo más práctico posible.

No podemos olvidar el impulso en la formación de usuarios de In-ternet que se fomenta desde la Consejería competente en materia de tele-comunicaciones, que tiene presente en dicha formación a los centros deeducación no universitaria, de forma que en sus programas de formación ennúcleos rurales a través de las aulas móviles reserva un período para losmismos

Este programa supone el reconocimiento del derecho de las zonasrurales a una educación de calidad, compatible con las características de suhábitat y de sus modos de vida, y es un salto cualitativo hacia el futuro dela escuela rural, invirtiendo su tendencia histórica para constituirse en unfactor de progreso de las zonas rurales.

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En la fase inicial participaron los Colegios Rurales Agrupados (CRAs)y Colegios Públicos de menos de tres unidades. En una nueva fase partici-pan los Colegios Públicos de hasta doce unidades.

Lo que comenzó siendo Aldea Digital, y después de asumir las com-petencias en educación, es EducaRed.cyl en nuestra comunidad. Supone paralos centros participantes disponer de recursos informáticos y de comunica-ción que posibilitan la conexión a Internet.

Dentro de las líneas de actuación de EscuelaRed.cyl, hay un impor-tante componente de formación del profesorado en la utilización de las nue-vas tecnologías con las que se dota a su escuela. Una formación no sólo di-rigida al manejo del medio informático sino, lo que es más importante, a suutilización didáctica, para que así la enseñanza que ofrecen a los alumnos sevea enriquecida con el uso de nuevos y motivadores medios.

Plan de formación

El uso educativo de Internet es ya un hecho, y son varios los proyec-tos de la Consejería de Educación y Cultura de Castilla y León que impul-san la introducción de las Tecnologías de la Información y la Comunicación(TICs) en la escuela.

La difusión y utilización de las TICs es una de las líneas de actuaciónde la Consejería de Educación y Cultura, y así queda reflejado en los planesanuales de formación del profesorado. En la tabla que sigue se muestra laevolución en el número de acciones formativas que inciden en este aspec-to, organizadas por la Red de Formación, tanto de actualización científica ydidáctica, como de su aplicación al aula.

Curso Acciones formativas

1999/2000 456

2000/2001 693

2001/2002 824

Formación a distancia

La formación permanente del profesorado es un requisito imprescin-dible para un buen ejercicio personal y profesional.

La formación a distancia da respuesta a las necesidades formativas delprofesorado superando las limitaciones de tiempo y movilidad, y utilizandolas ventajas del aprendizaje a través de Internet: compatibilidad de sistemas

Castilla y León 185

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operativos y ordenadores, facilidad de actualización de contenidos, posibili-dad de transmisión de información en todo tipo de formatos... Al realizarun curso a distancia se utilizan gran parte de los recursos de este medio:

• Correo electrónico en la difusión de materiales, envío de ejercicios,apoyo, asesoramiento y retroalimentación.

• Tablones y grupos de debate en algunos temas específicos.• Telecarga en la difusión de materiales didácticos.• Tutoriales interactivos en la web.• Conferencias en tiempo real.• Intranet para la formación de grupos determinados.• Bases de datos en línea.• Uso de otros servidores de información.

Por todo ello, podemos afirmar que este medio se adapta perfecta-mente a la formación continua del profesorado y que facilita la interacciónentre tutores y alumnos y entre los miembros de los grupos de alumnos,coordinados en foros de debate que dinamizan la participación, que en otrosmedios de formación a distancia no son tan fáciles de conseguir.

La Consejería de Educación y Cultura, a través del convenio firmadocon el MECD, va a ofertar los siguientes cursos a distancia de formación delprofesorado:

■ Edición HTML: es un curso eminentemente práctico cuyos obje-tivos son conocer la estructura básica de un documento HTML,aprender a construir una página HTML utilizando los recursos ele-mentales y adquirir las bases necesarias para poder continuar deforma autónoma el aprendizaje sobre elementos avanzados del len-guaje HTML. Estas páginas son publicables en Internet y pueden serun vehículo de información muy importante para los centros edu-cativos.

■ Descartes: permite la confección de lecciones interactivas de ma-temáticas en las que las representaciones gráficas representan unpapel importante. Una de las principales características de Descar-tes es la universalidad de los trabajos desarrollados con esta apli-cación, ya que las unidades didácticas son páginas HTML que pue-den publicarse con facilidad en Internet. Pero lo más destacable esla simplicidad con la que se pueden modificar los parámetros de in-teracción. Por ello, cada profesor tiene la posibilidad de utilizar eltrabajo realizado por otros y adaptar cada unidad a las necesidadesde sus alumnos.

■ Redes en educación: introduce a los docentes en el cableado,instalación y configuración de redes de área local, la creación de In-tranet y la reutilización de equipos informáticos con microprocesa-


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dores de bajo rendimiento. Su realización facilita la labor de refle-xión del docente sobre la aplicación de estas herramientas de co-municación en el aula, de manera que redunden en una mejor for-mación del alumnado.

■ Bibliotecas escolares: pretende hacer reflexionar a los docentessobre el papel de la biblioteca en la formación de los alumnos. Ade-más, analiza cómo establecer estrategias para su utilización comorecurso básico para apoyar los procesos didácticos y ofrece unaformación básica en técnicas documentales adaptadas a la bibliote-ca escolar.

■ Malted: ofrece, vía telemática, una nueva generación de herra-mientas de autor, creadas especialmente para las exigencias de unprofesor de idiomas. Estas herramientas, de sencillo manejo y decomprobado valor pedagógico, son el resultado de varios años detrabajo en este campo y de investigaciones en el mundo del apren-dizaje de las lenguas. Estos materiales podrán ser modificados yadaptados por los profesores usuarios para ajustarlos a los reque-rimientos de sus alumnos.

■ Del clavo al ordenador: está concebido como un curso a dis-tancia utilizando como medios de comunicación tanto la televisióncomo los materiales impresos, además de la comunicación con eltutor. El curso presenta una serie de ejemplificaciones sustentadasen el método de proyectos, que ilustran sobre el planteamiento pe-dagógico y didáctico de una clase de tecnología en la que se utilizauna pedagogía activa para conseguir aprendizajes significativos.

■ Aplicaciones en Open Office (procesador de textos y hojade cálculo): diseñados como cursos eminentemente prácticos, pre-tenden ser un instrumento de apoyo a los procesos didácticos, queposibilitan la realización de actividades con los alumnos, a la vez quepueden servir al profesorado para elaborar tareas derivadas de sufunción docente.

■ Iniciación a la informática: dirigido a quienes se acercan por pri-mera vez al mundo de las nuevas tecnologías.

■ Internet, una herramienta de conocimiento: introduce a losdocentes en Internet y sus diferentes aplicaciones.

■ Aplicaciones con Hot Potatoes: curso para conocer Hot Pota-toes, con el fin de descubrir sus posibles aplicaciones educativas ycontribuir, así, a la difusión de la informática y de las tecnologías dela información y de la comunicación en las aulas.

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■ Aplicaciones con Neobook: programa que sirve para realizar pu-blicaciones electrónicas que, además, pueden aprovechar la capaci-dad multimedia del ordenador e incluir animaciones, imágenes, ví-deo y sonido.

■ Las culturas españolas a través de la arqueología: curso emi-nentemente práctico pretende ser un instrumento de apoyo a losprocesos didácticos en las áreas de ciencias sociales, historia y arte.

■ El arte de hablar: cómo es y cómo funciona la comunicación,para optimizar la forma de hablar y adaptarla a las característicaspropias.

■ El cine, un recurso didáctico: el curso desarrolla aspectos his-tóricos y del lenguaje del cine y constituye, además, un instrumen-to de apoyo en cualquier área educativa en la que se quiera utilizarel cine como material complementario para la formación.

Aulas Mentor

El Proyecto Mentor es un sistema de formación abierta, libre y a dis-tancia, puesto en marcha por el MECD. Está basado en una plataforma deformación avanzada que permite el estudio de la oferta formativa existente,con independencia del lugar en el que se encuentre el alumno, del horariodisponible e incluso permitiendo flexibilizar el ritmo de estudio en funciónde las características individuales de cada uno.

Gran parte de los cursos impartidos, y en la mayoría de los casos, losde mayor demanda, son de temas enmarcados en las TICs (Tecnologías dela Información y Comunicación): AutoCAD, Access, Ofimática avanzada, In-ternet al alcance de todos, Corel Draw...

En la actualidad, funcionan 58 Aulas Mentor en nuestra Comunidad,de las cuales 38 están en Centros de Educación de Adultos, dependientesde la Consejería de Educación y Cultura, y las 20 restantes se gestionan des-de los Ayuntamientos de las propias localidades.

Las características que definen este modelo de formación son las si-guientes:

• Es accesible a cualquier alumno con independencia de su titulacióny nivel de estudios.

• Está basado en unos materiales autosuficientes en diversos medios(papel, vídeo, CD), apoyado por una serie de herramientas telemá-ticas (Internet) y con el constante análisis de un tutor a distancia,que no sólo resuelve las dudas, sino que realizan un seguimiento delas actividades de aprendizaje de cada alumno.

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• Permite seguir el curso desde el propio domicilio del estudiante, siel alumno dispone de ordenador conectado a Internet, o desdeAulas Mentor en las que el alumno utiliza los equipos que allí se en-cuentran y cuenta con el apoyo del administrador, que le ayudaráen los problemas iniciales de comunicación.

• Flexibilidad total, ya que los alumnos comienzan el curso cuando lodesean, definen su duración en función de las dificultades que en-cuentran y se presentan a examen cuando lo encuentran oportuno.

Convocatorias y publicaciones multimedia

A estas acciones debemos sumar la publicación en CD de “Materia-les para el aula” I y II, de trabajos elaborados por docentes de nuestra Co-munidad en actividades formativas organizadas por la Red de Formación yla publicación, también en CD, “aulamedia.cyl”, de los trabajos más significa-tivos de la convocatoria multimedia al amparo de la Orden de 2 de abril de2001. Estos materiales han sido distribuidos a los centros escolares con elfin de que cuenten con experiencias de interés que favorezcan su acción deaula y sirvan como ejemplos de buenas prácticas educativas y de trabajo enequipo.


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“La Sociedad de la Información constituye lamutación más importante que están experi-mentando las sociedades occidentales desdela Revolución Industrial. Como entonces, los

cambios afectan a la manera de trabajar de la mayoría de la población y alobjeto de producción, y, simultáneamente, a la manera como nos relaciona-mos entre nosotros, a la manera como aprendemos y qué aprendemos, a lamanera como accedemos a la cultura y a qué cultura accedemos. En suma,lo que está variando es nuestra manera de vivir”.

“Más que nunca el reto del futuro es la educación y la formación. Elconocimiento de la información y las comunicaciones (TIC) es vital tantopara los formadores como para los alumnos, considerando alumnos a todala sociedad. Mucho más importante que aprender tecnología es aprendercon tecnología, aprendiendo a saber utilizar la información y aprendiendo atrabajar en el nuevo entorno que comporta la Sociedad de la Información.En este nuevo contexto, pues, el reto es enseñar a aprender”.

La Xarxa Telemàtica Educativa de Catalunya (XTEC) es el conjunto deinfraestructuras y de servicios de telecomunicación basados en Internet queel Departament d’Ensenyament pone a disposición del sistema educativo –yespecialmente de sus profesionales– para la actividad académica, el estudioy el aprendizaje, la formación permanente y la investigación, y la innovaciónpedagógica y organizativa de la educación en Cataluña.

Estos objetivos se manifiestan en acciones como las siguientes:■ Crear y mantener un espacio web con recursos para el profesora-

do que lo ayuden en el desarrollo de la tarea docente y faciliten elacceso a recursos de todo el mundo.

■ Facilitar que el alumnado aprenda con Internet y las nuevas tecno-logías, estimulando un uso integrado en el currículum y en la activi-dad educativa cotidiana.

CATALUÑA

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Plan Estratégico para la Sociedad de la Información en Cataluña: “Cataluña en Red”

■ Potenciar que las empresas editoras y el profesorado elaboren nue-vos contenidos para Internet –muy especialmente en lengua catala-na–, que aprovechen la interactividad y las características únicas deeste entorno.

■ Proporcionar un espacio de comunicación interpersonal y de inter-cambio de experiencias educativas entre el profesorado, sin barre-ras de tiempo y distancia.

■ Incentivar el trabajo cooperativo del alumnado y los proyectos en-tre centros, con especial atención al estímulo de la dimensión euro-pea de la educación catalana y de la presencia propia en Internet.

■ Impulsar la formación del profesorado en y con las tecnologías dela información y de la comunicación, haciendo que las tecnologíaspotencien su tarea y le faciliten la atención a la diversidad.

La misión de la XTEC es, pues, servir de puerta de acceso a Interneta los centros docentes y al profesorado de Cataluña, proporcionando almismo tiempo una multiplicidad de contenidos, propuestas y servicios es-pecíficos para el sector educativo, y hacerlo a partir de unas infraestructu-ras de procesamiento y de comunicación modernas, de elevada fiabilidad, rá-pido acceso y en constante evolución.

Cataluña 191

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La red XTEC, que gestiona la Subdirección General de Tecnologías dela Información de la Dirección General de Ordenación e Innovación Educa-tiva del Departament d’Ensenyament, dispone del dominio propio xtec.es ycanaliza las comunicaciones a través de la Anella Científica Catalana de laFundació Catalana per a la Recerca. Desde el año 1995, que se integró enInternet, la XTEC ha experimentado una rápida progresión en el número deusuarios, en los recursos multimediales y en el volumen de conexiones.

Se prevé que el año 2000 se superen los 120.000 usuarios y las5.800.000 conexiones.


Gráfico 1. XTEC: número de usuarios Gráfico 2. XTEC: número de conexiones

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Recursos educativos al alcance del profesorado

Los recursos informativos y documentales disponibles en la XTECabarcan todas las etapas del sistema educativo no universitario y son unamanifestación de la diversidad de metodologías y de planteamientos peda-gógicos de los enseñantes. Así, la web de la XTEC proporciona al profeso-rado:

— Materiales curriculares para el aula— Ejemplos y propuestas de trabajo de investigación— Información sobre proyectos y actividades de innovación— Actividades y materiales de formación permanente

La web de la XTEC difunde materiales producidos por el Departa-ment d’Ensenyament y por el conjunto del sistema educativo y, al mismotiempo, se hace eco de aportaciones de interés educativo provenientes deotras instituciones. Destacamos la consulta en línea de la Enciclopèdia Ca-talana, la información disponible de las pruebas de acceso a la Universidadproporcionada por el Comissionat per a Universitats i Recerca, la difusiónde los datos del Institut d’Estadística de Catalunya y de los materiales edu-cativos del Departament de Medi Ambient. Entre el gran conjunto de re-cursos también pueden destacarse las propuestas de trabajo y los materia-les de la European School Net, así como una variadísima gama de recursoselaborados por el profesorado.

Los recursos mencionados llenan diferentes secciones de la web dela XTEC, tales como:

Cataluña 193

Diversas áreas curriculares tienen presencia activa en lared: matemáticas, filosofía, ciencias de la naturaleza, edu-cación especial, lengua catalana, idiomas y tecnología sonlas más destacadas. De cada una de ellas se aporta in-formación y recursos específicos.

Esta sección organiza el acceso a los recursos en fun-ción de acciones y espacios de enseñanza-aprendizaje.Así, hay un espacio dedicado a la literatura infantil y ju-venil y otro ofrece materiales de tutoría para la orien-tación de los estudiantes, entre muchos otros. Tambiénpuede conseguirse la relación de software educativo dis-tribuido por el Departament d’Ensenyament y accederal gran volumen de recursos del programa Clic.

Áreas temáticas

Recursos educativos

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Como complemento de estos recursos educativos, la XTEC incluyeorientaciones y normativas de referencia en la actuación pedagógica y en eldesarrollo curricular. Destacamos en este sentido las secciones dedicadas aBachillerato y a Formación Profesional:

Formación permanente del profesorado

La XTEC se utiliza intensivamente en el despliegue del Pla de Forma-ció Permanent del Departament d’Ensenyament. Así, Internet es un instru-mento idóneo para difundir información actualizada y para la gestión de laformación en sus diversas fases, incluidas la preinscripción y la matrícula, quese realizan telemáticamente.

En otra vertiente, destacan las actividades de autoformación con so-porte telemático, que hacen posible que todo el profesorado pueda accedera la oferta formativa, independientemente de la ubicación geográfica y otrasrestricciones de disponibilidad y horario.

La escuela abierta al mundo

El centro escolar se abre al mundo –y éste se le presenta– a travésde Internet, y por lo tanto, la XTEC se constituye como un espacio abiertode trabajo, de relación y de difusión al alcance de los centros educativos yel profesorado.


Conjunto de ejemplos de segundo nivel de concrecióndel currículum propuestos por el Departamentd’Ensenyament, formado por unidades didácticas de lasmaterias del Bachillerato.

Esta sección recoge el despliegue de la nueva FormaciónProfesional, la creación de los nuevos currículos, y orien-taciones y guías para su implementación, así comodiversos proyectos promovidos por el Departamentd’Ensenyament. Incluye también un espacio de intercam-bio de experiencias de centros docentes y de interco-municación con la administración educativa.

Bachillerato

Formación Profesional

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Todos los centros de enseñanza y todo el profesorado que lo deseapueden disponer en la XTEC de un espacio virtual de edición y trabajo, enforma de páginas web propias. Actualmente, un número importante de cen-tros tienen vivas sus “webs de centro”, dónde presentan sus propios conte-nidos.

También, mediante la red, colegios e institutos participan en proyec-tos colaborativos con otros centros de todo el mundo. La sección Punt deTrobada organiza proyectos y contactos entre centros, y con esta finalidadla XTEC facilita correo electrónico a los estudiantes.

Ejemplos de actividades realizadas por los centros docentes utilizan-do estas posibilidades:

Cataluña 195

La creación de una revista escolar constituye una activi-dad interdisciplinar que promueve la participación delalumnado.

Cada vez hay más centros que publican su revista en laweb, consiguiendo una mayor difusión. La XTEC tieneuna sección entera formada por las revistas de los cen-tros que utilizan este medio.

El trabajo con las tecnologías de la información y la pu-blicación de proyectos en la web es, para los alumnos,una gran motivación, con el incentivo de que además sustrabajos son visibles desde "fuera" de la escuela. Al mis-mo tiempo, la edición en la web del centro incrementasu patrimonio colectivo y su proyección social.

El concurso anual de web de ciencia, que se convocaconjuntamente con la Fundació Catalana per a la Recer-ca, es un ejemplo muy destacado.

Muchos centros de enseñanza participan con otros cen-tros en proyectos colaborativos con los alumnos comoprotagonistas. Algunos de estos proyectos se llevan acabo entre escuelas de Cataluña, como La volta al món,La formiga matemàtica, Els instruments de l’orquestra, Elconte dels animals, hipercontes, mientras que otros,como Fem música en línea y El projecte Lacenet, son in-ternacionales y dan amplias posibilidades de practicarlenguas extranjeras.

El Departament d’Ensenyament lidera el proyecto euro-peo CoMuNet, que tiene como objetivo incentivar eltrabajo con tecnologías de la información y la comuni-cación en los proyectos de innovación educativa, espe-cialmente en el marco de los proyectos Sócrates Co-menius.

Revistas escolares

Trabajos de alumnos

Proyectos colaborativos

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Evolución

La dinámica de cambio constante de las posibilidades de la tecnologíahace difícil prever con detalle cuál será la evolución de los servicios y pres-taciones de Internet en general y de la XTEC en particular. Sin embargo,pueden anticiparse algunas líneas maestras del futuro inmediato.

La gran cantidad de materiales, su amplitud temática y el perfil diver-so del profesorado que accede han hecho patente la necesidad de mejorarel acceso a los recursos. En este sentido, se está llevando a cabo un pro-yecto de reestructuración de los recursos de la XTEC, que abrirá la posi-bilidad de personalizar el acceso a la web y ofrecerá a los usuarios impor-tantes mejoras en la navegación y la búsqueda y recuperación de recursos.

El incremento de potencia de las comunicaciones más allá de la RedDigital de Servicios Integrados (RDSI), a través de nuevas modalidades comola ADSL y el acceso por cable, redundará en el incremento del rendimientode los servicios actuales y en la aparición de posibilidades nuevas, y muyconcretamente en la distribución por Internet de contenidos que incorpo-ren vídeo.

El incremento de los usos curriculares de la red Internet dependerá,como acabamos de comentar, de la mejora de la organización y de la acce-sibilidad de los contenidos de la XTEC propios de las diversas áreas curri-culares. Depende también en gran medida de la participación de todo elprofesorado del sistema educativo, y a través del proyecto Internet a l’aula,del desarrollo sistemático de contenidos y materiales curriculares en cata-


Una amplia variedad de actividades extraescolares tienelugar en la XTEC. Destacamos especialmente las activi-dades que se llevan a cabo coincidiendo con fiestas po-pulares, como Navidad, Sant Jordi o Carnaval, donde laXTEC propone y articula estimulantes actividades con-juntas para centros docentes repartidos por toda la geo-grafía catalana.

Múltiples actividades y experiencias escolares organiza-das por los centros docentes, por diversas institucioneseducativas y por el mismo Departament d’Ensenyamentutilizan habitualmente la telemática como vehículo decomunicación, de intercambio de datos o recursos y dedifusión de sus procesos y resultados. Como ejemplosde actividades recientes citaremos los proyectos en lasáreas de coeducación y de interculturalidad.

Actividades extraescolares

Experiencias escolares

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lán sobre Internet por parte de empresas especializadas. La acción conjun-ta de estos dos estamentos dará lugar a una escuela abierta a todos los es-tudiantes, disponible en cualquier lugar y situación.

Finalmente, se debe destacar que el Departament d’Ensenyament hacreado el portal educativo edu365 dirigido a los estudiantes y a sus fami-lias, que amplia de forma muy significativa la oferta de aplicaciones telemá-tico-educativas disponibles al servicio de los miembros del sistema educati-vo y que constituye una experiencia pionera en este campo. Como serviciosiniciales, edu365 dispone de consultoría curricular y orientación profesional,así como de correo electrónico y otros instrumentos de trabajo y comuni-cación para todos los estudiantes y para sus familias.

Con el desarrollo armónico y continuado de estos ejes, la XTEC tie-ne que ser un instrumento estratégico de trabajo, al servicio de la calidadde la educación de Cataluña.

Cataluña 197

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1. El Proyecto en una frase

Red Tecnológica Educativa constituye la incorporación del SistemaEducativo de Extremadura (Infantil, Primaria, Secundaria, Bachillerato, For-

mación Profesional...) a la Sociedadde la Información, en la que se inclu-yen tanto el desarrollo de infraes-tructuras (software, hardware, intra-

net...), como la creación de un espacio donde promover la investigación, laformación y la innovación en Extremadura en el ámbito de las TIC, asegu-rando la utilización de recursos de información y propiciando el acceso ydisponibilidad de oportunidades para todos los extremeños.

2. Breve descripción del proyecto: objetivos y estructura

El proyecto Red Tecnológica Educativa de Extremadura comenzó adesarrollarse en1999 y fue definitivamente regulado mediante el Decreto177/2001, de 20 de noviembre.

El proyecto persigue la consecución de los siguientes objetivos:

• Posibilitar y promover la incorporación y familiarización con los ins-trumentos informáticos, de telecomunicaciones y audiovisuales, en cuantomedios para generar recursos didácticos y como entorno de aprendizaje entodos los niveles del sistema educativo en Extremadura.

• Sensibilizar a la comunidad educativa sobre la importancia que tie-ne la adaptación de las metodologías educativas a las posibilidades que ofre-cen la informática y la digitalización, aplicada a las telecomunicaciones y a loscontenidos audiovisuales, incorporando a la Comunidad Educativa en esteproceso, haciéndola sujeto activo.

• Conseguir que los centros educativos, distribuidos por toda la ge-ografía regional, se conviertan en el motor de incorporación de la sociedadextremeña a la sociedad de la información.

EXTREMADURA

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• Situar a los niños y jóvenes extremeños en igualdad de condicionesy oportunidades que los del resto del mundo, explotando las posibilidadesque ofrecen las TIC.

• Promover actividades formativas y difundir experiencias educativasy de participación, colaboración y cooperación entre los centros.

• Conseguir que la innovación multimedia y audiovisual sea soportedel aprendizaje.

La Red Tecnológica Educativa (RTE) de Extremadura se estructura dela forma siguiente:

— Unidad de coordinación: integrada en la Secretaría General deEducación, correspondiéndole la planificación, la elaboración de los progra-mas de necesidades y la coordinación de las actuaciones de los órganos queparticipan en la misma.

— Centros de profesores y recursos: actúan como instrumentode conexión de las previsiones de la Unidad de Coordinación y los centroseducativos.

— Centros educativos: unidades operativas y beneficiarias últimasde las actuaciones puestas en marcha para la consecución de las finalidadesperseguidas con la Red Tecnológica Educativa (RTE) de Extremadura y, enparticular, de la Intranet y del canal televisivo.

3. Líneas de actuación para el desarrollo del proyecto

Para lograr los objetivos, el proyecto Red Tecnológica Educativa ha in-cidido fundamentalmente en tres líneas de actuación:

3.1 Líneas de actuación en infraestructura detelecomunicaciones y equipamiento

Creación de la Intranet Extremeña, que conecta la totalidad de loscentros educativos. Con la Intranet se han mejorado las comunicaciones en-tre los centros (líneas de 2 MB). Cada centro educativo cuenta con un ser-vidor propio. Esta infraestructura de comunicaciones favorece el intercam-bio de recursos y experiencias educativas, posibilitando el desarrollo deproyectos conjuntos. Cada aula está dotada con un ordenador por cada dosalumnos (ratio real ya en 19 centros de Secundaria). El software instalado entodos los ordenadores –LinEx– ha sido desarrollado por la Junta de Extre-madura y está basado en software libre, para garantizar la legalidad de losprogramas y disminuir los costes y, sobre todo, como punta de lanza de unestilo que persigue en todo momento contemplar valores de libertad, igual-

Extremadura 199

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dad y solidaridad. El software libre, al estar desarrollado bajo estas premisas,es el mejor aliado para conseguir esto.

La Red Tecnológica Educativa, con la infraestructura, los espacios vir-tuales y reales para compartir contenidos y con LinEx es una expresión cla-ra de que el sistema educativo extremeño quiere asentarse en el conceptode que para crecer como ciudadano, como sociedad, como región, hay quecompartir el conocimiento. Por eso, también se ha apostado por un sistemalibre como LinEx (basado en GNU/linux Debian).

3.2 Líneas de actuación en materia formativa y orientativa

La Consejería de Educación, Ciencia y Tecnología lleva desarrollandoy coordinando desde el curso 2000/01 congresos, seminarios, jornadas ycursos; con el propósito de motivar al profesorado en el aprendizaje y usode las TIC, dándoles a conocer las ventajas que conlleva el uso de las mis-mas en el aula (intercambios de experiencias, aplicaciones didácticas) e in-centivándoles en la creación de materiales didácticos multimedia.

Esta formación se está llevando a cabo de modo presencial y de modovirtual.

3.3 Líneas de actuación en generación de contenidoseducativos

■ Portal http://www.extremadurasi.org. Este portal se ha constituidocomo medio de comunicación y lugar donde se aglutina información de in-terés general y actualizada para la comunidad educativa, contenidos didácti-cos estructurados por niveles y áreas, materiales desarrollados por profe-sores extremeños, convocatorias, foros, etc.

■ Desarrollo de materiales didácticos multimedia como AprendemosCantando, Curso de Portugués para hispanohablantes o Teatro para todos. Estosrecursos pedagógicos pueden descargarse y visualizarse desde el portalwww.extremadurasi.org.

■ Desarrollo de una plataforma de formación, que permite impartiruna clase, conferencia o cualquier tipo de evento de forma virtual en tiem-po real, tiene capacidad para vídeo y audio. Esta plataforma permite la co-nexión virtual en tiempo real con un aforo potencial de 500 personas.

■ Convocatorias de ayudas económicas desde la Consejería de Edu-cación, Ciencia y Tecnología, para incentivar al profesorado en la creación demateriales didácticos multimedia (premios Joaquín Sama, ayudas a la crea-ción de materiales curriculares interactivos, etc.).


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4. Indicadores cuantificables de los resultados

❒ Infraestructura de telecomunicaciones y equipamiento:

— Ratio ordenadores/alumno curso 2002/03: 19,2 en Primaria y 9,5en Secundaria. Estamos por encima de las expectativas que marcala Unión Europea –entre 5 y 15 alumnos por ordenador antes de2004–.

— Durante el curso 2002/2003, 19 centros de Secundaria de la re-gión han comenzado a funcionar con aulas dotadas de un orde-nador por cada dos alumnos, software, aplicaciones y conteni-dos educativos.

— 380 centros educativos ya están funcionando en la Intranet.— Se han habilitado cerca de 14.500 cuentas de correo electrónico

para el profesorado extremeño.

❒ Formación y orientación del profesorado extremeños:

— Número de docentes formados en TIC (presencial-mente y/o a distancia): 4.500

— Número de actividades promovidas en materia de formación y orientación en TIC durante los cursos 2000/01 y 2001/02: 96

❒ Generación de contenidos educativos:

— Visitas al portal http://www.extremadurasi.org: 236.589— Número de docentes, padres o educadores que

reciben quincenalmente el boletín informativo “Educación y TIC” a través del correo electrónico: 15.000

— Visitas al portal www.linex.org: 287.041— Descargas del S.O. LinEx desde el portal

www.linex.org: 40.129— Número de centros educativos que disponen de

página web: 172

5. Desarrollo de LinEx

La Junta de Extremadura ha desarrollado LinEx: sistema operativo yaplicaciones informáticas basadas en GNU/LINUX, concretamente en la dis-tribución Debian Woody. Todos los extremeños pueden utilizar esta distri-bución LinEx en función de sus necesidades, siendo la Junta de Extremadu-ra la primera administración autonómica que pone software libre al serviciode todos los ciudadanos y específicamente en el ámbito educativo.

Extremadura 201

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LinEx es utilizado en los centros educativos y su elección se basa enlas múltiples ventajas de usar software libre en la enseñanza:

■ Libre: el usuario es libre para usar, modificar, regalar o vender losprogramas de software libre.

■ La copia es legal: Es legal repartir software libre a otras personas. Dehecho, distribuir software libre es distribuir conocimiento. Los alumnos y losprofesores lo pueden copiar legalmente. Usar un sistema libre evita, porotro lado, los problemas de piratería.

■ Abierto. Se puede usar el código de los programas y modificarlo. Lasasignaturas que lo necesitan pueden inspeccionar, mejorar y aprender deprogramas reales que usan millones de usuarios.

■ Colaborativo. El modelo de desarrollo del software libre es colabora-tivo y participativo. Ésta es una de las consecuencias de ser abierto y libre:las mejoras y las modificaciones que un usuario hace a una aplicación con-creta inmediatamente las tienen el resto de usuarios.

■ Ayuda. Existen innumerables grupos muy activos de usuarios que seayudan entre ellos a través de Internet. Es decir, siempre hay personas va-liosas que nos pueden ayudar con determinados problemas. No obstante, laJunta de Extremadura ha creado un portal, www.linex.org, para que sirvacomo mecanismo de actualización y a través del cual se resuelven las dudasque le puedan aparecer a los profesores, alumnos y usuarios en general.

■ Auditable. El software libre se puede inspeccionar al disponer de sucódigo fuente.

■ Personalizable. Los alumnos suelen encontrar divertido poder per-sonalizar hasta extremos insospechados el aspecto gráfico de los programasy la diversidad de apariencias.

6. Actividades previstas para el curso 2002/2003

� Tres cursos de formación a distancia: Iniciación a Internet y sus apli-caciones didácticas con LinEx, Iniciación al trabajo con LinEx y Aplicaciones di-dácticas del programa Star-Impress.

� Curso Aula Tecnológica del Siglo XXI, dirigido a los docentes destina-dos en los nuevos centros: 13 institutos de Educación Secundaria Obligato-ria de nueva construcción y 6 institutos ya existentes; éstos últimos han re-cibido la misma dotación, puestos de un ordenador por cada dos alumnos,un puesto para el profesor con cañón e impresora y sistema operativoGNU/LINEX en cada uno de los puestos. Este curso ha sido impartido enel mes de septiembre de 2002.


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� En materia de contenidos continuaremos con el trabajo de nuestroportal educativo, punto de encuentro y referencia del sistema educativo dela región, en el cual seguiremos fomentando, con nuevas iniciativas, la elabo-ración y desarrollo de materiales curriculares multimedia elaborados pordocentes extremeños. Y, realmente, los docentes extremeños están muy ac-tivos en la generación de contenidos, y la migración de éstos a LinEx estásiendo una iniciativa suya muy significativa de la aceptación que este siste-ma está teniendo.

7. Presupuesto destinado al desarrollo de la RTE

Desde la Consejería de Educación, Ciencia y Tecnología se está im-pulsando la formación en NN.TT. de manera intensa y coordinada. Desde elmes de mayo de 2000 hasta el primer trimestre del 2001/2002, se han in-vertido más de 65 millones de pesetas en formación y generación de con-tenidos multimedia.

La inversión en equipamiento (ordenadores, periféricos y redes, y de-sarrollo de la Intranet para unir todos los centros a través de banda ancha),asciende a más de 2.000 millones de ptas. al año, manteniéndose esta previ-sión para el próximo año.

Extremadura 203

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Introducción

El Sistema de Información da Educación Galega(SIEGA) es un proyecto que nace para conseguirla completa integración de la comunidad educativagallega en la Sociedad de la Información.

El proyecto, desenvuelto a través de la Consellería de Educación eOrdenación Universitaria de la Xunta de Galicia, se extiende a todos los ni-veles del sistema educativo, permitiendo la colaboración y la comunicaciónentre todos sus profesionales y usuarios, y el acceso de familias, profesores,alumnos, ayuntamientos, asociaciones de padres, sindicatos, etc., desde cual-quier lugar o situación.

Objetivos

— Implantar las nuevas tecnologías de la información y de las comu-nicaciones (TIC) para toda la comunidad educativa gallega de for-ma generalizada e integrada.

— Dotar a los centros docentes y la administración educativa de lainfraestructura necesaria.

— Adaptar el proceso de gestión académica y administrativa a las ci-tadas tecnologías.

— Dotar al sistema educativo de las herramientas adecuadas para elaprovechamiento didáctico y pedagógico de las TIC.

Ámbito

— Servicios centrales y periféricos de la administración educativa.— 1.895 centros educativos en 988 localidades.— 32.000 docentes y 1.200 funcionarios de gestión.— 313.500 alumnos.

GALICIA

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Galicia 205

Inversión

— 1998-2002: 33.224.145 euros.

Estructura

SIEGA se estructura en tres subsistemas:

— REDUGA: Rede da Educación Galega.— XADE: Xestión Administrativa da Educación.— SEM: Servicios Educativos Multimedia.

La infraestructura humana es la constituida por los servicios informá-ticos de la Consellería:

– Área de Sistemas de Información y de Comunicaciones.– Área de Informática Educativa.

Estructura de SIEGA

REDUGA: Rede da Educación Galega

La Rede da Educación Galega (REDUGA) suministra las infraestruc-turas y el soporte técnico del proyecto SIEGA.

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Estructura de Rede da Educación Galega (REDUGA)

Objetivos

• Crear y gestionar la infraestructura técnica necesaria para consti-tuir una intranet para toda la comunidad educativa.

• Dotar a los centros docentes y a la administración educativa de losmedios informáticos y de comunicaciones necesarios para integrar-se en dicha intranet.

• Proporcionar los medios técnicos para dar soporte a XADE y aSEM.

• Integrar la intranet educativa con la red corporativa de la Xunta deGalicia y con Internet.

Ratio alumnos/ordenador

— En centros de Primaria: 21,15— En centros de Secundaria: 12,35

Actuaciones■ Dotación de ordenadores a los centros educativos. Cada centro

educativo se dota de un aula genérica de informática, así como de

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Galicia 207

equipos para servicios administrativos y departamento de orienta-ción.

■ Ordenadores remitidos por la Consellería (1998-2002): 18.698Impresoras láser: 1.888Impresoras de inyección: 2.678

■ Conexión de centros a la red corporativa de la Xunta e Internet:Todos los centros educativos, excepto las escuelas unitarias: 1.080

■ Dotación cableado de datosTodos los centros educativos, excepto las escuelas unitarias: 1.080En centros con más de un edificio, interconexión de redes loca-les con fibra óptica

■ Conexión a Internet exclusiva para los centros educativosCaudal de 34 Mb/sEquipos de gestión de ancho de banda para optimización de la lí-neaEquipos de caché para acelerar el acceso a la información

■ Dotación de servidores corporativos en los servicios centrales dela Consellería:

Servidores de base de datosServidores de aplicacionesServidor de web y correo electrónico

■ Selección de la plataforma informática corporativaSistema operativo de los servidores corporativos: SolarisSistema de gestión de base de datos: OracleServidor de aplicaciones Sun Application ServerLenguaje de desarrollo: JavaEntorno de aplicaciones: web

Esta plataforma corporativa supone que las aplicaciones se desarro-llen con una arquitectura de tres niveles: el usuario accede y ope-ra las aplicaciones en el entorno de un navegador web, la lógica delprograma se ejecuta en un servidor de aplicaciones y los datos sealojan en servidores de bases de datos centralizados.

■ Extensión de las redes locales de los centros de Secundaria a todoslos espacios educativos.

■ Dotación de cableado y ordenadores para la segunda aula de infor-mática en centros de Secundaria de dimensiones medias o grandes.

■ Continuación de la conversión de redes de 10 mb/s a 100 Mb/s.■ Continuación de la interconexión de edificios de centros con fibra

óptica o radio-enlace.■ Continuación de migración de líneas RDSI a ADSL, según las ope-

radoras amplían la cobertura de esta tecnología.

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■ Conexión y dotación de ordenadores a las escuelas unitarias y aulasde CRAs mediante tecnologías inalámbricas (GPRS, UMTS, “track”digital o satélite).

Elementos actuales en un centro modelo de Secundaria

– Conexión GigaADSL de 2Mb/s-300Kb/s o RDSI de 128 Kb/s con lared corporativa de la Xunta e Internet.

– Equipos de comunicaciones: enrutador, conmutador y concentra-dor.

– Cableado con 23 puntos de conexión, incluido en el aula con 15puntos de conexión e instalación eléctrica, secretaría, departamen-to de orientación, biblioteca, sala de profesores, dirección.

– 1 ordenador e impresora láser en secretaría.– 1 ordenador e impresora de inyección en el departamento de orien-

tación.– 1 ordenador en la biblioteca.– 3 ordenadores para uso administrativo a criterio del centro: direc-

ción, profesorado, etc.– 15 ordenadores e impresora de inyección en la sala de informática.– 1 equipo informático en laboratorio de biología-geología.– 1 equipo informático en laboratorio de física-química.– 1 equipo informático en el aula de tecnología.– Los centros con ciclos formativos tienen por lo menos otra aula de

informática cableada con 10 ordenadores, además de otro equipa-miento informático específico.

Estructura de la red local de un centro educativo


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XADE: Xestión Administrativa da Educación

La aplicación de Xestión Administrativa de la Educación (XADE) sim-plifica y moderniza los procedimientos de gestión de los recursos adminis-trativos.

Objetivos

— Crear y mantener la base de datos corporativa de la Consellería:XADE-BD.

— Desarrollar e implantar aplicaciones de gestión administrativa yacadémica.

— Adaptar los procesos de gestión de las nuevas tecnologías infor-máticas y de comunicación.

Actuaciones

— Desarrollo e implantación de la aplicación XADE en entorno WEB-Centros de gestión académica:

Usuarios:388 centros de Secundaria700 centros de Infantil/Primaria

Gestión de acceso a ciclos formativosSolicitud de becasGestión del registro y expedición de títulosCumplimentación estadística educativa vía web

— Desarrollo de la aplicación de Acceso a la Universidad— Desarrollo de la aplicación de gestión de equipamiento educativo— Explotación de datos— Desarrollo de XADE-Personal en entorno web:

Concurso de trasladosExpedientes profesionales

— Elaboración de aplicaciones de gestión de centros:BibliotecaServicios educativos complementariosGestión económica y presupuestaria

SEM: Servicios Educativos Multimedia

Los Servicios Educativos Multimedia (SEM) proveen la comunicacióneducativa de herramientas que estimulan su participación en la Sociedad dela Información.

Galicia 209

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Estos servicios proporcionan al profesorado instrumentos para desa-rrollar su labor educativa en el nuevo marco tecnológico y mejorar su efi-cacia pedagógica.También facilita al alumnado el aprendizaje de los conteni-dos curriculares, así como su adaptación al entorno de trabajo de la Sociedadde la Información.

Objetivos

• Proporcionar a la comunidad educativa servicios básicos de Inter-net.

• Facilitar el acceso a la información didáctica y administrativa de to-dos los miembros de la comunidad educativa.

• Facilitar la intercomunicación entre los miembros de la comunidadeducativa.

• Dotar al sistema educativo de herramientas y entornos adecuadospara el aprovechamiento didáctico y pedagógico de las tecnologíasinformáticas y de comunicaciones.

• Facilitar el acceso del profesorado a la formación permanente a dis-tancia y desarrollar los sistemas de apoyo necesarios para la edu-cación de adultos a distancia.

• Aportar contenidos particularmente adaptados para el aprovecha-miento de las TIC.

Actuaciones■ Acceso a Internet de todos los ordenadores de los centros educa-

tivos.■ Correo electrónico para 32.000 profesores.

• Número de cuentas activadas actualmente: 16.000.■ Desarrollo del portal educativo:

• Se trata de una puerta de acceso único a todos los servicios quese ofrecen a través de SEM.

• Disponible para todos los miembros de la comunidad educativa:profesores, alumnos, familias, personal administrativo, empresas,sindicatos, etc.

• Entornos informativos específicos para cada tipo de usuario de laeducación, alumnado, familias, profesorado y empresas relaciona-das con la educación, para:– Recoger y procesar las necesidades de formación del profeso-

rado.– Publicar materiales educativos de apoyo (elaborados por el

profesorado o de tipo comercial), de forma sistemática, acce-sibles desde todos los puntos de la Intranet educativa.


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• Entornos de trabajo personalizados para el profesorado y el alum-nado que posibilitarán:– Preparar las actividades de enseñanza-aprendizaje del alum-

nado.– Realizar las actividades empleando los elementos de ayuda y

de evaluación que el profesorado considere adecuados paracada caso.

– Realizar actividades de refuerzo y ampliación siguiendo planesde trabajo específicos.

• Evaluación, adquisición e implantación de contenidos educativos.• Implantación de un sistema de teleformación. La puesta en mar-

cha del portal educativo edu.xunta.es implicará la disponibilidadde entornos de trabajo para la formación permanente a distan-cia del profesorado y para la educación a distancia del alumnado.

• Formación del profesorado en tecnologías informáticas y de co-municación y adecuación de la estructura de la formación en eluso de las TIC a las nuevas posibilidades de la formación a dis-tancia.

Portal educativo de la Consellería de Educación e Ordenación Universitaria

UAC: Unidad de Atención a Centros

La Unidad de Atención a Centros (UAC) es un servicio técnico y per-sonalizado para la comunidad educativa que trata de resolver la problemá-tica que genera la implantación de los nuevos sistemas.

Galicia 211

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Objetivos

• Desarrollar y gestionar el proyecto SIEGA.• Implantar y administrar los medios técnicos de SIEGA.• Dar soporte técnico a los centros educativos y al personal admi-

nistrativo de la Consellería.

Organización

• Los servicios informáticos de la Consellería están constituidos pordos áreas:– Área de Sistemas de Información y de Comunicaciones.– Área de Informática Educativa, de Atención a Centros y de Esta-

dística.• Dentro de estos servicios está integrada la Unidad de Atención a

Centros para prestar los siguientes servicios:– Atención telefónica de las incidencias de sistemas informáticos y

de comunicaciones.– Atención telefónica de incidencias y consultas sobre las aplica-

ciones de gestión.– Atención telefónica relativa a los servicios telemáticos (correo

electrónico, acceso a Internet, etc.).– Soporte in situ por medio de asesores SIEGA (docentes) o me-

diante técnicos especializados.– Coordinación con el Centro de Gestión de Red de la Conselle-

ría de Presidencia y con los servicios técnicos de los proveedo-res.

Servicios informáticos: personal

Personal

• 23 plazas de funcionarios en los servicios centrales de la Conselle-ría.

• 10 plazas de funcionarios en las delegaciones provinciales.• 15 plazas de asesores SIEGA (docentes) en servicios centrales.• 19 plazas de asesores SIEGA (docentes), distribuidos geográfica-

mente para soporte próximo a los centros educativos de cada zona.• 31 técnicos especializados de empresas contratadas, en la UAC.

Actuaciones

• Acciones de diseño, elaboración y difusión de contenidos educati-vos y de formación a distancia.


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Galicia 213

• Implantación y soporte de los equipamientos informáticos y de co-municaciones de SIEGA.

• Administración de los sistemas informáticos y de comunicaciones.• Desarrollo y/o adquisición de aplicaciones de SIEGA.• Implantación de la aplicación XADE-Centros en los centros educa-

tivos.• Soporte telefónico para incidencias de sistemas y servicios infor-

máticos y de comunicaciones.• Soporte telefónico de XADE-Centros.• Apoyo técnico a los centros in situ por los asesores SIEGA de cada

zona.• Resolución in situ de incidencias por técnicos especialistas.• Formación del personal de los asesores de SIEGA.• Formación del personal técnico de los servicios informáticos con

diferentes perfiles:– Desarrollador web con tecnología Java.– Desarrollo de aplicaciones J2EE.– Administrador de sistemas.– Elaboración de estadísticas.

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Contexto

Con la introducción y expansión de las tecnologías de la informacióny las nuevas redes de comunicación, la sociedad actual está experimentan-do un avance sin precedentes en las posibilidades de acceso e intercambiode la información y el conocimiento.

Las características básicas de este nuevo entorno, como son la posi-bilidad de realizar todo un conjunto de actividades sin requerir la presenciafísica y acceder desde cualquier lugar en todo momento, supondrán la faci-litación de numerosas actividades y comportará abrir nuevas perspectivasen la interacción humana y su organización social.

En el ámbito de la educación, las dimensiones de la incorporación delas tecnologías de la información y la comunicación tienen una especial re-levancia. Por un lado, contribuirán a la facilitación de procesos de gestión yadministración de los centros educativos y, por otro, tendrán un impacto in-dudable en los modos de acceder al conocimiento, en el intercambio de lainformación y en la metodología de los procesos de enseñanza-aprendizaje.

La “alfabetización digital” constituirá una pieza clave en la educación yformación de las nuevas generaciones. Nuestros niños y jóvenes habrán deadquirir en sus centros educativos los conocimientos y habilidades necesa-rios para abordar con garantía de éxito la utilización de las nuevas tecnolo-gías de la información en sus entornos de aprendizaje, familiares, de ocio yprofesionales.

En este marco general, la Consejería de Educación es una administra-ción joven en lo que a competencias educativas plenas se refiere. Así, el cur-so 1999/2000 supuso el reto de abordar por primera vez la gestión y pla-nificación del conjunto de la educación no universitaria en la Comunidad deMadrid. En esta tarea no se ha partido de la nada, sino desde el valioso equi-paje con el que los centros educativos y el profesorado se han incorpora-do a la nueva administración educativa.

MADRID

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En la dimensión de las tecnologías de la información y la comunica-ción, los centros habían venido desarrollando un rico proceso de creci-miento y maduración en la utilización de estos nuevos recursos didácticos,tal como lo han puesto de manifiesto en interesantes experiencias e inno-vadoras prácticas profesionales, por lo que la Consejería de Educación se haplanteado como uno de sus retos en la mejora de la enseñanza consolidar-lo y potenciar, a su vez, nuevas vías y contextos para su impulso.

Dotación de equipamiento

Desde un principio se ha considerado la necesidad de actualizar e in-crementar el equipamiento en nuevas tecnologías de los centros educativos,tanto en la vertiente de la gestión y administración de éstos como en la desu integración curricular.

Equipamiento para la gestión y administración

En el transcurso del segundo semestre del año 1999 y el año 2000,la Consejería de Educación procedió a la dotación con un pack de gestión,compuesto por un equipo informático, una impresora láser y un escáner, alos centros docentes públicos de los diferentes niveles educativos. Esto hasupuesto que, con el comienzo del año 2001, todos los centros educativospúblicos de la Comunidad de Madrid dispongan de un recurso técnicamen-te adecuado para el abordaje de las diferentes tareas de gestión y adminis-tración.

Equipamiento para las actividades de enseñanza-aprendizaje

Es en este ámbito en el que se ha puesto un mayor énfasis en cuan-to a dotación de nuevos medios y recursos, pues en el curso 1999/2000 y

Comunidad de Madrid 215

Centros dotados con Equipo de Gestión

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en lo transcurrido del 2000/2001 se ha dotado a 301 centros con “Aulas In-formáticas”, configuradas cada una de ellas en una red de 13 equipos e im-presora. De éstas, 65 han tenido como destino centros con Ciclos Forma-tivos y el grueso restante (236), centros de Educación Infantil y Primaria,significando de esta manera la importancia de la integración curricular de lasnuevas tecnologías desde las etapas más tempranas del ciclo educativo delos niños.

Esta dotación ha permitido, por tanto, incrementar de modo significa-tivo el equipamiento de los centros en nuevas tecnologías con fines didácti-cos, pues en este período de tiempo con competencias educativas plenas(curso 1999/00 y actual) en la Consejería de Educación han sido incorpo-rados a los procesos de enseñanza-aprendizaje un conjunto de 3.913 equi-pos informáticos.

Acceso a Redes Telemáticas

Acceso a la Red Internet

Tomados en su conjunto todos los centros educativos de niveles nouniversitarios de la Comunidad de Madrid, un significativo porcentaje deellos dispone de acceso a la Red Internet (71%) y, de éstos, vienen utilizan-do la herramienta del correo electrónico el 69%. La posibilidad de aloja-miento de páginas web y el desarrollo de información en este entorno lallevan a cabo el 27% de los centros con conexión a Internet1.

Dotación de aulas informáticas Nº de ordenadores de nuevadotación para actividades de enseñanza-aprendizaje

1 Datos provisionales del inventario sobre equipamiento informático y acceso a In-ternet realizado por la Secretaría General Técnica de la Consejería de Educación.

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Este importante nivel de conexión a la red Internet de los centroseducativos viene probablemente facilitado por el “Acuerdo Marco entre laComunidad de Madrid y Telefónica sobre la Educación y la Cultura en laRed”, firmado por los presidentes de ambas instituciones en septiembre de1998, mediante el cual los centros disponen gratuitamente del acceso a In-fovia o Infovia Plus, la dotación de una línea RDSI de comunicaciones, su altay tarjeta adaptadora para el equipo informático, así como la tarificación delconsumo gratis durante los seis primeros meses y bonos de tiempos y ta-rifa plana en lo sucesivo.

Con seguridad, el papel jugado por EducaRed habrá sido también unelemento decisivo en el impulso de la utilización de Internet, no sólo por elcasi millar de centros de la Comunidad de Madrid incorporados a su pro-yecto, sino por el factor dinámico e innovador que ha introducido en el usode esta red telemática en la búsqueda de nuevas formas, medios y marcosconceptuales de los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Otros proyectos específicos que hacen uso de la red Internet y quehabían tenido su origen en el Programa de Nuevas Tecnologías de la Infor-mación y la Comunicación se han venido consolidando y, en algunos casos,potenciando. Los programas Aldea Digital y Aulas Hospitalarias son ejemplode ellos. En este último, los acuerdos de colaboración con otras institucio-nes han permitido aumentar la dotación en recursos tecnológicos especial-mente adecuados para niños sin posibilidad de movilidad, con períodos lar-gos de hospitalización o que precisen atención domiciliaria. La utilización deherramientas tan sencillas como el correo electrónico, compaginadas conotras un tanto más sofisticadas como la videoconferencia, están facilitandode forma significativa el contacto de estos alumnos con sus profesores ycentros de referencia.

Es necesario mencionar también el programa Aulas Mentor en los cen-tros de educación de personas adultas, que mantiene su continuidad en laComunidad de Madrid al amparo del Convenio establecido entre la Conse-


Centros con acceso a Internet

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jería de Educación y el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Comoes sabido, el programa Mentor es una plataforma avanzada que permite elestudio de la oferta formativa con independencia del lugar en que se en-cuentre el alumno, del horario disponible e incluso permitiendo flexibilizarel ritmo de estudio en función de las características individuales de cadauno. El epicentro del sistema es la tutoría telemática, mediante la cual cadaalumno plantea sus dudas al tutor, quien no sólo trata de resolver éstas, sinotambién realizar un seguimiento personalizado de las actividades de apren-dizaje de cada alumno.

Desde 1991 más de 8.000 alumnos han realizado actividades en AulasMentor con un alto nivel de aprovechamiento. En la actualidad, las Aulas Men-tor ofertan y desarrollan 40 cursos específicos de formación en enseñanzasno regladas en 25 centros de la Comunidad de Madrid.

En este mismo escenario de la educación de personas adultas se de-sarrollan también en otros 23 centros un conjunto de actividades, financia-das por el Fondo Social Europeo, destinadas al conocimiento de las nuevastecnologías y a la capacitación de su uso en personas en situación de de-sempleo.

El Proyecto EducaMadrid

EducaMadrid es una red propia o Intranet integrada por los centrosdocentes públicos de la Comunidad de Madrid que, una vez alcanzada su to-tal extensión, posibilitará a la comunidad educativa compartir y acceder a in-formación, gestionar servicios e integrar al profesorado, los alumnos y las fa-milias de éstos en el nuevo escenario de las redes de la información.

Se inicia este proyecto desde el momento en que se hizo efectivo eltraspaso de funciones y servicios de la Administración del Estado a la Co-munidad de Madrid en materia de enseñanza no universitaria y, desde unprincipio, surge como un proyecto de colaboración entre la Consejería deEducación y la Consejería de Hacienda, en particular, el Organismo Autóno-mo ICM (Informática y Comunicaciones de la Comunidad de Madrid).

Con la implantación de este proyecto se impulsa, por un lado, la sus-titución de algunos procedimientos administrativos tradicionales y se aco-mete la coordinación de la red de centros docentes madrileños entre sí yde éstos con los miembros de la comunidad educativa, especialmente conlas familias de los alumnos, así como la comunicación en tiempo real de loscentros con los servicios administrativos territoriales y centrales.

Desde el punto de vista de la infraestructura necesaria para el desa-rrollo de EducaMadrid, ha sido preciso dotar de una línea digital específica


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y exclusiva (RDSI) al conjunto de los centros y servicios educativos de laComunidad de Madrid (1.500 centros de los diversos niveles educativos ytipos de enseñanza, incluida la red de Equipos de Orientación Educativa yPsicopedagógica). Paralelamente, se han dispuesto los recursos técnicos nece-sarios para permitir la concurrencia simultánea de todos los centros en con-diciones óptimas de ancho de banda y fiabilidad de la transmisión y gestiónde los datos e información.

Los centros educativos podrán, de esta manera, utilizar la red Educa-Madrid de forma continuada sin coste alguno para ellos, tanto en lo referi-do a la línea telefónica como al consumo de utilización de la misma.

En términos técnicos, EducaMadrid es una Red Corporativa basada enRedes Públicas con líneas RDSI y arquitectura de tres capas (Navegadorweb, Servidor de Procesos Centrales, Servidor de Bases de Datos) queadopta como sistema de seguridad la tecnología de cortafuegos con redun-dancia por alta disponibilidad.

La inversión total en infraestructuras de la red EducaMadrid supon-drá 811 millones de pesetas, 711 de los cuales se ejecutaron ya en el año2000.

Objetivos

• Aportar un espacio global y fácilmente accesible de información ala comunidad educativa.

• Constituir un referente claramente identificado de contenidos delámbito de la educación para el profesorado, los responsables de lagestión educativa y las propias familias.

• Facilitar, descentralizar y acercar a los docentes y a las familias a unaamplia variedad de procesos que hasta ahora sólo podían realizar-se presencialmente (trámites, solicitudes, demandas, peticiones, im-presos, consultas, etc.).

• Posibilitar la gestión telemática de tareas relacionadas con la orga-nización y gestión económico-administrativa de los centros (docu-mentación estadística, cuenta de gestión, matriculación de alumna-do, etc.).

• Configurar un espacio compartido de información entre los pro-pios centros educativos, un entorno de contenidos de interés co-mún para el análisis, la reflexión y las buenas prácticas organizativasy profesionales de la actividad docente.

• Ofrecer un nuevo escenario, acorde con la realidad social emer-gente, para el acceso al conocimiento y la interacción entre losalumnos más allá de las paredes de sus aulas, así como generar nue-


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vas metodologías en los procesos de enseñanza-aprendizaje que seadapten a los cambios cualitativos del nuevo entorno social y edu-cativo.

Servicios de EducaMadrid

Los servicios planificados para el desarrollo de los anteriores objeti-vos se pueden concretar en los siguientes:

1. Gestión y Administración de los centros educativos, que in-cluye un conjunto de aplicaciones en red para abordar, entre otros, proce-sos como:

• Gestión económica de los centros• Admisión, matriculación y gestión de alumnos• Emisión de recibos• Documentación estadística del alumnado, del profesorado y del centro

Este bloque de servicios es el primero que se ha abordado con lapuesta en funcionamiento de EducaMadrid, aunque únicamente en algunasde sus dimensiones (“Gestión Económica de Centros Docentes Públicos”,“Gestión Integrada y Registro de la Formación Permanente del Profesora-do”, “Escolarización y Documento de Plantilla de Profesores de Primaria”).Probablemente, el efecto temporal de constituir éstas las primeras aplica-ciones en la red EducaMadrid haya llevado a la inexacta asociación de estared corporativa con actividades exclusivas de gestión de los centros.

La ventaja tecnológica de una red se traducirá posiblemente en hacerrealidad un auténtico sistema de información con sus características de datoúnico, accesibilidad e integración de la información. Esto supondrá para loscentros un conjunto de ventajas, entre las que destacan, evitar la duplicidad deinformación y la aportación reiterada de un mismo dato a las distintas unida-des administrativas, así como permitir un acceso seguro a la información e in-tegrar ésta en el conjunto de necesidades de gestión y administración de loscentros.

2. Información, en fase de desarrollo actualmente, sobre el sistemaeducativo en la Comunidad de Madrid y sus centros educativos:

• Organización y características de la oferta educativa no universita-ria.

• Información sobre los centros de la comunidad, su localización y ca-racterísticas generales.

• Estructura y funciones de los servicios de la Consejería de Educa-ción


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3. Agenda educativa, información sobre los procesos de gestiónescolar que tienen organización temporal en cursos escolares:

• Calendario Escolar.• Procesos y plazos de admisión, matriculación, becas, ayudas de co-

medor, libros, etc.• Convocatorias de concursos de traslados y resoluciones.• Convocatorias de ayudas para la formación y resoluciones. Nove-

dades legislativas

4. Foro educativo, un espacio para la relación y el intercambio en-tre los profesionales y los propios alumnos de experiencias educativas, con-tenidos curriculares, buenas prácticas, etc. Actualmente en diseño.

La formación del profesorado, el aprendizaje de idiomas y elimpulso de la innovación en materiales curriculares

En una sociedad como la actual en la que los cambios se suceden aritmo vertiginoso, el sistema educativo ha de capacitar al profesorado paraasumir sus cambios, integrando los nuevos medios tecnológicos como he-rramienta fundamental en los procesos de enseñanza-aprendizaje y prepa-rando al alumno, desde las edades más tempranas, en su uso.

En este sentido, la utilización de las Nuevas Tecnologías de la Infor-mación y la Comunicación constituyen para la Consejería de Educación unade las líneas prioritarias desde la que se planifica la formación del profeso-rado, vertebrándose ésta a través de 30 centros de formación (28 CPRs te-rritoriales y 2 de ámbito regional) y configurándose en torno a tres crite-rios básicos:

• Iniciación en el conocimiento y manejo de los nuevos recursos tec-nológicos.

• Profundización en su conocimiento y manejo.• Aplicaciones didácticas de las tecnologías en todas las áreas.

Resulta significativo que durante el curso escolar 1999/2000, sobre untotal de más de 3.000 actividades formativas, el 20% de las mismas han te-nido un componente directamente relacionado con las Tecnologías de la In-formación y han contado con una participación de más de 6.000 profeso-res. Las materias se han extendido también en un amplio abanico: desde laliteratura a las matemáticas, pasando por las adaptaciones de acceso y utili-zación por los alumnos con necesidades educativas especiales.

Mas la formación no sólo tiene a las Tecnologías de la Información yla Comunicación como contenido de aprendizaje y enseñanza, sino también

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como un nuevo entorno formativo, un medio a través del cual acceder a losnuevos conocimientos y al intercambio de ideas y experiencias entre losprofesores. La extraordinaria acogida que esta modalidad formativa, compa-ginada con la presencial, ha tenido entre el profesorado viene avalada tantopor su rápida aceptación como por la calidad de las actividades desarrolla-das (“El huerto escolar”, “Internet por Internet”, “Aprovechamiento didácti-co de la visita a los museos”, etc.).

En este “Año Europeo de las Lenguas 2001”, la Comunidad de Madridse plantea sensibilizar al profesorado sobre la riqueza lingüística de Europay animar al aprendizaje de las lenguas, al tiempo que expresa con claridad laimportancia que asigna a la relación de las Nuevas Tecnologías con el apren-dizaje de éstas al destinar uno de los cinco temas de desarrollo a las Tec-nologías de la Información y la Comunicación. Entre otras, como referencia,caben citarse las siguientes acciones formativas:

• Cursos sobre: Creación de materiales multimedia para la enseñanza yaprendizaje de idiomas, Aplicación del ordenador en el aula de idiomas,Internet aplicado a la enseñanza de idiomas.

• Seminarios sobre: El laboratorio de idiomas: programas multimedia, In-ternet en grupos de diversificación.

• Grupos de trabajo: Internet en imágenes.

Por último, la riqueza creativa e innovadora del profesorado se con-sidera un factor clave en el desarrollo de todo sistema educativo que pre-tenda la mejora de las diversas dimensiones del proceso de enseñanza-aprendizaje, de ahí que la Consejería de Educación, consciente de este hecho,haya convocado por primera vez el pasado año 2000 un certamen de pre-mios al diseño de programas informáticos para su utilización didáctica.

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Plan global de Tecnologias de la Informacion y laComunicacion en los Centros Docentes de la Comunidad

de MadridCurso 2002/2003

1. Conectividad

Actuaciones previstas:

Conexión de todos los centros públicos (1.648) a la red Internet y ala intranet propia:

• Conexión gratuita para los centros• Ancho de banda adaptado a las necesidades de los centros• Conexión realizada con medidas de seguridad en el acceso a con-

tenidos

Actuaciones realizadas:■ Red Educativa: EducaMadrid. INTERNET

• Se ha finalizado la conexión de la línea ADSL en el 50% de loscentros. Está previsto que en este curso se concluyan todas lasinstalaciones.

• Se ha configurado el servidor educativo, dotándole de salida a In-ternet con ancho de banda adecuado para la conexión simultá-nea de los centros.

■ Red de Gestión: EduGesMadrid. INTRANET• Todos los centros están ya interconectados con línea RDSI a un

sistema de gestión centralizado que funciona en tiempo real (lainformación de los centros y de los servicios centrales pasa di-rectamente al sistema al que acceden todas las unidades).

• Con el objetivo de simplificar la gestión administrativa de los cen-tros se están realizando actuaciones de mejora y modernización,implantándose nuevos programas de gestión:– RDFC: Registro de Datos Funcionales de los Centros– GICE: Gestión Integrada de Centros de Enseñanza– GECD: Gestión Económica de Centros Docentes– SICE: Gestión Administrativa de Centros de Enseñanza– PSEC: Plantillas de Secundaria– SICI: Admisión de Ciclos Formativos– SITE: Gestión de Transporte Escolar– INVE: Inventario TIC en centros docentes– BEPI: Becas para Escolaridad de 1er Ciclo de Escuela Infantil


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– GITU: Gestión Integrada de Títulos– GIFP: Gestión Integrada y Registro de la Formación Perma-

nente del Profesorado– ABIES 2.0: Programa de gestión de bibliotecas escolares, en

colaboración con el CNICE (Centro Nacional de Informacióny Comunicación Educativa del MECD)

Inversiones efectuadas en 2002:

2. Equipamiento


Dotación de aulas informáticas en todos los centros, incrementandoy especializando progresivamente los equipamientos de los centros, me-diante nuevos procesos de dotación que aseguren reposición y manteni-miento.

Actuaciones realizadas:

Actualmente se ha procedido a la convocatoria y adjudicación de va-rios concursos públicos relacionados con las actuaciones siguientes:

■ Obras para realizar instalaciones eléctricas (ya ha finalizado la ins-talación en 620 centros).

■ Suministro del mobiliario adecuado en centros de Educación Infan-til, Primaria, Especial, Adultos y Formación e Inserción Laboral, Ca-beceras y Unidades de Centro Rural, Equipos de Orientación (ya seha suministrado el mobiliario a 380 centros).

■ Dotación del equipamiento informático: la adquisición del equipa-miento se ha realizado por primera vez mediante procedimiento dearrendamiento con opción a compra, incluyéndose servicios de man-tenimiento integral:• Realización de la red de datos.• Transporte, suministro e instalación de los equipos informáticos

y conexión del conjunto a las redes eléctricas y de datos, perifé-ricos, hardware, software y línea de conexión a Internet.

Conexión a Internet de centros docentes 1.081.822,00

Sistemas de seguridad en el acceso a contenidos 30.000,00

Acceso a Internet de servidor educativo (alojamiento del servidor educativo) 20.000,00

Total 1.131.822,00

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• Prestación de un servicio integral de información, mantenimien-to y asistencia al usuario durante cinco años (24 horas, 7 días).

La configuración de los equipamientos se ha realizando combinandolas ultimas prestaciones que ofrece la tecnología actual con las necesidadesde los centros y del profesorado:

� Redes en centros. En los centros se ha configurado una nueva redcon los nuevos equipos a la que se suman los equipos ya existen-tes en los centros, todos ellos con acceso a Internet.La red se distribuye por el centro, no sólo se ubican en una sala(aula informática), sino que distintos ordenadores quedan incluidosen la red, dos nuevos equipos en la sala de profesores y en la bi-blioteca, así como los del centro. Esto supone la posibilidad de irestableciendo nuevos puestos en el centro, a partir de la configu-ración básica que con este proceso se realiza en los centros.

� Seguridad. Las redes en los centros se configuran con un sistemaque impide intrusiones desde Internet y con sistemas antivirus.

� Mantenimiento mínimo por parte del profesorado. Los equipos inclu-yen una “tarjeta de recuperación de configuración”, que permite alprofesorado, ante problemas de desconfiguración o de incorrectainstalación de programas, devolver al ordenador a su situación ini-cial en cuestión de segundos.

� Utilización por parte del profesorado. Se instala un sistema de controlinteractivo del aula mediante el cual el profesor puede tomar elcontrol de los puestos de los alumnos, de uno, de un grupo o detodos, pudiendo trasladarse las acciones que se realizan en el or-denador del profesor, en tiempo real, al resto de los ordenadores.

� Sistemas operativos avanzados. El sistema operativo (Windows XP)que se ha incluido en las aulas, tanto en los equipos del alumnadocomo en los del profesorado que funcionan como servidores de lared, así como los paquetes ofimáticos, son las últimas versiones delmercado.Es importante indicar que las redes que se montarán en Secunda-ria incluyen además de este sistema operativo, el sistema LINUX,configurándose equipos con ambos sistemas operativos.

� Atención a usuarios. Los centros disponen de un sistema de atenciónlas 24 horas del día, tanto en la parte de aplicaciones como referi-do a los equipos. El sistema se inicia con una llamada telefónica apartir de la cual se pueden recibir indicaciones para solucionar cual-quier problema relacionado con el funcionamiento de los equipos.En caso de ser necesario, técnicos cualificados se desplazarán a loscentros, reponiéndose en su caso los componentes necesarios en48 horas.


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Durante este año se concluirán todas las instalaciones, que afectan a un to-tal de 1.101 centros:

391 Colegios de Primaria 1 ordenador profesor, 14 ordenadores alumno, 1impresora láser, 1 impresora inyección de tinta, 1escáner alta resolución, 2 tabletas gráficas, red dedatos completa, sistemas de control interactivospara el aula.

65 Centros de Ed. de Adultos 1 ordenador profesor, 14 ordenadores alumno, 1impresora láser, 1 impresora inyección de tinta, 1escáner alta resolución, 2 tabletas gráficas, red dedatos completa, sistemas de control interactivospara el aula.

9 Cabeceras de Centro Rural 1 ordenador servidor, 1 impresora láser, 1 impre-sora inyección de tinta, 1 escáner alta resolución,2 tabletas gráficas, red de datos completa, tomasde datos.

37 Unidades de Centros 1 ordenador servidor, 1 impresora láser, 1 impre-Rurales sora inyección de tinta, 1 escáner alta resolución,

2 tabletas gráficas, red de datos completa, tomasde datos.

11 Centros de Educación 1 ordenador servidor, 1 impresora láser, 1 impre-Infantil sora inyección de tinta, 1 escáner alta resolución,

1 tableta gráfica, red de datos completa, tomas dedatos.

59 Equipos de Orientación 1 ordenador servidor, 2 ordenadores alumno, 1 Educativa y Psicopedagógica impresora láser, 1 escáner alta resolución, red de

datos completa, tomas de datos.

3 Unidades de Formación e 1 ordenador profesor, 14 ordenadores alumno, 1Inserción Laboral (Módulo A) impresora láser, 1 impresora inyección de tinta, 1

escáner alta resolución, 2 tabletas gráficas, red dedatos completa, sistemas de control interactivospara el aula.

6 Unidades de Formación e 1 ordenador profesor, 8 ordenadores alumno, 1Inserción Laboral (Módulo B) impresora láser, 1 impresora inyección de tinta, 1

escáner alta resolución, 2 tabletas gráficas, red dedatos completa, sistemas de control interactivospara el aula.

283 Institutos de Enseñanza 1 ordenador profesor dual, 15 ordenadores alum-Secundaria no, 1 impresora láser, 1 impresora inyección de

tinta Din A-3, 16 tarjetas controladora robótica,


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red de datos completa, sistemas de control inte-ractivos para el aula, sistema de alimentación inin-terrumpida.

22 Centros de Educación 1 ordenador profesor, 5 ordenadores alumno, 2Especial ordenadores de alumno por unidad, 1 impresora

láser, 1 impresora inyección de tinta, 1 escáneralta resolución, 2 tabletas gráficas, red de datoscompleta, sistemas de control interactivos para elaula.

215 Escuelas de Educación 1 ordenador alumno con tarjeta de red para co-Infantil nexión ADSL.

Inversiones efectuadas en el año 2002:

(*) Se han adjudicado dos contratos plurianuales de arrendamiento con opción a compra, con las si-guientes anualidades comprometidas:

RENTING I RENTING IIPresupuesto de licitación: 19.743.783,22 +, Presupuesto de licitación: 16.661.002,78 +,dividido en las siguientes anualidades: dividido en las siguientes anualidades:

año 2002: 616.993,22 + año 2002: 694.208,45 +año 2003: 4.935.945,80 + año 2003: 4.165.250,70 +año 2004: 4.935.945,80 + año 2004: 4.165.250,70 +año 2005: 4.935.945,80 + año 2005: 4.165.250,70 +año 2006: 4.318.952,60 + año 2006: 3.471.042,23 +

3. Integración Curricular


Fomento de la utilización de las Tecnologías de la Información y la Co-municación (TICs) como recurso didáctico y su incorporación a los proce-

Equipamiento de los centros de formación del profesorado 781.000,00

Instalaciones eléctricas en centros educativos 2.070.040,08

Mobiliario en centros educativos 883.642,00

Equipos informáticos y servicio de mantenimiento y asistencia técnica para centros educativos 1.311.201,67(*) 2 contratos plurianuales

Total 5.045.883,75


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sos de enseñanza aprendizaje en los distintos ámbitos curriculares, median-te las siguientes actuaciones:

• Implantación de la figura del profesor coordinador de TICs en loscentros docentes.

• Dotaciones económicas que favorezcan el desarrollo de proyectosy actividades en los mismos que supongan la utilización de las TICsen los contextos de enseñanza-aprendizaje.

• Se promocionará que cada centro participe en proyectos relacio-nados con la nuevas tecnologías.

Actuaciones realizadas:■ Implantación de la figura del Coordinador de TICs.

Las instrucciones de inicio de curso de la Viceconsejería de Educa-ción incorporan las funciones del Coordinador de TICs en los cen-tros docentes y su asignación horaria.Las funciones del Coordinador de las TICs tendrán por finalidad:• Coordinar y dinamizar la integración curricular de las Tecnologías

de la Información y la Comunicación en el centro.• Elaborar propuestas para la organización y gestión de los medios

y recursos tecnológicos del centro, así como velar por su cum-plimiento.

• La supervisión de la instalación, configuración y desinstalación delsoftware de finalidad curricular.

• Asesorar al profesorado sobre materiales curriculares en sopor-tes multimedia, su utilización y estrategia de incorporación a laplanificación didáctica.

• Realizar el análisis de necesidades del centro en materia de lasTICs.

• Colaborar con las estructuras de coordinación del ámbito de lasTecnologías de la Información y la Comunicación que se esta-blezcan, a fin de garantizar actuaciones coherentes del centro ypoder incorporar y difundir iniciativas valiosas en la utilización di-dáctica de las TICs.

• Colaborar con el Centro de Apoyo al Profesorado de su zona te-rritorial en la elaboración de un itinerario formativo del centroque dé respuesta a las necesidades que, en este ámbito, tiene elprofesorado.

■ Actuaciones destinadas al fomento de la utilización de las TICs.• Se han realizado varias convocatorias a través de concurso pú-

blico (3 convocatorias con destino a centros públicos y 3 a cen-tros privados concertados) para la selección de los siguientes ti-pos de proyectos relacionados con la utilización de las TICs:

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– Proyectos educativos sobre experiencias en laboratorios asis-tidos por ordenador (Red de centros GLOBE: programa in-ternacional de observación y seguimiento de datos ambienta-les). Han sido seleccionados 25 centros.

– Proyectos sobre experiencias en laboratorios de idiomas. Hansido seleccionados 21 centros.

– Proyectos educativos que integren el uso de los recursos in-formáticos en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Han sidoseleccionados 28 centros

• Asimismo, se ha procedido a la convocatoria y adjudicación deconcurso público para el suministro, instalación, puesta en mar-cha y servicio de atención al usuario de laboratorios informáti-cos polivalentes, anteriormente descritos.

■ Equipamientos (convocatorias para centros públicos):• Proyectos educativos sobre experiencias en laboratorios asisti-

dos por ordenador (Red de centros GLOBE: programa interna-cional de observación y seguimiento de datos ambientales).– Módulo A: equipo informático en red local (entre 8 y 12 orde-

nadores con puesto de control del profesor), programa infor-mático (software) y elementos específicos de laboratorio.

– Módulo B: equipo informático (hasta un máximo de 7 ordena-dores), programa informático y elementos específicos de labo-ratorio.

• Proyectos sobre experiencias en laboratorios de idiomas.– Módulo A: equipo informático en red local (entre 8 y 12 or-

denadores con puesto de control del profesor), mobiliario yelementos específicos de laboratorio.

– Módulo B: equipo informático (hasta un máximo de 7 ordena-dores con puesto de control del profesor), mobiliario y ele-mentos específicos de laboratorio.

– 13 ordenadores conectados en red y con salida a Internet (in-cluye puesto controlador del profesor, con DVD, regrabadorade CD-Rom y sistema de comunicación interna entre los pues-tos).

– Una impresora.– Un escáner.


Suministro e instalación de laboratorios a centros públicos 2.670.100,34

Subvenciones concedidas a centros privados para fomento de las TICs 179.962,98

Total 2.850.063,32

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4. Formación


Desarrollar planes específicos de formación para que todos los pro-fesores se sientan competentes en la utilización de las nuevas tecnologías.


El Plan Anual de Formación del Profesorado para el curso 2002/03 re-coge más de 600 cursos y actividades de formación relacionadas con la in-corporación de las Nuevas Tecnologías en los procesos de enseñanza-apren-dizaje.

Además, como resultado de la puesta en marcha del Plan Global parael desarrollo de las TICs, se han organizado los siguientes planes de forma-ción específicos:

• Plan de Formación para los coordinadores de Tecnologías de la In-formación y la Comunicación en los centros: 53 cursos (ya se haconfigurado la matricula).

• Plan de Formación para el profesorado de Tecnología de EducaciónSecundaria: 24 cursos completos por el momento.

• Plan de Formación para el profesorado de los centros selecciona-dos en la convocatoria de proyectos educativos sobre experienciasen laboratorios asistidos por ordenadores a fin de favorecer el de-sarrollo de la red de centros GLOBE (programa internacional deobservación y seguimiento de datos ambientales).

• Plan de Formación para el profesorado de los centros selecciona-dos en la convocatoria de proyectos educativos sobre experienciasen laboratorios de idiomas.

• Plan de Formación para el profesorado de los centros selecciona-dos en la convocatoria de proyectos educativos que integren el usode los recursos informáticos en los procesos de enseñanza-apren-dizaje.

Inversiones efectuadas en el 2002:

Actividades de formación del profesorado 901.518,00

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5. Accesibilidad


Actuaciones encaminadas a facilitar el acceso a las Tecnologías de laInformación y la Comunicación de los colectivos en situación de desventa-ja social, geográfica o personal.

Actuaciones realizadas:■ Proyecto Aldea Digital: convenio con Amena realizado con centros

ubicados en localidades con menos de 5.000 habitantes.• Equipamientos: 155 ordenadores, 4 impresoras y 5 portátiles.• Centros afectados: 170 centros.

■ Red de centros Albor: centros con profesionales competentes en laevaluación del acceso al ordenador de alumnos con necesidadeseducativas especiales.• Equipamientos: sistemas de acceso alternativos al ordenador y ayu-

das técnicas.• Centros afectados: 20 centros.

■ Convenio con Fundación La Caixa: convenio para la dotación de equi-pamiento informático en aulas hospitalarias.• Equipamientos: 24 ordenadores, 17 portátiles, 12 escáner, 1 tele-

visión y 1 cámara digital.• Centros afectados: 11 centros.


6. Desarrollo del centro virtual de contenidos


Creación de un centro virtual de contenidos y recursos educativosmultimedia que incluya desarrollos curriculares y propuestas didácticas.

Equipamiento de sistemas alternativos de acceso para alumnos con necesidades educativas especiales 300.506,00

Aulas hospitalarias y atención domiciliaria a niños 30.051,00

Aulas en instituciones penitenciarias 84.355,00

Proyecto Aldea Digital: 244.718,00 euros, aportados por Amena

Total 414.912,00


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• Desarrollo de una Herramienta de Gestión de Contenidos dentro dela plataforma Educamadrid.Todos los centros tendrán acceso a esta herramienta, que permiti-rá el acceso del profesorado a los recursos didácticos.Se ha adjudicado el correspondiente contrato y está previsto queen este curso ya esté disponible para los centros.

• Convocatoria de ayudas y premios para la elaboración de materia-les curriculares y software educativo. Los materiales curriculares y elsoftware elaborados se pondrán a disposición de todos los centros.


7. Desarrollo de plataformas de interacción


• Desarrollo del Portal educativo EducaMadrid, que facilitará las pla-taformas y herramientas de comunicación a través de Internet.

• Todos los centros dispondrán de alojamiento de su página web enel servidor educativo.

• Se dispondrá de cuentas de correo electrónico para profesorado yalumnos.


• Adquisición de la Plataforma Tecnológica.• Resuelto el concurso de adjudicación del desarrollo del portal edu-

cativo (bianual).• Acceso por Internet a Enciclopedia Universal (más de 400.000 en-

tradas).• Noticias de actualidad con orientaciones didácticas para el profe-

sorado.

Aplicación para la gestión de contenidos en Internet y acceso del profesorado 150.000,00

Materiales de aprendizaje en soporte digital 551.265,00

Total 701.265,00


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Inversiones efectuadas en el 2002:

(*) Desarrollo de la plataforma: Se trata de una inversión bianual (2002-2003) por un importe total de721.000 euros.

Plataforma tecnológica 318.536,00

Desarrollo de la plataforma(*) Inversión bianual 200.000,00

Acceso por Internet a Enciclopedia Universal 12.000,00

Noticias de actualidad con orientaciones didácticas 12.000,00

Total 542.536,00


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MURCIA

Región de MurciaConsejería de Educación y Cultura.Servicio de Programas Educativos

Objetivos

El objetivo principal del Programa de Nuevas Tecnologías en Educa-ción es:

La incorporación del uso de las Nuevas Tecnologías de la Información y laComunicación en la Comunidad Educativa para mejorar el proceso de enseñan-za/aprendizaje.

Este objetivo se desglosa en los siguientes objetivos y acciones:

OBJETIVO ACCIÓN DESCRIPCIÓN

Proyecto de carácter nacional para la in-corporación de la Escuela Rural a la Socie-dad de la Información. Se encuentra en el3er año. Todos los CRA y unitarias de me-nos de 5 unidades participan con cursos,proyectos de formación o grupos de tra-bajo.

ALDEA DIGITAL

Proyecto para la ampliación de Aldea Digi-tal a todos los centros de la Región de Mur-cia.Convenio con Amena por el que se com-prometen a dotarnos con 208 millones enequipamiento a lo largo de 5 años. En octu-bre-noviembre se inicia la 1ª fase, en la quese cubrirá más del 50% de los centros. Elcurso siguiente se completará el 100% yposteriormente se destinará a montar aulaspara proyectos.

AMENA-RETEVISIÓN

Potenciar el usode las Nuevas Tec-nologías de la In-formación y la Co-municación

Se elaboran las listas de espera en funciónde las peticiones de los centros y sus nece-sidades. Desde este curso, una empresa seva a hacer cargo de la puesta a punto de losequipos, pues la Consejería no tiene perso-nal/tiempo suficiente.

PLAN RENOVEFINALIZADO

Reutilización deequipos informáti-cos reemplazados

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Murcia 235


La formación telemática tiene varias venta-jas: llega a un gran número de personas, encualquier momento, en cualquier lugar, obli-ga a trabajar, fácil de evaluar...Desde el programa de NNTT se coordinanlos cursos regionales telemáticos, que serealizan en colaboración con el PNTIC.Se encuentra en fase de estudio la realiza-ción de cursos desde el portal educativo:www.educarm.es.

CURSOS ADISTANCIA

Introducir y nor-malizar el uso de laformación telemá-tica

Se coordina la formación regional en NNTTcon los asesores de los distintos CPR al ini-cio del curso y se desarrollan varias reu-niones a lo largo del curso para planificarnuevas acciones.

GRUPO DEASESORES

Coordinar la for-mación regional enNuevas Tecnolo-gías

El rápido avance de las NNTT permite laintroducción de nuevas modalidades de for-mación. Si en cursos pasados eran los cur-sos telemáticos, para este curso se pone enmarcha una iniciativa pionera en España: losGrupos de Trabajo en Red.

NUEVAFORMACIÓN

Innovación enNNTT

Acciones encaminadas a dotar de equiposinformáticos a todos los centros de la Re-gión, además de:– Interconectar, mediante una intranet, los

centros educativos y servicios centrales.– Dotar de conexión gratuita por ADSL

(RDSI o RTB) a todos los centros educa-tivos públicos.

– Mantener los equipos e instalaciones me-diante un servicio técnico externo a loscentros.

– Dotar de cuentas de correo gratuitas atodos los centros y profesores.

– Dotar de programas de gestión econó-mica y administrativa a todos los centrospúblicos.

– Facilitar la elaboración de proyectos TICen todos los centros.

– Regular la figura y funciones del Respon-sable de Medios Informáticos (RMI).

– Crear un portal educativo regional conservicios públicos y privados para toda lacomunidad educativa.

– Formar al profesorado para generalizar eluso de las TIC en el aula y en la gestiónde los centros.

PROYECTOPLUMIER

Introducir las Tec-nologías de la In-formación y la Co-municación (TIC)en el proceso deenseñanza-apren-dizaje.Facilitar y simplifi-car la gestión eco-nómica y adminis-trativa de loscentros.Concursos TIC so-bre páginas web,recursos educati-vos, software edu-cativo e imágenes yvídeos multimedia.

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Se dota a los centros de profesores connuevos materiales tecnológicos de valor for-mativo y didáctico y se diseñan/coordinanlos cursos de formación.En cursos pasados fueron un pack de son-das y sensores biofísicos, o los GPS (locali-zación por satélite). Para este curso se pro-ponen los “pulsómetros”.

NUEVOSMATERIALES

De nuevo, el veloz avance de las NNTT nosobliga a diseñar y elaborar cursos (en cola-boración con entidades como el PNTIC) so-bre nuevos programas educativos o de tra-bajo, nuevas tecnologías o nuevas versionesde antiguos programas.

NUEVOSCURSOS

Innovación enNNTT

La nueva web de la Consejería de Educa-ción y Cultura (http://www.carm.es/educa-cion/) es un portal administrativo. Desdeeste año 2002 se ha iniciado el PORTALEDUCATIVO (http://www.educarm.es).

PORTALEDUCATIVO

Diseñar el forma-to y los conteni-dos educativos dela web de la Con-sejería y coordinarlas diferentes áreas

Colaboramos con otros departamentos yprogramas (como Educación para la Salud,Bibliotecas Escolares, programas europeos,visitas a museos, etc.) para la incorporaciónde las NNTT a sus respectivos proyectos yacciones.

ASESORA-MIENTO

Asesorar a los di-ferentes departa-mentos y progra-mas en lo relativoa NNTT

Proyecto para la creación de un “portal” enInternet donde tratar la interculturalidad.Colaboración con el Departamento de Edu-cación Compensatoria, con FUNDESO, conel PNTIC, con el INJUVE, con el MECD ycon la Comisión 21 del Consejo de Europa.

INTERCULTU-RALIDAD

EN INTERNET

Participación, cola-boración e impul-so de grandes pro-yectos de carácternacional o interna-cional

Para la propia formación (necesaria por locambiante) de los asesores de NNTT se es-tablece un seminario de formación perma-nente, con cursos intensivos, asistencia yparticipación en congresos, jornadas de in-tercambio de experiencias, etc.

SEMINARIO DE INFORMACIÓN

Estar al tanto delas novedades deeste campo

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Murcia 237

Destinatarios

El Programa de Nuevas Tecnologías en Educación está dirigido a todala Comunidad Educativa, empezando por el profesorado y por extensión alalumnado y sus padres, como forma de lograr la incorporación de las NNTTde la Información y la Comunicación a la sociedad.

Instituciones colaboradoras

El Programa se desarrolla fundamentalmente en colaboración con:

PNTIC: Programa de Nuevas Tecnologías de la Información yla Comunicación del MECD

FUNDESO: Fundación para el Desarrollo SostenidoINJUVE: Instituto de la JuventudEURROM: Comisión 21 de Educación del Consejo de EuropaFundación INTEGRAAMENA-RETEVISIÓN MÓVIL

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Cronograma

Asunto 1er Trimestre 2o Trimestre 3er Trimestre 4o Trimestre

Finalización cur-sosEvaluación

Convocatoria delos cursos Inter-net, Bibliotecas

Cursos adistancia

Convocatorianuevos cursos

Finalización yevaluación

2a reunión semi-nario

Reunión de coor-dinación1a reunión del se-minarioVisita SIMO

Grupo de asesores

seminario deinformación

3a reunión se-minario

Planificacióncurso 2001/2002

Selección de loscoordinadores yconvocatoria

Planificación de lanueva modalidadGrupos de traba-jo vía Internet

Nueva formación

Inicio de losgrupos de tra-bajo

Evaluación dela actividad yrecogida demateriales

Finalizado 2001Finalizado 2001Nuevos materiales Finalizado 2001 F i n a l i z a d o

2001

Proyecto Plumier

Finaliza en enero 2003

Elaboración Cur-so Internet

Nuevoscursos

Elaboración delprimer borra-dor

Inicio de accionescon los asesoresde los CPR

Portaleducativo

Análisis y modi-ficaciones

En marchadesde abril2002

Páginas web detodos los pro-gramas

Coord i n ac ióncon el resto deprogramas edu-cativos

Asesora-miento

Colaboración enBibliotecas Esco-lares y coordina-ción ProyectoABIES 2

Planificacióncurso 2002/2003

Lanzamiento delportalInicio de activi-dades

Inicio del proyec-toDiseño cursos

Intercultu-ralidad enInternet

Puesta en mar-cha del foro

Grupos detrabajo Cursos a dis-tancia

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Formación

La formación correspondiente a este programa, uno de los dos másdemandados por el profesorado, está ampliamente cubierta por los CPR,donde los asesores de NNTT correspondientes planifican la oferta formati-va en coordinación con este Programa de Nuevas Tecnologías en Educación.

No obstante, desde aquí se planifican acciones formativas de especialinterés por su novedad, su ámbito de aplicación regional o su especial de-manda para complementar la formación ofertada por los CPR. Entre ellas,podemos destacar las siguientes:

• Curso telemático regional: Internet, un recurso didáctico.

• Curso telemático regional: Bibliotecas Escolares.

• Grupo de trabajo vía Internet: Herramientas multimedia en educa-ción.

• Grupos de trabajo de evaluación de software educativo.

• Cursos de iniciación y perfeccionamiento del Proyecto Plumier paraResponsables de Medios Informáticos (RMI).

• Concursos de webs, software educativo, recursos educativos multi-media e imágenes y vídeos digitales, además de concursos para alum-nos sobre el XX Aniversario del Estatuto de Autonomía de la Re-gión de Murcia.

• Cursos a distancia sobre interculturalidad.

• Foro de debates sobre interculturalidad.

Murcia 239

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Evaluación/Indicadores de cumplimiento

Aparecen descritos en el siguiente cuadro:

Asunto Indicadores de cumplimiento Índices

Número de cursos y alumnosque participanEvaluación

Cursos a distancia

Curso 1999/2000: 4 Cur-sos con 300 alumnosCurso 2000/2001: 6 Cur-sos con 500 alumnos

Número de reuniones, docu-mentos elaborados y conclu-siones de las mismas

Grupo de asesores seminario de informa-ción

Curso 1999/2000: 0 Curso 2000/2001: 1 Semi-nario

Nuevas modalidades, númerode acciones y participantesEvaluación

Nueva formación

Curso 1999/2000: 1 Gru-po de TrabajoCurso 2000/2001: 6 Gru-pos de Trabajo

Número, importe económi-co y destinatariosNuevos materiales

Curso 1999/2000: GPSCurso 2000/2001: Pulsó-metros

Número y destinatariosNuevos cursos

Curso 1999/2000: 2 Cur-sosCurso 2000/2001: 4 Cur-sos

Acciones previstas realiza-das según objetivos y docu-mentos y trabajos elabora-dos

Proyecto Plumier y por-tal educativo

Curso 2001/2002: Crea-ciónCurso 2002/2003: Afian-zamiento y Finalización(enero 2003)

Funcionamiento del Progra-maAsesoramiento

Número de participantes enel proyecto (destinatariosde los cursos, participantesen los foros, aportacionesde materiales, etc.)

Interculturalidad en In-ternet

Curso 1999/2000: Diseñodel proyectoCurso 2000/2001: Puestaen marcha

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Situación de las Nuevas Tecnologías en la Educación

El Departamento de Educación y Cultura del Gobierno de Navarraes consciente de la importancia que han adquirido y van a adquirir las Nue-vas Tecnologías en la sociedad presente y futura. Sabemos que los alumnosque llenan nuestras aulas son los ciudadanos que deberán guiar la sociedaddel mañana y queremos que su preparación les permita desenvolverse enese nuevo mundo. Para poder atender esta obligación es necesario diseñarun plan de actuación encaminado a cubrir las carencias y nuevas necesida-des en los aspectos relativos a la Sociedad de la Información. Es sabido queno es fácil, en cuestiones referentes a las Nuevas Tecnologías, conocer quécamino se debe tomar, dado el carácter cambiante y el fuerte ritmo de de-sarrollo existente en este sector. Con estas premisas, el Departamento deEducación y Cultura del Gobierno de Navarra ha elaborado un plan estra-tégico, apoyado en una detección de necesidades realizada previamente, conel objetivo de colocar a la educación navarra en una situación de privilegiofrente a las Nuevas Tecnologías.

Marco previo

La Comunidad Foral de Navarra es una comunidad uniprovincial conuna población que ronda los 500.000 habitantes. La población escolar no uni-versitaria se sitúa en torno a los 80.000 alumnos, 6.000 profesores y unos350 centros, entre públicos y privados.

La red de atención a centros cuenta con cinco Centros de Apoyo alProfesorado (CAP), repartidos a lo largo de la geografía de la comunidad.

Teniendo en cuenta estos datos y evaluando la situación de los cen-tros educativos en las diferentes etapas (Infantil, Primaria, Secundaria, Bachi-llerato y Formación Profesional), se ha elaborado un plan estratégico a me-dio y largo plazo. Dicho plan propone centrar todas las acciones en tresplanos:

NAVARRA

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� Plano de infraestructuras: Destinado a cubrir las necesidadesde equipamiento, tanto de material informático como audiovisual,instalación de redes y equipos de comunicaciones, dotación de ac-ceso a Internet, etc.

� Plano pedagógico: Abarca la formación del profesorado en nue-vas tecnologías, apoyo a proyectos innovadores en la utilización delas NNTT en el aula, creación de materiales multimedia, análisis demateriales ya existentes en el mercado, etc.

� Plano de gestión: Comprende acciones destinadas a modernizarla gestión escolar de centros, el envío y recepción de datos entrelos centros y entre éstos y el Departamento, así como a mejorar lacomunicación entre los centros y las familias, aprovechando lasNNTT, etc.

Una vez definidos los pilares en los que se basa el plan estratégico, elsiguiente paso es definir proyectos concretos que puedan enmarcarse en almenos uno de los tres planos anteriormente descritos.

Proyectos enmarcados en infraestructuras

Una de las mayores necesidades detectadas en nuestros centros esdisponer de una infraestructura de comunicaciones adecuada. El elevado nú-mero de centros y su dispersión geográfica encarecen de manera sustanciallas inversiones en este tipo de servicios. Además, proporcionar un acceso aInternet a los centros adecuado a sus necesidades es otra de las metas plan-teadas por este Departamento.

Por otra parte, no podemos olvidar la dotación de material informá-tico a nuestros colegios. Es conocido que en España el número de alumnospor ordenador es bastante superior al de otros países europeos. Nosotrospensamos que hay que hacer un esfuerzo en esta dirección, con objeto deconseguir índices semejantes. Somos conscientes de que la rápida evoluciónde estas tecnologías es un factor en contra; los ordenadores envejecen auna velocidad que resulta muy costoso, económicamente, mantener un par-que debidamente actualizado.

Para poder atajar estas carencias en un plazo razonable de tiempo sehan iniciado varios proyectos:

■ Proyecto TRENZA. Destinado a dotar de conectividad los espa-cios interiores de los centros educativos, cableando total o parcialmente losmismos. En el caso de los centros de Secundaria o Formación Profesional,se realizará el cableado total, abarcando aulas de informática, departamen-tos, sala de profesores, secretaría, dirección, etc. Para los centros de Prima-ria, el proyecto contempla un máximo de 20 puntos de red repartidos por

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los espacios más utilizados. En ambos casos se exige un compromiso delprofesorado del centro y su equipo directivo para colaborar en el diseño dela red y para recibir una formación básica sobre la configuración y explota-ción de la red que se instale. A lo largo del próximo año se quieren abor-dar unos cuarenta centros, entre Primaria y Secundaria, dependiendo delpresupuesto disponible.

■ Proyecto TRONCAL. Como segundo paso se pretende dotar deconectividad a los centros entre sí, con el Departamento y con Internet. Sepretende que esta conectividad responda a las necesidades detectadas ypara ello el Departamento de Educación se ha establecido como proveedorde acceso a Internet. En la actualidad se ofrece conexión a Internet y co-rreo electrónico a todos los centros y todo el profesorado dependiente delDepartamento. La fuerte demanda de este servicio ha obligado a aumentarde forma considerable el ancho de banda contratado. En estos momentosse están realizando las gestiones oportunas para acometer esta ampliación.

■ Proyecto RENOVE. Plan diseñado para renovar y reubicar el ma-terial informático de los centros educativos. Cada año se destina una parti-da presupuestaria con objeto de comprar nuevo material: ordenadores, im-presoras, escáneres, etc. Por otro lado, se van retirando algunos equiposobsoletos o se reubican para otros usos que requieran menos prestaciones.En este sentido es importante reseñar la colaboración desinteresada de algu-nas empresas como AMENA, que ha firmado un acuerdo con el departa-mento para dotar de forma gratuita, durante cuatro años, a centros docen-tes de equipamiento informático. La situación actual es bastante aceptableya que esperamos que al final del año 2001 todos los equipos instalados enlos centros serán tipo “Pentium” y con multimedia.

Proyectos de carácter pedagógico

Resulta evidente que las inversiones en dotación e infraestructuras noson suficientes para poder abordar la participación de la educación en la so-ciedad de la información. Para acometer este reto es imprescindible la com-plicidad del profesorado, que son las personas que están más directamenterelacionadas con nuestros alumnos. En este sentido, hay que diseñar pro-yectos que, de forma directa o indirecta, involucren al profesorado. Las lí-neas que deben abordarse son la formación y la innovación.

También parece claro que el Departamento no puede exigir ese com-promiso al profesorado si él mismo no es capaz de colocarse a la cabeza enel uso de las nuevas tecnologías. Creemos que el Departamento debe darejemplo y debe hacer ver la utilidad de estas nuevas tecnologías.

Con esta doble finalidad se han diseñado los proyectos que a conti-nuación se detallan.

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■ Proyectos de Nuevas Tecnologías. Todos los años se convocanayudas destinadas a centros o grupos de profesores que deseen realizarproyectos de innovación relacionados con las nuevas tecnologías. Las ayudasvan destinadas a financiar equipamiento, material de diversa índole o forma-ción relacionada con el proyecto. Existen dos modalidades diferentes eneste tipo de proyectos: los diseñados desde el Departamento de Educacióny Cultura y los diseñados por los propios centros. Se procura mantener uncierto equilibrio entre ambos con objeto de promocionar las líneas de tra-bajo que el Departamento considera importantes. En la actualidad tenemosmás de 20 proyectos concedidos para el curso escolar 2000-2001. Los te-mas sobre los que versan son diversos: cableado de aulas en red (destinadoa formar al profesorado en la configuración y puesta en funcionamiento deredes pequeñas), evaluación de materiales didácticos (grupos de profesoresque compran software didáctico y se dedican a valorar su funcionamiento enel ámbito del aula, elaborando guías de explotación didáctica), edición digi-tal (grupos que se forman en la edición de vídeo digital), etc. Desde el De-partamento de Educación nos parece muy interesante impulsar las iniciati-vas que provienen de los propios profesores.

■ Proyecto ALBERGUE. Otro de los puntos de interés en lo re-ferente a las tecnologías de la información es el propio Departamento deEducación. Conseguir que la información generada desde él con destino acentros, docentes, alumnado y sociedad llegue a través de los nuevos me-dios es uno de los objetivos de este proyecto. La creación de un portal edu-cativo que sea el punto de referencia de la educación en nuestra comuni-dad es la meta que queremos conseguir.

■ Proyecto TIZA. Como queda dicho, uno de los pilares fundamen-tales para conseguir la implantación de las nuevas tecnologías en el mundoeducativo es el profesorado. Somos conscientes de que estos nuevos me-dios presentan una dificultad importante para una parte de nuestros profe-sores por razones diversas (edad, dificultad intrínseca de estos medios, etc.),pero creemos que es necesario realizar un esfuerzo excepcional en el temade la formación del profesorado. En este proyecto se contemplan un con-junto de medidas para facilitar el aprendizaje de estas tecnologías y su apli-cación en el aula en todas las áreas, y en especial en la enseñanza de las len-guas extranjeras. Para ello se han diseñado un conjunto de cursos deformación; algunos de ellos son presenciales y otros se realizan a distanciaa través de Internet. Otra de las actividades diseñadas es la de puesta enfuncionamiento de cursos de idiomas en residencias juveniles durante el pe-ríodo vacacional. En estos cursos se utilizan materiales multimedia disponi-bles en aulas móviles.

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Navarra 245

Proyectos de gestión

La utilización de las nuevas tecnologías no debe olvidarse en las ta-reas habituales de gestión de los centros educativos. En la actualidad la in-formación académica está diseminada por la totalidad de los centros, lo cualprovoca:

• Dificultad para obtener datos globales con rapidez.• Lentitud para poner a disposición de la sociedad la información ge-

nerada en los centros educativos.• Dificultad para utilizar los nuevos medios tecnológicos (Internet)

como cauce de información con las familias.• Imposibilidad para la realización de análisis estadísticos completos.

Por todo ello se ha puesto en marcha un proyecto destinado a mo-dernizar el sistema de gestión escolar acorde con la nueva sociedad de lainformación.

■ Proyecto EDUCA2000. Se pretende desarrollar un sistema degestión de centros centralizado que cumpla los siguientes requisitos:

• Será un sistema centralizado con una única fuente de datos que re-sida en las dependencias del Departamento de Educación.

• Se centralizarán todos aquellos datos que ahora son mantenidos enlos centros (alumnos, matrículas, calificaciones, faltas de asistenciadel alumnado y profesorado, etc.).

• Implementará capacidades que permitan la preinscripción, matricu-lación y consulta desde cualquier centro.

• Permitirá la consulta de forma rápida y eficaz desde los diferentesservicios que forman el Departamento de Educación.

• Permitirá la consulta por parte de los alumnos y padres de sus res-pectivos datos desde cualquier punto de Internet.

• Implementará los mecanismos de seguridad pertinentes para garan-tizar la confidencialidad de las consultas, del transporte y de la cus-todia de los datos.

• Presentará un alto grado de configuración y un elevado nivel de es-calabilidad para garantizar su vigencia ante eventuales modificacio-nes del sistema educativo.

Como características técnicas reseñables de este proyecto cabe men-cionar que se realizará en un modelo de tres capas y utilizando el lenguajede programación Java.

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Parte I. El marco general

1. La Iniciativa Euskadi 2000Tres

Las líneas de actuación no deben ser entendidas como algo aislado,coyuntural, y en todo caso sujetas a voluntades individuales como incone-xas, sino incardinadas en una estrategia mas global. Efectivamente el 24 deseptiembre de 1999 en el debate de política general, el Lehendakari del Go-bierno Vasco presentaba, con carácter de compromiso, La Iniciativa Eus-kadi 2000Tres, que no es otra cosa que la interpretación de las priorida-des de la política económica y social del Gobierno a la vista de los contenidosde su programa y de la situación económica y social de Euskadi. Iniciativacuyos ambiciosos objetivos eran la adopción de una serie de medidas que,en el ámbito de la Comunidad Autónoma del País Vasco, incidiesen positi-vamente en:

— Una convergencia real— Una cohesión social, territorial y de modernización — Una mayor y mejor calidad de vida

Derivado de la Iniciativa, el 28 de diciembre de 1999 el Consejo deGobierno aprobaba el Plan “Euskadi en la Sociedad de la Informa-ción” articulado en cinco programas interdepartamentales de los que el se-gundo se denominaba “Adaptación del sistema educativo y de for-mación” y que perseguía, con una dotación extraordinaria de 3.000 millonesde ptas., extender el uso de las nuevas tecnologías de la información en loscentros de enseñanza.

2. El Programa Premia

De cara a la materialización del plan estratégico global al que se haaludido en el punto anterior, el Departamento de Educación ha puesto enmarcha el suyo para la implantación de las Nuevas Tecnologías de la Infor-

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mación y la Comunicación en todos sus Servicios Centrales y Territoriales,así como en los centros educativos.Dicho Plan, comúnmente conocido comoPremia, está trabajando, entre otros, en pos de los siguientes fines:

1. Desarrollo de una infraestructura de comunicaciones telemáticasque permita la puesta en funcionamiento de una intranet educati-va con albergue para servicios de comunicación y de gestión a laque puedan conectarse, a través de líneas de alta velocidad, loscentros educativos, servicios de apoyo y servicios centrales.

2. Creación y puesta en funcionamiento de una web institucional delDepartamento de Educación como medio de difusión de informa-ción institucional y para facilitar las relaciones entre la administra-ción, los centros educativos, el personal de educación y la socie-dad en general.

3. Actualización de los procesos de gestión de los servicios del De-partamento y de los centros educativos, utilizando aplicaciones in-formáticas normalizadas, que permitan agilidad, seguridad y coor-dinación de las informaciones que se manejan, posibilitando laaccesibilidad para un trabajo eficiente y garantizando la confiden-cialidad de lo que sea privativo de los centros o las personas.

4. Desarrollo de un programa de Innovación Educativa de modo quetanto el profesorado como el alumnado no universitario tenganacceso a una cultura digital acorde con las necesidades derivadasde la sociedad de la información y la comunicación.

5. Desarrollo de una política de infraestructura de comunicaciones yequipamientos en los centros educativos y servicios de apoyo. Estapolítica irá encaminada a cubrir necesidades relacionadas con laorganización y funcionalidad de los espacios en los centros educa-tivos y de los medios de acceso a la información y a recursos di-dácticos en soporte digital, mediante redes de área local de cen-tro, que permitan la conexión entre los espacios del centro,compartiendo recursos, y teniendo la posibilidad de acceder a laintranet educativa y a Internet.

Ciertamente, el Sistema Educativo es un pilar fundamental sobre elque construir la nueva sociedad de la información y garantizar el acceso alas TIC.

El trabajo ya ha comenzado.Tras diversos estudios, en estos momen-tos los esfuerzos están dirigidos a dotar de telecomunicaciones, al cableadoestructurado de la red de los centros y del equipamiento informático.

En el apartado de las telecomunicaciones, el mínimo a garantizar en to-dos los centros es la conexión con RDSI, si bien depende de cuestiones téc-

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nicas y del ritmo de despliegue geográfico de las operadoras, así como dela situación geográfica respecto a nodos telefónicos, etc. Por lo tanto, don-de lleguen tecnologías más avanzadas de banda ancha, tales como ADSL, Ca-ble,Wireless, microondas..., se propone dotarles de las mismas.

En cuanto al cableado estructurado de la red del centro, la opción idealsería el cableado de todos los espacios útiles del centro (aulas, biblioteca,talleres, despachos, oficinas...), que deberían disponer de tomas de datos; larealidad de la que se ha partido es muy diferente, pues apenas el 50% de loscentros disponía de algún tipo de red local. Así pues, como objetivo, mien-tras no sea factible el cableado estructurado de todos los huecos de un cen-tro, se han marcado unos mínimos que deberán estar garantizados para el2003.

Por ello, en estos momentos se propone un cableado estructurado entodos los centros de, al menos, los siguientes espacios:

� Dirección� Secretaría� Administración� Jefatura de Estudios� Sala de Profesores� Seminarios� Biblioteca/Mediateca� Talleres� Laboratorios Aulas específicas� Aula de informática

Desde un punto de vista técnico, este despliegue de infraestructurasse puede fijar más o menos entre treinta y cincuenta puntos dobles, pre-viendo que la red local deberá permitir futuras ampliaciones.

Además, para la integración del sistema de telecomunicaciones y lared local del centro se dispondrá de una sala de comunicaciones donde es-tará ubicado el armario concentrador con toda la electrónica necesaria, ta-les como switchs, routers y el servidor central, elementos necesarios para laconfiguración de redes virtuales para gestión, profesorado y alumnado delcentro, además de posibilitar la centralización de los datos del centro.

Al día de hoy, la actuación del Departamento de Educación para laconsecución de los objetivos aquí mencionados en una primera fase estásiendo la de acometer en 100 centros el despliegue de las mencionadas in-fraestructuras; centros para cuya elección se ha tomado como referencia elhecho de aprovechar desde un principio las posibilidades de las solucionesactuales de banda bncha, ADSL y cable.

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Como acciones concretas en esos centros elegidos en esta primerafase a cuya generalización se irá en etapas sucesivas, debe destacarse que elDepartamento encargará el cableado del centro (en su caso, su ampliacióny mejora) con un armario de telecomunicaciones y un servidor central; y aesa red local se conectarán tanto los equipos informáticos existentes comolos nuevos.

Además el Departamento demandará a la operadora de telecomuni-caciones la conexión básica del centro, con la tecnología más avanzada po-

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sible, lo que permitirá la conexión a Internet de todos los equipos informá-ticos enlazados por la red local y tener servicios añadidos: cuentas de co-rreo electrónico, cuentas FTP, subdominio y un espacio web mínimo de 10Mbytes.

Así pues, el Departamento asumirá los gastos de:

✓ Instalación o ampliación de la red local✓ La conexión básica (alta en la operadora)✓ Un paquete de servicios básicos✓ Mantenimiento y alquiler del router✓ La nueva factura por consumo en transmisión de datos

Parte II. Programas de la Dirección de InnovaciónEducativa para el trienio 2000-2003

1. Programas de la Dirección de Innovación Educativa para eltrienio 2000-2003

Parece evidente que todo sistema educativo que desee ofrecer unaenseñanza de calidad necesita ser:

a. Dinámicob. Innovadorc. Capaz de: — Dar respuesta a las demandas sociales

— Asumir los avances de la ciencia y la tecnología— Mejorar los procesos educativos aprovechando los

recursos que puedan favorecer el aprendizaje

Y, obviamente, éstos son los retos que afronta el sistema educativovasco.

En tal sentido, una de las responsabilidades de la Administración essaber situar todos estos elementos, establecer prioridades entre ellos, defi-nir los objetivos, articular las acciones y disponer los recursos necesarios.

Los programas de la Dirección de Innovación Educativa para el trie-nio 2000-2003 se articulan en torno a tres grandes núcleos que –a su jui-cio– corresponden a las tres demandas de la sociedad vasca:

1. Los procesos lingüísticos. Tema de suma importancia para avanzar deuna forma integrada y coherente en los objetivos de la normalización de lasdos lenguas oficiales de nuestra Comunidad Autónoma y en el aprendizajepor parte de todos los alumnos y alumnas de, al menos, una lengua extran-jera.


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2. La convivencia y la atención a un alumnado diverso. No menos im-portante que el anterior en el marco de una enseñanza que busca la cohe-sión escolar, como base de una sociedad vertebrada, respetuosa y sin vio-lencia, y en la búsqueda de caminos para que cada chico y cada chica tengaigual oportunidad de alcanzar el éxito escolar, cualquiera que sean sus ca-racterísticas personales y el entorno social y cultural del que provenga. Sinolvidar en este empeño a quienes, por sus discapacidades físicas, psíquicas osensoriales, presenten necesidades educativas especiales.

3. El tercer núcleo vertebral son las tecnologías de la información y lacomunicación que han irrumpido en la sociedad. La institución escolar debepreparar al alumnado para la nueva sociedad que se avecina y, al mismotiempo, aprovechar las posibilidades que puedan tener las TIC en la mejoradel aprendizaje escolar.

Obviamente, estos programas quieren ser una invitación a toda la co-munidad escolar, porque, en la medida en que asuma los planteamientos enlos que se fundamentan y se implique en las líneas de actuación que se pro-ponen, se podrán producir las mejoras que todos deseamos.

2. Consideraciones previas

En la década de los años noventa se ha dado un salto cualitativo enel desarrollo de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC),tanto en los aspectos meramente tecnológicos, como en las posibilidadesque ofrecen para acceder a nuevos entornos comunicativos, de informacióny, por tanto, de acceso al conocimiento.

Este desarrollo tecnológico ha creado una nueva forma de entenderla cultura en una sociedad ya denominada de la “información y la comuni-cación”. Nos encontramos, pues, en una situación en la que es preciso denuevo reflexionar sobre la forma en que el Sistema Educativo Vasco abordaeste hecho de desarrollo cultural con un carácter dinámico, puesto que elfuturo todavía apunta a continuos cambios.

Esta reflexión debe ir encaminada hacia cómo integrar esta cultura di-gital en los procesos de enseñanza-aprendizaje; entendiendo por integraciónel hecho de enseñar con la utilización de los medios tecnológicos y apren-der con los medios tecnológicos.

Se trata, asimismo, de superar y reemplazar una “lógica tecnológica”,dirigida a aprender y usar la tecnología por sí misma, como mero instru-mento ampliamente difundido, por el de facilitar la paulatina construcción deun discurso pedagógico en el que las TIC tengan la presencia adecuada, deacuerdo a sus posibilidades.

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En este contexto, cabe preguntarse acerca de la contribución de lasTIC a los procesos de innovación y al cambio curricular. En tal sentido de-bemos tener en cuenta que las TIC, en su vertiente pedagógica, se transfor-man en tecnología educativa, a partir del momento en que son incorpora-das como instrumentos para la toma de decisiones en situaciones concretasde enseñanza-aprendizaje. Desde esta perspectiva, la tecnología adquiere unadimensión informativa y reguladora conformando un entorno interactivo.

Por todo ello, la necesidad de coordinar diferentes acciones en tornoa la introducción de las TIC en el aula (equipamiento, infraestructuras esco-lares, formación del profesorado, desarrollo de materiales curriculares, ser-vicios de apoyo zonales y de centro) ha motivado el diseño de nuestro pro-grama de actuación.

3. Ámbitos de actuación

De entre los distintos ámbitos de actuación marcados por la Direc-ción de Innovación Educativa, a continuación se hará referencia a los de For-mación y Recursos, más en relación con la temática del presente documen-to.

❒ Formación del profesorado: El Plan Garatu-TIC

Gran parte de las potencialidades educativas asociadas a las TIC hansido formuladas desde una cultura tecnológica a la que todavía es ajena par-te del profesorado. En el propio entorno escolar se produce un enfrenta-miento de culturas: mientras para el alumnado la interacción con las TICpuede resultar algo cotidiano, no ocurre lo mismo con el profesorado.

En tal sentido y detectadas una serie de posibles carencias, son treslos objetivos que la Dirección se ha marcado:

— En primer lugar, articular medidas formativas suficientes para con-seguir una alfabetización tecnológica en el conjunto del profeso-rado, de forma que le capacite para ser un usuario de las presta-ciones más comunes que ofrecen las TIC.

— El segundo objetivo es capacitar al profesorado en las posibilida-des didácticas de los recursos tecnológicos en los diferentes ám-bitos del aprendizaje, de forma que pueda tener criterios para in-tegrarlos en sus programaciones de aula.

— Por último, se tratará de facilitar la formación necesaria a quien vaa tener un papel de impulsor de la utilización didáctica de los re-cursos tecnológicos, tanto en los centros como en los serviciosde apoyo.

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Trazados los objetivos, las propuestas de intervención pasan por el di-seño y desarrollo de un programa específico de formación que abarque lossiguientes campos de formación:

• Posibilidades de las TIC en el desarrollo del currículo.• Creación de contenidos y materiales de aula.• Organización de los recursos tecnológicos en los centros.

Teniendo en cuenta todo lo anterior, para paliar deficiencias o profun-dizar en capacidades, dentro de la Convocatoria 2000-2001 del Plan GA-RATU –que significativamente podría traducirse como desarrollarse–, se haincluido una amplísima oferta formativa referente a las Nuevas Tecnologías.

La oferta, compuesta por más de 200 cursos, a partes iguales en eus-kera y castellano, está dividida en cuatro grandes bloques:

A. Capacitación tecnológica en la utilización de las TIC.B. Pedagogía y didáctica asociada a la utilización de las TIC en las di-

ferentes etapas, áreas y materias.C. Conocimiento de herramientas informáticas para la producción

de contenidos y materiales en soporte tecnológico.D. Organización y mantenimiento de recursos tecnológicos en los

centros.

Como características generales podría decirse que:

• Parte de los cursos del grupo “B” y los del grupo “D”, es decir, losreferentes a pedagogía y didáctica aplicada a las Nuevas Tecnologíasy organización de recursos tecnológicos en los centros, son de ofer-ta territorial, es decir, sólo se ofertan en las capitales de cada terri-torio, aunque pueden repetirse en cada trimestre. Por su parte, loscursos de los grupos “A” y “C”, es decir, los de capacitación tecno-lógica y los tocantes a conocimiento de herramientas informáticas,son de oferta zonal o zonas colindantes.

• Cabría destacar igualmente que todos los cursos se ofertan fueradel horario lectivo, incluidos los sábados, excepto los destinados alos responsables tecnológicos de los centros, que se harán con li-beración dentro del horario lectivo.

• Puede añadirse, además, que en un deseo por aprovechar los nu-merosos recursos humanos propios existentes, se ha decidido queserán los Servicios de Apoyo las entidades que se responsabilizarándel desarrollo de los cursos. Así, los impartidores serán, en la ma-yoría de los casos, personal de los COPs o profesorado de centroscon experiencia de aula en las actividades de formación que se or-ganicen.

Para mayor información sobre los cursos, véase Anexo I.

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❒ Proyectos de Formación e Innovación

Ciertamente, la mayoría del profesorado es consciente de que las TICdeben incorporarse a las actividades de aula y de que forman parte de unacultura tecnológica de nuestro tiempo. Sin embargo, tras un análisis previose han detectado una serie de necesidades situadas sobre todo en:

• Falta de formación tecnológica y pedagógica en la utilización de losmedios.

• Dificultad para disponer de suficientes medios, sobre todo en In-fantil y Primaria.

• Carencia de orientaciones, materiales y ejemplificaciones que ayu-den a diseñar proyectos curriculares y programaciones de aula.

• Falta de capacidad de los centros para organizar estos recursos, demodo que sea fácil su utilización dentro del proceso didáctico or-dinario.

Y, junto a la patente necesidad de formación de la que hablábamos alreferirnos a GARATU, la no menos urgente de innovación, pues sabido esque todo proceso de implantación requiere una fase de experimentación yevaluación en la que aparezcan las variables más significativas que actuaránen dicho proceso. La difusión de los resultados servirá al resto de la comu-nidad educativa para adaptar la realidad de cada centro al modelo de inte-gración de las TIC que corresponda.

Así, se pretende impulsar ámbitos de innovación en la aplicación edu-cativa de las TIC en las distintas etapas educativas y en diferentes áreas y di-fundir sus experiencias como referencia para otros centros. De tal maneraque, como objetivo, se trata de promover procesos de innovación en la apli-cación educativa de las TIC y difundir sus experiencias como referencia paraotros centros.

Y tras los objetivos, la subsiguiente propuesta de intervención pasapor el reconocimiento de centros de experimentación y de innovación sin-gular, relacionados con la utilización didáctica de las TIC y su integración enel ámbito curricular, con proyectos diversificados.

En definitiva:• Los Proyectos de Formación deben derivar de los intereses y ne-

cesidades de todo el profesorado o de las de un grupo para sudesarrollo profesional y para la mejora de su práctica docente, serdefinidos por el propio profesorado y aprobados por el órgano co-rrespondiente.

• Los Proyectos de Innovación serán propuestas de trabajo en rela-ción con una intervención docente que signifique un cambio o unanueva aportación para la práctica educativa en el aula o en la orga-nización del centro.


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❒ Convocatorias tendentes a incorporar al curriculo contenidos y materialesrelativos a una cultura digital

Hemos hablado hasta aquí de formación y en parte también de inno-vación. Queremos ahora referirnos, siguiendo con las convocatorias de laDirección, a aquellas de las que globalmente podría decirse que tienden aincorporar al currículo contenidos y materiales relativos a una cultura digi-tal. Son las convocatorias de Grupos de Trabajo, Licencias de Estudios, Cre-ación de software en euskera y Programas europeos. En tal sentido desde laDirección se trabaja con los siguientes objetivos:

• Posibilitar al alumnado no universitario una educación en la culturadigital en sintonía con las formas de acceder al conocimiento y pro-cesar la información.

• Potenciar en el profesorado el desarrollo de materiales que supon-gan diseños y materiales para la actuación en el aula, utilizando lasposibilidades de los recursos digitales.

• Proporcionar al resto de los programas y a la comunidad educativaen general soporte y cobertura de servicios telemáticos, con el finde potenciar el intercambio de contenidos en una comunidad es-colar virtual.

Y, en consonancia con el esquema hasta aquí utilizado, tras los objeti-vos haremos referencia a las propuestas de intervención, que hemos agru-pado en cuatro bloques:

— Revisión de los currículos de las áreas y materias de la educaciónobligatoria y post-obligatoria para determinar si se adecuan a lasdemandas educativas generadas por la sociedad de la informacióny la comunicación.

— Elaboración de modelos y ejemplos de cómo plasmar la integra-ción de las TIC en las diferentes etapas educativas.

— Convocatorias de ayudas a grupos de profesorado en el campo deldiseño de estrategias de utilización de los recursos digitales en elaula y a la producción de materiales didácticos en soporte digital.

— Apoyo y exigencia a la iniciativa privada (editoriales, productorasmultimedias, etc.) para contar con su colaboración de acuerdocon las necesidades, problemas, líneas de actuación etc., y en es-pecial, para la promoción de la producción de materiales educati-vos en euskera.

Atendiendo de forma clara a todo ello, las siguientes Convocatorias alas que ahora haremos referencias son:

1. Convocatoria de Grupos de trabajo. El Departamento de Educación,Universidades e Investigación consciente de que la innovación educativa es

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un elemento clave de cualquier reforma y mejora del sistema educativo, yconsecuente con su compromiso de fomentar y favorecer éstas, ha puestoen marcha durante los últimos años las ayudas a los Grupos de Trabajo deprofesores/as.

Se entiende por Grupo de Trabajo aquel constituido por profesores/asde al menos dos centros diferentes, y en casos excepcionales de un solocentro, cuyo número de integrantes no sea inferior a tres ni superior a seis,que durante un curso escolar, fuera del horario laboral y de acuerdo con unplan de trabajo, elabora material educativo concreto.

El doble objetivo que persigue esta Convocatoria es, por un lado, ser-vir como medio de renovación del profesorado implicado en ellos, y, porotro, aportar al resto del profesorado implicado y al sistema educativo engeneral cuantos datos, materiales y conclusiones puedan ser útiles en unproceso de mejora de la calidad de la enseñanza.

Para más datos sobre los Grupos de Trabajo puede verse el Anexo III.

2. Convocatoria de Licencias de Estudio. Dentro de la Convocatoria deLicencias por Estudios y específicamente en el Grupo C (20 plazas para Pro-yectos de Investigación de cara a la realización de materiales curricularesque aporten enfoques, metodologías o estrategias novedosas en distintosámbitos) se han considerado como prioridad aquellos proyectos relaciona-dos con las Tecnologías de la Información y Comunicación en la Educación,bien fuesen proyectos que desarrollaran aplicaciones que se integrasen enlos currículos de los niveles de Educación Obligatoria o bien proyectosorientados a la utilización didáctica de Internet.

Para ver datos más concretos al respecto, puede verse el Anexo IV.

3. Convocatoria para la elaboración de software educativo en euskera.Consciente el Departamento de Educación de su compromiso para adoptarlas medidas precisas de cara a que la enseñanza en euskera no suponga unincremento de gasto al alumnado en razón del material escolar utilizado,viene arbitrando los medios necesarios tendentes a garantizar de forma pro-gresiva, en los diversos niveles educativos y para las diferentes materias, laexistencia de libros escolares y demás material escolar elaborado en eus-kera, asegurando, al tiempo, que su precio sea análogo al del material publi-cado en castellano.

A los numerosos proyectos subvencionados en este capítulo se hacereferencia en el Anexo V.

4. Convocatoria de los Programas Europeos: Comenius 1 y Lingua E. Porúltimo, aunque no por ello menos importante, haremos referencia a las Con-


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vocatorias Europeas, en este caso descentralizadas, encuadradas dentro delPrograma Sócrates y competencia de esta Dirección.

El Programa Sócrates fue adoptado el 14 de marzo de 1995 por elConsejo de Ministros de la Unión Europea con el objetivo de contribuir aldesarrollo de una educación y de una formación de calidad en el marco delos Estados.

Dentro del mismo, el Programa Comenius 1 tiene como objetivo prin-cipal la promoción de la dimensión europea de la educación, impulsando lacooperación entre centros de enseñanza de la Unión Europea, que en tor-no a un PEE (Proyecto Educativo Europeo) contribuya a mejorar el conoci-miento de las culturas y los idiomas de los distintos países de la Unión.

En el marco de sus competencias, la CAPV ha convocado ayudas porvalor de 119.000 euros con cargo a ayudas comunitarias. Dichas ayudas sedestinarán a la elaboración de Proyectos Educativos Europeos entre escola-res de, al menos, tres Estados miembros de la Unión Europea y del resto delos Estados de Europa asociados al Programa Sócrates que tengan firmadosacuerdos.

Por su parte, Lingua E pretende favorecer la motivación y la capacidadde los y las jóvenes para comunicarse en lenguas extranjeras, por medio deintercambios de alumnos en el marco de un PEC (Proyecto Educativo Con-junto) entre centros escolares de distintos Estados miembros.

Para terminar, se hará referencia al Grupo Elejabarri, que durante elcurso 2000-2001 ha sido creado por la Dirección de Innovación Educativa.Algunas de sus funciones son:

➢ Coordinación de la implantación progresiva del cableado estructu-rado y de los equipos informáticos que se instalen en los centrospúblicos, de acuerdo con el Plan Premia 2000-2003, definiendo losespacios, atendiendo a objetivos pedagógicos y a la formación parapreparar responsables TIC de centro de la Comunidad AutónomaVasca.

➢ Formación del profesorado en TIC a través de cursos Garatu-TIC. Es-tos cursos que en un principio son presenciales pasarán paulatina-mente a ofrecerse en formato de teleformación.

➢ Teleformación. En lo relativo a este campo se llevará a cabo la ex-perimentación de distintas plataformas de teleformación existen-tes en el mercado para su evaluación con grupos reducidos deprofesores y alumnos de cara a la elección de una de ellas. Así mis-mo, se experimentará con plataformas de Campus Virtual en 18centros seleccionados mediante proyectos de innovación en el áreade las TIC,de cara a su generalización en toda la red educativa.

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➢ Es intención del Programa TIC dar servicios de cuentas de correoelectrónico, listas de distribución, cuentas FTP, espacio de páginaweb y todos aquellos servicios que se vayan implementado a lolargo del período 2000-2003, a todo el profesorado que lo de-mande por estar inmerso en:

✓ Seminarios✓ Grupos de trabajo✓ Experiencias singulares✓ Licencias por estudios✓ Proyectos de Formación e Innovación✓ Otros

➢ Creación de un sitio web de innovación donde se pueda acceder atodo tipo de recursos educativos, informaciones de interés, etc.,para el profesorado, alumnado, padres, madres y, en definitiva, todala comunidad educativa, con el fin de llegar a ser un lugar de encuen-tro e intercomunicación.

Parte III. Anexos

Anexo I. Convocatoria de cursos GARATU-TIC

Título del curso Nº

Access 7

Actividades con el procesador de textos en el área de Lenguas 12

Administración de sistemas informáticos y redes de centro 6

Aplicación ENCORE para trabajar la música 6

Aplicaciones informáticas para la gestión de la biblioteca 4

Biblioteconomía y catalogación bibliográfica 3

Creación de diferentes tipos de materiales de aula con las aplicaciones informáticas de uso general 11

Creador de presentaciones PowerPoint 8

Didáctica asociada a la enseñanza de los recursos y herramientas TIC 1

Diseño artístico asistido por ordenador en la Educación Plástica y Visual 4

Diseño de centros ante las necesidades de la sociedad de la información y la comunicación 3

Diseño y edición de documentos audiovisuales en vídeo con recursos digitales 2

Diseño, creación y publicación de páginas web 22

Editores de imágenes y dibujo libre 7

Editores para la creación multimedia 5


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Título del curso Nº

Excel 1

Experimentación asistida por ordenador (EXAO) en el laboratorio de Ciencias de la Naturaleza 4

Generadores de cuentos e historietas para Infantil y Primaria 5

Herramientas de autor para la generación de actividades 17

Incorporación al currículo del estudio del lenguaje audiovisual 2

Integración de las TIC en Educación Infantil y Primaria 20

Integración de las TIC en la Educación musical de la ESO 4

Integración de las TIC en la Educación Plástica y Visual de la ESO 4

Integración de las TIC en las Áreas Científico-Tecnológicas y Matemáticas de Secundaria 7

Integración de las TIC en las Áreas Lingüísticas y Sociales de Secundaria 6

Manejo de entorno Windows y utilización de recursos en red 4

Organización y mantenimiento de una mediateca de centro 3

Posibilidades de las TIC en las NEE 11

Procedimientos de búsqueda y recuperación de información en la web de Internet 14

Procesador de textos Word 3

Programa Matematic@ y su aplicación en las matemáticas 6

Servicios básicos de Internet 41

Utilización de colecciones de actividades generadas con herramientas de autor para Infantil y Primaria 21

Utilización del correo electrónico, foros, chats, en actividades de lenguas extranjeras 7

Total 280

Anexo II. Convocatoria de formación e innovación

Cuadro Resumen

Formación Innovación Total

Álava 48 26 74

Guipúzcoa 77 34 111

Vizcaya 127 86 213

Total 252 146 398

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Anexo III. Convocatoria de grupos de trabajo

Anexo IV. Convocatoria de licencias de estudio

Nº Título del proyecto

1 Las TICs en educación

2 Internet, aurrerapen teknologikoak eta hauen erabilera bigarren hezkuntzan:atzerriko hizkuntzen irakaskuntzaren kasua

3 Hipertestua euskararen irakaskuntzako baliabide gisan

4 Teknologia berriak eta artea “Elkarketa bat ikus eta plastika arloan”

5 Internet sarearen erabilpen didaktikoa hizkuntzen irakaskuntzan DBHn

6 El centro educativo co-constructor de la información y la comunicación

7 Utilización del ordenador en el área de lengua extranjera (inglés) en Educa-ción Primaria y Secundaria Obligatoria

8 Internet en la Educación Primaria

9 Teknologia berriak erabiltzeko proposamen bat

10 La utilización didáctica de Internet en la orientación del alumnado

11 NEE e Internet

Título del proyecto Nº profeso- Subvenciónres/as concedida

Unidades didácticas IV: Áreas e Internet 3 549.000

Creación de software en euskera para Infantil 3 351.000

La educación Física en Internet 4 350.000

Informazio eta komunikaziorako Teknologien berrientresnak: bihotz erritmoa neurtzaileen eta informa-tikaren hezkuntza erabilera gorputz hezkuntzan 3 549.000

Elaboración de materiales educativos para la ense-ñanza de la biología de 2º de Bachillerato utilizando los recursos de las TIC 4 700.000

TIC aplicada a la Física, Química y Medio Ambiente 3 351.000

Creación de una unidad didáctica en el área de Ciencias integrando la utilización de las TIC 5 550.000

Total 25 3.401.800


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Anexo V. Convocatoria para creación de software en euskera

Software SubvenciónGarraioak 1.044.830Lanbideak 1.044.830Giza gorputzak 1.044.830Eguraldia igarri 1.044.830Kutsadura bereiztu 1.044.830Hitzekin jolasean 1.044.830Mezuak garbi eta zehatz 1.044.830Prentsa ezagutuz 1.044.830Sinonimoen hiztegi elektronikoa 1.404.716MURGIL. Euskal Hizkuntza eta Literatura BAT-1. Ebaluaziorako fitxak 235.280Trebatuz ikasi: termodinamika (II) 745.613Trebatuz ikasi: fisika atomikoa (II) 745.613Trebatuz ikasi: fisika atomikoa (I) 745.613–+Trebatuz ikasi: korronte jarraia 745.613Franck eta Hertz-en saiakuntza (Energi maila) 992.511Hidrostatika (Hondoaren eta hormen gaineko presioa. Ontzi komunikatuak) 867.132Izarniadurazko zenbatzailea (Erradioaktibitatea) 774.258Makina pneumatikoak (Hutsa eta presioa) 992.511CD-Rom multimedia SubvenciónEuskal Herriko gaur egungo artea 2.687.841Zuhaitzak 2.351.861Androkles eta lehoia 1.535.429Euskal literatura historian zehar 3.178.373Piratekin ikasten. Matematika uharte galduan 3.326.204Multimedia eta hezkuntza 3.527.792Guztira 33.215.000

Anexo VI. Convocatoria de programas europeos

LinguaTítulo del PEC

Las nuevas TIC en la formación deciudadanos y profesionales europeos

Sharing Technical Information by Designing of Web Pages

Comenius 1Título del PEE

Regiones en Europa: una página webque contenga artículos e informa-ción sobre tres regiones europeasPrensa escolar intercultural: encuen-tros en la tercera fase

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La Dirección General de Ordenación Educativa y Universidades, de laConsejería de Educación, Cultura, Juventud y Deportes del Gobierno de LaRioja es el órgano directamente encargado de la difusión de la utilización di-dáctica de las tecnologías de la información y la comunicación entre los cen-tros docentes de la Comunidad Autónoma de La Rioja.

En su seno, es el Servicio de Innovación Educativa y Formación delProfesorado el encargado directamente de llevar a cabo las actuaciones deinnovación, formación y promoción del uso didáctico de las tecnologías deinformación y comunicación en los centros docentes de La Rioja.

En este sentido, se han ido llevando a cabo diferentes actuaciones conel fin de lograr una presencia activa de Internet en las aulas riojanas.

En primer lugar, cabe destacar que esta Comunidad Autónoma fue re-ceptora en el curso 1998/99 del Programa del Ministerio de Educación yCultura “Aldea Digital”. En el marco de este programa, se procedió a unaabundante dotación, básicamente de hardware, y con algunos programas edu-cativos (especialmente los CD-ROM del PNTIC) a todas las escuelas inclui-das en los Colegios Rurales Agrupados de la Comunidad Autónoma de LaRioja. Igualmente, en todas esas escuelas fueron instalados módems o líneasRDSI para el acceso a Internet.

Paralelamente a esa dotación informática, se procedió a un esfuerzointensivo de formación de los docentes implicados en ese proceso. Para ellose organizaron una serie sucesiva de cursos en los que participó práctica-mente todo el profesorado de los 11 CRAs de La Rioja, del Colegio Públi-co San Lorenzo de Ezcaray y del Centro Rural de Innovación Educativa deLa Rioja, también participante en el programa. Dichos cursos fueron impar-tidos por los asesores de la red de Centros de Profesores y de Recursosde La Rioja mediante materiales propios, elaborados por ellos mismos en elseno del Programa Aldea Digital y en estos momentos editados en CD-ROMpor el PNTIC.

LA RIOJA

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La Rioja 263

Se organizaron actividades de formación en los siguientes ámbitos:

• Introducción a la informática educativa.• Utilización de programas ofimáticos de propósito general (se utilizó

Microsoft Works, por ser el paquete suministrado por el MEC).• Utilización de las posibilidades didácticas de Internet (navegación,

utilización de portales educativos, correo electrónico, chat, herra-mientas de conferencia…).

• Elaboración de páginas web.• Programas educativos.• Mantenimiento del aula de informática.

Paralelamente a esta formación, los docentes fueron aplicando los co-nocimientos adquiridos a las aulas y, fruto de ello, fue la elaboración de pá-ginas web en prácticamente todos los centros educativos participantes, pá-ginas que fueron elaboradas, en general, tanto por el profesorado comomediante la participación activa del alumnado.

Igualmente, en aquel momento, se creó la página web de la Oficina Al-dea Digital en La Rioja, que sirvió de soporte a todas las actividades desa-rrolladas en cada centro educativo en el marco de este proyecto.

Con la llegada de las transferencias en materia de educación no uni-versitaria, con fecha 1 de enero de 1999, el Gobierno de La Rioja siguió ade-lante con este programa y finalizó el curso escolar. En este momento se de-sarrollaron algunas experiencias de enorme interés, como la creación deforos de discusión y lugares de conversación, en los que participaban conuna determinada periodicidad tanto alumnos como profesores para debatirsobre temas de interés común.

El Gobierno de La Rioja, una vez recibidas las competencias en ma-teria de educación no universitaria, asumió como uno de sus objetivos prio-ritarios la promoción del empleo de las tecnologías de la información y lacomunicación en el aula como un contenido de carácter procedimental quedebía ser integrado en todos los niveles y en todas las áreas de conoci-miento. Fruto de este interés fue el desarrollo del Proyecto de Extensiónde las Nuevas Tecnologías en la Educación Riojana (Proyecto ENTER). Di-cho proyecto vio la luz en el año 1999 y comenzó a aplicarse en el curso1999/2000. En el seno de este proyecto, los centros educativos participan-tes reciben una dotación consistente en un aula de informática, montada enred y con acceso a Internet, así como una importante dotación en softwareeducativo.

En la primera edición de este proyecto participaron 21 centros edu-cativos, que desarrollaron sus actividades a lo largo del curso escolar1999/2000. La mayor parte del profesorado de esos centros participó en las

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actividades de formación que se desarrollaron durante este periodo en susrespectivos centros docentes. Sus principales contendios fueron:

• Introducción a la informática educativa y al entorno Windows.• Empleo de programas de uso general (Microsoft Office).• Navegación por Internet y empleo de buscadores y portales.• Búsqueda de recursos educativos.• Comunicación a través de Internet: correo electrónico, chats, news,

videoconferencia.• Elaboración de páginas web.• Empleo de programas educativos.

Los cursos, que tuvieron en total una duración de entre 40 y 50 ho-ras, fueron también impartidos por los asesores de formación mediante losmateriales elaborados al respecto por ellos mismos, distribuidos en los cen-tros educativos mediante un CD-ROM.

En el marco de esta experiencia, tanto los profesores como los alum-nos de los diversos centros docentes participantes accedieron ordinaria-mente a Internet como elemento habitual del proceso de enseñanza-apren-dizaje.

Paralelamente, en el Centro Rural de Innovación Educativa de La Rio-ja se desarrolló una experiencia que se está repitiendo también durante estecurso escolar, consistente en el acceso habitual a Internet por parte de es-tos alumnos y su comunicación mediante correo electrónico y chat. A estecentro acuden alumnos procedentes de los CRAs de La Rioja para realizaruna estancia formativa en Logroño. Uno de los contenidos básicos que seabordan en este periodo es la utilización de la informática y, concretamen-te, de Internet. Los alumnos participantes accedían a Internet a través de lacuenta del CRIER y accedían a la página del servidor educativo Schoolmas-ter. Una vez dentro del mismo, cada uno de los alumnos recibía una direc-ción de correo electrónico personalizada, dirección que utilizaban para co-municarse con el resto de los alumnos que permanecían en el CRA y,posteriormente, manteniendo esa dirección se han seguido carteando elec-trónicamente mediante esa dirección. Esa aplicación de correo vía web haresultado muy interesante al permitirles acceder a su cuenta desde diversasubicaciones sin necesidad de tener que realizar configuración alguna.

Asimismo, estos alumnos participaron junto con alumnos de otroscentros y de sus centros de procedencia en charlas mediante chats vía web.En las mismas, chateando sobre temas de su interés, aprendían tanto el em-pleo de esta herramienta como las normas de comportamiento a manteneren un chat, puesto que la herramienta puesta a su disposición avisaba a losalumnos que no cumplían las normas adecuadas o empleaban un vocabula-rio improcedente.


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Para este curso escolar, junto a la continuación de esta experiencia,se prevé la utilización de recursos de Internet para trabajar sobre el temapropuesto para este año: “la ciudad europea”. En este sentido, los alumnostrabajarán mediante enciclopedias multimedia y accederán a las páginas dediversas ciudades europeas, encaminados tanto desde las direcciones de laenciclopedia como empleando diferentes portales y buscadores.

A lo largo de este curso escolar se está desarrollando el proyectoENTER 2000. En el mismo participan 23 centros públicos nuevos, que lleva-rán a cabo una serie de actividades de formación y experimentación en elaula semejantes a las desarrolladas en el curso pasado por los centros delproyecto ENTER 99. El impacto de este proyecto ha supuesto tanto una im-portante ampliación del número de equipos disponibles en los centros edu-cativos, conectados en red y con acceso a Internet, como del software edu-cativo disponible y un esfuerzo de formación fundamental, que, de seguircon el ritmo actual, puede permitir que el total de los docentes de la ense-ñanza pública riojana se encuentren adecuadamente formados en el uso delas tecnologías de información y comunicación e Internet en un plazo máxi-mo de dos años, con las implicaciones beneficiosas que esto puede suponeren los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Junto a estas actuaciones, el Gobierno de La Rioja ha promulgado unaorden para financiar la inversión en informática educativa por parte de loscentros privados concertados de La Rioja, con el fin de favorecer en losmismos el empleo de las tecnologías de información y comunicación.

Paralelamente a los procesos descritos, se está manteniendo la for-mación del profesorado de los proyectos Aldea Digital y ENTER 99 y la for-mación en el ámbito de la utilización didáctica de Internet es una de las lí-neas prioritarias del plan de formación permanente del profesorado de LaRioja y, como tal, se está recogiendo en diversas actuaciones formativas adesarrollar a lo largo del curso escolar 2000/2001.

Una de las líneas que se están siguiendo en algunos grupos de traba-jo es la de la búsqueda de recursos educativos en Internet y la elaboraciónde guías y fichas didácticas de cada uno de ellos, con el fin de que puedanser incorporados de modo habitual en el proceso de enseñanza-aprendiza-je de las diversas áreas.

Otra de las líneas prioritarias del Gobierno de La Rioja en el ámbitoeducativo ha sido la promoción del aprendizaje de idiomas en edades tem-pranas. Con este fin, los centros docentes de La Rioja deberán impartir almenos una hora semanal en inglés al alumnado de Educación Infantil y dosa los de primer ciclo de Educación Primaria. Para apoyar este proceso, se haconsiderado conveniente la utilización didáctica de las tecnologías de la in-formación y la comunicación y que el alumno que comience su aprendizaje

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de inglés se inicie también en el empleo de la informática y la telemáticacomo herramientas habituales. A tal efecto, todos los centros públicos de LaRioja han recibido entre dos y tres equipos informáticos destinados a las au-las de educación infantil y recibirán una dotación de software educativo parael aula de lengua inglesa. Paralelamente, los profesores afectados recibiránuna serie de cursos de formación entre los cuales se plantea uno de utili-zación de Internet para la enseñanza del inglés en edades tempranas, pues-to que se considera que existen recursos muy interesantes para este parti-cular en la red y que deben ser explotados por los profesores.

Anteriormente a las transferencias existían dos páginas web comovínculo para el profesorado de La Rioja, la de la Dirección Provincial delMEC y la de Aldea Digital. En este momento, ninguna de ellas está activa yuno de los retos a afrontar en este curso es la creación de una página webo, si fuera posible, un portal de educación que sirviese de acceso a los do-centes, alumnos y familias implicados en el mundo educativo riojano.

Asimismo, aunque todos los centros docentes cuentan con acceso aInternet y la mayor parte del profesorado también (en general, a través delservidor del PNTIC), se considera imprescindible dotar de correo electró-nico a todos los docentes y alumnos riojanos. Para ello se están barajandodiversas opciones, entre ellas la de utilizar servidores privados que les per-mitan el acceso a los diversos servicios de mensajería vía Internet.

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Introducción

Diversos autores nos advierten del peligro latente que supone la apa-rición de un nuevo tipo de analfabetismo: el tecnológico. La mayor riquezade los países va aparejada a la mayor formación y educación. Europa debedemostrar que su mayor potencial está en su mayor riqueza cultural, lin-güística y, en resumen, en su “materia gris”.

Desde la Comisión Europea se ha venido insistiendo en que el desa-rrollo de las regiones y la creación de puestos de empleo se ha de impul-sar mediante una adecuada formación y una inversión desde las respectivasadministraciones, de tal forma que las nuevas generaciones, las más prepa-radas, aprovechen el potencial que las oportunidades del mundo de la in-formación les brindan.

El Gobierno Valenciano aprobó el 5 de febrero de 1996 el “Plan Es-tratégico de Modernización de la Administración Valenciana” (PEMAV). ElPEMAV, publicado en el Diario Oficial de la Generalitat, integra 40 proyec-tos de modernización tendentes a promover no sólo la modernización denuestra Administración Pública, sino también la modernización de la propiasociedad.

La progresiva ampliación de la “Red Corporativa de Telecomunicacio-nes de la Generalitat Valenciana”: la posibilidad de relacionarse con la admi-nistración a través de medios electrónicos (tele-administración), la posibili-dad real de llevar a cabo proyectos de “teletrabajo”, la potenciación de laprimera industria valenciana a través de “tele-turismo”, la creación de un“Campus Virtual” en nuestro ámbito universitario, el desarrollo de las apli-caciones multimedia en los centros de enseñanza (Infocole), etc., deben su-poner cambios en la organización del mundo laboral y de las formas de tra-bajo, así como en el sistema educativo.

Las avenidas que la Sociedad de la Información abre al mundo de laeducación y de la formación para los trabajadores deben ser aprovechadascon la máxima intensidad, tanto para recuperar a los que se encuentran en

COMUNIDAD VALENCIANA

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situación de desempleo, como para los que desean alcanzar nuevas cotas depromoción profesional. La natural proclividad de los jóvenes al uso de losterminales de comunicación, a la “navegación” en las redes globales, debe su-poner un estímulo a su integración en el mundo del trabajo, abriendo nue-vas oportunidades al autoempleo. Además, y especialmente en los nivelesobligatorios, se consigue un efecto multiplicado al poder integrar tanto a losalumnos (futuros usuarios y trabajadores) como a sus padres y formadores.

Todas estas acciones matizarán los impactos lacerantes que puedenderivarse del llamado “paro tecnológico”.

Igualmente, el Gobierno Valenciano ha decidido impulsar firmementela Ciudad de las Artes y de las Ciencias. Esta actuación busca varios objeti-vos, entre los cuales destaca el de contribuir a la divulgación de la ciencia yla tecnología entre todos los ciudadanos, especialmente los relacionadoscon la educación, tanto en su faceta de alumnos como en la de formadores.

Situación de la informática en la Comunidad Valenciana

❒ Acceso

Todos los centros de todos los niveles, incluido el Infantil, tienen almenos un acceso básico de línea RDSI en la secretaría del centro desdehace cinco años.

Todos los centros disponen de correo electrónico y muchos de elloshan desarrollado ya páginas web alojadas en el servidor corporativo de laConselleria de Cultura y Educación: http://www.cult.gva.es/dgcd/cinter.htm.

En los centros de Primaria, uno de los dos canales de acceso básicoRDSI se destina a datos y el otro a la línea analógica del centro; en Secun-daria, ambas líneas son de datos: una en la secretaría y la otra en el aula deinformática.

El 40% de los centros de ESO tienen una segunda línea RDSI para da-tos en el aula de informática, conectada a un router, entre ellos, los 150 cen-tros que tienen un aula “Infocole”.

❒ Aulas

— Secundaria: todos los centros de ESO tienen al menos un aula de16 ordenadores y el 70% de ellos tienen una segunda aula de 12ordenadores, además de las aulas de informática que pertenecenper se a un ciclo formativo; todas las aulas tiene impresora de in-yección y estamos equipando en los últimos concursos impreso-ras láser.


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— Primaria: aproximadamente el 30% de los centros de Primaria tie-nen un aula con ocho ordenadores e impresora de inyección.

— Infocole: 169 centros de ESO tienen un aula infocole con la si-guiente dotación:

Red local de nivel 5+, router, acceso básico RDSI, 1 ordenador mul-timedia por alumno de media del centro (entre 25 y 30 ordena-dores), 1 servidor, 1 ordenador para el profesor con DVD, 1 im-presora láser, 1 impresora de tinta, 1 monitor de datos 33" oproyector de alta luminosidad.

❒ Otros recursos

Prácticamente todos los centros de Secundaria tienen sus ordenado-res conectados en red local y la mitad aproximadamente de los centros dePrimaria que disponen de aula de informática.

El 30% de los centros de ESO tienen proyector de datos (650 lúme-nes o superior) y casi todos ellos tienen pantalla de cristal líquido.

❒ Ratios

• 1,7 ordenadores de media en la secretarías de los centros y todasellas tienen impresora, de tinta, o si hay una segunda impresora esde impacto.

• 27.000 ordenadores enviados por la Conselleria a los centros. Deellos, el 61% son de tipo Pentium 133 y superiores, siendo la ratioahora mismo de 22,22 alumnos por ordenador.

❒ Formación

En el año 2000 se han impartido algo más de 100 cursos de perfec-cionamiento, con la participación de más de 2.200 profesores.

❒ Gestión de centros

Todos los centros disponen del programa “GENSCEN”, desarrolladopor la propia Conselleria, que integra toda la gestión del centro: horarios,boletines, PGA..., y al que pueden acceder desde la web corporativa paraobtener las continuas actualizaciones o sugerir modificaciones, así como ob-tener asistencia técnica.

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El proyecto Infocole

Objetivo educativo

El reto que se nos plantea es el de saber construir una sociedad dejusticia y progreso mediante la creación de una auténtica sociedad del co-nocimiento, apoyada en toda la riqueza de la diversidad cultural y teniendoen cuenta que el objetivo esencial de la educación es formar ciudadanos in-dependientes y responsables mediante la integración social y el desarrollopersonal, para lo que cobra una especial importancia la transmisión de unpatrimonio cultural.

Defensa de las particularidades de cada comunidad

Uno de los peligros de la sociedad de la información es su potencialuniformizador, que la facilidad para obtener programas, informaciones, etc.,signifique la pérdida de todas la referencias históricas, culturales, geográficasy lingüísticas que nos caracteriza: debemos conjugar el ser tan receptivos alas otras culturas como propagadores de la nuestra propia.

Formación ética

La promoción de la cultura tecnológica a todos los niveles debe lle-var aparejada inexcusablemente una formación ética. Debemos ser capacesde educar para el desarrollo de comportamientos deontológicos que evitenlos abusos que de las nuevas tecnologías se pueden hacer desde una pers-pectiva puramente economicista.

Además, la generalización del uso de las nuevas tecnologías en la es-cuela se ha visto hasta ahora dificultada por:

• La escasez de equipos y programas multimedia para profesores yalumnos.

• Equipos desfasados y sin conexión entre sí y con el resto de redesde telecomunicación.

• Poca cantidad y escasa calidad en general de los programas educa-tivos adaptados a las necesidades educativas: son más divulgativos ocomerciales que educativos.

• Falta de formación e información del personal docentes.• Dificultades organizativas y falta de experiencia para integrar los

programas multimedia en la práctica pedagógica.

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Objetivos fundamentales del proyecto INFOCOLE

■ Acercar la escuela a la realidad cotidiana de los alumnos/as de formaque no aumentemos la distancia entre la escuela y la sociedad; una de lasgrandes innovaciones de la LOGSE consiste en cambiar paulatinamente elsistema de aprendizaje; los alumnos no deben dedicarse sólo a obtener co-nocimientos, fundamentalmente deben aprender a adquirirlos y utilizarlos.

■ Educar a los alumnos en el uso de las nuevas tecnologías de la infor-mación, puesto que con Internet cualquier persona puede ser fácilmente su-jeto activo de la misma, bien mediante el uso del correo electrónico o bienmediante la publicación de páginas web, provocando con ello que muchosde nuestros centros y pueblos se den a conocer al resto del mundo, y quenuestras lenguas y nuestras costumbres, fiestas, tradiciones y cultura cadavez estén más presentes en la gran telaraña informática, accesibles a todo elmundo.

■ Promover el uso de la “ciber-ética”: la aparición de una deontología,una conducta ética que en esencia es la misma que en la vida cotidiana, queproporcione a los alumnos una protección frente a los posibles abusos, tan-to por el tipo de contenidos como por su cantidad.

■ Formación del profesorado. Para tener éxito en esta tarea es esencialla formación del profesorado.

Instalaciones

Básicamente, consiste en la instalación de aulas informáticas en loscentros seleccionados, con la tecnología más avanzada: ordenadores multi-media y un servidor conectados entre sí en red local y mediante red digitalformando una gran Intranet corporativa, con conexión a Internet y al co-rreo electrónico.

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Mesa Redonda: Oportunidadesy riesgos de Internet en España8

Preside y modera:Juan Soto SerranoPresidente de Hewlett Packard España

Intervienen:Eduardo Antonio Soto RodríguezProfesor del Colegio Apóstol Santiago,Vigo

José Antonio MarinaCatedrático de Ética y Filosofo

José Segovia PérezDirector del IES Diego Velázquez,Torrelodones

Luz Pérez SánchezProfesora de Psicología Evolutiva y de la Educación,Universidad Complutense de Madrid

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Juan Soto

Con la ausencia en la mesa, que esperamos sea coyuntural, de D. JoséAntonio Marina, iniciamos la recta final de este I Congreso de EducaRed re-flexionando sobre las oportunidades y los riesgos de Internet en la educa-ción en España.

Nuestra mejor oportunidad está en poder escuchar las ideas de losponentes de la mesa, en la seguridad de que enriquecerán nuestro entendi-miento de las implicaciones de la Internet en el proceso educativo.

Y nuestro riesgo se oculta en la limitación del tiempo de que dispo-nemos, ya que la trasmisión on-line del pensamiento entre seres humanos secaracteriza por su estrechísima anchura de banda.

La Internet es una herramienta excepcional para que la humanidadsiga avanzando en su largo proyecto de alcanzar cotas crecientes de liber-tad y de eficiencia sobre la tierra. A primera vista parecería que las opor-tunidades se concentrasen alrededor de la variable eficacia y los riesgos al-rededor de la variable libertad. Por el contrario, estimo que las oportunidadesde acrecentar la libertad del individuo con la correcta utilización de la In-ternet son prácticamente ilimitadas.

En primer lugar, la red ayuda a liberar al ser humano de su circuns-tancia geográfica, el condicionante que más limita nuestra libertad sobre latierra. Es casi determinista que dado el lugar de nacimiento y de residenciade una persona podamos prever su nacionalidad, su lengua, su cultura, su re-ligión y hasta su alcanzable nivel de vida.

La Internet libera también al ser humano del agobio de lo próximo,tanto en el terreno de las pertenencias y sentimientos personales, como enel de la oferta de productos y servicios a los que puede acceder. El ser hu-mano se nos escapa, a todos los que tenemos algo que ofrecerle, por la ven-tana de la Internet. Los ofertantes de productos y servicios lo tienen másdifícil, más inestable que nunca. Gana el hombre en su rol de demandante,–ahí está la gran oportunidad– y pierde y gana a la vez en su rol de ofer-tante, ya sea desde las empresas, desde las instituciones, desde la adminis-tración. Como demandante gana porque consigue tener acceso a la infor-mación y a multitud de ofertas entre las que puede ejercitar su libertad deopción. Como ofertante gana en eficiencia y pierde en seguridad, pues sucliente, el destinatario final de sus productos o servicios, estará mucho me-jor informado y tendrá acceso a mucha mayor oferta, sin la limitación de laproximidad entre demandante y ofertante.

Para la educación Primaria y Secundaria, como profesión que se habeneficiado, como oferta de servicios, de la proximidad geográfica entre es-

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tudiante y centro educativo, la Internet supone un desafío impresionante. In-ternet es un libro de texto con miles de millones de páginas; es un aula fle-xible que puede enseñar a un niño o a cientos de miles de niños al mismotiempo y es un laboratorio en el que las posibilidades de formar a la per-sona trabajando en equipo son ilimitadas. Cierto que el educador dejará deaportar algunos eslabones de la cadena de valor que hoy suministra, porquehabrá alternativas mejores o más eficaces. Pero tendrá más ocasiones de so-bresalir en aquellos valores añadidos que él puede aportar personalmente yen los que es insustituible, y de buscar e integrar nuevos eslabones en la ca-dena de valor. Si siempre fue necesaria la profesión de educadores, Internetla puede hacer verdaderamente maravillosa.

El riesgo mayor proviene de la actitud de esperar y ver. Este procesono ocurrirá a golpe de decreto.Tenemos que hacer esfuerzos para que to-dos y cada uno de los miembros de la comunidad educadora trabajen enese proceso de intento y error, con objeto de mover la frontera de esa ge-neración de nuevas cadenas de valor en el servicio de la educación. La ame-naza estará en no ser activos.

Y sin más que haber intentado ser un telonero razonable, esperandola presencia de José Antonio Marina, paso la palabra a nuestro primer po-nente,Toni Soto, del Colegio Apóstol Santiago de Vigo, profesor y coordina-dor de las TIC del colegio.

Toni Soto

Yo suelo estar entre ustedes y no aquí en el escenario. Entra miedoescénico ante 1.600 oyentes. Si ustedes tuvieran que responder como pro-fesores, ¿qué dirían? Empecemos hablando de diez oportunidades que re-presenta el Internet educativo.

1) Internet permite trabajar en educación y formación con informa-ción generada en tiempo real.Aquí nos han presentado experiencias con fo-tos de la NASA, noticias y vídeos de última hora. Una cierta ventaja frenteal libro, por más que las ediciones también se actualicen periódicamente. Losprofesores sabemos que por ley tenemos que mantener cuatro años, creoel libro de texto que escojamos.Y en cuatro años pasan muchas cosas.

2) Abre también la posibilidad de trabajar con informaciones que ex-ceden el ámbito local.

3) Proporciona entornos virtuales sobre los que desarrollar trabajoscooperativos. El proyecto GLOBE es un buen ejemplo presentado aquí. Co-legios muy distantes trabajan juntos en el entorno virtual del programa.

4) Internet ofrece posibilidades de teleeducación y teleformación.También hemos oído ejemplos de formación de profesores. Aunque no sea

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exclusiva, ahorra desplazamientos y tiempos muertos. Con los alumnos esmás complejo. Dos ejemplos: del Ministerio, el programa de Aulas Hospita-larias y de atención a áreas rurales desfavorecidas, el proyecto A Ponte, deinvestigación –que falta– sobre las TIC, en Galicia.

5) Abre nuevos cauces para la transmisión de información entre fa-milia y colegio, entre colegio y alumnos, fuera del horario y entorno esco-lar. La posibilidad llevará a la pregunta quién lo hace y cómo se hace. Peroen principio se puede alargar la acción de la escuela, con un contacto másperiódico, informando más a las familias de lo que se va haciendo en el díaa día del colegio. Sin exagerar, pero sin limitarse tampoco a una circular es-porádica y a las notas.

6) Podría simplificar mucho las tareas de gestión en los centros, porsupuesto, tanto en relación con las familias como con la Administración edu-cativa: solicitudes, matrículas, legislación, documentación... En un minuto enla red ya te has matriculado para participar en un proyecto.

7) Es un recurso pedagógico más. Unido a otros, como la diapositiva,el periódico, una maqueta..., aunque un poco especial. Por eso hemos veni-do hoy aquí. Internet puede ser la plataforma definitiva que aglutine todaslas tecnologías multimedia.

8) Puede aumentar, en un primer momento, la motivación del alum-nado para el aprendizaje. Matizo porque no sé –ni nadie ha explicado aquí–qué pasaría si yo cambio mi metodología y doy mi clase un año entero de-lante de los ordenadores. Probablemente bajase mucho la curva de motiva-ción. Por eso decía antes que falta mucha investigación. Pero reconociendoque Internet en el aula es un elemento motivador.

9) Internet puede ser un instrumento efectivo de atención a la di-versidad. Digo puede ser. Veremos cómo se articula. Los especialistas en ne-cesidades educativas especiales seguro que van a sacar gran partido. Y nosiempre y sólo para el alumno desfavorecido sino también para el superdo-tado, que tantas veces se aburre en clase. Se le harán otras ofertas, pero enInternet seguro que encuentra propuestas interesantes de trabajo.

10) Puede y debe ser un instrumento más de autoaprendizaje y au-toevaluación. En la línea de los refuerzos educativos y de alargar la influen-cia de la escuela fuera del horario escolar.Yo al menos lo utilizo mucho.

Riesgos: Hay muchos. Apunto tres:

1) Sobreestimar la aportación de Internet al proceso de enseñanza yaprendizaje. Un riesgo enorme. Pensar que sustituimos o cambiamos todo.Ni siquiera el lápiz o la pizarra. Teresa Kennedy nos ha advertido textual-mente: “Los estudios sobre la efectividad del aprendizaje en línea son pocosy no concluyentes”. Reconoció que ya hay estudios, pero que sus resulta-

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dos, publicados, rigurosos, no coinciden. Confirma lo que he tenido ocasiónde leer en los tres o cuatro informes de la European School Net que llegana mis manos cada año. Como otros muchos profesores, colaboro en esa redcomo revisor externo ocasional. Nos pasan los proyectos europeos en esteámbito, que están sometidos a unas reglas muy estrictas. Antes de estable-cer las conclusiones finales deben emitir una serie de informes parciales quese envían a muchos educadores en activo para ser comentados. En muchosde estos informes se reconocen graves dificultades para seleccionar e iden-tificar ejemplos de lo que llaman best practices, “buenas prácticas”. Cuandodescriben algún ejemplo de estas prácticas, el análisis de los revisores sueleindicar defectos en la metodología que los hace poco concluyentes.

2) Existe el riesgo contrario: infravalorar el potencial de transforma-ción que tiene Internet en la sociedad.Ya está demostrado ese potencial enalgunos sectores.

3) El riesgo de despilfarrar el gran capital de expectativas e ilusionesque el fenómeno Internet parece que genera. Cuando en el colegio me pre-gunten sobre el Congreso diré que ha sido el Congreso de los proyectos.He oído mucho sobre proyectos; cada Comunidad Autónoma ha presenta-do los suyos. Pero qué poco he oído hablar de sinergias, de colaboración,de buenos análisis del contexto de un centro donde un gran proyecto pue-de fracasar porque no se disponga de una simple llave. ¡Cuánto gran es-fuerzo duplicado! Necesitamos esta autocrítica para no despilfarrar ilusio-nes.

Juan Soto

Ha sido excelentísima la selección de oportunidades y riesgos, entrelos muchos que hay, sobre los que nos vas a hacer meditar.Tenemos la suer-te de que nuestro gran maestro José Antonio Marina se haya ya incorpora-do a la mesa. Como todo filósofo tiene problemas con la categoría tiempoy ha tenido la gran suerte de llegar cuando ya no tenía que escucharme. Tie-ne la palabra, maestro.

José Antonio Marina

Tengo que pedir perdón por el retraso y soportar la muy merecidaguasa de nuestro presidente, Juan Soto. Llegar tarde en un momento en queestamos hablando de la tecnología de la rapidez es doblemente contradic-torio.

¿Qué está pasando con las nuevas tecnologías, de las que Internet essólo una parte, y el mundo de la educación? Más todavía, ¿qué es lo que está

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pasando con las nuevas tecnologías y el mundo de las estructuras psicoló-gicas de las personas? ¿Están cambiando la manera de funcionar la inteli-gencia? Es posible, y como a mí me preocupa voy a empezar por aquí, queestemos asistiendo a dos influencias todavía dudosas de las nuevas tecnolo-gías en la propia estructuración de las facultades mentales.

➢ Desde hace aproximadamente quince años hay una corriente emer-gente muy poderosa en la psicología –y a mi juicio equivocada–, que es lapsicología cultural, que intenta mostrar que una parte importante de la in-teligencia humana no es fruto de las estructuras neuronales sino fruto de lacultura. De manera que habría tantas inteligencias, incluso tantas mentescomo culturas. Lo cual no es verdad tomado en su sentido radical, pero síes verdadero en una determinada parte. Nuestra inteligencia tiene una pe-culiaridad y es que tiene como componente real de la inteligencia la ideaque tenemos de cómo funciona.Veamos un ejemplo. Un niño dice que no leentran las matemáticas. Da igual que tenga una capacidad de razonamientoperfecta. Como diga que no le entran las matemáticas, se ponen en marchaunos mecanismos, que conocemos como las profecías cumplidas por el he-cho de enunciarlas, y a ese chico no le van a entrar las matemáticas. La ideaque tenemos de si somos libres o no somos libres es un componente realde la inteligencia, así como la idea de si tenemos capacidad para resolverproblemas matemáticos o no. En este sentido, el modelo que estemos dan-do respecto de nuestra inteligencia funciona como un componente real dela inteligencia.Y por eso todo lo que tenga que ver con el concepto de in-teligencia no es algo que sea propio solamente de expertos, porque es algoque afecta a nuestra vida cotidiana.

En este contexto, ¿qué influencia están teniendo las nuevas tecnolo-gías? Recibo muchos libros sobre las nuevas tecnologías, informática e In-ternet y van apareciendo dos fenómenos interesantes.

El primer fenómeno es que las nuevas tecnologías están volviendo aponer en crisis –y a mi juicio de una manera peligrosa– la noción de me-moria personal. Es importante, puesto que lo que estamos haciendo en laeducación es configurar una memoria personal. La rapidez de acceso a ban-cos poderosísimos de datos en memorias magnéticas hace pensar que es in-necesaria la memoria personal, lo cual es radicalmente falso. Por lo tanto,conviene volver a reivindicar la necesidad de apelar a la memoria personalen la educación. Un sistema informático, incluido Internet, vale lo que valela persona sentada ante la pantalla.Y no es que sea un asunto que esté aho-ra de moda. Trato mucho de estos temas en el campo empresarial, comosabe Juan Soto. El último libro de Bill Gates, Los negocios en la era digital, meproduce una cierta indignación. Cuando llega el momento de definir qué esuna empresa inteligente –hablando del cociente intelectual de las empresas–se dice: aquella que tiene un sistema neuronal digital que pone la informa-

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ción al alcance de todas las personas, la estructura, la selecciona y la elabo-ra. Si esto es así, la inteligencia está en el sistema digital; no está en las per-sonas que están delante del sistema digital. Lo cual es radicalmente falso. Unburro conectado a Internet sigue siendo un burro.

El segundo fenómeno es que lo que nos están dando las tecnologías,desde el punto de vista educativo, es lo que Jeremy Rifkin dice en La era delacceso –un libro que les recomiendo–: quien no posea estas tecnologías nova a acceder. Las tecnologías funcionan como funciona la publicidad respec-to de los detergentes: ¿se vende más un detergente porque se anuncie entelevisión, con otros cinco que dicen poco más o menos lo mismo sobreuna molécula rarísima recién descubierta? No; lo que pasa es que si no seanuncia en televisión no se vende. No se trata tanto, pues, del aspecto po-sitivo como del negativo, el de la exclusión. En el mundo de la sociedad in-formatizada se está quedando descolgada una parte importante de la po-blación mundial. Mientras estamos hablando de esta revolución tecnológica,según datos de la ONU un 60% de la población mundial no ha hecho nun-ca una llamada de teléfono. Estar en estas tecnologías es en principio poderacceder. Luego se verá cuáles son las segundas utilidades.

La conclusión de este primer punto se puede condensar en unas po-cas frases. La utilización de las tecnologías se hace desde la memoria per-sonal. Si no se forma la memoria personal vamos a configurar un proleta-riado del teclado que lo único que va a saber hacer es mover dos, tres ocinco fichitas o dar a una tecla. La educación sigue siendo educación de lamemoria personal, entre cuyas habilidades tiene que estar el acceso a la tec-nología.

➢ En segundo lugar, el gran avance de las tecnologías es que hancambiado cualquier otro tipo de escala, incluso lo que se llamaba en eco-nomía las economías de escala, por la escala de la rapidez. Y lo que han pro-ducido es un sistema vertiginoso de hacer cualquier cosa. Unos ejemplos.Hasta hace diez años una compañía de automóviles necesitaba cinco añospara completar el proyecto de un nuevo modelo de coche. Ahora Toyota lohace en quince meses.También en los últimos informes de Hewlett Packard–y espero que Juan Soto no me desmienta– se dice que el máximo benefi-cio lo generan productos que no tienen más de dos años de vida. Todo elmundo va deprisa. Con que estos modelos duren dieciocho meses ya no hayque buscar más calidad, decía el jefe de tecnología de Microsoft.

Resulta que tenemos que preparar a los chicos para un mundo verti-ginoso. ¿Lo estamos consiguiendo? Sí, pero con una variación que ni educa-tiva ni psicológicamente me atrevo todavía a valorar muy bien. Entre la ver-tiginosidad con que se mueven las cosas culturales y la mercurialidad conque se viven las estructuras familiares estamos educando unos chicos conunos grados de flexibilidad y de adaptabilidad como nunca se han tenido.

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¿Excesivos? No lo sé. Lo cierto es que los chicos, que tienen que estar enun mundo familiar que cambia muy deprisa, con sistemas de querencias ysistemas tecnológicos en recomposición continua, tienen una facilidad deadaptación que nosotros no tenemos.Tienen también una preocupante fal-ta de estructura personal. Estamos educando para la adaptabilidad continua,pero se empieza a hablar ya de personalidades ameboides, de personalida-des fragmentadas. Se está pensando que la coherencia es un peligro porqueimprime demasiada rigidez a los comportamientos psicológicos y no sabe-mos muy bien a dónde lleva eso.

Desde el punto de vista de un psicólogo o un teórico de la inteligen-cia que se acerca a las tecnologías, veo que hay, pues, problemas que hemosde tener muy presentes:

1) Lo peor puede ser quedarse fuera. Tenemos que aprovechar lastecnologías dentro del mundo educativo.

2) Se están produciendo una serie de problemas respecto de la me-moria y del tipo de personalidad de la que se empieza a llamar generación“punto com”, los niños que han nacido ya dentro de un mundo informati-zado. Aunque no podamos saber dónde va a ir esto, como educadores he-mos de pensar seriamente en ello.

➢ En tercer lugar, otro aspecto que me interesa y como a mí a losprofesores de filosofía que nos escuchan: estamos considerando Internetcomo una especie de nuevo platonismo. Como todo el conocimiento esta-ba en el mundo de las ideas, lo que había que hacer, decía él, era engan-charse al mundo de las ideas y así todo el mundo de las ideas pasaba a en-grosar el tipo de conocimiento personal. Nos estamos dejando llevar delespejismo de que conectarse a una red es entrar en contacto con el mun-do de las ideas. No. La red es un sistema de transporte global sumamenteveloz y barato, que va a depender de lo que se trasmita por ese medio detransporte y de lo que se aproveche de ese medio de transporte. Lo que sínos permite son posibilidades de información disponible como no se han te-nido nunca. Pero repito: lo que se trasmite por la red son símbolos; y quienlee los símbolos y los aprovecha es la persona que está ante la pantalla. Nopodemos prescindir de la pantalla ni de la red, y desde luego tampoco po-demos contentarnos con ellas. Desde el punto de vista educativo hemos dereajustar el panorama de la información. Si queremos hacer una sociedadmás inteligente, necesitamos que nuestra red neuronal, biológica o digital sealo más amplia y perfecta posible, pero después debemos preocuparnos dedarle los contenidos necesarios.


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Juan Soto

Muchas gracias, profesor. Escuchar a nuestro maestro hace siemprereflexionar. Soy de los que pensó siempre que la memoria personal tieneque ser desarrollada, pero no puede convertirse, como se ha convertido enlos últimos cien años, en uno de los criterios más rigurosos de selección delos estudiantes para acceder a niveles superiores de educación. Alguna veztendremos que debatir, D. José Antonio, este tema porque se producen mu-chas frustraciones entre los jovencitos que no pueden alcanzar titulacionesuniversitarias como consecuencia del horror que les da tener que memori-zar. Debe haber un proceso de equilibrio entre el desarrollo de habilidadesy destrezas y la memoria personal. De otro modo, corremos el riesgo de notener suficientes informáticos y tecnólogos en la sociedad para beneficiar-nos de todas las oportunidades. Pero habrá oportunidad, profesor, de co-mentar el caso.

La palabra ahora la tiene D. José Segovia, profesor de Educación Se-cundaria en el Instituto Diego Velázquez de Torrelodones (Madrid). Un cen-tro donde se educa a los jóvenes para vivir de su trabajo, de su contribu-ción al resto de la sociedad. Justo lo contrario de lo que tuvo que demostrarDiego Velázquez para ser admitido Caballero de la Orden de Santiago: queno vivía de su trabajo.

José Segovia

Muchas gracias por la oportunidad de proponer aquí unas ideas queson una preocupación para todos nosotros. Lo que voy a exponer deriva di-rectamente de mi experiencia como director de un instituto de Bachillera-to de 1.200 alumnos y como profesor de Ciencia,Tecnología y Sociedad, queimparto en un aula de telemática habitualmente.

Hay quien dice que toda la historia de la filosofía es una apostilla a lafilosofía de Platón. Por mi parte, si se añade Aristóteles estaría de acuerdo.Fíjense lo que dice al final de Fedro –les ruego que donde dice escriturapongan Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación– en la le-yenda del rey Thamus. El dios Teuth, un dios egipcio, inventor del cálculo, delnúmero, de la escritura, le relata estos descubrimientos al rey Thamus.Tomala palabra Sócrates y dice:

“Thamus le preguntó por la utilidad de cada uno de estos instru-mentos y a medida que Teuth se la explicaba, expresaba su aprobacióno desaprobación, según considerara que las afirmaciones del dios es-tuvieran bien o mal fundadas. Llevaría demasiado tiempo reproducirlo que, según se cuenta, Thamus dijo a favor o en contra de los in-ventos de Teuth. Pero cuando llegó a la escritura, Teuth dijo: He aquí

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un logro, mi rey y señor, que aumentará la sabiduría y la memoria delos egipcios; pues he descubierto una medicina infalible para la me-moria y la sabiduría.A lo que Thamus replicó:Teuth, paradigma de in-ventores, el descubridor de un arte no es el juez más apropiado deldaño o provecho que aportará a quienes hagan uso de él. Así sucedeen este caso.Tú, que eres el padre de la escritura, has dejado paten-te tu afecto hacia tu creación, atribuyéndole prácticamente lo contra-rio de su verdadera función, porque aquellos que aprendan este artedejarán de ejercitar su memoria y se volverán olvidadizos. Confiaránen la escritura para traer los recuerdos a su memoria mediante sig-nos exteriores en lugar de mediante sus propios recursos internos.Lo que has descubierto es una medicina para el recuerdo, no para lamemoria. Y por lo que atañe a la sabiduría, tus alumnos tendrán re-putación de poseerla sin que sea verdadera; recibirán mucha informa-ción sin la instrucción apropiada y, en consecuencia, se pensará queson muy eruditos, cuando serán en gran medida ignorantes.Y comoestarán llenos de la apariencia de la sabiduría, en lugar de la sabiduríaverdadera, se convertirán en una carga para la sociedad”.

Verdaderamente, la cita es llamativa. Estos días ha pasado por MadridGeorge Steiner, el que pasa por ser el mejor teórico de la literatura. Ha he-cho una simulación pavorosa. Pensaba que estaba en California discutiendocon un alumno suyo, experto en problemas lógicos de ordenador, y le acu-saba de que no sabía leer, de ser analfabeto. El alumno le acusaba de que elanalfabeto era él, el profesor Steiner, porque no dominaba el instrumentomás necesario en estos momentos. En realidad, lo que se plantea es el de-safío de las tecnologías de la representación, pues en buena medida, nuestraimagen del mundo depende de las tecnologías de la representación que uti-lizamos.

Debe huirse del tópico de que la tecnología es autónoma y resuelvesus problemas por sí misma. La tecnología autónoma se rige por el impera-tivo tecnológico, “lo que puede hacerse debe hacerse”, concretado de ma-nera insolente en el eslogan de la Exposición Universal de Chicago en losaños treinta del siglo XX:“La ciencia descubre, la industria aplica, el hombrese somete”. A estas alturas hay que desmontar el mito de la tecnologíaautónoma y someter a la tecnología al control social como cualquier activi-dad humana; es decir, sustituir el imperativo tecnológico por el imperativoético: lo que debe hacerse, puede hacerse.

No hay que olvidar que la ciencia moderna nació al margen de la uni-versidad y en contra de ella, pero que hoy, la ciencia y su consecuencia ló-gica, la tecnología, son una institución básica del capitalismo y su mejor alia-do, de la misma manera que no hay que olvidar que un elevado porcentajede adelantos tecnológicos han tenido como causa directa la guerra. Es de-cir, que la tecnología es una fuente directa de poder.


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Me impresionó leer también que Nicolás Negroponte, el director delMedia Lab del MIT decía que en una experiencia suya en Senegal, los niñossenegaleses no tenían ningún problema, más bien facilidad, para saber utili-zar en breve espacio de tiempo las nuevas tecnologías de la información yla comunicación.

Podría suceder lo que ya anticipaba Toynbee, que muchos países vana pasar directamente del analfabetismo a Internet.Toynbee decía que la tras-ferencia de los valores “duros”, que se trasmiten mediante algoritmos máso menos complicados pero fáciles de aprender, es muy fácil de llevar a cabo.Lo difícil es transferir los valores “blandos”, culturales, que acompañan aesas tecnologías. En realidad, esto es parte del dilema que afrontamos eneste momento con las nuevas tecnologías de la información y la comunica-ción.

Pero no es un problema nuevo; es un problema viejo, tan viejo comola historia de la humanidad. De la imagen del mundo que tenía Aristóteles,una imagen ingenua derivada directamente de la impresión sensorial, a laimagen abstracta que podía tener Descartes va un abismo. El mismo abismoque hoy separa el mundo de Descartes, un mundo abstracto, que matema-tizó el número espacial, sensible, euclídeo, del mundo de la realidad virtual,expresión contradictoria donde las haya, porque lo que es virtual no es realy lo que es real no es virtual.

En realidad, lo que debemos tener en cuenta es que nuestra imagendel mundo depende de los esquemas de representación que tenemos de él.Hasta el extremo de que muy bien podemos decir que somos instrumen-tos de nuestros instrumentos de representación del mundo.

No se me oculta que el fin de la educación es fundamentalmente laliberación personal, cultural y social. Desde esa perspectiva, gran parte deesa liberación está unida al carácter temprano del acceso a los códigos lin-güísticos, de la comunicación y la representación. Y desde esta perspectivasí hay que decir que el lenguaje, como base de la información, es el podertambién y que Internet es fundamentalmente información, toda la informa-ción. La buena y la mala; la útil y la inútil. Pero toda la información equivalea ninguna información. Decía Novalis que “las teorías son redes; sólo quienlance, cogerá”. El problema es que toda red tiene agujeros porque si no lostuviera, no sólo cogería todos los peces del mar, sino también todo el agua,por lo que el procedimiento sería inútil. Pero el dilema es que los agujerosde la red no sólo filtran el agua, sino también parte de los peces (todosaquellos menores que los agujeros de la red), por lo que lo importante essaber lo que quiero coger, para utilizar en función de ello el tipo de red ade-cuada. Pues bien, con Internet y la información sucede hoy lo mismo; lo im-portante es el procedimiento a seguir: qué necesito, cómo lo busco, cómolo utilizo.

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Lo cual nos plantea a su vez otro problema, que ya previó tambiénLuis Carroll. Hay una escena magnífica en Alicia en el país de las maravillas, laescena de Alicia y el gato de Cheshire. Alicia llega a una encrucijada de cua-tro caminos y allí está el gato, un gato que es antiaristotélico porque tieneuna risa que perdura después de que desaparece su cara. Cuando se en-cuentra con los cuatro caminos, Alicia le pregunta: “¿Por qué camino tengoque ir?”; y el gato le responde: “Da igual el camino que tomes. Siempre sellega a alguna parte con tal de que se ande lo suficiente”. Éste es el error.Cuando el sistema educativo era fundamentalmente el transmisor de la in-formación, porque la información que ser producía era poca, la escuela erala depositaria de esa fuente. Hoy la escuela no es la depositaria de la fuen-te de información. El error es, por lo tanto, seguir fundamentando la educa-ción, la enseñanza, en la transmisión de información. La información está enlos libros, y afortunadamente no dejará de estar ahí; la información tambiénestá en Internet. Enseñar no es trasmitir información tan sólo. Es impresio-nante la frase que pone Savater en el frontispicio de uno de sus últimos li-bros:“El niño no es una botella que hay que llenar; es una llama que hay queencender”. Desde esa perspectiva, enseñar no es trasmitir información. Esoserá siempre un instrumento, un medio y nunca un fin. Enseñar es otra cosa.No me extiendo más en este punto.

De lo que voy diciendo se deduce, estimo, que las nuevas tecnologíasde la información y la comunicación son condición necesaria, pero no sufi-ciente, lo cual basta para convertirlas en un instrumento –para mí básico–de liberación personal.

Quiero incluir la influencia de estas nuevas tecnologías dentro delproblema más amplio de la globalización. Mi criterio en la utilización de estasnuevas tecnologías es el siguiente: hoy las cuatrocientas familias o fortunasmás poderosas del mundo suman entre sí lo mismo que la renta del 45% dela población mundial. Éste es un ejemplo sangriento de lo que es la dualiza-ción, lo que es la sociedad dual. Para resolver ese problema de la dualiza-ción de la sociedad, la globalización es un desafío, un fenómeno que puedeservir para la cohesión social o acentuar ese carácter dual de la sociedad.Dentro del problema de la globalización, las nuevas tecnologías en la ense-ñanza pueden cumplir una función similar. ¿Serán un instrumento que nosayude a la cohesión social, a la igualdad de oportunidades o contribuirán aconfigurar una sociedad todavía más dualizada? La mayor parte de las per-sonas de las sociedades desarrolladas vivimos hoy mejor que cualquier reydecimonónico. El desarrollo de la humanidad y de las ideas ha sido vertigi-noso hasta el siglo XVIII, pero ese desarrollo de las ideas se estanca y des-de entonces toma el relevo el desarrollo vertiginoso del cambio tecnológi-co. Desde el punto de vista personal, nada me asegura que las nuevastecnologías de la información y la comunicación contribuyan a la cohesión


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social, a la desaparición de la desigualdad de oportunidades. Más bien tien-do a creer que la utilización de estas nuevas tecnologías será un factor másde acentuación de la sociedad dual.

Hasta aquí nos hemos movido en el terreno de los principios, quepara mí no es el menos importante. Si bajamos al terreno de la práctica, te-nemos que partir del supuesto de que es perentoria la introducción de es-tas nuevas tecnologías. Si ya Marx decía en el siglo XIX que la humanidadse divide en dos: los poseedores y los no poseedores de los medios de pro-ducción; Nicolás Negroponte dice hoy lo mismo, que la humanidad se divi-de en dos: los que utilizan y los que no utilizan las nuevas tecnologías de lainformación y la comunicación. De manera que de hecho se constituyen enun factor de integración o de desintegración social. Partimos, pues, de estaperspectiva, de que son condición necesaria para el desarrollo social y, so-bre todo, de que no podemos oponernos a su inserción real en nuestravida, como los obreros de Manchester no podían oponerse a las hilaturas ya las máquinas de vapor o los obreros de Marinaleda cuando rompían lostractores hace unos años. No podemos oponernos, pero sí podemos con-trolarlas y dominarlas. Ya hay condiciones previas y concretas, muchas deellas discutibles, pero con las que quiero cerrar esta breve exposición.

Me parece que son imprescindibles tanto su inclusión en el currículocomo un correcto tratamiento curricular de las materias de estas nuevastecnologías. Un ejemplo reciente me hace ser pesimista al respecto: en losúltimos decretos ministeriales sobre los currículos de la ESO y el Bachille-rato, la inclusión de la informática subrepticiamente en el programa de tec-nología así me lo hace suponer. Eso revela que quien lo ha hecho no tieneidea de por dónde va esta cuestión.

En segundo lugar, es preciso recordar que un instituto de Secundariano es ya una domus romana; es un edificio que ha progresado con el tiem-po y tiene nuevas necesidades que no están siendo satisfechas. Mi institutotiene unos 1.200 alumnos y unos 60 ordenadores. Es decir, más o menos, 1ordenador por 20 alumnos, muy lejos de lo que la Ministra decía en la se-sión inaugural, que el objetivo es dotar a los institutos de un ordenador porcada ocho alumnos. Y he de reconocer, además, que la dotación que tienemi instituto no ha venido de la administración, sino de iniciativas privadas,alguna de las cuales está presente aquí, lo cual aprovecho para agradecer. Laplantilla de un instituto no consta ya sólo de profesores. Hay técnicos en eltratamiento de las discapacidades que se presentan en una parte de nues-tros alumnos, hay trabajadores sociales. Es necesario dotar las plantillas depersonal técnico informático, porque el mantenimiento de los aparatos y losprogramas se está haciendo de una manera voluntarista por gentes que so-mos autodidactas en muchos de estos aspectos y forzadamente autosufi-cientes.

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Por último, es perentoria la formación del profesorado. Pienso que elrendimiento de los alumnos está en proporción directa a la formación desus profesores.Y realmente el acceso a estas tecnologías les genera a mu-chos compañeros un respeto plausible y comprensible; entre otras cosas,porque los profesores estamos incorporando la pericia en estas tecnologíasya desde la condición de adultos y autodidactas y porque muchos de nues-tros alumnos saben más que nosotros de estas cosas.Tengo alumnos en misclases que saben de informática mucho más que yo y no es un desdoro re-conocerlo. Empezar la implantación de estas nuevas tecnologías por la do-tación de aparatos es empezar la casa por el tejado. Aun así, hay que ha-cerlo.

De todas maneras quiero recordar aquí que, de la misma manera quees asombroso, según dice por ejemplo Lewis Mumford, que se consideremuchas veces la revolución industrial inglesa del siglo XVIII como un pro-greso, cuando introdujo la contaminación, las enfermedades, la polución, ladestrucción de la vida familiar, etc., y de la misma manera que debemosaprender del pasado porque si no conocemos nuestra historia la repetire-mos, es necesario prever ahora que las nuevas tecnologías nos traen unanueva imagen del mundo, que debe ser compatible con los valores clásicosy tradicionales de nuestra cultura occidental, los valores que están en decli-ve: el esquema de abstracción, la memoria personal, la comunicación, la so-lidaridad, la relación con los demás; es decir, todos aquellos aspectos que ha-rían la vida humana valiosa y grata.

Siempre ha existido la eterna duda de si la democracia es compatiblecon la excelencia. No estoy seguro de que la excelencia se cumpla en elcaso de la contribución de las nuevas tecnologías de la información y la co-municación a la igualdad de oportunidades; la experiencia pasada de la hu-manidad no me anima mucho a ello, pero de lo que de mí dependa, lo in-tentaré siempre. Muchas gracias.

Juan Soto

Muchas gracias, profesor. Me vas a permitir que me quiera apuntar auna de tus clases porque creo que eres un ejemplo viviente de la perfectaintegración que las nuevas tecnologías tienen con esa respetabilísima, nece-saria y maravillosa profesión de profesor de Educación Secundaria.

Y, por último, vamos a pasar la palabra a Dª Luz Pérez, profesora dePsicología Evolutiva y de la Educación en la Universidad Complutense deMadrid.Tiene el foro y las tecnologías a su disposición.


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Luz Pérez

Gracias. Como hoy soy la última, voy a hacer un remedo de la famo-sa frase del fotógrafo Andy Wharhol, que decía que todo el mundo tendráen el siglo XXI sus diez minutos de gloria.Yo no creo que sean estos misdiez minutos de gloria, pero sí creo que deben ser diez minutos de síntesis.Durante estos tres días que hemos compartido he aprendido muchísimo yhe oído cosas excelentes. Lo que humildemente voy a intentar hacer es unasíntesis de todo lo que he oído, aunque también me permita darle un toquepersonal. Una síntesis, pues, en las grandes áreas que tiene la educación yque todos conocemos:

• Las oportunidades y los riesgos de Internet respecto a los conteni-dos.

• Las oportunidades y riesgos respecto a los instrumentos.• Las oportunidades y riesgos respecto al proceso de instrucción, la

metodología.• Las oportunidades y riesgos de Internet respecto al alumno y res-

pecto al profesor.

Ésta sería la estructura de mi intervención.

En el título he puesto oportunidades y riesgos de Internet y pareceque he omitido la mención de España. No vean en ello connotaciones po-líticas. Simplemente, a lo largo de estos tres días me he dado cuenta de queEspaña ya no es diferente.Tenemos las mismas oportunidades y riesgos queel resto del mundo. Si esto es ventaja o inconveniente, quizá haya que juz-garlo entre todos; pero lo cierto es que es así.Ya no son nuestras oportu-nidades y nuestros riesgos, sino que realmente son las oportunidades yriesgos de la aldea global. Ésta es la primera idea que todos deberíamos te-ner presente. Que ya no hay algo específico de una comunidad o país, sinoque nos enfrentamos a los mismos riesgos y oportunidades del mundo en-tero.

Respecto a los contenidos, estamos ante una situación de acceso sinprecedentes a la información. Estamos todos de acuerdo. La gran ventajaserá evidentemente, además del acceso mismo a la información, que vamosa disponer de materiales siempre actualizados, siempre frescos.

Ahora bien, además del estrés que nos puede causar ese esfuerzo porestar enterados de todo lo que ocurre a nuestro alrededor, lo cierto es,puntualizando más, que necesitamos instrumentos y criterios de selección yorganización de la información. Me refiero a instrumentos técnicos, comobuscadores y navegadores que nos permitan localizar y acceder al área deinformación que necesitamos. Porque como el otro día en su magistral con-ferencia dijo el profesor Gallego, en Internet hay mucha basura y hemos de

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contar con instrumentos técnicos que nos ayuden a seleccionar. Pero, ade-más, debemos crear instrumentos mentales en nuestros alumnos para queellos sepan discernir el tipo de contenido que encuentran y la fuente. Seríapartidaria de que en las aulas –de hecho ya se hace– fomentemos más elpensamiento crítico, en la línea de P. Matud y O. Liebman, que nos tiene queenseñar a preservar esos valores y a distinguir el tipo de información a laque nos enfrentamos.

Estamos también ante nuevas redes, nuevas herramientas, que unasveces funcionan y otras no. Hay que tener en cuenta, con sus pros y con-tras, que estamos en el inicio de la historia. Los expertos nos dicen que elúltimo cuarto del siglo XX ha sido la prehistoria de las nuevas tecnologías.Nosotros somos pioneros en la historia de las nuevas tecnologías. Lo cualtiene sus ventajas, pero también sus inconvenientes. Sabemos que en lospróximos diez años va a haber unos cambios vertiginosos en el uso de es-tas redes y que serán cambios profundos. Y como van a cambiar, todavíatendremos más problemas y debemos tomárnoslo con una cierta filosofía.

Evidentemente, respecto a la enseñanza, las redes van a facilitar unanueva enseñanza, individualizada, contextualizada y situada. Este tipo de en-señanza, que ahora se llama post-constructivismo, y del cual también nos ha-bló en su conferencia el profesor Beltrán, es una nueva forma de entenderla enseñanza.Y en esa nueva forma Internet tiene una parte muy importan-te y puesto que está ahí debemos utilizarla adecuadamente. Ahora bien, nolo podemos hacer colocando simplemente ordenadores en el aula.Tenemosque rediseñar la pedagogía, crear una nueva pedagogía que complete esetriángulo profesor-alumno-tecnologías. Éste es un reto importante que ten-drá que resolver nuestra generación.

Es también imprescindible –ya se ha dicho– una mayor investigaciónpsicopedagógica en este campo.Todos estamos haciendo muchos proyectos,como pioneros, pero llegará un momento en que tendremos que valorar silo que estamos haciendo está bien o mal y cuáles serán realmente útiles ycuáles no de ese cúmulo de proyectos y nuevas tecnologías. Unas prevale-cerán y otras no, aunque haya naturalmente que empezar con muchas. Locual es positivo, pero implica investigar y seleccionar.

Respecto al alumno, las nuevas tecnologías van a formar una nuevamente humana. Nadie lo puede discutir. Los niños de ahora no son los ni-ños de hace unos años, porque tienen otra estructura mental. Lo cual es unarma de doble filo. Bien reconducido puede ayudar a mejorar la mente hu-mana; mal reconocido puede provocar algunas de las consecuencias que sim-plemente enuncio como riesgos: puede provocar adiciones, dependencias,trastornos perceptivos e incluso pérdida de identidad. Quizá sea este últi-mo el riesgo y problema más grave que puede tener la juventud.


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También respecto a las necesidades educativas especiales las nuevastecnologías se desvelan como arma de doble filo. Si bien para algunas disca-pacidades, sobre todo las físicas, auditivas o motóricas, por ejemplo, estastecnologías han significado un avance importante facilitando mucho la vidacotidiana, para otras necesidades educativas especiales, por ejemplo, para laspersonas con retraso madurativo o con deficiencia mental, puede que lasnuevas tecnologías levanten una barrera más, si no nos lo tomamos en se-rio. Mientras sus compañeros trabajan con el ordenador, el niño con sín-drome de Down puede quedar aún más arrinconado de lo que está. La caray la cruz de las nuevas tecnologías.

Respecto a los profesores, las nuevas tecnologías van a facilitar su for-mación a distancia, acercándoles a la excelencia. Les va a permitir mejorarmucho su trabajo. Les va a ayudar a establecer un sistema de relación dife-rente profesor-alumno y, desde luego, va a crear unos nuevos sistemas decomunidades de aprendizaje. Todos estamos de acuerdo. Ahora bien, comomuchos de los que estamos aquí, yo pertenezco a una generación puente.Accedí a los ordenadores con más de 20 años; mis hijos mientras tomabanel biberón veían ya a su madre delante de aquellos ordenadores de panta-lla amarilla. Evidentemente, los profesores de ahora jugamos con desventajarespecto a las nuevas tecnologías.Tenemos que ser conscientes de ello y su-perarlo. Con espíritu de pioneros.

Pero, por esta razón, muchos profesores les tienen miedo. No sontecnologías de su generación. Ellos son anteriores. Precisamente por eso, esnecesaria una sensibilización hacia las nuevas tecnologías, una buena forma-ción, como ya se ha dicho, y desde luego organizada e institucional. Hastaahora en este área todo se ha movido más por esfuerzos personales quepor esfuerzos institucionales. Afortunadamente, aquí hemos visto estos díasque las Comunidades Autónomas están tomando conciencia de ello. Es lomejor que podía ocurrir, porque con el tiempo los esfuerzos personales nosagotan. Hay, pues, que organizar el mundo de Internet y las nuevas tecnolo-gías en la escuela desde las instituciones.

Cerrando este aspecto de la enseñanza, y aunque que ya hay algo he-cho, estimo que hay que crear un sistema de enseñanza no sólo de las nue-vas tecnologías en sí, de su contenido y cómo trabajar con ellas, sino de susriesgos, ventajas e inconvenientes; instruir en lo que podríamos llamar unmanual de buenas prácticas a los alumnos y a sus familias. Existe una de-manda importante. Los padres nos preguntan sobre la bondad de estas tec-nologías. Los profesores de tecnología debiéramos hacer nuestro el propó-sito de enseñar junto con las tecnologías los buenos usos de las tecnologías.

Quiero recoger, aunque modificada como la de Andy Wharhol, unafrase del profesor Marina que me ha gustado mucho: un sistema informáti-

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co o un sistema de tecnología educativa en el aula vale lo que vale el pro-fesor que lo maneje. Porque somos un colectivo ilusionado, somos un co-lectivo dispuesto a ir más allá del “punto com” y a ser nosotros los que re-almente demos forma a la educación en las nuevas tecnologías.

Juan Soto

Gracias profesora. Si les parece bien vamos a dar paso a un corto co-loquio para lo que les ruego presenten sus preguntas de la forma más es-cueta posible.

DIÁLOGO

Néstor Ferrera

El profesor del Colegio Santiago Apóstol ha terminado su interven-ción hablando de sinergias y de colaboración. Es algo que latía en esta salaal escuchar ayer a los representantes de las Comunidades Autónomas. Esnecesario que pongamos mucho en común. Este Congreso debe tener unacontinuidad por nuestra parte en las comunidades educativas, compartien-do la ilusión y las ricas experiencias que hemos visto estos días.

Pero hay algo que se nos escapa, y es todo lo que supone la financia-ción económica. Se ha hablando mucho, pero si la administración central ylas administraciones autonómicas no “se mojan” de lleno, todo esto se nosquedará en proyectos muy bonitos. Quisiera hacer aquí mucho hincapié, porlo que represento, en que la oportunidad debe ser idéntica para los centrospúblicos y para los centros concertados. No es cierto lo que hemos escu-chado ayer por la tarde, y yo no me marcho de este Congreso sin decirlopúblicamente.

Hago hincapié, además, en un problema muy particular que podemosgenerar y por el que la historia puede ser muy dura con nosotros: las nue-vas pobrezas que podemos producir. La información es el poder; son lasnuevas riquezas. Si esto no está al alcance de todas las familias y de todoslos niños, entiendo que la historia va ser muy dura con nosotros por no evi-tar el clasismo, muy fuerte, que se puede presentar. Me da igual que sea enel sector de la enseñanza privada, concertada o pública.

Quisiera recalcar este punto y apelar a quienes pueden promover conlos recursos suficientes que esta situación de igualdad se dé. Si no, todo sequeda en palabras y proyectos utópicos, y regresaremos a nuestras comu-nidades educativas con una cierta sensación de impotencia.

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Eloy Asenjo

Quiero abundar en lo que acabamos de oír del presidente de Educa-ción y Gestión. Lo más interesante que me llevo a mi comunidad educativaen Las Palmas de Gran Canaria es lo que he oído y visto a partir de las seisy media de la tarde, en las presentaciones de los trabajos hechos por loscompañeros. Es lo que deberíamos compartir para buscar esas sinergias.Ayer las Comunidades Autónomas nos presentaron lo que quieren hacer,sus promesas, sus sueños, sus realidades. Pero eran ellos los que más nece-sitaban escuchar esos trabajos de los compañeros, de los profesionales quemás saben, porque son los que trabajan directamente con los niños.

Las Comunidades Autónomas, las fundaciones, las instituciones queaquí han aparecido han establecido en el Internet sin barreras una barreraque me parece que no es real entre los profesionales que aquí estamos: labarrera de lo público, lo concertado y lo privado. Muchos compañeros dela privada han expuesto aquí cosas importantes, que me han gustado mu-cho.Y lo mismo los compañeros de la pública y de la concertada. Sin em-bargo, se ha hablado aquí muchas veces de la pública, algunas veces de laconcertada y no se ha hablado nada de la privada. Compañeros que tambiéntienen experiencias y con los que yo también quiero compartir lo que ha-cen para que me den ideas. Por eso me sumo a las palabras de Toni Soto enpro de sinergias y colaboración, y para desmontar las barreras que nosotrosmismos nos creamos.

Ana Durán

Como en las bodas de Canaan, se han guardado lo mejor para el fi-nal. Ha sido un placer escucharles a todos esta mañana.

Soy directora de un centro de Primaria en un pueblo minero de León,donde se dan todas las circunstancias difíciles para llevar la novedad peda-gógica de Internet a las aulas. El que las nuevas tecnologías de la informa-ción y la comunicación lleguen a nuestros alumnos no es en realidad unacuestión de equipos ni cables. Es una cuestión de actitud en los profesores,en los padres, en los equipos directivos y en las administraciones. Efectiva-mente, me ha sorprendido que se dedique mucho dinero en cada una de lasComunidades Autónomas, sin sumar cosas que ya estaban hechas, sin apro-vechar lo que ya está y a partir de ahí hacer lo que se pueda.

Me voy pensando que al final no lo hacemos tan mal, porque hacemoslo que podemos en la comunidad educativa; que al final no lo hacemos tanmal, porque enseñamos a nuestros niños que Internet y las nuevas tecnolo-gías son un recurso más; que lo hacemos muy bien, porque estamos traba-jando procedimientos para que nuestros alumnos sean capaces ellos mismos

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de utilizarlas y, sobre todo, porque estamos trabajando actitudes en nues-tros alumnos para que la sociedad que generemos sea una sociedad dondepodamos convivir.

José Antonio Marina

Como catedrático de Bachillerato que soy, quisiera comentar lo dichopor nuestra compañera. Creo que es realmente importante que tengamosla conciencia de que los que sabemos de educación somos nosotros. Quese nos quite esa especie de complejo de inferioridad que tiene el profeso-rado en estos tiempos. Que organicemos grupos de investigación pedagógi-ca justo en nuestro campo educativo. Llamando a todos los expertos quequeráis, pero teniendo nosotros el talento, la iniciativa y el ánimo para re-clamar la atención que necesitan los profesores en este momento en Espa-ña.Tenemos no sólo la necesidad de formarnos, sino la necesidad de inves-tigar nosotros, sin que nos vengan a enseñar de fuera quienes quizá no sabenlo que está sucediendo en las trincheras, en las aulas.

En estos momentos necesitamos también recuperar y rediseñar loque en estos tiempos sea un hombre culto. No podemos restar importan-cia a lo que nosotros hemos enseñado siempre: que la educación es un pro-ceso de maduración muy lenta. Tenemos que darnos cuenta que en estosmomentos se nos presenta un problema pedagógico completamente distin-to –y nuestros compañeros lo saben igual o mejor que yo–: chicos que tie-nen una enorme habilidad para manejar cualquier tipo de programa de or-denador y, sin embargo, según las estadísticas, cerca del 40% de los chicosmenores de 23 años no comprenden un artículo de periódico.

Se está dando un desfase muy grave entre una cosa y otra. Necesita-mos darnos cuenta, con una investigación llevada desde nosotros y muy pe-gada a la realidad, de que todo esto lo tenemos que dosificar de otra ma-nera. Si no lo hacemos acabaremos por dar razón a los tecnófobos, unaespecie peligrosa. Necesitamos dotar de contenidos a las tecnologías, for-mar literalmente las inteligencias de nuestros alumnos.

Empezando por formar para las habilidades de siempre, por ejemplo,la lectura. En competencia con unas técnicas de rapidez acelerada, la capa-cidad de lectura sigue siendo de 600 palabras por minuto. Corremos el pe-ligro de que, para aprovechar la velocidad de las técnicas de información, es-temos reduciendo los mensajes. Al reducir los mensajes, nos quedamos conel planteamiento y con las soluciones y nos quitamos de en medio todo elproceso deductivo o argumentativo. Nuestros alumnos no están aprendien-do a argumentar. Nuestros ciudadanos no están sabiendo argumentar y en-tonces se están basando, se están moviendo, están alimentando toda su vida


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intelectual con consignas, con eslóganes, con llamamientos publicitarios. Meparece que nos ronda una tentación grave de reducir los mensajes paraaprovechar la velocidad que nos permiten las tecnologías. Necesitamos unanueva dosificación de los contenidos y una nueva dosificación de las tecnolo-gías.

Juan Soto

Consumidos treinta minutos más allá de nuestro horario y con dis-culpas a quienes querían intervenir y no van a poder hacerlo, cerramos estamesa redonda para dar paso al discurso de clausura.

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III

De la Pedagogía de la Memoria a laPedagogía de la Imaginación

Jesús A. Beltrán Llera

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Reunimos aquí cuatro estudios del profesor Jesús Beltrán Llera queresponden a las demandas más sentidas en el mundo de las nuevas tecnolo-gías educativas. Un Comité Científico, presidido por la Fundación Encuentro,quiso dar continuidad a los proyectos y demandas del Congreso. Al dar a laluz pública estos estudios más profundos, creemos responder al interés queha ido creciendo notablemente en estos dos últimos años. Agradecemos alprofesor Beltrán Llera su dedicación generosa y la inteligencia creadora quedemuestra en estas páginas, sin duda originales, seriamente fundadas en losprincipios pedagógicos más firmes y que transmiten el cauteloso entusias-mo del investigador que descubre las claves del cambio de paradigma tanansiado en nuestro mundo educativo. Siguiendo a Schwab, nos proponemosreflexionar sobre los que él llamó “ejes vertebradores” de la educación.Aquí nos referiremos al contexto del aprendizaje, a los resultados que pue-den ser obtenidos y a la formación del profesorado. Dejamos para el Ma-nual Práctico, que publicamos en otro volumen, el cómo enseñar y apren-der con Internet y el qué enseñar1, como "cartas de marear" en la navegacióneducativa o como guías seguras para el profesor y para los alumnos.

En el primer estudio, “Mitos, promesas y realidades de la tecnologíaeducativa”, el profesor Beltrán aborda el tema de la tecnología educativaafirmando que sobre ella hay, de momento, bastantes mitos, algunas promesasy todavía pocas, pero esperanzadoras, realidades. Entre los mitos se desta-can las creencias de la tecnología como un instrumento mágico, cibernético,salvífico, igualitario o revolucionario. Entre las promesas, se fija en aquellasque se vienen haciendo desde hace algunos años: se limitan a tanteos, ensa-yos y experimentos que confirman algunas de las teorías y expectativas for-muladas sobre la tecnología educativa, especialmente las relacionadas con laindividualización del aprendizaje, con las necesidades educativas especiales,con el aprendizaje a distancia y con la enseñanza virtual. Respecto a las rea-lidades, señala que las nuevas tecnologías representan hoy un poder inmen-so, casi sin límites. Con todo, son sólo un instrumento y, como tal, al servi-cio del pensamiento pedagógico que lo dirige. Este servicio coloca a la

Introducción

* Véase Martín Patino, J. M., Beltrán Llera, J. A. y Pérez Sánchez, L., Cómo aprender conInternet, Foro Pedagógico de Internet, Madrid, 2003.


educación en una verdadera encrucijada entre dos pedagogías: la pedagogíade la reproducción –centrada en el viejo modelo de verdad que se atiene ala fidelidad de lo dado– y la pedagogía de la imaginación –que sigue un nue-vo modelo de verdad, más familiarizado con la indagación, la búsqueda y lapregunta que con la respuesta, y más con el proceso que con el producto–.

Si las tecnologías siguen la primera ruta pedagógica, nada habrá variadoen la educación porque serán incapaces de desarrollar todo su potencial decambio. Si siguen el segundo camino, el de la imaginación, podrán extender,ampliar, reorganizar y dirigir el pensamiento humano. Es la interpretaciónque hoy parece salir airosa en medio de esta difícil encrucijada: la tecnolo-gía como un instrumento al servicio de la construcción del conocimiento,del pensamiento creador, de la imaginación, más que de la memoria. Es latecnología interpretada como instrumento cognitivo.

Ante esta perspectiva, es necesario abordar tres cuestiones teóricas:las circunstancias o contexto que deben favorecer este tipo de aprendizaje;los resultados que pueden obtenerse; y la tercera, imprescindible, la forma-ción del profesorado.

"¿Cuál es el contexto adecuado para aprender con tecnología?”. Enesta parte se aborda el aprendizaje cooperativo y, más concretamente, elcontexto escolar formado por las comunidades de aprendizaje. Lipman(1993) intentó aplicar el concepto de equipo de investigación a la comuni-dad escolar. En ella, son los estudiantes los que se ayudan para construir co-operativamente el conocimiento personal. Necesitan ejercitarse en el res-peto a los demás, en la valoración de las diversas perspectivas que les ofrecen.Aprender a escucharse y a expresarse para ser escuchado.Todas estas acti-tudes son claves también del aprendizaje permanente.

Estas comunidades de aprendizaje cumplen una doble finalidad. Pri-mero, permiten vivir al alumno dentro del clima en que lo hacen las comu-nidades científicas en todo el mundo: planteamiento de problemas, formula-ción de hipótesis de solución, investigación sobre las hipótesis alternativaspropuestas, verificación de las hipótesis, etc. Segundo, se mueven dentro deun ambiente de inteligencia distribuida, en el que las capacidades totales nolas tiene nadie, sino que están repartidas de forma desigual, pero todos lasacaban compartiendo. En este clima, todos tienen igualmente la oportunidadde utilizar los instrumentos de la tecnología científica para llevar a cabo susproyectos. En la comunidad científica, el aprendizaje tiene una base funda-mentalmente tecnológica.

Las comunidades de aprendizaje configuran un ambiente educativonuevo en el que los estudiantes aprenden unos de otros, viven el desafío delpensamiento y la curiosidad, trascienden las paredes de la escuela para in-sertarse en otros contextos nacionales e internacionales en busca de co-

298 La Novedad Pedagógica en Internet


nocimiento. Las tres comunidades propuestas como prototipo –Grupo deVanderbilt, CSILE de Scardamalia y Bereiter y la enseñanza recíproca deBrown y Campione– son verdaderos exponentes de un nuevo concepto deagrupamiento escolar que utiliza la tecnología al servicio de la imaginacióncreadora.

No seríamos razonables al propugnar un cambio tan radical del para-digma educativo si no nos preguntáramos: “¿Qué resultados ofrece la tec-nología educativa?”. El profesor Beltrán traza un balance, de carácter provi-sional, sobre los efectos de los ordenadores y, en general, de los multimedia,en el aprendizaje humano. No se puede seguir pensando que los ordenado-res van a resolver los problemas educativos del aula.Tampoco se puede pen-sar, en justicia, que no van a cambiar nada en la educación. El balance arro-ja resultados aceptables, si bien con la salvedad de que la investigación sobrela eficacia de los ordenadores en el ámbito escolar debe estar orientada ha-cia la utilización de la tecnología como un instrumento cognitivo que ex-tiende y reorganiza el pensamiento humano. Si se utiliza de otra manera, na-die puede esperar cambios sustanciales, porque, en el fondo, nada cambiaráen la educación, ni siquiera con tecnología, si previamente no se modificanlos procedimientos pedagógicos. De nuevo, estaríamos en la encrucijada,esto es, buscando la ruta pedagógica para dar salida a las nuevas tecnologías.

El último estudio se centra en “Cómo formar al profesorado para in-tegrar la tecnología en el aprendizaje”. La educación cambiará si lo hace elprofesorado. En este estudio, el profesor Beltrán responde a dos interro-gantes relacionados con la formación del profesorado en el campo de la in-tegración tecnológica en el aula. El primero hace referencia a los conoci-mientos y habilidades básicas (alfabetización y habilidad tecnológica). Elsegundo alude al proceso por el que tiene que pasar el profesor para llegara encarnar el modelo de facilitador o mediador tecnológico. Este últimodebe ser desarrollado por encima de los otros en los programas de forma-ción del profesorado para que la tecnología sirva efectivamente al aprendi-zaje.

Estas reflexiones del profesor Beltrán son, a nuestro juicio, la mejorcontribución a la pedagogía con Internet. Nada hay más práctico que unabuena teoría. Con todo, citamos al lector para la lectura y estudio del volu-men que dedicamos a los principios prácticos y a los itinerarios concretosque han de recorrer en el aula profesores y alumnos para utilizar con el má-ximo resultado las nuevas tecnologías. Es fruto de la reflexión y las experien-cias realizadas en el ámbito del Foro Pedagógico de Internet, que actúa comocentro innovador en estrecha colaboración con el programa EducaRed.

Introducción 299


Alteza Real, Excma. Sra. Ministra, Ilmo. Sr. Presidente del Congreso,queridos congresistas, señoras y señores:

En un proceso que constituye un momento único en la historia hu-mana, hemos llegado a un desarrollo tecnológico tal que su impacto proba-blemente sólo es comparable al que tuvo el descubrimiento de la imprentapor Gutemberg.

Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación están hoypresentes en todas las dimensiones de la vida humana: científica, económi-ca, social, informativa, deportiva o familiar. Sin ella, difícilmente podríamoshaber alcanzado los niveles de eficacia, precisión y rapidez a los que esta-mos acostumbrados. Pero mientras no es posible regatear todos estos va-lores, la mayoría de ellos centrados en la ampliación del efecto humano pro-ducido, es más difícil lograr el consenso cuando nos preguntamos si latecnología puede cambiar por sí misma un sistema previamente establecidoen cualquiera de las áreas del pensamiento humano: la ciencia, la política ola cultura.

Y todavía el problema es aún más complejo si hablamos de la educa-ción, donde estamos acostumbrados a pasar de la nada al infinito, o del pe-simismo al optimismo más desenfadado.

Por eso, al hablar de educación y nuevas tecnologías tenemos que ha-blar de mitos, promesas y realidades.

I. Los mitos de la tecnología educativa

La tecnología es un instrumento educativo esencial eimprescindible

Son muchos los que piensan que no se puede educar hoy sin la ayu-da de los ordenadores en la escuela. De ahí su necesidad, e incluso su ur-gencia. Sin embargo, los ordenadores no son más que una de las múltiplesayudas tecnológicas, la más reciente, sin duda, de entre las que se han he-

Mitos, Promesas y RealidadesLección inaugural1

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cho presentes en la escuela. Pero, como ha ocurrido con las que la prece-dieron –radio o televisión–, el ordenador se ha introducido sin haber pen-sado previamente en las razones de hacerlo así; es decir, cómo se corres-ponde con las grandes metas de la educación y cuáles pueden ser losbeneficios potenciales de su manejo. En una organización educativa bien pla-nificada, lo lógico es que todos los agentes que participan en ella (profeso-res, directores, padres y alumnos) piensen con todo cuidado por qué se in-troduce una nueva tecnología y cuáles son las expectativas que se tienensobre ella. Lo malo es sacralizar la tecnología, pensar que tiene la virtud deproducir efectos cuasi milagrosos. La idea que está latente en este tipo decomportamiento irreflexivo es la de que la tecnología por sí misma cambialas cosas como por arte de magia. Es el mito de la tecnología mágica.

La tecnología atrae a los alumnos y les hace aprenderdisfrutando

Es verdad que los adultos confiesan muy a menudo, desde su propiaexperiencia, que el aprendizaje escolar es, por naturaleza, duro y difícil. Sólorecientemente van creyendo los educadores que el aprendizaje puede llegara ser algo divertido. Curiosamente, el ordenador está rodeado de una aureo-la que lo convierte en un instrumento con poder de fascinación para todoslos alumnos. Basta enchufar el ordenador o, en otros casos, la televisión paraque todos se pongan tensos y abran todos sus sentidos para captar el men-saje o la historia a la que se confían incondicionalmente. Su poder motiva-dor es increíble. Su presencia puede estar justificada porque los alumnos lodisfrutan, pero sentirse atraído por los ordenadores no significa necesaria-mente que los alumnos aprendan algo importante de ellos. Es el mito de la“divernética”.

La tecnología no ha demostrado todavía toda su eficacia porla resistencia de algunos profesores

La idea de que la tecnología no es suficientemente utilizada por losalumnos a causa de la resistencia de los profesores ha calado profunda-mente en la sociedad. Sin embargo, no hay nada de extraño en la reservaque muestran algunos profesores ante la utilización de la tecnología en elaula, simplemente porque temen quedar en ridículo ante los alumnos. Posi-blemente es la primera vez que en el sistema educativo los alumnos sabenmás que los profesores. Pero también les pasa algo de esto a los padres.Cuando los comerciantes van a llevar a las casas un aparato de televisión,vídeo u ordenador, lo primero que preguntan es si hay niños en la casa. Sa-ben que no tendrán que repetir las instrucciones si las oyen los niños; in-cluso, a veces, los niños ni las necesitan.

302 Jesús A. Beltrán Llera

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La resistencia de los profesores es lógica, sobre todo, si no cuentancon una plataforma de apoyo para integrar el ordenador en la actividad dela escuela. Pero de ahí a querer acusar a los profesores de que la tecnolo-gía no sea capaz de cambiar la educación por culpa de ellos hay un abismo.Y se integra en los ya conocidos pecados históricos comunes atribuidos alos profesores. La acusación se centra en la incapacidad de los profesorespara integrar la tecnología en la práctica escolar, pero los profesores tro-piezan con innumerables barreras para dominar los conocimientos necesa-rios acerca del ordenador e integrarlos efectivamente en la práctica educa-tiva.Desgraciadamente, ni han sido preparados para ello ni existen programassuficientes que les permitan utilizarlos como un instrumento de apoyo edu-cativo. Es el mito de la tecnología ignorada.

La tecnología enseña a pensar y a resolver problemas

Las altas expectativas depositadas en los ordenadores han estimuladonumerosas investigaciones para comprobar si la utilización y la programa-ción de los ordenadores enseña a pensar y a resolver problemas. Y estas in-vestigaciones no arrojan resultados muy convincentes. En primer lugar, por-que los resultados son inconsistentes. Mientras algunos estudios favorecenla idea de alguna mejora en determinadas habilidades cognitivas, otros nohan llegado a demostrar idénticos resultados. En segundo lugar, hay proble-mas metodológicos, ya que los estudios han utilizado indicadores diferentesde esas pretendidas habilidades mejoradas.

Los expertos no están todavía de acuerdo en la determinación de losbeneficios o ventajas que pueden producirse en el aprendizaje escolar comoconsecuencia de la utilización de la tecnología educativa. Y aun cuando sellegue a confirmar la presencia de esos beneficios, está por ver si la tecno-logía consigue ayudar a los estudiantes a comprender y reflexionar sobre lasideas importantes. Es el mito de la tecnología inteligente.

La tecnología educativa resolverá las desigualdades educativas

Si los ordenadores logran ayudar a los estudiantes a pensar y resol-ver problemas, la presencia de esos instrumentos puede ser una oportuni-dad importante para todos los alumnos que, al margen de sus condicionessociales o económicas, podrán realizar múltiples actividades relacionadascon el ordenador, o tener acceso a las grandes fuentes de la información y,de esta forma, incorporarse al nivel del resto de los compañeros. No cabeduda de que el uso de los ordenadores y, en general, de las nuevas tecno-logías de la información y la comunicación puede crear oportunidades, has-ta ahora desconocidas, para muchos alumnos que, por razones bien dife-

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rentes, se ven discriminados en el aula y pierden fácilmente la motivación.Pero una cosa es que los ordenadores, como cualquier herramienta más omenos sofisticada, puedan mejorar el acceso de todos los alumnos a lasfuentes del conocimiento y otra cosa es convertir la tecnología en la tablade salvación de las desigualdades educativas provocadas por variables demuy distinta naturaleza. Es el mito de la tecnología igualitaria.

La tecnología cambiará los sistemas de aprendizaje yenseñanza

Son muchos los educadores que creen ciegamente que el uso de latecnología puede producir por sí misma un cambio radical y dramático enla enseñanza y en el aprendizaje desarrollando el pensamiento crítico, elautocontrol y la solución creativa de problemas. Pero eso está por ver. Larealidad es que los ordenadores se usan de manera absolutamente tradi-cional, nada constructiva, simplemente para realizar actividades y prácticasrepetitivas que tienen poco que ver con la innovación y el cambio educati-vo. Por ejemplo, se están usando para mejorar las habilidades memorísticaso para descubrir las tendencias vocacionales.

Es verdad que hay centros escolares en los que se utiliza la tecnolo-gía para diseñar nuevos objetivos y estrategias educativas ensayando fórmu-las prometedoras encaminadas a canalizar la fuerza potencial de los nuevosinstrumentos tecnológicos. Pero esto no permite pensar que la tecnologíapor sí misma está conduciendo al verdadero proceso de cambio. Es el mitode la revolución tecnológica.

II. Algunas promesas de las nuevas tecnologías

No sólo hay mitos.También hay tanteos, ensayos y experimentos queconfirman algunas de las muchas expectativas que se sostienen sobre lastecnologías instruccionales.Veamos algunos ejemplos.

El logro de nuevos objetivos

En muchos países se han ido estableciendo nuevos objetivos en las di-ferentes áreas curriculares, especialmente en matemáticas y ciencias, quepueden verse facilitados por la utilización de los instrumentos tecnológicos.Son muchos los alumnos que realizan un gran esfuerzo simplemente pormemorizar los contenidos, sin enterarse de lo que significan. Pero tambiénson muchos los educadores que animan a sus estudiantes a pensar crítica-mente y a desarrollar conceptos por sí mismos. Ahora bien, estos nuevos


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objetivos, más ligados a la creatividad y a la imaginación que a la reproduc-ción memorística, se ven fortalecidos notablemente por la utilización de lasnuevas tecnologías aplicadas a la educación.

Individualización del aprendizaje

El ordenador permite establecer planes instruccionales diferenciadospara todos los alumnos, cosa bastante difícil para el profesor que no dis-ponga de la ayuda de un instrumento tan versátil y con prestaciones tan efi-cientes. Si la eficacia del aprendizaje depende de la atención que se presta alos ritmos, estilos y estrategias de los propios estudiantes, el ordenadorpuede servir, de hecho sirve, para acompasar los programas curriculares alas condiciones peculiares de cada uno.Y esto sí representa una mejora sus-tancial que hay que colocar en el haber de las nuevas tecnologías.

Sistemas operativos de evaluación

La idea de evaluar no sólo los contenidos, sino, sobre todo, los pro-cesos, encuentra en el ordenador el mejor instrumento de los profesores.Es especialmente importante el avance que se ha dado en la línea de la auto-evaluación del alumno. En ocasiones, son los propios alumnos los que ela-boran sistemas de autoevaluación para comprobar los resultados obtenidosen el proceso de enseñanza-aprendizaje y el nivel de calidad de los mismos,utilizando los recursos del ordenador.

Ayuda a los alumnos con necesidades educativas especiales

La tecnología ha permitido a los estudiantes con necesidades educa-tivas especiales (NEE) participar ampliamente en clases de integración y de-sarrollar habilidades hasta no hace mucho tiempo consideradas más allá desus capacidades. La tecnología de rehabilitación, la tecnología asistente, latecnología de acceso y la tecnología de adaptación son campos que demues-tran el avance de estas ayudas.

Aprendizaje a distancia

El aprendizaje a distancia permite traspasar las fronteras de la escue-la para alcanzar audiencias multitudinarias que pueden, de esta forma, sin es-tar presentes en la clase, adquirir conocimientos y habilidades que, de otramanera, sería imposible conseguir. La escuela virtual ha comenzado con fuer-za en algunos países y empieza a estar lejos de ser una utopía.


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III. Realidades de las nuevas tecnologías educativas

La realidad de las nuevas tecnologías aplicadas a la educación comienzacon una serie de profecías fallidas:

■ En la década de los años veinte se decía que los dibujos reempla-zarían a los libros de texto.

■ En la década de los años treinta la radio se convirtió en el epicen-tro de un nuevo tipo de clase.

■ En la década de los cincuenta la televisión se presentaba como elfuturo de la educación.

■ En la década de los sesenta la “enseñanza asistida por ordenador”iba a desplazar a los profesores.

■ Ahora se dice que la escuela del siglo XXI es la web.

La realidad es que ni los libros han desaparecido, ni se han vaciado lasaulas ni se ha desplazado a los profesores.

Pero analicemos un poco más detenidamente la realidad de hoy. Na-die puede negar que las nuevas tecnologías son un poder, un gran poder, uninmenso poder, casi sin límites. Pero también es verdad que son sólo un ins-trumento. Un instrumento que puede condicionar el destino de la educa-ción. Pero su fuerza instrumental nunca será capaz de cambiar la educaciónpor sí misma. El valor de la tecnología educativa, como el de cualquier ins-trumento en las manos del hombre, depende no tanto del valor intrínsecoo del poder efectivo del instrumento, cuanto de la cabeza que lo dirige. Elpincel del pintor o el bisturí del cirujano desembocan en una obra de arteo salva una vida cuando están dirigidos por un artista o por un experto, ysu valor se mide por el valor artístico o terapéutico del que los maneja.

A pesar de todo, la tecnología nos ha metido de lleno en la sociedadde la información. La sociedad de la información es diferente de la sociedadindustrial. En la sociedad industrial el recurso principal es la energía. Y losinstrumentos son coches, camiones, trenes o aviones. La característica másimportante de la sociedad industrial es que la energía puede extender y am-pliar el cuerpo humano. La sociedad de la información es diferente porquela velocidad de su evolución es más rápida y su principal recurso es la in-formación. La información puede estar sin peso, puede hacerse invisible oestar presente en dos sitios a la vez. La característica más importante es quenos permite extender la mente humana.

La ampliación de los recursos mentales, junto con la capacidad de am-pliar el cuerpo humano, ha desembocado en una nueva realidad: la mentehumana, que, según los expertos, es ahora mismo la fuerza más poderosadel planeta. Pero la información sin significado es inútil.Y es la educación laque transforma la información en conocimiento.


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Por eso, la educación se encuentra ahora en una encrucijada. ¿Cuál es laruta pedagógica que podemos seguir ante las nuevas tecnologías para que noocurra con Internet lo que ha ocurrido con la radio, el teléfono o la televisión?

Antes de encontrar una respuesta tenemos que recordar que la edu-cación ha sufrido algunos cambios importantes en las últimas décadas. Enprimer lugar, ha habido un cambio paradigmático de indudables consecuen-cias: la educación ha pasado de un paradigma “instruccional”, que acentuabala enseñanza y el profesor, a una paradigma “personal”, que acentúa el apren-dizaje y el alumno que aprende. Ahora lo importante es que el alumno apren-da, y a ese proceso de aprendizaje se subordinan todos los elementos delsistema educativo, incluidos el profesor y la enseñanza. Y ha habido un cam-bio conceptual que interpreta el aprendizaje no como una adquisición, acu-mulación o reproducción de datos informativos, sino como una construc-ción o representación mental de significados.

1. Dos pedagogías

De acuerdo con los cambios anteriormente señalados, hay que dis-tinguir, pues, dos pedagogías: la pedagogía de la reproducción y la pe-dagogía de la imaginación. La pedagogía de la reproducción consiste enla presentación y desarrollo de los conocimientos que deben ser luego fiel-mente reproducidos. Es una posición adherida al viejo modelo de verdadque es tanto más verdad cuanto más fielmente es reproducida. La pedago-gía de la imaginación, en cambio, utiliza estrategias adecuadas para relacio-nar, combinar y transformar los conocimientos. Responde al nuevo modelode verdad centrada en la búsqueda, la indagación, la curiosidad y la imagina-ción. La verdad, en este caso, es algo dinámico; es más una pregunta que unarespuesta, es más un proceso que un producto.

Las nuevas tecnologías pueden apoyar una u otra pedagogía, pero lamayoría apoya a la primera. Ahora bien, ¿qué pasa si las nuevas tecnologíasapoyan una pedagogía de la reproducción? Pues que no habríamos avanza-do nada, porque las nuevas tecnologías estarían ya condenadas, desde el co-mienzo, a replicar y reproducir los datos informativos; podrían potenciar fí-sicamente la acción humana, pero seguirían siendo absolutamente incapacesde desarrollar todo su potencial de cambio y de transformación. ¿Qué po-demos hacer?

2. Propuestas para una pedagogía de la construcción enInternet

He aquí una serie de propuestas o sugerencias en la línea de apoyaruna pedagogía de la construcción y la imaginación:


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❒ REDISEÑAR LA EDUCACIÓN. Una primera propuesta sería aprove-char las nuevas tecnologías para rediseñar, repensar o reinventar la educa-ción. Las empresas que lo han hecho en la sociedad industrial han conocidoel éxito. Las que se han contentado con una simple reestructuración no hansalido adelante y han sucumbido. En este sentido, habría que volver a plan-tearse, desde el comienzo y a la luz de las nuevas tecnologías, qué significaeducar, cuál es el papel del profesor, el papel del alumno, el significado de loscontenidos y, sobre todo, la nueva configuración del contexto escolar.

— El alumno. Es un punto de vista importante desde el cual puedendiscutirse las aportaciones posibles de las nuevas tecnologías educativas. Esel papel del alumno dentro del aprendizaje. Si el aprendizaje se interpreta deforma reproductiva, poca discusión se necesita. Pero si se interpreta de for-ma constructiva, las tecnologías pueden desempeñar un papel trascendentaly casi desconocido. Se sabe que el cerebro humano no funciona igual en to-das las tareas de aprendizaje, ni en todas las formas de aprendizaje ni en to-dos los tiempos de aprendizaje. Los estilos, estrategias, preferencias, aptitu-des e intereses de los alumnos son factores de indudable importancia a lahora de programar los aprendizajes escolares. Hay muchas formas de ser in-teligente y, en consecuencia, de aprender. La edad, la inteligencia, el sexo yla cultura son otras tantas variables igualmente importantes desde el puntode vista estratégico. En una palabra, el aprendizaje diferenciado, individuali-zado, personalizado ofrece oportunidades excelentes de programación tec-nológica. En el fondo, de lo que se trata no es tanto de lograr una enseñanzade excelencia, cuanto de lograr que cada alumno consiga en el aprendizajesu propio nivel de excelencia.

Los valores son una de las disciplinas pendientes de la educación. Conrazón se habla mucho de inteligencia emocional e incluso de alfabetizaciónemocional. Todo esto sugiere la importancia de entrelazar los dos mundos,la mente y el corazón. El lenguaje de la educación, que sigue a la ciencia, estálleno de términos como eficacia, rendimiento, productividad, evaluación, com-petitividad, costos o gestión. Todos ellos tienen connotaciones económicasy cuantitativas. Pero estos términos quedan muy lejos del lenguaje que serelaciona con la persona, los sentimientos, la pasión, las emociones, la sensi-bilidad, el arte, la formación, la cultura, los valores o la comunidad. Es ver-dad que debemos reconocer el valor de los aspectos productivos de nues-tro trabajo, pero no limitar nuestro trabajo a una perspectiva tan estrecha.

Lo bueno sería integrar los dos lenguajes, los dos mundos. Sería inte-resante pensar por un momento en lo que podría ser un centro educativoen el cual los profesores definieran su trabajo en los dos lenguajes, de ma-nera que se fueran borrando las fronteras entre el juego y el trabajo, por-que cada estudiante y cada profesor estuviera completamente volcado enaprender, descubrir y crear, asumiendo riesgos; un centro educativo en el


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que la admiración y la sorpresa fueran valoradas; los estudiantes experi-mentaran su pasión por el conocimiento; las emociones fueran reconocidascomo parte de la vida académica y no fueran reprimidas; la armonía y la ex-presión artística tuvieran un lugar de privilegio; y cada miembro de la co-munidad educativa pudiera compartir con los demás la responsabilidad devivir y transmitir estos mismos ideales.

— El profesor. El papel del profesor ha cambiado sustancialmentecon la aparición del nuevo paradigma centrado en el aprendizaje y en el queaprende, frente al paradigma anterior centrado en la enseñanza y en el pro-fesor. Sólo con indicar que las tecnologías no son tanto para que las use elprofesor como para que las utilice el alumno ya se abre una perspectivanueva a la programación de los aprendizajes escolares. Pero el profesor pue-de encontrar en la tecnología un instrumento tecnológico y cognitivo de in-dudable valor. Por lo general, el profesor suele limitarse a transmitir y a eva-luar conocimientos. Y olvida las tres grandes funciones educativas quedeberían complementar su tarea: diagnosticar, mejorar y recuperar. Llevaríamuy lejos describir ahora las funciones de la tecnología en cualquiera de es-tas dimensiones.

Señalemos solamente una. Ningún médico se atreve a recomendarningún tratamiento si no hace previamente un buen diagnóstico. Pero sí seadmite que el profesor enseñe cada día sin averiguar previamente dóndeestá situado curricularmente cada alumno, cuál es su estilo preferido deaprendizaje, en qué clase de inteligencia destaca, cuál es su cuadro personalde motivos, valores y relaciones sociales, etc. Evidentemente, el sistema deenseñanza-aprendizaje no podrá ser igual para todos si el conjunto de va-riables anteriormente señalado arroja notables diferencias, como es de su-poner.Y ahí es donde entran las tecnologías instruccionales. Un ejemplo se-ría el de los tutores inteligentes.

— Los contenidos. Otro de los puntos de reflexión respecto aluso de las nuevas tecnologías es el problema de los contenidos. Según losexpertos, se han descubierto más conocimientos en los diez primeros añosde este siglo que en los diecinueve siglos anteriores. Los conocimientos si-guen aumentando de forma exponencial. Y hay un dato que los expertosconfirman cada vez con mayor convicción. Cuantos más conocimientos seofrecen a los alumnos, más difícil es que los aprendan de forma significativa,obligándoles, de esta manera, a reproducirlos miméticamente.Y los que máspierden son los sujetos que más desean aprender significativamente, es de-cir, los mejores alumnos. Las nuevas tecnologías tienen aquí otro extraordi-nario campo de acción para superar el problema de los contenidos. Las nue-vas tecnologías podrían ayudarnos a rediseñar el currículum haciéndolo másasequible, personalizado y significativo. Nunca como ahora se hace realidadel principio de la economía de la enseñanza: no hay que enseñar lo que se pue-de enseñar, sino lo que se puede aprender, como decía Ortega.


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La tecnología instruccional puede ser útil en el campo de los conoci-mientos y el rediseño del currículum, tanto si emplea la estrategia de “másallá del conocimiento dado” (MCD) como si utiliza la estrategia de “sin co-nocimiento dado” (SCD). La estrategia MCD supone que los alumnos tie-nen datos, pero deben relacionar, inferir y aplicar los conocimientos queconstruyen y retienen. La estrategia SCD implica que los alumnos debendescubrir los conceptos sin recibir directamente la información que necesi-tan.

— El contexto. El contexto también interviene de forma conside-rable en la adquisición de los conocimientos. En algunos países ya se hanempezado a configurar nuevos espacios, ambientes y comunidades de apren-dizaje que rompen la imagen convencional de la escuela frontalmente orien-tada, silenciosa y receptiva a la que estamos acostumbrados. Las nuevas co-munidades de aprendizaje, en las que todos aprenden y todos enseñan, estánensayando modelos educativos que cambian drásticamente la relación profe-sor-alumno, la interacción educativa, la estructura curricular, los sistemas deevaluación, el clima escolar y los incentivos del aprendizaje, como las AulasInteligentes. En estas comunidades de aprendizaje, las tecnologías están inte-gradas dentro del aula y el software educativo es de primordial interés. Has-ta tal punto es así que se ha introducido ya como un tercer actor dentrode la ya clásica díada profesor-alumno, formando una tríada de actores has-ta ahora desconocida: profesor-tecnología-alumno.

Las tecnologías instruccionales pueden ser útiles dentro del grupo deaprendizaje, estableciendo los llamados diálogos y desafíos intelectuales. Eldiálogo se establece a través de sistemas virtuales, por los cuales cualquieralumno puede plantear sus dudas, preguntas o comentarios dentro de la redabierta a todos sin excepción. Los desafíos son más bien planteamientos delprofesor en torno a puntos críticos de las unidades temáticas estudiadasque suponen puntos críticos respecto a la naturaleza, comprensión o apli-cación de ciertos conocimientos. La idea básica que aquí se encierra es queel conocimiento no es un estado (pasar de no saber a saber algo), sino una ca-pacidad (poder hacer algo con lo que se conoce). El desarrollo de esa capaci-dad en torno al conocimiento es el horizonte de la utilización de las tec-nologías.

El contexto, tal como puede ser ejemplificado por las comunidades deaprendizaje, apoyado por las tecnologías instruccionales, permitiría conseguiralgo que es difícil en la escuela convencional: la socialización del conocimien-to, o lo que otros han llamado pasar del mundo 2 (construcción individualdel conocimiento) al mundo 3 (construcción social del conocimiento), in-corporando a los miembros de esa comunidad a la aventura de descubrir yexplorar conocimientos para desarrollar y mejorar el mundo en el que es-tán viviendo en lugar de retenerlos para uno mismo.


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Un contexto escolar, apoyado tecnológicamente, nos podría llevar auna escuela electrónica que implicaría el manejo de bases de datos, micro-mundos, procesadores de textos, tutores inteligentes o simulaciones de la-boratorio. El desarrollo ejemplificado de estos elementos supondría ampliaren exceso este texto, pero no cabe duda de que encierran perspectivas im-portantes para la educación. Pensemos por un momento en lo que supon-drían las cinco grandes facetas de recursos del contexto educativo: bancosde datos, centro de recursos, kits de construcción, museos virtuales o ges-tores de tareas.Todo ello supone, simplemente, ofrecer recursos para la ma-nipulación y construcción del conocimiento.

En realidad, la ciencia ha producido una visión de la naturaleza que noes equivocada, pero que ha sido poderosamente modelada por los instru-mentos y la tecnología disponible. El ordenador, con su capacidad para ma-nejar enormes cantidades de datos y simular la realidad, suministra una nue-va ventana sobre esa visión de la naturaleza. Podemos comenzar a ver larealidad de otra forma, simplemente porque el ordenador produce conoci-miento de manera distinta a los instrumentos analíticos tradicionales. Sumi-nistra un ángulo diferente sobre la realidad.

Concretamente, el ordenador permite a los estudiantes familiarizarsecon los conceptos no realizables en el mundo físico, o puede sumergirlesdentro de experiencias artificiales reestructurando hábitos cognitivos. Porejemplo, los estudiantes podrían conseguir una comprensión diferente delDalí surrealista si recibieran fragmentos de muestra de varios surrealistas yluego se les pide que vean un museo virtual para sobreponer estos frag-mentos sobre pinturas parciales para ver si encajan; o si los estudiantes hu-bieran entrado enteramente en el mundo de la pintura de Dalí, moviendolas muestras obtenidas y tratando de descubrir las relaciones entre forma ysignificado.

Dicho de otra manera más esquemática: la educación se reduce a cua-tro grandes elementos: el que enseña, el que aprende, lo que se enseña yaprende y el contexto. Desde los cuatro puntos de vista se pueden abrirperspectivas interesantes para las nuevas tecnologías, como acabamos de se-ñalar. Lo que importa es, sobre todo, la pedagogía que hay en el fondo decualquier proyecto.

❒ ELEMENTO ESTRATÉGICO. En segundo lugar, convertir las nuevastecnologías en un elemento estratégico ligado a ciertos objetivos institucio-nales bien definidos, como el de la calidad educativa o el de la calidad delaprendizaje de la que todo el mundo habla.Y preguntarse cómo pueden co-laborar las nuevas tecnologías en la mejora de la calidad. Porque se habla deordenadores para todos, pero, ¿por qué? y ¿para qué? El problema es cómose puede conseguir que cada uno de los alumnos consiga su máximo nivelde excelencia. Eso sí sería una buena estrategia hacia la calidad educativa.Y


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los ordenadores pueden colaborar eficazmente a la hora de diseñar, pro-mover y evaluar los niveles de calidad educativa de los alumnos, respetandolos ritmos, estilos y estrategias de aprendizaje de cada uno.

❒ INTEGRACIÓN EN EL AULA. En tercer lugar, habría que integrar lasnuevas tecnologías en el aula, en la práctica educativa, es decir, en la mismaentraña del sistema educativo. Se trata de poner a los alumnos ante la tareadel aprendizaje y utilizar las nuevas tecnologías para lograr que pasen por lacabeza del alumno todos aquellos procesos mentales que deben pasar cuan-do aprende; es decir, las nuevas tecnologías deben activar la motivación, des-pertar los mecanismos atencionales, ayudar a construir los conocimientos,personalizarlos a través de la creatividad y el pensamiento crítico, transfe-rirlos y evaluarlos. La tecnología educativa sería, de esta forma, una ayudainestimable para la actividad constructiva de los alumnos en su camino ha-cia la interiorización y regulación de sus nuevas competencias.

❒ INSTRUMENTO COGNITIVO. Una sugerencia de gran interés parapotenciar las nuevas tecnologías dentro de este nuevo marco pedagógico dela imaginación es interpretar las nuevas tecnologías no como una herra-mienta cualquiera sino como un verdadero instrumento cognitivo que ex-tiende, amplía y potencia la inteligencia humana en su difícil, pero apasio-nante, tarea de aprender. Es posible que esta sugerencia pueda parecertodavía algo utópico e inalcanzable. Sin embargo, rastreando por Internetpodemos encontrar algunas pistas.

a) Internet, por ejemplo, puede ayudar a los alumnos a organizar losconocimientos. El programa “Pasaporte al conocimiento” ofrece a los alum-nos excursiones electrónicas a la Antártida o a la selva amazónica, dondelos estudiantes pueden construir conocimientos en contextos realistas. Allípueden luego interactuar con expertos que actúan como verdaderos mo-delos y les cuentan historias increíbles que les sirven de anclaje para su pro-ceso de generar conocimientos de calidad.

b) Internet ofrece igualmente a los alumnos actividades auténticasque requieren que los estudiantes piensen y actúen como expertos para re-solver problemas de la vida real. Un ejemplo es el sistema SMILE del Institu-to de Tecnología de Georgia, en el que los estudiantes trabajan colaborativa-mente en problemas vitales, utilizando sistemas que clasifican las actividadesen torno a los cuatro componentes originales del aprendizaje basado en pro-blemas: compartir hechos conocidos sobre un problema, proponer ideas parala solución, listar la información que se necesita y crear planes de acción.

c) El potencial de la web para apoyar el aprendizaje cooperativo notiene precedentes. Las llamadas comunidades de aprendizaje pueden ahoraimplicar a estudiantes, profesores y otros profesionales de cualquier lugar.Los científicos pueden trabajar en proyectos cooperativos con profesores y


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estudiantes en las clases sin dejar sus laboratorios. Los estudiantes puedencolaborar con estudiantes de otras escuelas y otros países mientras desa-rrollan ideas, habilidades y productos. Los estudiantes de una clase puedencolaborar fuera de la clase sin tener que encontrarse en persona. La teoríaque hay detrás del aprendizaje cooperativo es que la construcción social delconocimiento conduce a un procesamiento y comprensión más profundosque el aprendizaje solitario.

Pues bien, el “Foro del conocimiento”, la versión del CSILE de Berei-ter, trata de facilitar la producción cooperativa y usar las bases del conoci-miento dinámico. Los estudiantes plantean preguntas que se clasifican dentrode las cinco clases de pensamiento: problema, marco teórico, comprensión,planificación y nuevo aprendizaje. Un profesor controla el foro y entrena alos estudiantes en el descubrimiento del conocimiento experto.

d) Internet puede ser, asimismo, una verdadera escuela de control ymodelado del aprendizaje. El concepto de modelado del estudiante viene delos sistemas de tutores inteligentes, en los cuales las acciones de un estu-diante son registradas y analizadas para crear un modelo del nivel de domi-nio que tiene el estudiante de los contenidos curriculares. Además, los es-tados motivacionales de un estudiante pueden ser modelados, a partir delos datos de percepción y preferencia reunidos durante una serie de activi-dades de aprendizaje. Por ejemplo, los estudiantes pueden valorar su difi-cultad percibida de algunas tareas escolares, y de ahí el profesor puede in-ferir cuánto esfuerzo es probable que un estudiante invierta basado en lateoría de que los estudiantes con poca y muy alta dificultad percibida no seesforzarán lo suficiente.

El ELM-ART es un ambiente extremadamente sofisticado y adaptativopara la programación del aprendizaje. Combina elementos de control ma-nejados por el estudiante con la continua actualización de un modelo de es-tudiante en el que se basa la guía generada por el sistema.

De esta forma, la web, como instrumento cognitivo, puede ampliartemporal o permanentemente las capacidades cognitivas de los usuarios.Constituye, pues, una especie de apoyo ideal externo a los procesos cogni-tivos internos que posibilitan el aprendizaje. El desafío es diseñar ambientesde aprendizaje que integren el enorme potencial de la web y equilibren lamezcla de guía y libertad que cada estudiante necesita y puede manejar.

❒ TECNOLOGÍA MENTAL. La última sugerencia constituye un proyec-to de gran interés y a largo plazo; se trata de utilizar las nuevas tecnologías,concretamente Internet, para desarrollar lo que podría llamarse la “tecno-logía mental”, es decir, ese paquete de habilidades estratégicas que constitu-yen la base del comportamiento inteligente. Con ellas se puede configuraresa arquitectura mental que revela lo que en lenguaje popular llamamos


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“una cabeza bien amueblada”. Cuatro serían las claves estratégicas de esanueva arquitectura diseñada a través de la red:

a) Pensamiento analítico: es el que nos permite analizar y cono-cer la realidad. En nuestra cabeza están los mejores y más finos analizado-res de la realidad, las antenas más sensibles capaces de captar con gran fi-nura los matices del mundo en el que nos movemos: estamos hablando dela capacidad de planificar, seleccionar, organizar y elaborar la informaciónque podemos encontrar. En ningún medio como en Internet podemos ejer-citar lo que son estas grandes palancas de la inteligencia.

La planificación, dentro del aprendizaje, consiste en ordenar de formasensata todos los pasos que hay que seguir para resolver con éxito una ta-rea escolar.Abarca, pues, toda la cadena que va desde que el alumno se en-frenta a un problema hasta que descubre su posible solución. La mayor par-te de los fracasos en el aprendizaje provienen de fallos en la planificación. Elfallo más frecuente de los alumnos en el aprendizaje y, en especial, en losexámenes es no planificar adecuadamente las tareas, es decir, aprender deforma poco inteligente. Antes de empezar una tarea, el alumno debe cono-cer sus fuerzas y debilidades, la naturaleza compleja o sencilla de la tarea, sufamiliaridad o desconocimiento respecto a la misma y, sobre todo, las es-trategias adecuadas que le pueden conducir a la solución. Lo más impor-tante de todo esto es que el que aprende a planificar una tarea puede trans-ferir ese aprendizaje a otra tarea, e incluso a la vida. Aprende a planificar, esdecir, a ser inteligente, a actuar con inteligencia. La tecnología educativa seráun buen instrumento cognitivo si desarrolla la planificación.

Otro gran mecanismo de la inteligencia es la capacidad de seleccionarla información relevante. La capacidad para separar lo relevante de lo irre-levante es lo que permite identificar y localizar las zonas de significado den-tro de una masa de datos.Ante la sobresaturación informativa existente hoyen nuestra sociedad de la información, posiblemente la estrategia más im-portante de la inteligencia humana sea la de distinguir y separar lo que im-porta y lo que no importa dentro del cuadro de datos de que se dispone.Esta capacidad es la que explica la mayor parte de los grandes descubri-mientos humanos y las grandes revoluciones científicas.Y es que no todoslos datos son iguales, ni todos están relacionados de la misma manera. Laidentificación de un dato, o de una relación específica entre datos, comocausa de diferentes acontecimientos en el orden físico, político o social, pue-de conducir a descubrimientos que generen cambios estelares de carácterhistórico. El científico, el padre de familia o el gobernante que no sabe se-leccionar, dentro de los problemas con los que se enfrenta, los elementosesenciales y precisos que le permiten interpretar adecuadamente el marcodel problema y buscar la solución, difícilmente puede realizar bien sus ta-


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reas. Las nuevas tecnologías algo tendrán que aportar al desarrollo de estaimportante función intelectual.

La organización implica poner orden entre los elementos informativosseleccionados. Es la capacidad intelectual que permite pasar de la informa-ción al conocimiento. No se puede llamar conocimiento a un simple con-junto de datos informativos sin orden ni relación entre sí. Cuando los datosestán relacionados, cuando en ellos hay un cierto orden, existen las condi-ciones para que se conviertan en conocimiento. Evidentemente, los datospueden estar organizados por una figura externa al que los lee –el autor dellibro o de la información transmitida– o por el mismo lector u oyente quesubjetivamente les da sentido. En este último caso, evidentemente, no sólohay una organización estructural que garantiza el significado del texto, sinoque hay una organización personal y hasta creativa. Esta capacidad de la in-teligencia humana ha intervenido también en muchos de los grandes descu-brimientos científicos. Los mismos datos pueden ser organizados de mane-ras muy diferentes y todas ellas significativas. El orden y la dirección que sedan a los datos pueden acercar o alejar de la solución. Las nuevas tecnolo-gías pueden facilitar el desarrollo de la capacidad organizativa en lugar de fi-jar y reproducir la primitiva organización impuesta por el autor o el profe-sor a los datos.

La elaboración es la estrategia más rica y compleja que el ser humanopuede utilizar para comprender un conocimiento y, en general, la realidad yel mundo en el que vive. Implica relacionar la información que se recibe conlas informaciones previas ya existentes en cada sujeto. Es esta capacidad, casimágica, del ser humano para elaborar, es decir, analizar, relacionar, comparar,inferir, extender, aplicar o transferir, la que explica su capacidad única para irmás allá de los conocimientos recibidos. Es, por definición, la superación delas estrategias del aprendizaje reproductivo y la puerta a la originalidad per-sonal que puede enriquecer los conocimientos a través de analogías, metá-foras, imágenes, figuras y mapas, de forma casi ilimitada. Las nuevas tecnolo-gías pueden aportar cauces y redes de relación entre los conocimientosinfinitamente más ricos y variados que los que permite la enseñanza con-vencional.

La evaluación es el contraste entre los objetivos previamente estable-cidos en función de la tarea y los resultados que se obtienen al final de lamisma. Es importante para el alumno saber hasta dónde ha llegado y hastadónde puede llegar en sus tareas escolares. Son pocos los alumnos que hanllegado alguna vez en su vida a rozar su propia capacidad intelectual, porquenunca se lo han exigido o porque no se lo han enseñado. Probablemente esen esta dimensión en la que las tecnologías pueden aportar más al cambiode enseñanza, ofreciendo paradigmas, modelos y patrones frente a los cua-


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les el alumno puede comprobar los resultados de su aprendizaje. Además,ninguna reforma del sistema educativo se consolida mientras no llega a pe-netrar los tejidos de la evaluación. Por regla general, lo que no es objeto deevaluación, no se aprende. Por ejemplo, si en la enseñanza nueva se insisteen los procesos más que en los contenidos, pero la evaluación sólo atiendea los contenidos, los procesos no se tendrán en cuenta por parte del alum-no. Como es lógico.

Esto es lo que, de forma resumida, se podría llamar tecnología men-tal. Se trata de algunas de las grandes habilidades de la mente humana quepermiten aprender de forma creativa, crítica, razonada, y no de forma re-productiva. Es esta tecnología mental la que importa desarrollar, mejorar ypotenciar en el aprendizaje.Y es aquí donde se debe descubrir el papel re-servado a las nuevas tecnologías educativas que llamamos innovadoras.

b) Pensamiento dialéctico: El pensamiento dialéctico ilumina elmisterio de la vida. Es un pensamiento flexible, ponderado, alejado del dog-matismo. Nos hace ver que no somos los únicos depositarios de la verdad;que los demás también tienen sus verdades; que las ideas pueden cambiar sicambian los contextos. Incluso nos hace entender que la gente pueda tenery vivir ideas y sentimientos contradictorios. ¿Podemos encontrar un foro in-telectual diverso, multifocal, contradictorio, igual al de Internet?

c) Pensamiento pragmático: Es importante resolver problemas.Pero es mucho más importante saber qué problemas merece la pena resol-ver. De qué nos vale conocer y dominar las técnicas de solución de proble-mas si las aplicamos a problemas que no merecen la pena. Guiados por él,podemos identificar lo que importa en cualquier dominio de la vida, esta-blecer prioridades de acción o diseñar jerarquías de valores en función decriterios o puntos de vista personales. En Internet se pueden encontraroportunidades de ejercitar este tipo de pensamiento.

d) Pensamiento conciliador: Hace referencia al pensamiento quetrata de conciliar nuestros deseos y los deseos de los demás. Dentro de laaldea global nuestros intereses pueden chocar con los intereses de los de-más y nuestras opiniones con sus opiniones. El pensamiento conciliador nosayuda a buscar siempre caminos de entendimiento, acercar posiciones y uti-lizar estrategias de ganar-ganar en las que todos tengan la esperanza de ob-tener algún beneficio. Conseguiremos poco en la vida si nuestra estrategia,lejos de ser conciliadora, trata siempre de ganar, incluso de avasallar, mien-tras se deja a los demás el triste papel de perder. En Internet hay grandesoportunidades de ensayar estas estrategias.


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IV. Conclusiones

1. Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación sonsólo un instrumento y, como tal, no pueden cambiar la educación por sí mis-mas.

2. Aunque no pueden cambiar la educación, sí pueden ayudar a re-pensar, rediseñar o reinventar el sistema educativo.

3. Los resultados de Internet dependen de la pedagogía que haya de-trás, una pedagogía de la reproducción o una pedagogía de la imaginación.

4. Para que las nuevas tecnologías desarrollen todo su enorme po-tencial de transformación no basta con que actúen como un instrumentocualquiera, deben integrarse en el aula y convertirse en un instrumento cog-nitivo capaz de mejorar la inteligencia y potenciar la aventura de aprender.

Nuestros estudiantes no pueden seguir funcionando como máquinasque replican el conocimiento de algo que seguramente cambiará enseguida,porque Internet seguirá suministrando nuevas informaciones disponibles.Nuestros alumnos deben estar preparados para seguir una ruta pedagógicainteligente que les suministre la oportunidad de mejorar su inteligencia, uti-lizando tecnologías de la información de manera claramente estratégica.

Pero, sobre todo, son los profesores los que necesitan igualmente es-tar bien preparados para ayudar a los alumnos a aprender utilizando las nue-vas tecnologías. Si una reforma de la enseñanza exige, ante todo, una buenaformación del profesorado, la revolución tecnológica que estamos viviendoreclama, con carácter de urgencia, un plan urgente de formación del profe-sorado; y esta formación no debería recaer sobre el profesorado como unatarea sobreañadida, sino como parte de un trabajo profesional, socialmentepoco reconocida, pero más que nunca apasionante. Ahora bien, el enfoquede esta formación del profesorado no puede ser el de encontrar lo quepuede hacer la tecnología, sino cómo puede ayudar la tecnología a mejorarla educación.

Todos los pueblos tenemos problemas. Muchos de ellos no dependende nosotros. Pero los pueblos podemos tener también proyectos.Y ésos síque están en nuestras manos.Y son los proyectos los que crean ilusión, co-hesionan a los pueblos y los proyectan hacia el futuro. Este Congreso pue-de ser el comienzo de un gran proyecto que, si además se abre a la comu-nidad iberoamericana, podrá poner a nuestro pueblo en un lugar privilegiadode la red.

Poco antes de terminar la Segunda Guerra Mundial, los habitantes deuna gran ciudad europea se encontraban al límite de sus fuerzas. Se agolpa-ban a las puertas de los comercios, apenas sin existencias, luchando agresi-


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vamente por obtener alguna pequeña mercancía. Un periodista lanzó unasugerencia que tuvo resultados insospechados. Animó a sus paisanos a sem-brar en los trozos abandonados de tierra baldía las lechugas, tomates y pa-tatas que pudieran asegurar la subsistencia hasta el final de la guerra. El casoera resistir. Fueron muchos los que hicieron caso de la sugerencia. Y lo con-siguieron. A esas tierras les llamaron los jardines de la victoria. En lugar debuscar fuera la solución, cada familia la fue aportando con su esfuerzo dia-rio cerca de casa.

En tiempos de Sócrates y Platón, los atenienses decidieron no darnada a la sociedad, sino que la sociedad les diera a ellos cuanto necesitaban.Y como la libertad que ellos reclamaban era tan sólo una liberación de laresponsabilidad, los atenienses dejaron de ser libres. Hace algunos años, elpresidente Kennedy, aprovechando la lección de los atenienses, les dijo a losamericanos que no preguntaran qué podía hacer América por ellos, sino quépodían hacer ellos por América.

Estamos viviendo una verdadera revolución tecnológica con grandesimplicaciones para el futuro de la educación. Lo mejor que podemos hacerno es preguntar qué pueden hacer por la educación los demás, sino qué po-demos hacer nosotros por ella.


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I. Las raíces de las comunidades de aprendizaje

La idea de comunidad de aprendizaje no es nueva. Hace más de unsiglo, Pierce acuñó la expresión de “comunidad de investigación” haciendoreferencia al grupo de científicos, repartidos por todo el mundo, que con-formaban un modelo de organización social: buenas relaciones entre unos yotros, planteamientos sólidamente fundamentados, publicación de los resul-tados, aceptación de críticas contrarias; es decir, una comunidad científicaideal. A finales del siglo pasado, Lipman (1993) intentó traducir la idea de lacomunidad de investigación al contexto de la clase, tratando de hacer deella una comunidad asentada en los mismos principios de la comunidad cons-tituida por los hombres de ciencia, e impulsada más por la cooperación quepor la competición. En ella, los estudiantes edifican y construyen sobre el in-tercambio de ideas de unos y otros, aportan o rechazan definiciones e hipó-tesis, pesan la evidencia de las razones presentadas, muestran ejemplos y con-traejemplos y se unen para trabajar en la búsqueda de nuevos problemas queresolver, y no tanto para solucionar problemas planteados por otros.

Las diferencias entre una comunidad de investigación y la clase con-vencional son evidentes y demostrativas de las ventajas de construir una co-munidad como la comunidad de investigación en la clase. Los miembros deuna comunidad de investigación valoran la importancia de escucharse unosa otros, de respetar las perspectivas de los demás, de desafiarse mutuamen-te cuando parece justificado hacerlo así o hacer concesiones cuando hanperdido confianza en sus propias opiniones.

Las comunidades se forman realmente cuando una especie de proce-so de búsqueda acerca a personas que comparten metas y prácticas y sedisponen a actuar en relación con sus propios intereses. Concretamente, lascomunidades de aprendizaje basadas en la escuela se forman cuando losprofesores y estudiantes se juntan para trabajar en algún proyecto. La ideaes seleccionar tareas auténticas y desafiantes que se pueden realizar de unamanera productiva y colaborativa. El ambiente social que rodea al proyectoles anima a aprender unos de otros. Las metas de la tarea central del pro-yecto determina qué conocimiento y habilidades se deben adquirir, y la na-

Cuál es el Contexto Adecuadopara Aprender con Tecnología:Las Comunidades de Aprendizaje2

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turaleza de las tareas auténticas requiere que las experiencias de aprendi-zaje crucen las fronteras interdisciplinares.Tampoco se limitan a los contac-tos de los alumnos que viven dentro de las mismas paredes. Las comunida-des de aprendizaje pueden establecer lazos con escuelas de otros países yde diferentes clases, edades y culturas.

Ha nacido, pues, con las comunidades otro concepto de compañeroescolar que, sin romper con el que se tiene al lado, más cerca, se proyectamás allá de la escuela, dentro de la aldea global.Y hay una marcada inclina-ción a utilizar la tecnología para mejorar la comprensión del conocimientoy para trascender las fronteras del aula en busca de otros miembros de cul-turas, intereses y estilos de vida diferentes. El potencial de la web para de-sarrollar el aprendizaje cooperativo no tiene precedentes ni posiblementelímites. Estos ambientes de aprendizaje congregan a estudiantes, profesoresy otros profesionales de cualquier lugar del mundo. Los científicos puedentrabajar en proyectos de colaboración con profesores y estudiantes sin de-jar sus propios laboratorios o clases. Los estudiantes de una clase puedencolaborar fuera de la clase sin tener que acudir en persona. La teoría quesubyace en todo este nuevo y admirable escenario de aprendizaje es que laconstrucción social del conocimiento conduce a un procesamiento y a unacomprensión más profunda que el aprendizaje individual (Slavin, 1990).

Hay distintas clases de comunidad de aprendizaje: de discurso, de prác-tica, de construcción del conocimiento y de aprendizaje propiamente dichas.

En las comunidades de discurso las personas están interesadas en ha-blar unas con otras.Y hablan de intereses comunes: deportes, jardinería, bai-le, coches, política, cualquier actividad en la que se puedan comprometer.Siempre que pueden, hablan cara a cara sobre sus intereses, pero cuandotienen que salir de sus límites vecinales para encontrar a otros que com-parten sus intereses o extender su comunidad de discurso, lo hacen a travésde diferentes formas de conferencias por ordenador. Así, miles de UseNetapoyan grupos de discusión de especial interés, orientados a un amplio ran-go de tópicos, desde juegos de ordenador a temas deportivos. Miles de chatconectan a millones de usuarios que hablan cada día sobre sus vidas, sussueños y sus fracasos (Jonassen, 2000).

En el mundo real, cuando algunas personas necesitan aprender algo,tienden a formar grupos de trabajo (comunidades de práctica), asignar roles,enseñar y apoyarse unos a otros y desarrollar identidades que son definidaspor roles que ellos desempeñan en apoyo de su grupo. Lave (1991) ve elaprendizaje como un fenómeno social constituido en el mundo vivo de laexperiencia mediante la participación periférica legítima en la práctica socialcontinua. Es decir, el aprendizaje se produce de forma natural cuando unose convierte en miembro participante de una comunidad de práctica. El no-vato aprende acercándose y participando, dentro de la comunidad, desde su


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ignorancia inicial, hasta llegar al conocimiento pleno con la ayuda del maes-tro y del resto de los miembros del grupo de práctica.

La meta de las comunidades de construcción del conocimiento es apoyara los estudiantes para llevar a cabo activa y estratégicamente el aprendizajeintencional (Scardamalia, Bereiter y Lamon, 1994). Para apoyar el aprendiza-je intencional de los estudiantes, estos autores han desarrollado, como ve-remos, un ambiente de aprendizaje en el que los estudiantes producen supropia base de datos dentro de su comunidad de construcción de conoci-miento. Así, el conocimiento de los estudiantes puede ser objetivado y re-presentado de forma abierta, de manera que pueda ser evaluado, examina-do para ver los vacíos, lagunas e inadecuaciones, revisado y reformulado.Cuando los estudiantes dominan el conocimiento más que el del profesoro del texto, se comprometen a construir conocimiento, en lugar de limitar-se a recibirlo y reprocesarlo. La actividad de construcción del conocimien-to llega a ser una tarea social y no una mera labor solitaria de retención,constituyendo un procedimiento ideal para almacenar, organizar y reformu-lar las ideas que aporta cada miembro de la comunidad.

Las clases y las escuelas convencionales pueden ser comunidades deaprendizaje, aunque habitualmente no lo son porque los estudiantes estándesconectados o están compitiendo unos con otros. Los estudiantes nocomparten metas o intereses comunes de aprendizaje. Es más, dentro de lasclases hay pequeños grupos que buscan reforzar socialmente sus propiasidentidades. Pero las telecomunicaciones conectan a los estudiantes dentrode la misma clase o alrededor del mundo para perseguir objetivos de apren-dizaje comunes. Las comunidades surgen cuando los estudiantes trabajanjuntos en metas comunes. Muchas de estas comunidades apoyan la reflexiónsobre el conocimiento construido y los procesos utilizados en su construc-ción por los estudiantes (Jonassen, 1999).

Hay términos afines, cercanos a la comunidad de aprendizaje, que pue-den producir alguna confusión. Los conceptos de comunidad de discurso,comunidad de práctica, comunidad de construcción de conocimiento y co-munidad de aprendizaje se solapan bastante. El elemento esencial es la creen-cia común de que no se puede forzar a los estudiantes a conformarse conlos requisitos instruccionales previamente preparados; por el contrario, elénfasis debe ponerse en las contribuciones sociales y cognitivas de los es-tudiantes que colaboran y se apoyan unos a otros para conseguir metas deaprendizaje comúnmente aceptadas. Una definición que es hoy bien acepta-da es la de Shaffer y Anundsen (1993), al señalar que se trata de “un siste-ma dinámico que emerge cuando un grupo de personas comparten prácti-cas comunes, son interdependientes, toman decisiones conjuntamente, seidentifican con algo que va más allá de la suma de sus relaciones individua-les y asumen un compromiso, a largo plazo, de trabajar por el bienestar del

Las comunidades de aprendizaje 321

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grupo y de todos sus miembros”. Las comunidades de aprendizaje constitu-yen hoy, sin duda, un excelente vehículo para reformar las escuelas.

Aunque las comunidades de aprendizaje pueden formarse y seguirfuncionando sin la ayuda de la tecnología, ha sido Internet y las tecnologíasde red las que han alumbrado estas comunidades de aprendizaje. Particular-mente, la web ha llegado a ser más que una fuente para recuperar y alma-cenar información. Internet se ha convertido en el medio ideal para conec-tar a las personas y los recursos juntos, dada su naturaleza descentralizada,y ésa es su fuerza. Internet une a usuarios e instituciones, alumnos y profe-sores, empresas y clientes, permitiendo que se produzcan toda clase de in-teracciones. Internet se convierte así en un vehículo de comunicación quelibera y une, a la vez, a profesores y estudiantes, invitándoles a formar co-munidades de aprendizaje. En el corazón de las comunidades de aprendiza-je se cultiva una cierta calidad de relación entre profesores y estudiantes,que da sabor y sentido a la construcción del conocimiento. Las comunida-des de aprendizaje están unidas por una causa común de apoyo mutuo y devalores y experiencias compartidas (Jonassen, 1999).

Formación de la comunidad

La aparición de una comunidad de aprendizaje difícilmente puede serprevista de antemano. Su aparición es, muchas veces, coyuntural. Básicamen-te depende del clima del centro y de la inquietud de sus profesores. Las co-munidades se pueden originar por asignación (clases de Infantil hasta Bachi-llerato) o a través de la autoselección (grupos de NetNews o chat de Internet).En todo caso, hay una serie de condiciones que marcan el nacimiento y ladinámica posterior de una comunidad de aprendizaje. En el cuadro siguien-te se apuntan algunas condiciones que hacen viable la formación de esa co-munidad.

Adaptado de Palloff y Pratt (1999).

Condiciones de una comunidad de aprendizaje

— Definir claramente los objetivos del grupo— Crear un espacio para el encuentro— Promover un liderazgo interno efectivo — Establecer un código de conducta— Favorecer la creación de roles diversificados— Facilitar la formación de subgrupos— Permitir a sus miembros resolver sus propias disputas


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Además de las condiciones esenciales para el nacimiento de una co-munidad de aprendizaje, conviene tener en cuenta las etapas de su construc-ción. Desde el área de la psicología de las organizaciones se han señalado unaserie de etapas en la formación de una comunidad en general, a las que hayque añadir los matices propios de una comunidad de aprendizaje en un con-texto tecnológico. A partir de esas ideas, pensamos que las etapas que mejordefinen una comunidad de aprendizaje en un contexto electrónico serían és-tas: formación, normatividad, conflictividad, estabilidad y afianzamiento. El pri-mer estadio es la unión o composición del grupo. Una serie de personas quie-ren reunirse para trabajar juntas en torno a ciertas metas comunes. El segundopaso es el establecimiento de un código que defina las conductas de los miem-bros participantes. A partir de este momento, y a lo largo de los diferentesencuentros entre sus miembros, es lógico que aparezcan los conflictos. Es ésteun proceso natural que no debe coger desprevenidos ni al instructor ni a losmiembros de la comunidad. El asunto fundamental es conciliar las diferenciasindividuales con los objetivos comunes del grupo. Es preferible reconocer ynegociar los conflictos que negar la evidencia y exponerse a la desintegracióndel grupo o al establecimiento de una dinámica puramente superficial. Si la ne-gociación arroja resultados positivos, la comunidad entra en una fase de esta-bilidad y de madurez. El último paso es el estrechamiento de los vínculos en-tre los miembros de la comunidad, que conduce al afianzamiento de la misma.

Las comunidades de aprendizaje suministran un medio de aprendiza-je dentro de una atmósfera de confianza, apoyo, metas comunes, productos,información y respeto a la diversidad. Para lograr sus objetivos hacen usode varias tecnologías, como máquinas, productos, fuentes de información, in-cluso el lenguaje mismo, para lograr esas metas. El apoyo tecnológico másutilizado es el correo electrónico, las listas de suscripción, los boletines elec-trónicos, los chat y las videoconferencias. Es verdad que existían antes de lastecnologías de red, pero la escala potencial de adopción se amplía con lastecnologías disponibles (Jonassen, 1999). Las comunidades de aprendizaje noson una manía educativa más, pueden ser el futuro.

Las claves del éxito

Si tuviéramos que identificar las claves sobre las que se apoya el éxi-to, con los años, de una comunidad de aprendizaje, apelaríamos a la sabidu-ría de los expertos y a la experiencia de los prácticos. Desde la sabiduría,Palloff y Pratt (1999) han señalado estas cinco características: honestidad,responsividad, relevancia, respeto, apertura y potencia. Desde la experiencia,podrían aportarse estas otras cinco que se acercan bastante a las primeras:confianza, apertura, participación, respeto y dominio.

La primera clave viene representada por la confianza. Este valor es ab-solutamente imprescindible si se quiere que la comunidad pueda arrancar en


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su funcionamiento. Los miembros de la comunidad deben sentirse a gustodentro de ella, deben poder experimentar la sensación de ser aceptados porel resto de sus miembros, deben poder confiar en los mensajes que recibencomo respuesta a su aportación personal y deben, finalmente, tener la se-guridad de que las metas comunes siguen marcando el proyecto comunita-rio. La apertura hace referencia al sentimiento de cada uno de sus miem-bros de que puede actuar con entera libertad, sin miedo alguno, y sin máslimitaciones que las marcadas por el código de conducta previamente acep-tado por todos ellos. Este sentimiento de liberación de cualquier clase demiedo o limitación dentro del ambiente de la comunidad es el que poten-cia la creatividad, desarrolla la imaginación y enriquece los enfoques delaprendizaje diseñado desde diferentes perspectivas y puntos de vista. La par-ticipación marca el nivel de calidad de los productos obtenidos en cada co-munidad de aprendizaje. No se trata sólo de la mera responsividad de cadauno de sus miembros que, en todo caso, afectaría más a la cantidad que ala calidad. Se refiere a la participación responsable que cada miembro deci-de, como respuesta al compromiso inicialmente adquirido. En la interaccióndiaria entre los diferentes miembros de la comunidad hay un flujo de doblevía, lo que se recibe y lo que se da, que debe ser motivo de reflexión al fi-nal de cada jornada. Cada uno do los participantes tiene que pensar en esedifícil juego de equilibrios que se establece entre lo que aporta y lo que re-cibe y, sobre todo, en qué medida contribuye al enriquecimiento o al em-pobrecimiento del grupo. A fin de cuentas, la comunidad no es más que elresultado de la aportación personal de todos ellos.

El respeto es el fondo climático envolvente que hace posible y fluidala comunicación dentro de la comunidad. Si hay respeto a las peculiaridadesde cada miembro, si se respeta la intimidad como algo sagrado e intocable,si se toma cualquier vulneración de los códigos contra uno de sus miem-bros como una ofensa personal a sí mismo, la etapa de conflictividad que,más tarde o más temprano, habrá de surgir, se podrá superar con facilidady la comunidad caminará hacia su natural afianzamiento. Por último, el do-minio coincide con el progreso de cada uno de los miembros de la comu-nidad en el aprendizaje. Es, a la vez, un objetivo y un producto final. La co-munidad funciona correctamente y sus miembros son capaces de aprenderpor sí solos, cada vez mejor, porque han disfrutado abundantemente delaprendizaje colaborativo realizado dentro de la comunidad.

II. Modelos de comunidad de aprendizaje

Es difícil reducir los numerosos tipos y clases de comunidades deaprendizaje que hoy existen en todo el mundo a unas cuantas especialmen-te representativas y paradigmáticas. Pero hay tres, sobre todas, que desde el


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principio han acentuado dos rasgos que parecen esenciales y dignos de serimitados: la innovación y la integración de la tecnología en el aula. Respectoa la innovación, las tres persiguen diseñar un tipo de escuela y de aula cen-trado en el alumno, diferenciando claramente los roles del alumno y delprofesor de los hasta ahora convencionalmente atribuidos. Con relación ala tecnología educativa, los tres modelos han realizado una profunda trans-formación del contexto escolar, integrando la tecnología en el corazón mis-mo del proceso de enseñanza-aprendizaje. A continuación se describen losrasgos más acusados de estas comunidades.

1. Comunidad de aprendizaje del Grupo de Vanderbilt

El modelo de comunidad de aprendizaje del Grupo de Vanderbilt arran-ca de la investigación para la mejora de la práctica educativa. A lo largo desu ya dilatada trayectoria científica, el grupo ha descubierto tres modelos re-lacionados con el papel de la investigación en esa mejora. Estos modelos es-taban al principio implícitos y fueron luego desvelándose con el tiempo:

1) El modelo de elaboración curricular, en el que se cambia un aspec-to del currículum, pero se dejan intactos todos los demás aspectosde la práctica educativa.

2) El modelo de reestructuración de la clase, en el que se intentacambiar la naturaleza general del proceso de enseñanza-aprendi-zaje que ocurre en las clases.

3) El modelo de comunidad de aprendizaje.

Nos vamos a fijar en este tercero. Surgió como consecuencia de losresultados de los modelos anteriores, que les convencieron de la necesidadde romper el aislamiento de la clase, de forma que profesores, estudiantese investigación pudieran interactuar más libremente. Así se comenzó a pen-sar en ir más allá de la reestructuración de la clase, diseñando sistemas quepudieran apoyar la actividad colaborativa y la implicación de la comunidaden las escuelas. Es un modelo que busca explícitamente romper los límitesde las clases aisladas para desarrollar comunidades de aprendizaje a fin decomprometer a la gente en procesos continuos de indagación y construc-ción del conocimiento.

La experiencia les había demostrado que los profesores necesitabansentirse parte de una comunidad más amplia que ellos mismos, precisabanmás tiempo para desarrollar sus programas y buscaban otro contexto másadecuado. Además de todos estos motivos, estaba la idea de que se necesi-taba cada vez más un apoyo desde dentro de la propia escuela.

Otro factor importante en el desarrollo de estas comunidades deaprendizaje fue la participación de algunos profesores en los seminarios de


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formación, que estaban basados en el supuesto de que las capacidades delos estudiantes, y la motivación para aprender, son modeladas por muchasinfluencias, incluyendo familia, iguales, profesores y organizaciones a las quepertenecen, es decir, los valores, expectativas y oportunidades de una co-munidad más amplia. La conclusión era clara: los intentos serios de mejorade la calidad del aprendizaje tienen que estar centrados en la comunidad en-tera más que en una o dos variables instruccionales parciales.

El concepto de comunidad de aprendizaje, de acuerdo con estos prin-cipios, incluye cinco áreas: currículum e instrucción, evaluación, desarrolloprofesional y organización escolar, contactos de la comunidad y tecnología.

Comunidad de aprendizaje de Vanderbilt

Objetivo: La mejora de la práctica educativaAlumnos con problemas en matemáticas y lengua

Pasos y rasgos:• Elaboración del currículum:

– Alumnos con dificultades en matemáticas y lectura– Resolver problemas– Arca perdida, aventura del río

• Reestructuración de la clase:– Instrucción anclada– Videodisco serie Jasper de aventuras para resolver pro-

blemas complejos • Evaluación:

– Se centra en el pensamiento y en la comunicación– Utiliza los resultados para dirigir la instrucción– Responde a la singularidad de los grupos y a los es-

tándares generales• Comunidad de aprendizaje:

– Rompen el aislamiento de la clase• Implican a toda la comunidad

– Desarrollan procesos de indagación y construcción delconocimiento

– Redefinen todo el sistema educativo desde dentro• Tecnología:

– Apoya todas las áreas de la comunidad de aprendizaje:aprendizaje, evaluación, control y conexión de la co-munidad

– Desafíos inteligentes y shows lúdicos: los alumnos par-ten de una aventura y comparan sus ideas, proyectos yejecuciones con las de sus compañeros

http://peabody.vanderbilt.edu/projects/funded/jaspers/jaspershome.html


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Estos principios de diseño para la comunidad de aprendizaje incorporannuevas concepciones de la enseñanza y aprendizaje y crean nuevos rolespara profesores, estudiantes, padres, administradores y miembros de la co-munidad (The cognition and Technology Group at Vanderbilt, 1996).

La serie Jasper

Dentro de la reconceptualización del proceso de enseñanza-aprendi-zaje destaca la creación de la serie Jasper. Los profesores querían ayudar, so-bre todo, a los alumnos que tenían dificultades en la lectura y en las mate-máticas. Habían comprobado que en matemáticas, por ejemplo, los alumnosno comprendían el problema y, por tanto, no lo podían resolver. Por ejem-plo, ante el problema: “Antonio sube al autobús para irse al campamento,como hace todos los años, al comenzar el verano. Hay otros 8 compañerosque suben con él. El autobús viaja a una velocidad de 9 millas por hora.Tar-da en llegar 4 horas. ¿A qué distancia está el campamento?”. Casi todos losestudiantes utilizaban una solución mecánica en lugar de trabajar para com-prender el problema. Una respuesta típica era: 8+9+4=21. Cuando se lespreguntaba por qué habían hecho esa suma, decían que, al preguntarles aqué distancia estaba, ellos tenían que sumar los números que había en elproblema.

Para facilitar la comprensión, en lugar de la respuesta mecánica, co-menzaron a investigar el uso de escenarios de vídeo que promovieran lacomprensión de los problemas. Utilizaron, al principio, los 12 primeros mi-nutos de la película “En busca del arca perdida”, donde Indiana Jones viaja aSudamérica para coger la estatuilla de oro. Querían que ellos se imaginaranvolviendo a la jungla para conseguir algunos de los objetos de oro que In-diana se había dejado. Si aceptaban la situación, debían conocer las dimen-siones del foso que tenían que saltar, la altura de la cueva, la anchura del ríoy sus relaciones con el tamaño del barco, etc.

Los buenos resultados les llevaron a crear un vídeo que los profeso-res pudieran utilizar en clase y que promoviera las tareas de aprendizajeacentuadas por los enfoques cognitivos. De esa manera, llegaron a elaboraruna serie de principios sobre los que asentar la construcción de la serie deJasper anteriormente comentada: formato en forma de videodisco; historiascon problemas reales; problemas complejos con, al menos, 15 pasos; estilogenerativo (los estudiantes deben generar y formular los subproblemas: nú-cleo central y final de la historia); diseño de datos incorporados (todos losdatos necesarios para resolver el problema están en el vídeo) y enlaces conel currículo. La primera aventura de Jasper fue un videodisco de 17 minutosque les presenta un contexto del mundo real para enseñar a resolver pro-blemas matemáticos. Jasper hace una excursión por un río para ver el bar-


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co que desea comprar. Jasper y el dueño del viejo crucero salen a probarlodespués de tomar la decisión de hacerse con él. Como las luces de distan-cia del barco no están operativas, Jasper tiene que decidir si puede volver acasa antes de la caída del sol. Las preguntas que se presentan al final del vi-deodisco plantean a los estudiantes una serie de cuestiones previas que su-ponen la comprensión del problema y el manejo de las variables más im-portantes: cuánto tiempo le lleva volver a casa, si tiene bastante fuel en eltanque (el barco tiene un pequeño tanque temporal), dónde y cuándo con-seguir el fuel y si tiene dinero suficiente para pagarlo. La serie Jasper abor-da problemas de estadística, nociones de geometría, planificación y toma dedecisiones que los estudiantes deben abordar en su currículo (The cogni-tion and Technology Group, 1996).

Desafíos inteligentes

Como la serie Jasper se fue extendiendo por numerosas escuelas, de-cidieron usarla como la base de operaciones para todo lo relacionado conlos currículos de matemáticas, la instrucción, la evaluación y la formación delos profesores. Esto les llevó a usar la tecnología en forma de teleconferen-cia para crear otra serie, en este caso, los desafíos Jasper. La serie de desa-fíos empalmaba con las clases por medio de shows interactivos en vivo quepermitían a los estudiantes demostrar su temple respecto a las aventurasJasper y sus ampliaciones. Estos desafíos se llamaron SMART (Special Multi-media Arenas for Refining Thinking).

Se trataba de establecer una cultura de aprendizaje en los centros es-colares. Los desafíos incorporan rasgos de la evaluación sistémica y dinámi-ca relacionada con los currículos basados en problemas. En el contexto dela serie de Jasper, profesores y alumnos trabajan con una aventura comopunto de partida. Ellos se preparan de la misma manera que los expertosorganizan una conferencia, un partido de fútbol o un concierto. Los estu-diantes tienen luego la oportunidad de comparar sus ideas, proyectos y eje-cuciones con los de los iguales de todo el territorio y de recibir feedback ysugerencias para mejorar. Los desafíos iniciales se realizaron en forma deshows lúdicos on-line. Los estudiantes hacían de audiencia y solicitaban susrespuestas al estudio desde el cual se emitía el programa. El papel de los es-tudiantes era evaluar las ejecuciones de los personajes clave del show lúdico.

La conclusión de todo este movimiento es que el modelo de comu-nidades de aprendizaje debe ser desarrollado y elaborado explícitamentepara que las ciencias cognitivas tengan un impacto real sobre la calidad dela educación. Lo más importante no es que ayude a los investigadores aapreciar profundamente la dificultad de implementar las ideas sembradas enel laboratorio, sino que permite a la gente identificar y definir un conjunto


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de asuntos, actitudes y valores que no es probable que surjan en el ambienteenrarecido de la investigación (la necesidad de enseñar a pensar y razonar,el convencimiento de la formación permanente y de aprender a lo largo detoda la vida, la importancia de la intercomunicación, el respeto a las opinio-nes de los demás...). Cada uno de estos asuntos exige actitudes y mecanis-mos que llevan a aprender unos de otros. En el fondo, el mayor valor de lascomunidades de aprendizaje es el compromiso que los estudiantes adquie-ren con la teoría (el conocimiento) y la investigación (el método científicocomo camino para generar conocimiento).

2. Comunidad de aprendizaje de Scardamalia y Bereiter

El programa CSILE (Computer Supported Intentional Learning Envi-ronments) usa la tecnología del ordenador para apoyar el aprendizaje in-tencional de los estudiantes. Es bien sabido que el aprendizaje intencionalimplica un esfuerzo superior al que ponen los estudiantes normalmente enlas tareas escolares. En realidad, es equivalente al aprendizaje auto-regulado(Zimmerman, 1989) o al aprendizaje autónomo (Thomas y Rohwer, 1986).La idea central es que los estudiantes difieren considerablemente en la ma-nera de llevar a cabo activa y estratégicamente el aprendizaje como unameta, y esto tiene consecuencias significativas para su desarrollo educativo.

La idea clave del aprendizaje intencional es que el aprendizaje tieneuna meta más allá de las tareas inmediatas que se realizan en la clase, y estameta es construir el conocimiento. En este sentido, el uso del ordenadorpuede contribuir de forma significativa al aprendizaje intencional si centra laatención del estudiante en el conocimiento mismo. Ahora bien, para traerel conocimiento al centro de atención del estudiante se necesita algún ins-

CSILE

Rasgos generales:

• Aprendizaje intencional• Apoyo tecnológico (ocho ordenadores por aula)• Base de datos construida por los estudiantes• Aprendizaje cooperativo. Construcción social• Provocación intelectual en la intranet• Comunidad de aprendizaje en la red

http://csile.oise.ntoronto.ca


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trumento mediante el cual ese conocimiento pueda ser operativamente ob-jetivado y, de esa forma, examinado, evaluado, revisado y reformulado. Asísurgió la idea de la base de datos generada por los estudiantes y accesible atodos como el centro del sistema basado en el ordenador.

De esta forma, echó raíces el nuevo sistema dentro del cual la cons-trucción del conocimiento es ya una actividad social y no meramente indi-vidual. Evidentemente, esto representa una ruptura total con las manerastradicionales de pensar sobre los procesos educativos. El mismo aprendiza-je cooperativo, aun siendo una modalidad de indudable raigambre didácticapopular, hace referencia, sin embargo, a los estudiantes que se ayudan unosa otros a lograr objetivos cognitivos individualmente realizados. A pesar detodo, no se niega valor e importancia al aprendizaje individual del estudian-te. El valor educativo de la experiencia escolar depende de lo que los estu-diantes realizan lejos de ella, y esto se produce inevitablemente en las men-tes individuales.

Del mundo 2 al mundo 3

Frente a la idea más extendida de que el conocimiento es un logroindividual, algo construido a través de la actividad propia del estudiante,Vygotsky piensa que las estructuras cognitivas se forman, primero, social-mente y, luego, se reconstruyen internamente. El énfasis de hoy en el apren-dizaje individual es comprensible dado que el último valor de la escolaridadse juzga por lo que los estudiantes realizan individualmente lejos de ella.Karl Popper hizo una aguda distinción entre el conocimiento tal como exis-te en las mentes individuales (mundo 2) y el conocimiento como abstrac-ción que (al modo de la economía de una nación o el clima de una clase)existe por encima del nivel individual (mundo 3). Él vio que el sentido de laciencia era mejorar y avanzar en el mundo 3.

Ha habido intentos periódicos de modelar el aprendizaje escolar so-bre las ciencias y las disciplinas, llevando a las clases el impulso y la calidaddinámica de los grupos de investigación, en lugar de la mera transmisión deconocimientos. Pero al transferir el modelo científico de la construcción delconocimiento a la clase se ha interpretado más en clave de mundo 2 que demundo 3. Es decir, el énfasis se ha desplazado desde la construcción colec-tiva del conocimiento a la búsqueda individual de esa construcción, guiadapor la curiosidad y las habilidades cognitivas de los estudiantes individuales.Incluso cuando el medio instruccional es la discusión y la investigación degrupo, el foco del análisis y evaluación sigue siendo individual.

El programa CSILE pretende hallar una manera de objetivar el cono-cimiento y llevarlo al centro de la actividad de la clase, de forma que los es-tudiantes se impliquen en mejorar el conocimiento mismo más que sus pro-


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pias capacidades. Se trata de un cambio radical de la escolaridad, pero re-presenta la disposición normal de las prioridades en el mundo real de laconstrucción del conocimiento. Es lo que hacemos todos los que nos con-sideramos miembros activos de las disciplinas escolares o científicas. La es-peranza es reestructurar los procesos escolares de forma que esto llegue aser algo tan natural que los estudiantes lo hagan también.

La instalación estándar CSILE consta de ocho ordenadores por clase,conectados a un servidor que mantiene la base de datos común. La base dedatos consta de texto y notas gráficas, todo producido por los estudiantesy accesible a través de procedimientos de búsqueda de base de datos. Cual-quiera puede añadir un comentario a una nota o poner un gráfico subordi-nado a otro gráfico, pero sólo los autores pueden editar o borrar notas. Losautores reciben la notificación de que se ha hecho un comentario a una desus notas.

Los profesores trabajan actividades CSILE en todas las áreas del currí-culum y en la manera en que lo desean. Se han utilizado en historia, estudiossociales, ciencias, literatura, geografía y, en alguna medida, en matemáticas.Un factor limitante es el tiempo de uso del ordenador. Cada estudiante loutiliza unos 30 minutos por día.

Un ejemplo de instrucción CSILE es el que surgió en el área de la bio-logía. Cada estudiante tenía que seleccionar un animal, formular preguntassobre él y después encontrar y registrar la información relacionada con esaspreguntas. Un estudiante eligió las esponjas. Una de las preguntas planteadasfue cómo se reproducen y esto condujo a una nota informando que las es-ponjas tienen tres formas de reproducirse: reproducción sexual, por injertoy regeneración. Incluso aunque la lectura de las notas de un autor no eraparte de la asignación para esta unidad, los estudiantes CSILE pasaron bas-tante tiempo, y por propia iniciativa, leyendo la base de datos. Las notas deotros estudiantes se fueron acumulando enseguida, suministrando argumen-tos de por qué las esponjas se veían favorecidas con tantas maneras de re-producirse. Un estudiante llevó la cuestión más allá y planteó esta pregun-ta: si es bueno tener tres maneras de reproducirse, ¿por qué otros (comolos seres humanos) tienen una sola? Y consiguió recoger información que lepermitía responder a esa pregunta: la simplicidad estructural es lo que per-mite a las esponjas reproducirse por injerto y regeneración. Los pulmones,el corazón o el cerebro no podrían salir del dedo si se cortara. Los estu-diantes estaban trabajando en el mundo 3, tratando de construir una piezade conocimiento sobre el mundo (Scardamalia, Bereiter y Lamon, 1996).

Los objetivos del CSILE se han desplazado de promover el aprendi-zaje intencional en los estudiantes individuales a sostener la construccióncolectiva del conocimiento público (mundo 3). En realidad, las metas delmundo 3 y el 2 no son antagónicas. La idea es que los procesos cognitivos


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invocados para articular las ideas y creencias en las interacciones socialesestén después disponibles para la auto-reflexión. Dos fuentes de datos, pues,son relevantes para probar la idea de que la construcción del conocimien-to es una actividad social y no individual: los efectos del mundo 3 (calidaddel conocimiento mejorada y evidencia de actividad constructiva en el tra-bajo colectivo de los estudiantes) y los efectos del mundo 2 (búsqueda demetas de dominio y alejamiento de metas de ejecución, así como evidenciade comprensión profunda).

Evaluación y conclusiones

Los resultados obtenidos hasta ahora son mejores en los grupos CSILEque en los grupos de control en los subtests de lengua y matemáticas. Lomismo se puede decir de la profundidad de la explicación. Los datos mues-tran una ventaja significativa para las clases CSILE en los índices relevantesrelacionados con la construcción del conocimiento. Los estudiantes CSILEpuntuaban más alto que los estudiantes de control en la escala de profun-didad de explicación, al presentar descripciones más elaboradas de los te-mas correspondientes.

Concretamente, las evaluaciones llevadas a cabo hasta la fecha pre-sentan algunas ventajas para los estudiantes CSILE, consistentes con el én-fasis cognitivo contemporáneo, en comprensión, metacognición y construc-ción activa del conocimiento.También indican que los estudiantes CSILE notienen problemas para lograr un buen rendimiento de acuerdo con las me-didas convencionales y, de hecho, muestran ganancias significativas, sobretodo en el área del lenguaje.Aunque estos resultados favorables indican quealgo bueno está ocurriendo en las clases CSILE, los autores piensan que nopueden ofrecerse para validar las ideas que sustentan al modelo CSILE.

Tal como la vemos, una comunidad de construcción del conocimien-to es siempre una idealización. Las ciencias se interpretan como los prime-ros ejemplos de comunidades de construcción de conocimiento, pero cual-quiera activamente implicado en una ciencia sabe que es forzar las cosasllamarlo una comunidad de conocimiento. El concepto de comunidad deconstrucción del conocimiento capta sólo una esencia que únicamente lle-ga a ser visible desde una amplia perspectiva.

En esta clase, el profesor efectivo debe ser capaz de moverse flexi-blemente entre una visión de mundo 3, en la cual el conocimiento de clasese mira como una entidad objetiva, pública, que el profesor debe ayudar adesarrollar adecuadamente, y una visión de mundo 2, en la cual el profesortrabaja con estructuras mentales hipotéticas atribuidas a los estudiantes in-dividuales. Cuando se trabaja en el mundo 2, el educador puede estar tra-tando de introducirse dentro de la cabeza del niño y ver cambiar la mane-


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ra en que el niño lo ve. Cuando trabaja en el mundo 3, el profesor puedepreguntar si está impidiendo el progreso del discurso de la construcción delconocimiento o quizás ayudándole a moverse hacia delante, en el sentido deuna más completa comprensión de adaptación.

La ciencia cognitiva es útil para trabajar en el mundo 2, pero es esen-cialmente muda con respecto al mundo 3. Esto plantea a los educadorescognitivamente orientados algunas confusiones entre: la manera en que elconocimiento se organiza en la cabeza del niño (mundo 2) y el conocimientopor parte del niño de la manera en que el conocimiento se organiza en undominio (mundo 3). También impide a los educadores considerar las ideaserróneas, los modelos simplificados y otras entidades objetivas que puedenser evaluadas, discutidas e investigadas en cuanto a sus efectos sobre el cursode la construcción de conocimiento (Scardamalia, Bereiter y Lamon, 1996).

En consecuencia, una comunidad de aprendizaje se desarrolla comoun subproducto natural del ambiente escolar con apoyo del ordenador. Esteambiente hace del conocimiento una propiedad comunitaria y transforma laconstrucción del conocimiento en un acontecimiento social, compartido ymediado por otros. De esta forma, el ambiente de aprendizaje cambia unaclase de estudiantes individuales en una comunidad de construcción del co-nocimiento.

Los estudiantes que usan el ambiente de aprendizaje desarrollan habi-lidades cognitivas y metacognitivas cuando razonan y contribuyen en tornoa la base de datos comunitaria. También aplican estas habilidades cognitivasy metacognitivas cuando razonan y reflexionan sobre su propio conoci-miento y comprensión. Pero los estudiantes de este ambiente informan deque sus actividades de clase van dirigidas más hacia el aprendizaje que a ter-minar las tareas escolares.

3. Comunidad de aprendizaje de Brown y Campione

El concepto de comunidad de aprendizaje surgió en su programa ins-truccional desde el principio. La meta era crear un ambiente de aprendiza-je que aprovechara la inteligencia distribuida dentro del ambiente. En su co-munidad de aprendizaje, todos sus miembros tienen conocimientos ycapacidades en diferentes áreas de contenido relacionadas con el currícu-lum escolar de Secundaria. Cada uno es responsable de compartir esas ca-pacidades con otros y de buscar a otros cuyas habilidades puedan ampliarsu propio conocimiento. Éste es el verdadero concepto de inteligencia dis-tribuida. Para lograr y sostener este ambiente de aprendizaje, los autoresemplean sus conocidas técnicas pedagógicas: enseñanza recíproca, aprendi-zaje cooperativo (jigsaw), tutoría y conexiones electrónicas por e-mail conexpertos externos (Brown y Campione, 1996).


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La enseñanza recíproca es una técnica para promover la comprensiónlectora, donde pequeños grupos de estudiantes practican una serie de acti-vidades estratégicas como: preguntar, resumir, clarificar y predecir cuando dis-cuten textos o temas conjuntamente. El método jigsaw de aprendizaje coo-perativo consiste en poner juntos en pequeños grupos a los estudiantes,cada uno de los cuales es experto en un subtema y hacerles responsablesde compartir su conocimiento con los otros miembros de su grupo. La tu-toría entre alumnos implica estudiantes mayores –quinto y sexto– trabajan-do juntos con otros más jóvenes –de segundo y tercero–. La tutoría ofrecea los estudiantes más oportunidades de hablar sobre el aprendizaje y serresponsables de compartir su conocimiento con otros y refuerza las es-tructuras colaborativas de la escuela. Las conexiones de correo electrónicocon los miembros de la investigación y las comunidades científicas extien-den la comunidad de aprendizaje más allá de las paredes de la escuela.

La comunidad de aprendizaje, tal como la entienden estos autores,ilustra todas las facetas de nuestra actual comprensión del aprendizaje y dela inteligencia. El foco está en desarrollar la competencia en dominios espe-cíficos donde los estudiantes son aprendices activos, estratégicos, de mane-ra que tengan conciencia y controlen el aprendizaje, y así puedan plantearsus propias preguntas y establecer sus metas de aprendizaje.

A medida que esta nueva teoría se desarrolla, surgen nuevos interro-gantes que desafían la comunidad de investigación, incluyendo preguntas so-bre cómo y por qué contextos sociales, como estas comunidades, mejoranla calidad de la experiencia del aprendizaje, por qué los procesos de discur-so de grupo son tan efectivos para transmitir conocimiento y, sobre todo,cuáles son las implicaciones de estos ambientes para la comprensión de laciencia cognitiva de los procesos de aprendizaje individuales y la función su-perior del cerebro.

Los autores del programa se inclinan por un camino intermedio en-tre la enseñanza didáctica y el aprendizaje por descubrimiento no entrena-

Comunidad de Aprendizaje de Brown y Campione

Rasgos generales:• Inteligencia distribuida• Responsabilidad individual de compartir• Enseñanza recíproca• Aprendizaje por descubrimiento• Técnicas de aprendizaje cooperativo • Múltiples zonas de desarrollo en el aula• Siembra, emigración y apropiación de ideas


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do, es decir, por el descubrimiento guiado (Brown, 1992; Brown y Palincsar,1989), donde el profesor actúa como un facilitador, guiando las aventuras delaprendizaje de sus alumnos. Pero el aprendizaje guiado es difícil de implan-tar en la clase. Implica un juicio clínico sensible para saber cuándo interve-nir y cuándo dejarles solos. Para tener éxito, el guía debe comprometersecontinuamente en el diagnóstico de la comprensión de los estudiantes y sersensible a la zona de desarrollo próximo (la zona de desarrollo próximo se-para la frontera entre lo que el alumno ya sabe y lo que puede llegar a sa-ber con la ayuda de otro), al interés por la instrucción y a la disposición quepredispone a los estudiantes para un nuevo aprendizaje. El aprendizaje guia-do deja un margen muy amplio de responsabilidad en las manos del profe-sor que debe modelar, favorecer y guiar el proceso de descubrimiento enformas de indagación disciplinada que puede no ser alcanzado sin guías ex-pertos.

Proyecto inicial

En realidad, el proyecto como comunidad de aprendizaje surge comoconsecuencia de los cambios que se han producido en la teoría psicológicadel aprendizaje en los últimos 30 años. Dentro del marco de la llamada re-volución cognitiva han tenido lugar una serie de cambios sustanciales en lateoría del aprendizaje, cambios que tienen consecuencias importantes parala práctica educativa: el estudiante como constructor del aprendizaje, la ca-pacidad del estudiante para controlar sus propias tareas y las predisposicio-nes hacia determinados aprendizajes específicos.

Este acento en el aprendizaje activo, estratégico, junto con la compren-sión y control personales del estudiante, siguiendo las trayectorias de domi-nio específico, han tenido una influencia principal en este programa de inves-tigación y, en general, en el cambio gradual de los autores hacia el estudio delaprendizaje en contextos escolares.

El movimiento original hacia el aprendizaje de la clase comenzó conuna amplia serie de estudios de comprensión de la lectura. Introdujeron unprocedimiento típico, la enseñanza recíproca, que fue diseñada para mejorarla lectura de los sujetos fracasados, se dedicaron al estudio de unas cuantasestrategias: pregunta, resumen, clarificación, así como al estudio del pensamien-to y la solución de problemas.

Comunidad de aprendizaje

En su trabajo actual, la enseñanza recíproca es sólo un componentede una comunidad de aprendizaje diseñada para estimular la inteligencia dis-tribuida. Para favorecer este tipo de comunidad, ven a los estudiantes como


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diseñadores de su propio aprendizaje y les animan, por eso, a ser parcial-mente responsables de diseñar su propio currículum. Además de la ense-ñanza recíproca, usan una modificada versión del método jigsaw de aprendi-zaje cooperativo. En este tipo de aprendizaje, los estudiantes reciben lostemas del currículo dividido cada uno en aproximadamente cinco subtemas.Los estudiantes forman grupos de investigación separados, cada uno de loscuales se responsabiliza de uno de los cinco subtemas. Estos grupos de in-vestigación preparan materiales de enseñanza usando tecnología comercial-mente disponible. Luego los estudiantes se reagrupan en seminarios de en-señanza recíproca, en los cuales cada estudiante es experto en un subtemay domina una quinta parte de la información. Pero esta quinta parte tieneque combinarse con las otras quintas restantes para configurar una unidadcompleta de jigsaw.Todos los miembros de un grupo de aprendizaje son ex-pertos en una parte del material, lo tienen que enseñar a otros y prepararpreguntas para la prueba que todos tienen que pasar de la unidad completa.

La clase ideal

Las características que debe tener una clase ideal, una verdadera co-munidad de aprendizaje, según los resultados de las entrevistas con los pro-fesores, son las siguientes:

• Responsabilidad individual y compartir comunitario. Los profesores ylos estudiantes dominan ciertas formas de competencia, pero nadie las tie-ne todas. Los miembros responsables de la comunidad comparten las habi-lidades que tienen y asumen la responsabilidad de encontrar el conocimientoque necesitan.

• Estructuras rituales participantes. Los esquemas principales de parti-cipación son pocos y se practican repetidamente. Una rutina común de cla-se es que los estudiantes se dividan en tres grupos, uno trabajando en losordenadores, otro investigando con diferentes métodos y el último interac-tuando con el profesor de diferentes maneras: editando manuscritos, pi-diendo clarificaciones, discutiendo o recibiendo alguna otra atención del pro-fesor. Una segunda rutina es comprometer a la clase en seminarios deenseñanza recíproca o actividades de jigsaw, con cinco grupos en sesionessimultaneas, como ya se ha dicho. Otra actividad es la conversación trans-grupal, donde los estudiantes de varios grupos de investigación informan pe-riódicamente sobre su progreso hasta la fecha y los estudiantes de otrosgrupos hacen preguntas. Otro tipo de actividad es la del profesor o el ex-perto que expone una lección, modela el pensamiento, introduce una nuevainformación, pone en práctica determinadas habilidades de nivel superior ocompromete a la clase en un nuevo tema o capacidad.


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• Una comunidad de discurso. Es esencial establecer pronto una co-munidad de discurso dentro de la cual la discusión constructiva, la pregun-ta y la crítica sean la regla más que la excepción. Actividades mentales comola conjetura, la especulación, la evidencia y la prueba llegan a ser parte de lavoz común de la comunidad; la conjetura y las pruebas están ellas mismasabiertas a la negociación de múltiples maneras, ya que los elementos que lascomponen, tales como términos y definiciones, son negociados continua-mente.

• Múltiples zonas de desarrollo próximo. Teóricamente se concibe la cla-se como llena de múltiples zonas de desarrollo próximo a través de las cua-les los participantes pueden navegar por rutas distintas y a ritmos diferen-tes. Una zona de desarrollo próximo puede incluir personas, adultos y niños,con diferentes competencias, pero puede incluir también libros, vídeos, equi-pamiento científico, etc.

• Siembra, emigración y apropiación de ideas. En la clase, profesores yestudiantes crean zonas de desarrollo próximo, sembrando el ambiente conideas y conceptos que ellos valoran y recogiendo aquellas que prenden enla comunidad. Las ideas sembradas por los miembros de la comunidad emi-gran a otros participantes y persisten con el tiempo. Los participantes en laclase son libres de apropiarse del vocabulario, las ideas, los métodos, etc.,que aparecen inicialmente como partes del discurso compartido, y por apro-piación, transforman esas ideas mediante la interpretación personal. Las ideasque son parte del discurso común no son necesariamente apropiadas portodos de la misma manera. Como la apropiación de ideas y actividades esmultidireccional, se usa el término de apropiación mutua (Brown y Cam-pione, 1996).

Ampliando la comunidad de aprendizaje

Para obtener los mejores resultados del programa, hay que utilizaradultos para que conduzcan los seminarios de enseñanza recíproca y deaprendizaje cooperativo. Pero como es difícil contar con su ayuda, eso lesllevó a confiar en los propios alumnos de edades superiores, es decir, a lastutorías de iguales. Cazden (1988) ha señalado cuatro grandes valores en lautilización de las tutorías de los iguales:

a) El discurso puede actuar como catalizador de otras ideas, ya queal hablar con otros estudiantes se tiene acceso a una serie de pen-samientos y perspectivas.

b) El discurso de los iguales permite a los estudiantes adoptar rolescomplementarios de manera que, al trabajar juntos, pueden apo-yarse en las fuerzas de unos y otros.


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c) El discurso de los iguales les suministra a todos una buena prácti-ca en la construcción de relaciones personales con una audiencia,clarificando así las posiciones de cada uno.

d) Por último, el discurso de los iguales les da la oportunidad de ha-blar en forma tentativa en lugar de emitir pensamientos definiti-vos.

Como los profesores habituales no son especialistas, los responsablesdel programa tomaron la decisión de invitar a algunos expertos que interac-túan con los profesores y los estudiantes, en persona o vía electrónica.

La comunidad se ha extendido más allá de la escuela. Se ha utilizadoel QuickMail para traspasar las paredes de la clase, creando zonas más ricasde desarrollo próximo para los miembros de la comunidad. Por ejemplo, serealiza un intercambio entre un biólogo y un grupo de estudiantes. El en-cuentro fue iniciado por los estudiantes que preguntaban sobre el estatusde hibernación de los osos en cautividad (¿qué les pasa a los osos que vi-ven en el zoológico si no pueden hibernar?). El científico contestó que nonecesitan hibernar porque son alimentados cada día. Los alumnos le dijeronque sólo era una ocurrencia, pero que les gustaría que les ayudara dándo-les toda la información que tuviera. El experto les contestó dándoles algu-na información. Primero, que no sabía la respuesta, pero les sugería una hi-pótesis y un número de teléfono para que encontraran más informaciónellos mismos. A lo largo del intercambio, el profesor les dio algunas dosis deinformación crítica para comprender la hibernación: la disponibilidad de re-cursos, la longevidad y tener sangre fría o caliente. Los osos hibernan enrespuesta a las condiciones ambientales y a la disponibilidad de la comida. Silas condiciones son razonablemente buenas (no demasiado frío) y hay co-mida disponible, el oso probablemente no hibernará.

Los autores han analizado los puntos fuertes y débiles de su comuni-dad de aprendizaje como sistema educativo innovador. En primer lugar, des-tacan el apoyo de la comunidad en dos modelos de aprendizaje cooperati-vo: la enseñanza recíproca y el jigsaw. De esta forma, logran que la inteligenciase distribuya deliberadamente entre los miembros de la clase, permitiendoasí la aparición de una diversidad escolar creciente, que aumenta la riquezadel conocimiento de la comunidad en la que todo el mundo es un expertoresponsable que puede compartir sus conocimientos y habilidades con otros.

Además, los profesores capitalizan la competencia de los estudiantesy tienen a su disposición numerosos expertos, estudiantes y profesores, queutilizan en sus clases. Los profesores se sienten libres incluso para recono-cer su ignorancia, consultando fuentes y desarrollando su competencia endiversos períodos de tiempo. Los niños tienen la libertad de elegir el áreaen el que desean ser expertos. De esta manera, todo el mundo puede ser,a la vez, profesor y estudiante, autor y audiencia, dentro de la clase. Por úl-


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timo, los estudiantes son capaces de poner en marcha un tipo de pensa-miento complejo, profundo y sostenido, tanto en la clase como en peque-ños grupos.

La comunidad de aprendizaje tiene también algunos puntos débiles. Elprimero se refiere a la limitación que supone el conocimiento combinadode sus miembros. La salida a esta limitación puede surgir del deseo de am-pliar el conocimiento capital de la comunidad mediante la consulta a la bi-blioteca o los viajes y visitas fuera de la propia comunidad. Otra debilidades la complejidad del rol del profesor en el descubrimiento guiado, ya quea su papel de profesor se añade su competencia como mediador, entrena-dor, pensador crítico, evaluador, etc.; es decir, tiene que ser un auténtico su-perdotado. Por último, cuando se deja a los niños descubrir por cuenta pro-pia, pueden tropezar con ideas erróneas que entorpecen la marcha delaprendizaje. El profesor deberá estar atento para ayudar a los niños a supe-rar esas ideas y cambiarlas en la dirección oportuna. Los autores han inten-tado lo que Bruner llamó un “currículum intelectualmente honesto”, es de-cir, ajustado a la edad e intereses de un niño, pero con fidelidad al área delcontenido en cuestión. Tratar a los alumnos como diseñadores y evaluado-res de su propio aprendizaje es una de las más importantes actividades dela comunidad de aprendizaje. La filosofía que hay detrás de este énfasis esresultado del interés en la metacognición. Es un principio fundamental de lateoría que los estudiantes tengan derecho a comprender, evaluar y orques-tar su propio aprendizaje.

III. Valoración global

El éxito de estas comunidades de aprendizaje deja claro que este en-foque funciona y mejora la práctica de la clase. Ahora bien, ¿por qué fun-ciona? Hay varias posibilidades. Una es que la interacción social y el diálogoque la rodea permite a los pensadores habilidosos, con una estructura depensamiento bien estructurada, hacer visible el pensamiento estratégico, lo-grando a su vez que los estudiantes sean conscientes de sus propios pro-cesos mentales y puedan controlarlos a lo largo del aprendizaje. Es decir, ha-cer público y compartido el pensamiento oculto. Usando la terminología deBereiter y Scardamalia, uno podría decir que al trabajar en el mundo 3 sehace visible y público el mundo 2.

Una segunda posibilidad es que la comunidad de aprendizaje introdu-ce, dentro de la escuela, una dinámica nueva, activa, indagadora, que impulsaa los estudiantes a explorar nuevos conocimientos en lugar de limitarse areproducir los ya conocidos. Todos los estudiantes participan de la idea deque la ciencia, en todas la áreas académicas, está por hacer y se muestran


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positivamente dispuestos a colaborar, desde esa comunidad, en el desarro-llo y enriquecimiento del patrimonio científico que han recibido. Ese senti-miento de pertenencia a una comunidad científica, innovadora y productiva,surte en los estudiantes los efectos que hemos comentado: mejora el auto-concepto académico, rebaja el influjo de la competencia social y despierta lamotivación para un aprendizaje más apoyado en la imaginación que en la re-producción inerte de los conocimientos.

Otra posibilidad es que tales interacciones comunitarias permiten alos estudiantes compartir y distribuir la carga cognitiva del pensamiento. Ungrupo, una comunidad, suministra un contexto más rico, informativamentehablando, para el aprendizaje, porque el conocimiento de cada participantepuede estructurarse de manera diferente en la memoria a largo plazo, deforma que haya una mayor variedad de claves para provocar el recuerdo dela información de las memorias individuales.También el grupo tiene una ma-yor memoria colectiva de trabajo, de forma que no se acude a la memoriade trabajo de una sola persona para sostener toda la información necesariapara resolver un problema.

Una última hipótesis es que el pensamiento, el aprendizaje y el cono-cimiento están influidos por los factores sociales y, además, son fenómenossociales irreductibles.Aunque el conocimiento hace referencia a un dominioespecífico, las actividades que definen un dominio están determinadas por sucultura, es decir, su significado y su propósito se construyen socialmente pormedio de las negociaciones entre miembros presentes y pasados. Aprenderes, pues, llegar a ser enculturizados dentro de una comunidad de práctica yparticipar en las negociaciones continuas de conocimiento o construccióndel discurso. Esta hipótesis, bien entendida, contribuye a una revalorizaciónde las teorías bien conocidas de Vygotsky, al decir que el pensamiento es lainternalización de las conductas sociales y las prácticas del habla; o las deLuria, cuando señala que la atención voluntaria es más bien social que bio-lógica. De acuerdo con esta hipótesis, el discurso no hace visible al pensa-miento, sino que el pensamiento es simplemente discurso internalizado.Como Scardamalia y Bereiter señalan, la hipótesis cambia la relación entrelos mundos 2 y 3. El mundo 3 es primario y fundamental, dando salida almundo 2.


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Es difícil predecir los resultados de las nuevas tecnologías en el futu-ro de la escuela. Las predicciones que se han hecho, en todas las direccio-nes posibles, han fracasado, entre otras cosas, porque se han formulado, lamayor parte de las veces, de una manera radical. Por una parte, se dice quevan a revolucionar la educación haciendo desaparecer los libros y las es-cuelas (McFarlane, 2001). Por otra, se asegura que nada va a cambiar en laeducación con los ordenadores, ya que la educación ha hecho frente a nu-merosos cambios tecnológicos y ha sabido siempre sobrevivir a todos ellos.La posición sensata, como es lógico, está en el medio. Nadie puede negarque estamos en presencia de una verdadera revolución que ha transforma-do la sociedad entera, y que las nuevas tecnologías forman ya parte de nues-tra sociedad. Pero anticipar los efectos que vayan a producir en el futuro es,cuando menos, arriesgado.

En este apartado vamos a hacer una reflexión serena sobre estos trespuntos: tendencias actuales de la investigación, efectos de la presencia de lasnuevas tecnologías en la escuela y expectativas de futuro.

1. Tendencias actuales de la investigación

La integración de la tecnología en el aula tiene, a primera vista, unavertiente agradable y atractiva. Los alumnos, que no andan muy sobrados demotivación, pueden encontrar en la tecnología un aliciente que les anime aestudiar. Pero tiene otra vertiente preocupante. Hace referencia a las con-secuencias que la introducción de la tecnología puede tener en el procesoeducativo, especialmente si no se hace en las debidas condiciones. Por esoes necesario investigar las consecuencias que se puedan derivar del hechode introducir en el proceso de enseñanza-aprendizaje un instrumento detanto poder como la tecnología. Las investigaciones no son todavía muyabundantes, pero es preciso conocer las tendencias que han ido aparecien-do con el tiempo y algunos de los resultados más importantes para la prác-tica educativa.

Qué resultados ofrece laTecnología Educativa3

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Etapas de la investigación

En líneas generales, se pueden distinguir cuatro grandes etapas, encada una de las cuales ha habido un foco que ha concentrado la atención delos investigadores por encima de cualquier otra preocupación (Winn, 1999).

La primera etapa ha tenido como protagonista al diseño instruccionaly su foco lo ha ocupado el tema de los contenidos. Una investigación cen-trada en el diseño instruccional tiene lugar cuando se descubre que la ins-trucción se puede planificar, evaluar y revisar por adelantado, antes de quellegue a los verdaderos clientes que son los alumnos. Diseñar la instruccióntiene, al menos, dos ventajas: puede ayudar eficazmente a los estudiantes aaprender y permite que cada uno de ellos aprenda siguiendo su propio rit-mo, a su manera, es decir, adaptándose a las condiciones individuales, pu-diéndolo hacer incluso fuera de la escuela. Algunos llegaron a sugerir que laflexibilidad y capacidad de adaptación del diseño debería ser tal que se pu-dieran ofrecer diferentes estrategias de enseñanza, básicamente relacionadascon la presentación de los contenidos, para los diferentes tipos de aprendi-zaje. La tecnología tenía planteado un objetivo claro: hacer una instruccióntan buena, por lo menos, como la suministrada por el profesor en situacio-nes convencionales. Si los resultados cumplían esta condición, el uso de latecnología parecía claramente legitimado. Así se hizo durante bastante tiem-po, y éstos fueron los criterios en los que se inspiró la meritoria y abun-dante investigación de Kulik (1980), con sus ya conocidos meta-análisis.

La segunda etapa o línea de investigación ha estado centrada en elmensaje, con el foco de atención puesto en el formato. Mientras el diseñoinstruccional fue la base de la tecnología educativa, la instrucción mediadapotenció la tecnología educacional de los medios de comunicación. Dos he-chos han tenido una especial significación en esta etapa. Por una parte, eldesarrollo del hardware que puede mostrar gráficos y producir sonidos, aumen-tando el control de los diseñadores sobre el material. Por otra parte, la in-vestigación ATI (Interacción Aptitud-Tratamiento), que mostró que el trata-miento solo no era un buen predictor de los resultados académicos, ya quelos alumnos con diferentes habilidades aprendían de maneras distintas cuan-do eran expuestos al mismo tratamiento. La investigación trataba de com-probar cómo el tratamiento, es decir, el formato de presentación, interac-tuaba con las características personales de los alumnos para producir unaprendizaje de calidad.

Evidentemente, este problema sigue todavía preocupando más allá delos objetivos de esta segunda etapa, dada la importancia cada vez mayor decomprobar la diferencia entre los estudiantes con distintas aptitudes y laevolución flexible de lo que significa el término diseño del mensaje. De he-cho, no sólo ha cambiado nuestra habilidad para dar instrucción en diferen-


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tes formatos, sino que la teoría del diseño del mensaje se ha fundamentadoconsistentemente en las investigaciones sobre la instrucción y el aprendi-zaje.

La tercera etapa viene marcada por la presencia de la simulación y sufoco está en la interacción. Es bien conocida la polémica, que llega hasta hoy,suscitada por Clark (1983) al distinguir entre métodos y tecnologías, seña-lando que son los métodos y no el formato del mensaje (por ejemplo, elformato electrónico) lo que influye en el aprendizaje. En este caso, una bue-na estrategia instruccional podría producir inmejorables resultados en elaprendizaje sin la necesidad de recurrir a los formatos electrónicos o tec-nológicos. Al debate se sumó Kozma (1991), señalando que los nuevos avan-ces de la tecnología han proporcionado datos sobre la existencia de estra-tegias instruccionales que no serían posibles sin la tecnología, por ejemplo,en el campo de los gráficos. Pero lo decisivo sigue siendo la habilidad delos estudiantes para controlar el material del que aprenden en las simula-ciones.

Las dos grandes ventajas de la simulación son, por una parte, que elestudiante puede vivir la experiencia de control sobre su propio aprendi-zaje, mejorando su capacidad de autogobierno y sus habilidades mentales,y, por otra, que puede realizar experiencias que no son posibles en el mun-do real porque son peligrosas para el estudiante o para la sociedad en ge-neral. Se supone que el aprendizaje de las simulaciones permite a los estu-diantes construir su comprensión para ellos mismos, interactuando con lainformación y los materiales, de acuerdo con los postulados del construc-tivismo.

La cuarta etapa está relacionada con la creación de ambientes deaprendizaje. Los anteriores avances de la investigación sobre el diseño ins-truccional, el formato de presentación del mensaje y las simulaciones invi-tan a la construcción de ambientes de aprendizaje en los que el estudianteencuentra escenarios naturales o artificiales para aprender que desbordanlas mejores situaciones tradicionales. Son muchos los ambientes apoyadospor la tecnología que simulan aspectos del ambiente natural, permitiendo asíal estudiante ser auténtico y estar comprometido en proyectos relaciona-dos con problemas del mundo real. Como las actividades auténticas delmundo real implican más de una persona, el ambiente de aprendizaje tiene,de esta manera, un carácter social. Tanto las teorías actuales del aprendiza-je como los proyectos de investigación han destacado el carácter social delaprendizaje que funciona como verdadero motor a la hora de la construc-ción del conocimiento.

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El ámbito de la investigación

La investigación se ha prodigado en numerosos campos de actividad,pero hay cuatro contenidos específicos que presentan una mayor relevancia:ambientes artificiales, ambientes sociales, conocimiento distribuido y siste-mas complejos de variables.

❑ Investigación en ambientes artificiales de aprendizaje. Es fácilentender que necesitamos hacer investigación en ambientes artificiales, yaque muchas cosas no se pueden investigar en un ambiente natural por losriesgos que llevan consigo. Además, gran parte de los conceptos y principiosque gobiernan la conducta del mundo natural están ocultos o se escapan alos sentidos. Ahora bien, conviene tener en cuenta que no es lo mismo si-mulación que reificación. La simulación pretende crear una réplica lo más fielposible de objetos o sucesos reales. Pero la fidelidad a los objetos realespuede complicar la comprensión e incluso el transfer y la generalización, yaque fuerza al estudiante a realizar ejecuciones precisas e inflexibles. La reifi-cación se refiere al proceso por el cual un fenómeno, que no se puede per-cibir o experimentar directamente en el mundo real, adquiere cualidades deobjetos que se pueden percibir e incluso manipular en un ambiente de apren-dizaje virtual. Así ocurre, por ejemplo, con objetos pequeños como los áto-mos o grandes como el sistema solar o con fenómenos que tienen lugar enlas profundidades marinas.

La reificación descansa en la metáfora. Cuando hay que aprender algoque no se puede percibir, se crea una metáfora para ser recibida visual oauditivamente por el ordenador.Todo lo que el ordenador crea es el resul-tado de los datos. Por ejemplo, las flechas que representan la velocidad y di-rección de los océanos actuales los dibuja y almacena el diseñador en labase de datos para recordarlos cuando se necesiten. Es verdad que el or-denador no puede distinguir entre objetos virtuales que representan obje-tos reales y objetos reificados que representan abstracciones reificadas. Am-bos, objetos reales y reificados, tienen el mismo estatus en ambientesvirtuales, permitiendo así a los estudiantes interactuar con las reificacionesde la misma manera que con los objetos reales.


Etapas de la investigación

Etapas Objetivo Foco

Primera Diseño instruccional Contenidos

Segunda Mensaje Formato

Tercera Simulación Interacción

Cuarta Ambientes de aprendizaje Tareas auténticas

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Los estudios más recientes demuestran que la visita de los estudian-tes a ciertos ambientes artificiales de aprendizaje, como los anteriormenteseñalados, ayuda a los estudiantes a comprender conceptos y procesos di-ferentes y complejos, como los de la astronomía o la meteorología. Pero lareificación con metáforas tiene un precio y es que los efectos de las mani-pulaciones de los estudiantes producen cambios.

❑ Investigación en ambientes sociales de aprendizaje. El aprendi-zaje tiene, evidentemente, una dimensión social.Ya no se trata de reconocerque el conocimiento, además de ser cognitivo, tiene implicaciones sociales,sino que el conocimiento es, a la vez, cognitivo y social.A todo esto se aña-de que una característica de los ambientes de aprendizaje es que contienena otras personas y, por lo mismo, son lugares donde el aprendizaje se pro-duce a través de la interacción social. Un dato de especial importancia es quelas conversaciones entre los estudiantes son fuentes útiles de datos. Porejemplo, el proyecto KIE es un ambiente que permite a los estudiantes for-mular argumentos y exponer evidencias relacionadas con teorías científicascompetitivas. Son instrumentos que guían a los estudiantes hacia la infor-mación que puede convertirse en evidencia. Se pueden usar dentro de lasactividades propias de la clase, con lo que pueden generar discursos que nosólo implican a los estudiantes debatiendo sobre el contenido y naturalezade la ciencia, sino que también revelan mucho sobre las creencias de los es-tudiantes en torno al cambio de la ciencia. La aplicación en la práctica essencilla. Por ejemplo, se puede hacer que los estudiantes encuentren evi-dencias a favor y en contra de dos explicaciones sobre un determinado fe-nómeno. Trabajando en parejas, los estudiantes reunían evidencias en favory en contra de lo que estaba ocurriendo. Lo que algunos estudiantes consi-deraban evidencia para una teoría, era dado como evidencia en contra de lamisma teoría por otros estudiantes. Las conversaciones eran un sistema idealpara el aprendizaje de los estudiantes, a la vez que ayudaban al grupo a com-prender lo que los estudiantes estaban pensando.

❑ Investigación sobre conocimiento distribuido. La idea del cono-cimiento distribuido es hoy un patrimonio que nadie puede dilapidar. Lo queinteresa es ver en qué medida se respeta y se utiliza en determinados am-bientes tecnológicos. Reconocida, pues, la naturaleza social del aprendizaje yla manera en que la tecnología puede ayudar a la interacción entre estu-diantes, profesores y expertos, los tecnólogos pueden preguntarse si el co-nocimiento está distribuido en las comunidades enlazadas por la tecnología.Muchos piensan que sí. La descripción de Hutchins de cómo la tripulaciónde un navío lo pilota con seguridad en el puerto contiene muchos ejemplosde personas trabajando con personas, personas trabajando con servicios yservicios trabajando con servicios para lograr el objetivo. Lo más señalado


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es que en cualquier momento ninguna persona o servicio está en posesiónde toda la información necesaria para que el piloto lleve la nave. El conoci-miento requerido está distribuido entre una comunidad de personas y ser-vicios.

La idea de la tecnología ayudando a distribuir el conocimiento y a com-partir la solución de problemas entre personas y servicios arranca de Pask(1976), que concibe el aprendizaje de solución de problemas como una con-versación cuya meta es llegar a un acuerdo sobre una comprensión. La con-versación puede ser entre personas, personas y máquinas o máquinas con má-quinas. La investigación sobre conocimiento distribuido supone investigar entres aspectos: comunidades de aprendizaje, tecnología y actividad productiva.El proyecto Malarney es un caso de aprendizaje distribuido que estaba for-mado por profesores de una clase de décimo curso y por la tripulación y loscientíficos de un barco que trabajaba en el Pacífico. La clase en el mar teníacomo objetivo ayudar a los estudiantes a comprender la ciencia del océano,colaborando con la gente que lo hacía. Se comprobó que la tecnología no essuficiente para crear una comunidad de aprendizaje con éxito. Además de latecnología, se necesita un conjunto de protocolos y actividades que disponenlo que ocurrirá y cómo deben tener lugar las comunicaciones, y un encuen-tro cara a cara entre los miembros de la comunidad de aprendizaje. Se trata-ba de un proyecto en el que los estudiantes pasaban un día en el mar sobreel barco. Se comprobó que los estudiantes hacían ciencia auténtica. El pro-yecto tuvo varias ventajas. En primer lugar, resulta altamente motivador. Ade-más, no es positivo simplificar el mundo con el que interactúan los estudian-tes. Por último, el trabajo que los estudiantes hacen cuando aprenden cienciaspuede suponer una valiosa contribución al proyecto de investigación real.

❑ Investigación sobre sistemas complejos de variables en contex-to real. Uno de los problemas de los ambientes de aprendizaje es la com-plejidad de las interacciones que ocurren mientras los estudiantes estánaprendiendo. Los métodos tradicionales para observar, registrar y analizar elaprendizaje son inadecuados para tratar el aprendizaje en ambientes com-plejos. Pero esto es una necesidad más que un problema. Salomon (1991) haseñalado que los investigadores educativos deben estudiar sistemas de va-riables en el estudiante y en el ambiente que afectan al aprendizaje y no sóloa una o dos variables aisladas.


Ámbito de la investigación

Ambientes artificiales Simulación, reificación

Ambientes sociales Interacción entre iguales

Conocimiento distribuido Distribución de funciones y tareas

Sistemas complejos de variables Interacciones complejas

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Implicaciones para la práctica

La investigación de la tecnología ha estado desconectada de la prác-tica. Ha sido conducida en laboratorios, aislada de muchos factores que im-piden la implementación práctica de los hallazgos de la investigación. Ade-más, ha sido difícil para los prácticos encontrar y usar información, materialesy programas de los investigadores. Hoy estos impedimentos son ya meno-res. Primero, porque mucha de la investigación sobre ambientes de aprendi-zaje se hace en las escuelas. Segundo, porque los materiales de los investi-gadores son accesibles a los prácticos.

Los hallazgos de la investigación que hemos descrito tienen impor-tantes sugerencias para la práctica educativa:

1. Los ambientes de aprendizaje que reifican abstracciones utilizan,por lo general, metáforas para comunicar ideas. Pero los alumnos puedentener dificultades con ellas. Por eso, los profesores deben utilizarlas con cui-dado y estar preparados para clarificarlas siempre que sea necesario.

2. Los ambientes de aprendizaje basados en el ordenador, trabajandoen simulaciones, operan mejor con un enfoque de aprendizaje constructivo,basado en la solución de problemas. Los profesores deben permitir a los es-tudiantes experimentar en ellos y aprender de los errores. No sería reco-mendable usar un mundo virtual para aprender hechos básicos.

3. La tecnología puede ser, a veces, una condición necesaria para lacreación de comunidades de aprendizaje, pero no es nunca una condiciónsuficiente. Crear una web y designar gente para usarla no constituye una co-munidad de aprendizaje. La comunidad necesita un objetivo, actividades pararealizar fuera del ordenador y, posiblemente, otros modos de comunicación,como encuentros cara a cara, para tener éxito.

4. Tampoco es suficiente para aprender el hecho de crear un am-biente de aprendizaje interactivo. Los estudiantes que utilizan alguna clasede simulación, sea un ambiente de aprendizaje en sí mismo o una parte dealguna actividad más amplia, deben comprender claramente lo que se llevaa cabo en ese tipo de experiencia. Los estudiantes necesitan apoyo, anda-miaje cuidadoso y no protector, para ayudarles a lograr la meta.

5. La tecnología tiende a aislar a los estudiantes uno de otro. Esto sig-nifica que los profesores deben crear un contexto social para el aprendiza-je en un ambiente basado en la tecnología. Deben reforzar la colaboracióny rechazar la idea de que colaborar es copiar.

6. Las comunidades efectivas de aprendizaje frecuentemente incluyenexpertos de fuera de la educación. Su implicación en el aula puede ser en-riquecedora para los alumnos y los profesores.


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7. Hay que animar a los estudiantes a modificar los ambientes deaprendizaje en los que trabajan. Es una dimensión creativa que conviene fa-vorecer dentro de cualquier ambiente de aprendizaje.

8. Profesores y estudiantes pueden hacer contribuciones significativasy valiosas a la investigación que mejoran el software educativo y las activida-des del aprendizaje. Por eso, conviene favorecer la asociación entre profe-sores, investigadores y estudiantes.

II. Resultados de la tecnología

Una vez que hemos visto cuáles han sido las direcciones que ha se-guido la investigación sobre la tecnología educativa, tenemos que pregun-tarnos por los resultados del uso de la tecnología en la práctica educativa.En un mundo cambiante como el nuestro, mucha gente se pregunta a me-nudo por el modo en que la educación afronta los desafíos del futuro y siestá respondiendo a las expectativas que todos tienen respecto al cumpli-miento de su misión. Como la educación es algo que todos los seres huma-nos han vivido de alguna manera, todo el mundo se ve capacitado para opi-nar de ella. Es posible que algunos se sientan satisfechos de lo que recibierony se pregunten ahora si los nuevos aires metodológicos –especialmente losque han sido provocados por la introducción de las nuevas tecnologías– sonpositivos y van a mejorar o no los resultados que la educación tradicionalha ofrecido hasta ahora y, lo que es aún más complicado, si los nuevos ins-trumentos electrónicos justifican y compensan las fuertes inversiones quese están haciendo en todas partes.

Antes de examinar los resultados derivados de la utilización de lastecnologías, hay que hacer una precisión sobre la terminología utilizada por-que ha sido objeto de debate entre los expertos. Se refiere a la diferenciaentre medios y tecnología. En realidad, el planteamiento de los resultadospodría ser diferente en uno y en otro caso. Pero muchos los confunden. Ladistinción es todavía algo confusa.Así, unos entienden por medios “una par-ticular forma de comunicación” (como, por ejemplo, la prensa, el vídeo o to-dos los medios, cualquiera que sea su formato) o “la industria que suminis-tra noticias y entretenimiento”. La tecnología, a su vez, se puede entendercomo “la aplicación del método científico para resolver un problema” ocomo “cualquier objeto que se puede usar para los medios”. Resulta todomucho más claro si, por lo que respecta a la educación, entendemos pormedios “los sistemas simbólicos que usamos para representar el conoci-miento” y por tecnología “los instrumentos que permiten a los profesoresy estudiantes compartir sus representaciones del conocimiento con otros”(Salomon, 1992). Nosotros vamos a comentar, por separado, los resultadoscorrespondientes a los ordenadores y a los sistemas multimedia.


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1. El efecto de los ordenadores

El primer dato que hay que constatar es que los ordenadores, inclu-so en la ya superada pedagogía conductista, han tenido efectos positivos so-bre el aprendizaje, si bien éstos han sido medidos por los sistemas tradi-cionales de tests de rendimiento estandarizado.También han logrado mejorarel sistema motivacional de los estudiantes y han conseguido una buena acep-tación por parte de los profesores. En otro apartado ya se señaló oportu-namente que aceptadas esas ventajas iniciales, la utilización de los ordena-dores desde esta perspectiva tenía muchas limitaciones y no satisfizo lasenormes expectativas que habían despertado (Reeves, 1999).

Hay otro dato especialmente revelador.Y es que esos efectos positi-vos de los ordenadores sobre el aprendizaje, en el contexto de una meto-dología centrada en el profesor, eran menores a medida que se iba subiendoen los niveles de la escolaridad, excepto en la edad adulta. La explicaciónpuede estar en que a edades más tempranas, los profesores eran capaces deintegrar mejor el ordenador dentro del currículo. Otra explicación puede serla creencia de que hay menos software disponible en los niveles superiores.

Wenglinsky (1996) analizó los datos relativos a la Evaluación Nacionaldel Progreso de 1996 en la que participaron 6.227 estudiantes de cuartocurso y 7.146 de octavo curso. Encontró que una mezcla de aprendizaje ba-sado en proyectos y tecnología producía mejores resultados y que la efec-tividad de los ordenadores en la clase dependía de cómo se usaban. Con-cluyó que los ordenadores utilizados únicamente para la práctica tenían unefecto negativo para los estudiantes. En cambio, los ordenadores usadospara las aplicaciones del mundo real, como, por ejemplo, aplicaciones realesde las hojas de cálculo, o para identificar las relaciones o cambiar las varia-bles estaban relacionados con mejoras en el rendimiento escolar (Wen-glisky, H. (1996). Does it compute:The Relations Between Educational TechnologyAnd Student Achievement. Princeton N. J.: Policy Information Center, 1998).http://www.ets.org/research/pic/pir.html.

En un estudio de cinco años en la Universidad de Wisconsin-Madisonse encontró que la reforma escolar funcionaba bien cuando se introducía uncomponente como el “aprendizaje por proyectos”. Otros componentes queconducían a la reforma eran comprometer a los estudiantes a construir so-bre el conocimiento previo y permitirles aplicar ese conocimiento a nuevassituaciones y conectar las actividades escolares de los estudiantes para va-lorarlas más allá de los contextos escolares. Los datos pertenecían a más de1.500 estudiantes de primaria, media y bachillerato entre 1990 y 1995. (Suc-cesful School Structuring: A Report to the Public and Educators. Center on Or-ganization and Reestructuring of Schools. Madison, Wisc: Board of Regentsof the University of Wisconsin System, 1995).http://llanes.panam.edu./journal/library/Vol1No1/success.html.


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Un estudio de tres años de dos escuelas inglesas, una que utilizó pro-yectos de final abierto y otra que usó instrucción más tradicional, encon-traron fuertes diferencias en comprensión y rendimiento en matemáticas.Bolaer, profesor de la Stanford University, observó que los estudiantes en laescuela basada en proyectos lo hacían mejor que los de la escuela más tra-dicional en problemas matemáticos que requerían pensamiento conceptualo analítico y en aquellos que requerían una regla o fórmula (Bolaer (1997):Open and Close Mathematics Student Experiences and Understandings. Journalfor Research in Mathematics Education, 29, 41-62).http://www. edweek.org/ew/ewstory.cfm?slug=29boaler.h18&keywords=boaler

Resultados en el aprendizaje de las ciencias

Un campo de especial atención para los resultados de los ordenado-res es el del aprendizaje de las ciencias. En un meta-análisis de 50 investiga-ciones del período 1988-95, Veller (1997) señaló que más de un tercio delos estudios presentaba poco o mínimo avance del aprendizaje de la cienciacomo consecuencia del uso del ordenador. Dos tercios de los estudios des-cribían resultados positivos, pero la mayoría de los estudios estaban basadosen la comparación entre dos sistemas de instrucción sin examinar las varia-bles ni las hipótesis rivales. Además, la mayor parte de los estudios no tra-taba de estudiar la comprensión en ambos parámetros, los productos y losprocesos.

En realidad, la situación es que hay pocos estudios fiables sobre el usode los ordenadores en las clases de ciencia en la enseñanza media que ha-yan examinado las variables adecuadas en cualquier diseño científico. Porejemplo, habría que haber estudiado: a) lo que los estudiantes y los profe-sores hacen cuando ellos interactúan con la tecnología del ordenador; b) lasrazones que hay detrás de sus acciones; y c) cómo las interacciones profe-sor-alumno con la tecnología afectan al aprendizaje de los estudiantes.

Roth y otros (1996) afirman haber obtenido resultados mixtos en suestudio sobre cómo el instrumento del micromundo contribuyó a las interac-ciones de los estudiantes y su aprendizaje de física en términos de cambiosen el discurso de los estudiantes. Por el lado positivo, ellos concluyeron queel micromundo se podía usar para facilitar la negociación de significado, por-que su puesta en marcha suministraba un anclaje de gran interés para el as-pecto conversacional. Por el lado negativo, los autores encontraron que elordenador dividía el espacio físico, excluyendo a algunos miembros del grupode las interacciones. Descubrieron, asimismo, que el nivel de comprensionescompartidas y de oportunidades educativas entre los miembros del grupovariaba también. Las ventajas y desventajas quedaban, pues, equilibradas.


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Taon y Gunstone (1999) encontraron que se obtenía un razonamien-to de calidad utilizando el apoyo tecnológico, aunque el efecto del ordena-dor era desigual entre los estudiantes que participaban. Bell (1998) descu-brió también que, con un software adecuadamente diseñado y preparado, losestudiantes eran capaces de construir argumentos centrados conceptual-mente sobre un tópico que estaban debatiendo.

Los resultados, pues, como se puede observar, aparecen bastante ma-tizados por todos los investigadores. En todos se encuentran algunas venta-jas, pero todos ellos tienen siempre alguna sordina.A pesar de todo, se pue-de afirmar que los estudiantes logran casi siempre una serie de objetivoseducativos en menos tiempo cuando utilizan instrumentos tecnológicos quecuando siguen la metodología tradicional.Algunos de los que han estado im-plicados en la investigación y desarrollo de tutores inteligentes reconocen,sin embargo, su falta de impacto sobre la educación integrada, posiblemen-te debido a dificultades técnicas.

Esta investigación reciente demuestra que, como en otras investiga-ciones sobre la educación de la ciencia en general, no toda instrucción dela ciencia es efectiva, incluyendo la de los ordenadores. Estos estudios soncomplejos, con muchas facetas, y han dejado sin examinar una serie de va-riables importantes. Lo que suministran es más una especie de intuicionesdentro de la complejidad del aprendizaje en clases en las que se estabanusando los ordenadores. Antes de que el uso de la tecnología del ordena-dor en las clases de ciencia pueda influir en el aprendizaje de la misma, enla medida en que lo es para muchos de sus defensores, hay que abordar nu-merosos problemas relacionados con la calidad de la ciencia y el aprendiza-je. He aquí algunas sugerencias:

a) Buscar una fuerte orientación teórica para orientar la prácticade la enseñanza en el uso de las tecnología del ordenador

Bell (1998) ha señalado que es todavía muy frecuente abordar las in-novaciones tecnológicas y curriculares sin un plan riguroso y bien diseñado.La tecnología puede suministrar los medios para acentuar el aprendizaje delos estudiantes, pero se necesita una buena base teórica que sustente la ac-ción del profesor y del alumno si se quiere hacer un uso productivo de latecnología. Un modelo que parece funcionar bien es el de la orientaciónconstructivista (Brown, 1992; Salomon y Almog, 1998). Sin embargo, no to-dos los profesores siguen un modelo de aprendizaje constructivista.

b) Reconocer la importancia de usar y construir modelos en la cien-cia

Se ha descubierto que los modelos de razonamiento son importan-tes para el desarrollo de los conceptos de la ciencia (Raghavan y Glaser,1995). En el estudio de White y Frederiksen (1998), un elemento clave del


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aprendizaje exitoso del estudiante fue el foco en la creación, revisión y mo-dificación del modelo a la luz de la nueva evidencia. En asociación con taluso y comprensión de modelos está el desarrollo de la comprensión de losestudiantes del proceso de la ciencia que según Weller (1997) falta en la ma-yor parte de las investigaciones.

c) Acentuar la metacognición en la instrucción de la ciencia apo-yada en el ordenador

La metacognición es pensamiento deliberado, reflexivo, que implica laplanificación individual, el control y la evaluación de sus propios procesos(Bellanca y Fogarty, 1993). Los estudiantes que ejecutan bien las tareas com-plejas y que aplican conscientemente sus estrategias cognitivas son aquellosque poseen habilidades metacognitivas bien desarrolladas, mientras que lagente que no utiliza estrategias de procesamiento para aprender, tampocousa estrategias metacognitivas. El desarrollo y acentuación de la metacogni-ción ha sido una meta a largo plazo de la educación de la ciencia. Thomas(1999) ha mostrado que la metacognición puede ser aprendida a través dela interacción social.

d) Saber que la implementación del ordenador está afectada porlas creencias y epistemologías personales

La tecnología tiene el potencial de cambiar la instrucción en las es-cuelas. Sin embargo, una buena estrategia es apoyar la introducción del or-denador en las clases de ciencias en términos de cambios instruccionales,más que sugerir que los profesores de ciencia deben cambiar su método deinstrucción en respuesta a la introducción del ordenador. Los cambios pe-dagógicos son necesarios, pero cambiar la pedagogía de los profesores im-plica un gran desafío en todos los sectores educativos, incluyendo la educa-ción de la ciencia. La pedagogía de cada profesor está determinada por susreferentes que están, a la vez, influidos por sus creencias, sus metas y el con-texto en el que están enseñando.Al margen de las respuestas a los interro-gantes que puedan surgir, cualquier forma de implementación puede sumi-nistrar el estímulo y la oportunidad para que los profesores de cienciasdescubran sus creencias y pedagogías cuando tratan de usar la tecnología enel aula.

Salomon y Almog (1998) han advertido que las apoyaturas tecnológi-cas pueden llevar la instrucción por nuevas y prometedoras direcciones,pero muchas de éstas carecen de propósito o explicación. Lo que nos mues-tra la investigación más reciente es que los profesores e investigadores dela ciencia que tuvieron éxito en producir aprendizaje de calidad usando losordenadores tienen explicaciones muy claras para usar los ordenadores yson capaces de explicarlo claramente a los estudiantes.


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La importancia de enfocar bien el uso de los ordenadores

El enfoque ideal para utilizar los ordenadores dentro de la escuela esel de interpretarlos como instrumentos cognitivos. Es un enfoque diferenteal de la tecnología o los medios, en general, entendidos y utilizados comomeros vehículos de las comunicaciones humanas. Los instrumentos cogniti-vos basados en el ordenador han sido intencionalmente adaptados o desa-rrollados para funcionar como socios intelectuales y así facilitar el pensa-miento crítico y el aprendizaje de nivel superior (Salomon y otros, 1991). Ladiferencia es importante desde el punto de vista de la concepción de losinstrumentos y desde la perspectiva del diseño instruccional. No es lo mis-mo aprender sobre la tecnología que aprender de la tecnología o aprendercon tecnología. Esta última es la que representa el aprendizaje utilizando latecnología como un instrumento cognitivo.

Cuando interpretamos los ordenadores como instrumentos cogniti-vos, la clave es que los utilizan los estudiantes y los utilizan para su propiodesarrollo mental. Cuando se usan como instrumentos de productividad, losutiliza el profesor y los utiliza para presentar o transmitir masas importan-tes de información acumulada. Es decir, la información está ya codificada endiseños educativos predefinidos que se usan para transmitir información alos estudiantes. En cambio, cuando se utilizan como instrumentos cognitivos,la necesidad de sistemas instruccionales formales destinados a diseñar pro-cesos queda reducida. En lugar de utilizar diseñadores instruccionales quemodelen el aprendizaje de los estudiantes por medio de interacciones pres-critas se entregan los medios y la tecnología directamente a los estudiantespara usarlos en la representación y expresión de lo que ellos conocen. Losestudiantes mismos funcionan como diseñadores, usando los medios y latecnología como instrumentos para analizar el mundo, acceder a la infor-mación, interpretar los datos recogidos, organizar su conocimiento personaly presentar lo que ellos conocen a los demás (Beltrán y Vega, en prensa).

Las valoraciones que se han hecho desde una perspectiva generalarrojan resultados positivos, aunque siempre con bastantes matizaciones.Así, Dede (1998) clasifica los valores y ventajas del uso de la tecnología encuatro grandes apartados:

1. Incremento en la motivación de los alumnos. Los alumnos se entu-siasman cuando se les proponen experiencias de aprendizaje que van másallá de la adquisición de información y la enseñanza instructiva. La indaga-ción guiada, la colaboración para realizar proyectos y las relaciones de tu-toría incrementan la motivación del alumno y, consiguientemente, una mejorasistencia, una mayor concentración y más tiempo dedicado a las tareas.To-dos estos valores no sólo se correlacionan con el mejor rendimiento, sinoque están en contraste con las impresiones de padres y ciudadanos de su


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propia experiencia personal. Las videocámaras y filmadoras podrían demos-trarles que los alumnos se interesan en lo que aprenden y se esfuerzan porlograr objetivos complejos.

2. Dominio conceptual avanzado. Los padres quieren que sus hijos ten-gan un futuro prometedor y saben que para ello deberán dominar concep-tos de cierta complejidad. En el futuro, para salir adelante, será necesario te-ner todos los conocimientos requeridos por los estándares escolares, sobretodo en ciencias y matemáticas. Ahora bien, la tecnología puede ayudar a losalumnos no sólo a aprender estos conceptos complejos, sino a adquirir lasdestrezas prácticas necesarias para mantenerse al día en un sistema cam-biante como el nuestro. Los padres se convencerán cuando vean que las es-trategias pedagógicas aportadas por la tecnología permiten enseñar con-ceptos que no figuran en los currículos convencionales.

3. Los alumnos actúan como expertos. La tarea de preparar a los alum-nos para que apliquen procesos de solución de problemas semejantes a losque emplean los expertos científicos es ardua pero sirve para demostrarque los estudiantes están adquiriendo las destrezas que van a necesitar enel futuro. En este modelo, los alumnos están actuando como lo hacen loscientíficos matemáticos, químicos o astrónomos al resolver problemas. Lasactividades de los alumnos en estas clases reproducen las aplicaciones ana-líticas, interpretativas y expresivas de las herramientas de la información quese utilizan en los ámbitos laborales modernos. Cuando los padres vean a sushijos haciendo esas tareas difíciles y crear productos complejos verán la cer-canía entre lo que están haciendo y lo que hacen los científicos en sus la-boratorios.

4. Mejores resultados en los exámenes estandarizados. La prueba másdifícil y más demandada por los padres y la sociedad es demostrar la supe-rioridad de los nuevos modelos de enseñanza, en un contexto tecnológico,con mayores puntuaciones en las mediciones convencionales. Pero los exá-menes convencionales están diseñados para evaluar una estrecha franja deconocimientos y las tres mejoras anteriores no caen dentro de esta franja.Un desafío en materia de evaluación educativa sería crear métodos que per-mitan evaluar una gama de destrezas más amplia que los exámenes escritosde opciones múltiples. Las investigaciones realizadas muestran que los alum-nos obtienen mejores resultados en los exámenes convencionales cuandose implementan las innovaciones educativas descritas, pro eso no sucede deinmediato, ya que los docentes y los alumnos deben adquirir, primero, unbuen dominio de estos nuevos modelos pedagógicos. Para que la reformasistémica tenga éxito, los educadores deben advertir a las comunidades quelas puntuaciones en los exámenes no se elevarán inmediatamente, y que hayotros tipos de progresos complementarios menos fáciles de constatar entérminos cuantitativos que son mejores indicadores del avance del alumno.


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Otra forma sistemática de evaluar los resultados de los ordenadoreses la que sigue el modelo de Taylor (1980), que hace referencia a los tresroles de los ordenadores en educación: como tutor, como instrumento deproductividad y como tutorizado.

— Como tutor ha tenido bastantes éxitos, como se ha comentadoanteriormente.

— Como instrumento de productividad, el éxito ha sido bastantebueno, por ejemplo, en el caso de la escritura. La utilización del CAD parael dibujo ha sido un caso diferente y, en parte, algo decepcionante. En pri-mer lugar, porque las expectativas eran elevadísimas y, aunque ha provocadouna verdadera revolución en el campo profesional, haciéndose prácticamen-te imprescindible y aumentando en proporciones increíbles la productividad,apenas ha tenido impacto en la educación. Pero ésta es la verdadera pre-gunta en la evaluación del efecto de los ordenadores: si cambia o no la edu-cación. En el caso del CAD no se puede hablar de verdadero impacto so-bre la educación, ya que se sigue haciendo lo mismo que antes, aunque másfácil y más deprisa. Para poder hablar de cambio, habría que empezar va-riando la actividad. Pero la actividad es la misma que antes. En realidad, seha seguido enseñando a los estudiantes a manejar los comandos del softwarefuera de contextos verdaderamente significativos, en lugar de comprometera los estudiantes en tareas realistas y auténticas.

— Como tutorizado, el papel del ordenador ha sido mucho más po-bre, ya que los estudiantes desarrollan habilidades de nivel superior, de crea-tividad, enseñando a los ordenadores a ejecutar tareas (por ejemplo, hacerun dibujo, usar lenguajes de programación, como Logo, etc.). Pero los estu-dios no han demostrado las ventajas cognitivas prometidas a los entusiastasde Logo.

Lo que aquí se está ventilando en el fondo es el modelo de educa-ción y de aprendizaje en el que se mueve la actividad de los profesores y delos estudiantes. No podemos ya seguir pensando en la actividad del profe-sor como trasmisor de sus interpretaciones del mundo a los estudiantes,simplemente porque no comparte con ellos un conjunto de experienciascomunes. El mundo, la realidad, reside fundamentalmente en la mente decada uno, que es la que construye e interpreta el mundo según sus propiasexperiencias. Y una cosa es transmitir interpretaciones estandarizadas delmundo a los alumnos y otra muy diferente crear ambientes de aprendizajedonde los estudiantes puedan utilizar los ordenadores como instrumentoscognitivos para construir sus propias ideas apoyados por los profesores.

Dicen los expertos que la mejor manera de aprender algo es ense-ñárselo a alguien. Pues bien, este principio, admitido desde siempre por losexpertos, tiene aquí su mejor aplicación. No hay mejor manera de que los


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estudiantes aprendan que utilizar los instrumentos cognitivos suministradospor la tecnología para enseñarse a sí mismos. Esto exige que sean ellos suspropios diseñadores de aprendizaje, en lugar de estar recibiendo diseñospredeterminados por parte de los profesores. Pero esto requiere que losestudiantes piensen de manera significativa cómo usar sus habilidades deaplicación y qué rasgos presenta lo que ellos desean conocer. Puede ser unaexperiencia poderosa.

Si el ambiente de aprendizaje permite a los estudiantes aprender contecnología, esto es, utilizar los ordenadores como instrumentos cognitivos,como señalan los expertos (Salomon y otros, 1991), los efectos de los or-denadores serán evidentes en la mejora de los aprendizajes. Pero esos efec-tos cognitivos de la utilización del ordenador como instrumento cognitivodependen, en gran medida, del compromiso mental de los estudiantes en lastareas facilitadas por esos instrumentos, de que los educadores permitan alos estudiantes trabajar con esos instrumentos cognitivos y de que valorensus habilidades en conjunción con esos instrumentos. Esto implica una nue-va concepción de la capacidad académica como una asociación entre los es-tudiantes y los instrumentos que utilizan.

No se trata, pues, de que la tecnología haga el aprendizaje más diver-tido o más rápido. De lo que se trata es de que active estrategias del pen-samiento de nivel superior, que movilice los mecanismos del pensamientocrítico, que no sólo extienda la mente de los estudiantes, sino que reorga-nice el funcionamiento mental y comprometa a los estudiantes en el proce-samiento generativo de información de alto nivel, es decir, que comprome-ta en la construcción de conocimiento, que desarrolle su imaginación y nose limite a la mera reproducción de datos informativos.

Los instrumentos cognitivos deben ser controlados por el estudiantey no por el profesor o por la tecnología. Es una gran verdad que cuando losestudiantes están elaborando un mapa conceptual o construyendo una basede datos no sólo están manejando información, sino que están al mismotiempo construyendo su propia idea acerca de la organización de un domi-nio de conocimiento. No podemos seguir pensando que los ordenadoresestán diseñados para reducir la carga de procesamiento de información y deesa manera hacerlo más fácil, como se ha considerado desde la perspectivade los sistemas de instrucción tradicionales. Los estudiantes no pueden uti-lizar los instrumentos cognitivos sin esfuerzo, porque cualquiera de ellosestá exigiendo a los estudiantes pensar más en profundidad sobre una ma-teria académica a fin de generar pensamientos originales, imposibles sin esosinstrumentos.

Una de las causas de posibles fracasos en el uso de los ordenadores,dentro de la práctica educativa, reside en el hecho de haber reducido losordenadores a meros ejecutores de tareas tradicionales previamente pre-


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paradas y controladas por el profesor. La forma correcta y adecuada deaprovechar esos instrumentos es que los estudiantes los puedan utilizarcomo instrumentos cognitivos para representar el conocimiento y resolverproblemas mientras hacen investigaciones auténticas, útiles en su vida, den-tro de un ambiente constructivista de aprendizaje.

Criterios para utilizar la tecnología educativa

Para facilitar, controlar y evaluar la utilización de los ordenadorescomo instrumentos cognitivos pueden ser de utilidad los siguientes criteriosgenerales:

� Los instrumentos cognitivos serán más efectivos en un ambiente deaprendizaje constructivista.

� Los instrumentos cognitivos potencian que los estudiantes puedandiseñar sus propias representaciones de conocimiento más que absorber lasde otros.

� Los instrumentos cognitivos se pueden utilizar para apoyar el pen-samiento reflexivo que necesita el aprendizaje significativo.

� Los instrumentos cognitivos tienen dos clases de efectos cognitivosimportantes: aquellos que provienen de aprender con tecnología, es decir, entérminos de asociaciones intelectuales; y aquellos que proceden de apren-der de la tecnología, es decir, en términos de residuo cognitivo que perma-nece después de usar los instrumentos.

� Los instrumentos cognitivos favorecen el aprendizaje reflexivo, de-safiante, más que el aprendizaje convencional, sin esfuerzo.

� La fuente de tareas o problemas a los cuales se aplican los instru-mentos cognitivos deben ser los propios estudiantes guiados por los profe-sores.

� Las tareas o problemas en los que se van a utilizar instrumentoscognitivos deben ser significativos para los estudiantes y sus intereses.


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2. Efectos de los multimedia

Los resultados de los programas educativos que utilizan multimediason francamente buenos. Los aspectos más favorables caen del lado de lamotivación de los estudiantes, ya que éstos muestran, por lo general, ungran interés e incluso, en algunos casos, entusiasmo por ellos.También se hacomprobado que en la realización de las tareas por parte de los estudian-tes, éstos alcanzan un alto nivel de responsabilidad.

En un estudio de cinco años, los investigadores en SRI internacionaldescubrieron que los estudiantes que utilizaban tecnología en las clases delDesafío “Proyecto Multimedia 2000” superaban a los que no la usaban enhabilidades de comunicación, trabajo en equipo y solución de problemas.Los estudiantes del proyecto multimedia superaban a los estudiantes con losque fueron comparados en las tres áreas evaluadas por los investigadores:contenidos, atención a la audiencia y diseño. El proyecto implica completarde uno a cuatro proyectos interdisciplinares multimedia al año que integranprácticas y problemas del mundo real (SRI International Evaluation of Cha-llenge 2000 Multimedia Project (2000). Center for Technology in Learning).http://www.pblmn.k12.ca.us.sri/SRIEvaluation.htm.

En general, los proyectos educativos que utilizan multimedia ponen derelieve una serie de habilidades que los estudiantes logran desarrollar mien-

Efectos de los ordenadores

Perspectiva conductista:– Buena motivación– Buen aprendizaje– Limitaciones en el diseño y en los resultados– La mejora disminuye con la edad

Perspectiva cognitiva:– Fuerte motivación – Dominio conceptual complejo– Adquisición de habilidades de experto– Resultados mejores en los exámenes– Resultados globales mixtos– Metodologías insatisfactorias

Sugerencias de mejora:– Orientación constructivista– Importancia de los modelos – Valor de la metacognición– Influencia de las creencias personales– Prioridad del aprender con tecnología


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tras trabajan en ellos (Reeves, 1999). Esas habilidades se refieren a las acti-vidades de:

1. Gestión: crear un programa para realizar el proyecto, distribuir re-cursos, asignar roles.

2. Investigación: identificar la naturaleza del problema, organizar la in-vestigación, plantear preguntas, buscar información, analizarla e in-terpretarla.

3. Organización y representación: secuenciar la información o repre-sentarla.

4. Presentación:mapear el diseño o mantener la atención de la audien-cia.

5. Reflexión: evaluar el programa, revisar el diseño, etc.

Jasper y CSILE como referentes

Los dos grandes referentes de la eficacia de los multimedia en las es-cuelas son los programas que comentamos anteriormente al hablar de lascomunidades de aprendizaje: la serie de historias de Jasper y el CSILE de Be-reiter y Scardamalia. Ambos han conseguido cuatro grandes objetivos quevan más allá del currículo estrictamente dicho y apuntan a las verdaderasmetas de la educación del futuro:

➢ Han logrado desarrollar una buena motivación para aprender yaprender a lo largo de la vida y no sólo para los exámenes. Los alumnos, enambos programas, estudian, investigan y trabajan con ilusión, atraídos por loque hacen o pueden hacer; es decir, sitúan el aprendizaje sobre la platafor-ma de la motivación intrínseca. Ahora bien, esto, en sí mismo considerado,es un éxito sin precedentes, sobre todo si tenemos en cuenta la sociedaden la que estamos viviendo, una sociedad en la que las grandes estadísticassobre los estudiantes arrojan porcentajes elevados de alumnos que no quie-ren estudiar y prefieren abandonar el sistema.

➢ Han conseguido ampliar el horizonte de las metas de la educaciónacercándolas a las verdaderas demandas de la sociedad sobre sus futuros ciu-dadanos. La sociedad les va a pedir que sepan abordar un problema y for-mular alternativas razonables de solución, que sean capaces de tomar deci-siones sensatas y operativas en el momento más adecuado, que puedanrecoger, organizar y elaborar la información para transformarla en conoci-miento, que demuestren habilidades suficientes para gestionar un proyectocon todas las complejidades que implica en cualquiera de las áreas de laciencia, la cultura, la sanidad o el comercio; es decir, que desarrollen las ha-bilidades de un ciudadano competente, responsable y solidario. Los estu-diantes que trabajan en estos programas ponen en juego esa combinación


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acertada de habilidades y competencias en un ambiente intrínsecamentemotivador.

➢ Han logrado introducir en las estructuras del aprendizaje escolarun componente de extraordinaria importancia para la educación de los es-tudiantes en estas edades como es la dimensión social. El factor social, poruna parte, aumenta la motivación para el aprendizaje, ya que los estudiantesaceptan muchas veces un trabajo por el solo motivo de hacerlo en colabo-ración con otros compañeros. Los estudiantes quieren estar juntos, y poreso desean estudiar juntos. Esto explicaría el fenómeno social de las biblio-tecas llenas los fines de semana, y hasta en vacaciones, cuando podrían es-tudiar más cómodamente en sus casas sin necesidad de trasladarse fuera.Pero hacerlo juntos les resulta más fácil y más agradable. Por otra parte, altrabajar juntos, comparten y complementan el juego de habilidades que tie-nen repartidas, como ha puesto de relieve la psicología del conocimientodistribuido. Con frecuencia olvidamos que los seres humanos nos necesita-mos simplemente porque la inteligencia y los conocimientos no los tiene na-die todos y en exclusiva, sino que están repartidos, distribuidos. Por eso, esnecesario trabajar en colaboración para aprovechar las competencias y ha-bilidades que entre todos poseemos. Esto lo ha entendido muy bien la ju-ventud, y por eso prefiere el trabajo colaborativo al trabajo individualizado,que ha sido hasta ahora el modelo escolar dominante desde hace miles deaños.

➢ Han superado uno de los grandes males de la educación que haido empobreciendo y reduciendo progresivamente la motivación de los es-tudiantes. Nos estamos refiriendo al conocimiento inerte. Se trata del co-nocimiento que, una vez aprendido, se aparca en el almacén de los recuer-dos hasta el momento de los exámenes y, una vez superados éstos, seabandona para siempre. Lo malo de este conocimiento no es que no valgapara nada, que ya es grave. Lo malo es que, al no ser útil para los estudian-tes, contamina el sistema general de conocimientos y, a partir de ahí, cual-quier conocimiento que se tenga que aprender carece de interés porque apriori no sirve para nada y, además, cuesta esfuerzo. Visto desde la lógica,cualquier cosa que no sirve para nada y, además cuesta adquirirla, se aban-dona o se hace de manera rutinaria. En cambio, en los dos programas seña-lados las tareas que los estudiantes emprenden son reales, auténticas, pro-pias de la vida que los jóvenes viven y de la vida que les espera. Es elaprendizaje que Bereiter llamaba aprendizaje intencional, es decir, el apren-dizaje que va más allá de la tarea inmediata realizada, el aprendizaje que tras-ciende las características específicas de la tarea escolar para convertirse enun trasunto de la tarea profesional futura. De esta manera, y como señalanlos expertos del conocimiento situado, el aprendizaje verdadero es el apren-dizaje vital, el que se aprende en las condiciones o sitios en los que se pro-duce.Y como esto no es posible siempre, lo que hay que hacer es llevar la


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vida a la escuela. Esto se llama “enseñanza anclada”, es decir, enseñanza apo-yada en la realidad de los hechos que la vida produce.Y esto sólo es posi-ble a través de la tecnología que permite introducir en el aula la realidad dela vida en toda su complejidad, tal como es y tal como se vive. Es lo que hanlogrado las series de Jasper y CSILE. Por eso han triunfado.

3. Balance general

Si hubiera que hacer un balance general de los efectos de la tecnolo-gía educativa, podríamos concretarlo en estos cinco puntos:

1. Los efectos de los ordenadores, tanto desde la perspectiva con-ductista como desde la perspectiva constructivista, arrojan resultados posi-tivos, especialmente por lo que se refiere a la mejora de la motivación delos estudiantes para el aprendizaje.

2. Estos efectos, vistos desde la perspectiva conductista que ayuda alos estudiantes a aprender de la tecnología, resultan muy limitados y no tie-nen proyección de futuro.Vistos desde la perspectiva cognitiva, arrojan re-sultados algo conflictivos. Por una parte, mejoran la motivación y favorecenla construcción del conocimiento, como lo han puesto de relieve nume-rosas experiencias con la simulación, los mapas conceptuales o las basesde datos. Por otra parte, el enfoque tecnológico no siempre es el apro-piado y la metodología de investigación carece muchas veces de rigor y declaridad.

3. Desde un punto de vista más general, la utilización de la tecnolo-gía en todas sus manifestaciones, incluyendo los sistemas multimedia, arrojaresultados muy positivos en todas las dimensiones del aprendizaje escolar.

4. La tecnología educativa puede contribuir eficazmente a rediseñarla educación, como han puesto de relieve los métodos de proyectos o desolución de problemas centrados en el ordenador. La condición es que si-gan una ruta pedagógica basada en la construcción más que en la repro-ducción del conocimiento, es decir, que funcionen como instrumentos cog-nitivos. Un buen exponente de los logros obtenidos en los últimos años esel documento recientemente publicado por Lucas con el nombre de Eduto-pia.

5. Hay algunos referentes, anteriormente señalados, que marcan elrumbo de la nueva pedagogía con Internet.Tanto CSILE como Jasper han lo-grado combinar tres ingredientes esenciales: el rigor científico de los con-tenidos curriculares, la sobriedad de la tecnología educativa y la magia de laimaginación creadora.


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III. Expectativas de futuro

El futuro no existe, pero se puede preparar. Echar una mirada haciaatrás y aprender de los errores es una buena manera de construir el futu-ro. En este sentido, un elemento que ha podido perturbar los resultados dela investigación ha podido ser el del enfoque de la tecnología al servicio delaprendizaje. Hay que cambiar este enfoque de la investigación porque toda-vía sigue centrada en las actividades realizadas por el ordenador (presentary evaluar) que hace mejor el estudiante y las realizadas por el estudiante (al-macenar y reproducir) que hace mejor el ordenador. Es preferible centrarseen un reparto más equilibrado y sensato, como es el de atribuir al ordena-dor el almacenamiento y la reproducción y dejar al estudiante la planifica-ción y la evaluación. Es un diseño que puede poner de relieve el valor delordenador realizando las actividades previamente diseñadas por el estu-diante. Esto supone cambiar el modelo aprender de por el modelo aprendercon, lo que requiere tiempo y esfuerzo.

Otro factor que ha podido oscurecer los resultados es la confusiónentre los medios y los métodos. Recordemos la polémica entre Clark yKozma sobre la distinción entre métodos y medios. Según Clark son los mé-todos instruccionales, las tareas de enseñanza y las actividades del estudian-te lo que cambia el aprendizaje. Los medios, la tecnología, no influyen en elrendimiento más de lo que influye el camión del reparto de alimentos en lanutrición.Tan sólo sirven para hacer el aprendizaje más eficiente (aprendermás rápido), más económico (ahorrar costos) y más justo (mejorar el ac-ceso de alumnos con NEE).

Kozma (1994) desafió a Clark diciendo que la separación de éste en-tre medios y métodos había creado un cisma innecesario e indeseable entrelos dos, recomendando abandonar las preguntas sobre si los medios y la tec-nología impactan el aprendizaje para preguntarse sobre las maneras en quepodemos usar las capacidades de los medios para mejorar el aprendizaje dealumnos determinados, con tareas específicas en contextos diferentes.

Es verdad que los métodos y las tareas importan más en el aprendi-zaje. Pero aunque los medios y la tecnología carezcan de efectos instruc-cionales únicos, determinados objetivos se consiguen mejor con medios tec-nológicos que de otra manera. Los medios y la tecnología tienen muchasventajas en términos de respetabilidad, transferencia e igualdad creciente deacceso. En realidad, aunque los resultados de la investigación fueran escasos,la efectividad del costo, la ratio costo-beneficio y la ganancia de las inver-siones pueden ser altamente beneficiosas, sobre todo en pueblos en desa-rrollo.

Hay otros dos aspectos importantes a tener en cuenta: el diseño y laimplementación. El buen diseño de los medios y la tecnología depende del


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talento y la creatividad. No hay fórmulas de diseño infalibles; es tanto unarte como una ciencia.Y la implementación es tan importante como el di-seño. En la mayor parte de los casos, las condiciones bajo las cuales traba-jan los estudiantes y utilizan la tecnología en las escuelas vienen decididaspor los profesores en sus clases.

Coley (1997) ha señalado la importancia de la implementación y des-taca en su proyecto Apple Classroom of tomorrow los resultados de una in-vestigación después de haber provisto a los estudiantes y profesores deordenadores en casa y en la escuela. Los estudiantes exploraron y repre-sentaron la información dinámicamente y en muchas formas; se hicieron so-cialmente conscientes y más confiados; comunicaron efectivamente sobrelos procesos complejos; usaron la tecnología rutinariamente y adecuada-mente; llegaron a ser estudiantes y tomar decisiones de forma indepen-diente; conocieron sus áreas de experticia y compartieron esa experticia es-pontáneamente; trabajaron bien colaborativamente; y desarrollaron unaorientación positiva para el futuro.

Los profesores, por su parte, tenían fuertes creencias sobre sus rolesy eficacia como profesores que cambiaban muy lentamente cuando sus cla-ses se movían hacia una educación centrada en el alumno más que condu-cida por el texto.También hacían cambios significativos en sus estilos de ges-tión de las clases cediendo más control a la tecnología y a los alumnos. Estotambién cambiaba lentamente. Al principio, los medios y la tecnología seusaban primariamente dentro del contexto de los métodos pedagógicos tra-dicionales. La mayor parte de los profesores requería años de experienciaantes de adoptar estrategias más innovadoras, tales como el aprendizaje ba-sado en proyectos. Por último, los profesores experimentaban incongruen-cias fundamentales entre las medidas de la evaluación tradicional y los tiposde aprendizaje que se producían en las clases. De hecho, los problemas deevaluación aparecían como más resistentes a las soluciones y muchos sequedaban sin resolver.

Los datos más fiables revelan que los estudiantes aprenden de y conla tecnología, llegando a desarrollar el pensamiento crítico, como diseñado-res y constructores multimedia en ambientes de aprendizaje constructivis-ta. Ahora bien, el problema de que la investigación educativa no sea valora-da por los prácticos está en que los intereses de los académicos queconducen a la investigación y los de los profesores y padres implicados enla empresa educativa son diferentes. Dewey señalaba que las prácticas edu-cativas deben ser la fuente de los problemas que se van a investigar y no laciencia de la conducta.

Pero la investigación ha de estar centrada en la invención y mejora deenfoques creativos para acentuar la comunicación, el aprendizaje y la ejecu-ción por medio del uso de la tecnología. El propósito de esta clase de in-


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vestigación es mejorar, no demostrar. Es más, cualquier enfoque, cuantitativoo cualitativo, es legítimo mientras la meta sea acentuar la educación. La na-turaleza esotérica y compleja del aprendizaje humano puede significar queno puede haber un enfoque generalizable mejor para usar los medios y latecnología en las escuelas. Lo mejor es la aplicación creativa de la prácticay la práctica informada.

En resumen, hay dos ideas que deberían presidir cualquier esfuerzode investigación sobre los resultados de la utilización de la tecnología en elaula. En primer lugar, hay que investigar más. Pero la investigación básica estálimitada porque la educación no es un proceso natural, no es algo dado enel universo, sino hecho por el hombre y para servir a nuestras necesidades.No está gobernada por leyes naturales. No hay necesidad, pues, de investi-gar cómo funciona el aula con tecnología ni cuáles son sus leyes, sino llenarel aula de imaginación para que funcione mejor. No se trata de demostrarel poder de transformación que tiene la tecnología educativa, sino de com-probar si el aula con tecnología mejora el aprendizaje de los alumnos. En se-gundo lugar, que el medio más eficaz para convencer a la comunidad de quelos modelos de enseñanza basados en la tecnología son mejores que los tra-dicionales es implicarla en la educación. Por eso hay que establecer acuer-dos entre la escuela y la sociedad.


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La educación cambiará, si cambia el profesorado.Todo el mundo estáde acuerdo en que la única posibilidad de que la tecnología se integre en laeducación es formar al profesorado para que la utilice de acuerdo a los cri-terios que establece la nueva pedagogía, a la que, presumiblemente, la tec-nología educativa debe servir. Por eso es importante. Existen ya algunos mo-delos y programas que permiten iniciar el proceso de sensibilización yformación de los profesores para esa integración de los instrumentos cog-nitivos en el aprendizaje del aula.

En este capítulo vamos a tratar de dar respuesta a dos interrogantesrelacionados con la formación del profesorado en el campo de la integra-ción tecnológica en el aula. El primero hace referencia a los conocimientosy habilidades básicas que deben tener los profesores para ser competentestecnológicamente hablando dentro del ámbito de la instrucción. El segundose refiere al proceso por el que tiene que pasar el profesor para llegar a en-carnar el modelo de facilitador o mediador tecnológico.

1. Conocimientos y habilidades del profesor paraintegrar la tecnología en el aprendizaje

Preparando a los futuros profesores

Todavía es difícil calcular el impacto de la tecnología sobre el mundode la educación pero, en cualquier caso, dependerá en gran medida de lapreparación de los profesores.Tanto es así que si los profesores no tienenel conocimiento y las habilidades adecuadas para usarla correctamente, eseimpacto puede incluso ser negativo. De los profesores depende, en gran me-dida, que sus alumnos puedan adaptarse a la nueva sociedad digital y disfru-tar felizmente dentro de ella.

Son muchos los que afirman que Internet es el desarrollo más im-portante de la tecnología educativa actual, ya que representa un avance im-presionante en el mundo de las comunicaciones. Sólo hace unos años hu-

Cómo Formar al Profesorado paraIntegrar la Tecnología en elAprendizaje4

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biera parecido de ciencia ficción que alguien, en pocos segundos, pudiera ac-ceder desde cualquier sitio del mundo a los servicios informativos de cual-quier universidad, escuela o institución del mundo entero.Y esto sólo es elcomienzo de lo que podríamos imaginar que puede ser el futuro de la co-municación humana y, en concreto, de la educación. Pero el futuro todavíano existe.

Lo malo es que la forma de enseñar a manejar la red y aprovechar lasinmensas posibilidades que ofrece a la educación no ha sido la mejor, pro-duciendo muchas desilusiones y quemando grandes expectativas creadas en-tre los profesores y los estudiantes. Sin embargo, es altamente valiosa parala educación. Nadie puede negar que se ha convertido ya en una parte esen-cial de la sociedad.Y lo mismo puede ocurrir en la educación. Como seña-la Barnard (1997), el amplio desarrollo de las infraestructuras de las teleco-municaciones en el mundo ha puesto en manos de los educadores unosinstrumentos realmente poderosos. Pero esto sólo será una realidad si loseducadores saben cómo usarla y aprovechar las ventajas del vasto potencialde Internet en la educación. Para ello, deben prepararse adecuadamente. Elacceso a Internet es esencial, pero hay que saber cómo usarla y para qué.La web es una tecnología poderosa, pero esta tecnología y los programas deformación del profesorado tienen que mejorar mucho si se quiere prepararadecuadamente a los profesores para utilizarla en la clase.

La inquietud por la formación

Los resultados de una encuesta americana de 1999, contestada por416 instituciones de formación del profesorado, señalaban que, en general,la mayor parte de las instituciones tenía un acceso adecuado a la tecnolo-gía, pero muchas clases no estaban equipadas para el uso de Internet; quesus programas requerían que los estudiantes hicieran un curso de ordena-dor, pero que las tecnologías no estaban consistentemente integradas enotros cursos o experiencias de campo; que, aunque no tenían acceso a latecnología, menos de la mitad de los profesores estudiantes se veían impul-sados a integrar la tecnología en su práctica y menos de la mitad de los pro-fesores colaboradores eran capaces de modelar el uso de los ordenadores.Son resultados consistentes con la revisión de 1996 sobre el uso de la tec-nología en los programas de formación de profesorado, que revelaba que lamayor parte de los programas ofrece cursos en tecnología instruccional,pero no van unidos a las experiencias de campo, al currículo o a la ense-ñanza del estudiante.

Como el uso de la tecnología no está pues bien cubierto por la for-mación universitaria, se plantean dos grandes problemas. Por una parte, que


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la capacidad de los profesores para integrar la tecnología en el aula está re-lacionada con el hecho de si la tecnología está o no integrada de maneradistinta a la de la clase de alfabetización tecnológica. Por otra, que es im-portante que los profesores la conozcan y experimenten en sus estudios deformación porque, al final, acaban enseñando como les enseñaron a ellos.

Sociedades internacionales de tecnología, organismos educativos, ad-ministraciones y otras instituciones de carácter socioeducativo han ido se-leccionando los estándares que deberían lograr los alumnos para vivir deacuerdo con los patrones de la “edad digital”. Esta sociedad en la que vivi-mos necesita ciudadanos que sean capaces de:

— Utilizar eficientemente la tecnología de la información — Explorar y evaluar fiablemente la información — Resolver problemas y tomar decisiones de manera responsable— Utilizar creativamente los instrumentos de productividad— Producir y comunicar información — Colaborar en la producción y transmisión de información

El interrogante que surge inmediatamente es: ¿cómo podrán alcanzarnuestros estudiantes estos objetivos cuando los profesores que les van aeducar no los han conseguido previamente? Por eso, la Fundación Interna-cional para la Tecnología ha elaborado una serie de estándares obligadospara todos los profesores en el sentido de que deben, primero, utilizar latecnología para mejorar su vida personal y profesional y, luego, integrarlaefectivamente en el currículo. Éstos son algunos de los indicadores más im-portantes:

� Conceptos y operaciones básicas de la tecnología del ordenador(utilizar el ordenador para poner el software; acceder, manipular datos, pu-blicar los resultados y evaluar la ejecución de los componentes del hardwarey software de los ordenadores).

� Uso profesional y personal de la tecnología (aplicar los instrumen-tos para acentuar su propio desarrollo profesional y de productividad; usarla tecnología para comunicar, colaborar y conducir la investigación y resol-ver problemas; planificar y participar en actividades que favorecen el apren-dizaje a lo largo de la vida; promover el uso legal y ético de las fuentes delordenador y la tecnología).

� Aplicaciones de la tecnología a la instrucción (aplicar los ordena-dores y las tecnologías relacionadas para apoyar la instrucción en sus dife-rentes niveles y tareas; planificar e implementar unidades instruccionalesque integren una variedad de software, aplicaciones e instrumentos de apren-dizaje).

Cómo formar al profesorado 367

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a) Niveles de uso de la web

Lo importante no es que los profesores utilicen los ordenadores, sinoque sepan también cómo y cuándo integrarlos efectivamente en el currícu-lum. Harmon y Jones (2000) sugieren cinco niveles de uso de la web comúna las escuelas y universidades. Estos niveles representan un continuo desdeel uso ocasional básico hasta el uso permanente avanzado. Con este traba-jo pretenden ayudar a los profesores a comprender cómo se puede usar laweb en el aula. Cada nivel suministra usos y clases de interacciones entrelos estudiantes y profesores, y entre los seres humanos y la tecnología. Nose puede pedir que todos estén en el estadio 5. Pero tampoco debería ha-ber nadie en el punto 0. En alguna parte del medio está el futuro de la weben las aulas.

b) Alfabetización informativa y habilidades para lainvestigación

Uno de los usos más habituales de la web en la clase es el de la in-vestigación. El profesor sugiere a los estudiantes algunos temas que debenestudiar buscando la información en la web y utilizando las guías para ter-minar el producto y colgarlo de la red. Así como hace unos años se ense-ñaba a los estudiantes a manejar la información en la biblioteca, ahora hayque alfabetizar a los alumnos, enseñándoles las habilidades necesarias paradominar el mundo de la información en Internet.


Nivel de uso de la web Descripción

Nivel 0No se utiliza la web No se usa nunca la web

Nivel 1 Ofrece información estable, creada por el propioInformativo instructor, con programa y horario de atención

Nivel 2 Ofrece información del contenido: anotaciones,Complementario transparencias, bibliografía o documentos de PowerPoint

Nivel 3 Gran parte del curso está en la web. El alumno tiene Esencial que acceder a la web si quiere progresar

Nivel 4 Todo el contenido del curso se ofrece on-line y en Mixto clase. Los estudiantes generan también contenido

Nivel 5 Todo el contenido y las interacciones son on-line.Inmersión total Es una comunidad de aprendizaje virtual

Adaptado de Harmon y Jones (2000).

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Ahora bien, a diferencia de las bibliotecas, no hay una organización in-terna dentro de Internet. Se puede saber algo de las fuentes de informaciónporque llevan un código y se sabe si es una organización, un país, una uni-versidad o un centro educativo. Una vez encontrado el material que busca-mos hay que decidir cómo usarlo. Conviene tener en cuenta que incluso elnombre del sitio puede ser engañoso para el usuario. Muchos han tenido laexperiencia de nombres de dominio que no reflejaban o incluso ocultabanel contenido del sitio.

Nos podemos encontrar con información buena, pero también mala,degradante, insultante y hasta equivocada.Y es que Internet no tiene ningu-na instancia de control o de regulación. No hay nadie que le diga al estu-diante lo que puede o no puede hacer. Es responsabilidad del usuario tomarbuenas decisiones sobre lo que puede hacer con la información encontra-da. Por eso debe saber también dónde comprarla y cómo decidir si la in-formación merece ser usada o no. ¿Qué habilidades necesitan nuestros alum-nos?


Habilidades para la alfabetización de la información

Habilidades Explicación

Adaptado de Lowther y otros (2000).

Conocimientos básicos sobre la web

Leer una dirección de InternetIdentificar un servidor y un dominio

Habilidades del browserSaber configurar el browser de la web yusar sus funciones

Habilidades de búsquedaUtilizar un buscador y ampliar la búsque-da

Evaluar la informaciónValorar la utilidad de la información

Registrar los favoritos

Transferir: mover un archivo de un servi-dor al ordenador

Origen de la web. Infraestructura básica. Natu-raleza, dinámica y cultura

Conocer el código de las direcciones de Inter-net: com, gov, org., etc. Permiten conocer la fia-bilidad de la fuente

Ofrece la huella de los usuarios, pudiendo sa-ber dónde ha estado cada uno. El almacén delbrowser guardará los datos en el disco duro

Los profesores deben saber: hacer búsquedasen Internet, reducir o ampliar la búsqueda y ayu-dar a los estudiantes a iniciarla y terminarla

Distinguir la información veraz de la que no loes. Hay informaciones falsas

Conviene clasificar y organizar los favoritos. Uti-lizar criterios diferentes con valor personal: cu-rrículo, nivel escolar o prioridades personales

Para bajar algo de la red basta con hacer clic enel enlace adecuado. Conviene saber los peligrosde bajar algo desconocido y cómo captar lo se-ñalado como no transferible

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c) Habilidades tecnológicas

La capacidad de acceso y la alfabetización informativa son sólo unpaso. Los profesores necesitan también una serie de habilidades tecnológi-cas para utilizar bien la web en educación. No tienen que ser unos exper-tos. Simplemente tener unos fundamentos de HTML necesarios para crearinformación para sus alumnos.Y crear páginas web utilizando HTML no esdifícil.

Las habilidades informativas y tecnológicas que acabamos de comen-tar son importantes, pero no resuelven el problema de integrar la tecnolo-gía en el currículo. Además de estas habilidades, los profesores necesitanotro nivel de preparación que los expertos llaman competencia tecnológica(Lowther y otros, 1997). El componente crítico de esta competencia es quelos profesores comprendan bien las relaciones entre las funciones básicasdel ordenador y el aprendizaje del estudiante. Esto les ayuda a planificar eluso adecuado de los ordenadores por parte del estudiante. En este sentido,el profesor debe familiarizarse con las funciones específicas del ordenadory relacionarlas con el complejo proceso humano de aprender. Por ejemplo,si el profesor necesita examinar un ambiente de web, las funciones del or-denador que le pueden ser útiles serían: seleccionar palabras clave para bus-car información, hacer clic en palabras enlace que le lleven a la fuente de in-


Habilidades tecnológicas

Habilidades Explicación


Manejar el discoAcceder a los ficheros, carpetas y dis-quetes

Crear y editar gráficosCaptar y usar imágenes (escáner y cáma-ra digital)

Captar el códigoEncontrar, analizar y emplear el códigoexistente

HTMLReconocer el código y usar un editor deweb para crear páginas web

Alfabetización visualLeer el mensaje de una imagen y creartrazados visualmente agradables

Es una habilidad poco enseñada. Pero unir pági-nas y dibujos, recuperar o guardar información,permite ser independiente a la hora de actuar

Los profesores deben saber mover el escritodel alumno desde el papel a la web. Convienesaber escanear y manejar las cámaras digitales

Con el código se conoce la fuente de una pági-na web. Si hay algo que interesa, se puede vercómo está hecho y, luego, replicarlo

Hay que saber crear las páginas web. Los pro-fesores necesitan crearlas y ponerlas en Inter-net

Las páginas bien diseñadas se pueden leer y uti-lizar mejor

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formación interesada o simplemente manipular gráficos. Si se examina ele-mail, las funciones incluirían: entrar y manipular el texto, enviar mensajes,etc. Y si se trata de abordar una base de datos, una función básica podríaser clasificar alfabética o numéricamente conjuntos de información y ponerlos datos en formatos diferentes.

Éste es un primer paso en la competencia tecnológica. Se refiere alconocimiento y habilidades para identificar y dominar las funciones del or-denador. Ahora es cuando el profesor tiene que determinar cómo utilizaradecuadamente esas funciones para mejorar el aprendizaje. Por ejemplo,cómo se puede usar mejor la clasificación de la hoja de datos para ayudara los estudiantes a comprender patrones y tendencias encontradas dentrode los datos extraídos de la red.

Muchas veces los estudiantes estudian tecnología por el mero hechode saber tecnología sin conocer su potencialidad para resolver problemas yayudar a la comprensión. Por ejemplo, dejar que los alumnos cuelguen sustrabajos en la red posee un valor relativo porque la actualidad tiene tarjetade caducidad y dura pocos días. Pero si descubren que el verdadero valorestá en la investigación colaborativa del estudiante y en la planificación quesubyace a la información que han tenido que manejar, entonces el aprendi-zaje del estudiante se verá acentuado al ser colgado en la red.

La competencia tecnológica se puede definir, pues, como la capacidadpara conocer cuándo y cómo crear una cultura de clase en la que los estu-diantes sepan aprender con los ordenadores de manera que puedan conse-guir resultados sociales y cognitivos positivos. Papert (1998) describe estosambientes de aprendizaje como aquellos en los que habrá diversidad de ru-


Competencias tecnológicas

Componente Descripción


Ir más allá de la alfabetización delordenador

Comprender la relación entre las funcio-nes básicas del ordenador y el aprendiza-je del estudiante

Comprender cuándo y cómo crear unambiente para usar la tecnología comoun instrumento cognitivo

Mientras que la alfabetización del ordenador im-plica saber operar un ordenador, la competen-cia tecnológica conlleva utilizar el ordenadorcomo un instrumento cognitivo para mejorarel aprendizaje

Identificar las funciones básicas del ordenador(buscar información, clasificar, hacer bases dedatos) y ajustar esas funciones a los objetivosdel estudiante

Saber cuándo y cómo integrar la tecnología. Sa-ber cómo crear una cultura de clase que pro-duzca resultados sociales y cognitivos positivos

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tas de aprendizaje, diversidad de métodos de enseñanza y diversidad de ma-terias que aprender. Ryba y Anderson (1993) señalan que cada cultura deaprendizaje es diferente. La cultura emerge por sí misma, a su manera, me-diante la interacción de las personas y la forma de usar los ordenadores. Lacultura del aprendizaje tiene mucho que ver con el compromiso social y lasensibilidad hacia los otros, y también con el desarrollo académico e inte-lectual. Por esta razón habría que dar igual importancia al desarrollo socialy cognitivo dentro del ambiente del ordenador. Los profesores tecnológica-mente competentes saben que el aprendizaje sobre la tecnología no es lomás importante, sino, más bien, aprender con tecnología, es decir, usar la tec-nología como un instrumento para acentuar el aprendizaje y la comunica-ción, que es el verdadero interés primario.

d) Enfoques instruccionales en la formación del profesorado

Son muchos los enfoques posibles para formar al profesorado: clasessimuladas, modelado, aprendizaje observacional, práctica tecnológica tripro-cesal y práctica reflexiva.

• Clases simuladas. Lowther y Morrison (1998) defienden la necesidadde que los profesores experimenten el uso del ordenador como un instru-mento en clases simuladas. Difícilmente pueden ayudar a sus estudiantes autilizar el ordenador como un instrumento cognitivo para su aprendizaje sino experimentan previamente lo que es enfrentarse ante el ordenador enun contexto académico, tratando de ajustar las funciones de la tecnología alos procesos básicos del aprendizaje significativo. Una manera sencilla de ini-ciar la experiencia sería realizar un curso, en alguna de las temáticas curri-culares, dentro de una clase adecuadamente equipada con una batería decinco ordenadores, un programa rigurosamente diseñado y acceso a Inter-net. El contenido podría ser, por ejemplo, de carácter social. El instructorpediría a los estudiantes que asumieran el papel de estudiantes de novenogrado que tratan de comprobar si hay diferencias en el número y tipo dedesastres naturales de acuerdo a su localización. Para ello, los profesores sedividen en cinco grupos, cada uno en un ordenador y cada grupo tiene asig-nado trabajo con estudiantes de un país diferente. La tarea es que la claseconstruya un sitio web que compare los desastres naturales de diferentespaíses. Este enfoque permite a los profesores-estudiantes experimentar, deprimera mano, cómo la utilización de los ordenadores puede ayudar a pro-cesar la información con mayor profundidad, cómo la colaboración refuer-za las situaciones de solución de problemas, cómo ayudar a los estudiantesque manejan el ordenador y cómo resolver las dificultades técnicas duran-te el tiempo de clase. El verdadero conocimiento se consigue sólo median-te experiencias de primera mano. La experiencia tendría todo el valor de lasimulación en condiciones cercanas a la realidad.


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• Modelado. En las circunstancias actuales, lo que cabe esperar es quelos futuros profesores salgan de la universidad preparados para integrar losordenadores en el proceso de enseñanza-aprendizaje dentro del aula. Si estatarea de modelado no ha sido llevada a cabo, y la simulación tampoco hasido posible, no queda más remedio que acudir al modelado explícito de losprofesores. En este caso, los profesores-estudiantes tienen que aprenderpor modelado las habilidades de la tecnología, especialmente aquellas quetienen que ver con la facilitación. El profesor facilitador actúa como un con-sultor o entrenador cognitivo que ejecuta, observa, facilita y corrige las eje-cuciones de los alumnos. Asumir el rol de facilitador constituye una buenaexperiencia para los profesores que viven así en carne propia las condicio-nes que les permitirán luego saber cuándo y cómo facilitar la ejecución desus alumnos.

• Aprendizaje observacional. Otro método de formación del profeso-rado es el del aprendizaje observacional en contextos tecnológicos. Estopermite a los profesores-estudiantes observar lo que hace un experto yparticipar, luego, en las actividades del aprendizaje bajo su dirección. Así lorecomiendan Brown y Henscheid (1997). Este formato tiene dos momentosprincipales. En el primero, los profesores-estudiantes se limitan a observarla conducta del experto y el conjunto de habilidades que despliega a lo lar-go de su demostración, en un contexto relajado, descomprometido, sin car-ga ninguna de ansiedad o tensión como, a veces, ocurre en los ambientes deaprendizaje. En el segundo, son invitados a participar paso a paso, gradual-mente, en el desarrollo de una actividad de aprendizaje con tecnología bajola dirección del profesor responsable, si se sienten dispuestos y suficiente-mente motivados para ello. En todo caso, la simple observación es una con-dición suficiente para aprender y el modo más sencillo y expeditivo de ha-cerlo, como ocurre en la mayor parte de los aprendizajes naturales de lavida.

• Práctica tecnológica aplicada. Una forma semejante, aunque algo máscomplicada, pero más eficiente, es la estrategia de tres componentes: ob-servación, práctica y aplicación. En este caso, todos los profesores-estudian-tes siguen indefectiblemente los tres componentes del proceso. En primerlugar, observan la o las habilidades inherentes al modelo de facilitación delaprendizaje basado en el ordenador, puestas en marcha por alguien bien ex-perimentado. La finalidad principal de este primer componente es lograrque los observadores puedan construir sus modelos mentales, dinámicos,operativos, de lo que están observando. A continuación, los profesores-es-tudiantes tienen que practicar, bajo la dirección del experto, esas mismas ha-bilidades hasta lograr progresivamente un determinado nivel de dominio yautonomía en cada una de ellas. Por último, cuando las habilidades están yadominadas, los profesores-estudiantes pueden aplicarlas en contextos edu-cativos naturales, alcanzando de esta manera un transfer instruccional de


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gran valor para su futura actividad profesional. Así lo han hecho Ritchie yBaylor (1997).

• Práctica reflexiva. Kovalchick (1997) sugiere que los profesores de-ben considerar la tecnología desde ambos puntos de vista, la de usuario/es-tudiante y la de usuario/profesor. Para ello, se valen de la técnica del port-folio, que consiste en una especie de carpeta o contenedor en el que losprofesores-estudiantes introducen sus más valiosos y representativos pro-ductos de aprendizaje. En este sentido, los profesores deben diseñar unportfolio de tecnología para desempeñar adecuadamente estos dos roles.Los portfolios se usan como un método de reflexión y, por tanto, de auto-evaluación, en cuanto que los estudiantes deben reflexionar sobre cada unade las piezas que debe ser incluidas. Los estudiantes abordan tres áreas paracada pieza de trabajo. Primero, valoran la calidad del trabajo; luego descri-ben por qué debe ser incluido; por último, discuten cómo podrían usar latecnología representada para ayudar al aprendizaje del estudiante.


Enfoques instruccionales

Enfoque Guía


Clases simuladas

Modelado

Aprendizaje observacional y participativoen contextos tecnológicos

Práctica aplicada de tres componentes

Práctica reflexiva

■ Clase con un equipo de ordenadores■ Profesores actuando como estudiantes ■ Enfoque basado en problemas■ Clima de colaboración■ Los estudiantes usan el ordenador como un

instrumento cognitivo

■ Profesor como facilitador■ Rotación del estudiante entre actividades■ Solución de problemas técnicos

■ La observación permite ver el uso de la tec-nología en un contexto que no obliga a de-mostrar habilidades ya conseguidas

■ La participación ocurre en un ambiente re-lajado, con ayuda del profesor

1. Observar las habilidades tecnológicas 2. Practicar bajo la guía del experto3. Aplicar las habilidades en el contexto del

aula

Se utiliza un portfolio que promueve el desa-rrollo metacognitivo, favorece el sentido deautoeficacia, modela la instrucción y el apren-dizaje y guía la indagación y el pensamientocrítico

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El aprendizaje del estudiante se ve apoyado por el uso de los portfo-lios de tecnología de cuatro maneras. El portfolio le permite:

— Promover el desarrollo metacognitivo— Favorecer el sentido de la autoeficacia— Modelar la instrucción y el aprendizaje— Guiar la indagación y la defensa crítica

e) Teorías del aprendizaje

No se puede pedir a los profesores que sean unos expertos en teo-rías del aprendizaje. Pero sí que conozcan las ventajas e inconvenientes de


Esquemas conceptuales para crear ambientes instruccionales basados en la web

Esquema Elementos clave Uso

Adaptado de Lowther (2000).

Múltiples representacionesde la realidad

Tareas auténticas

Contextos basados en casos del mundo real

Favorecer las prácticasreflexivas

Construcción del conocimiento

Aprendizaje colaborativo

• Experiencia de la realidad desdediferentes perspectivas

• La reflexión exige reconstruir laexperiencia

• Los valores y experiencias del es-tudiante adquieren legitimidad

• Instrucción anclada, es decir, apo-yada en la realidad de la vida

• Contextos y tareas reales y au-ténticos

• Aprendizaje cognitivo, situado• Pensamiento creativo• Basado en las historias que pro-

porciona la vida

• Acceso a expertos y facilitado-res

• Cuestionar la propia práctica

• Aprendizaje situado• La interacción social es clave

• Negociación mediante el diálogo• Interdependencia, responsabili-

dad entre los iguales

• El objetivo es desarrollar diferentesperspectivas

• Hay curiosidad• La tarea es demasiado compleja• Es importante la reflexión

• La tarea se puede relacionar con elmundo real de la práctica

• Hay dominios afectivos o psicomo-tóricos

• Se desea el aprendizaje cognitivo

• Instrucción basada en la simulación• Biblioteca de historias de experto

disponibles• Acceso a un entrenador o facilitador

• El proceso es importante• Los estudiantes se aprovechan de la

conversación con otros• La instrucción está bien diseñada• Los estudiantes tienen acceso a un

facilitador

• Los estudiantes deben adquirir unnuevo punto de vista

• Tienen que resolver problemas• Hay conocimiento sobre el cual

construir• Se puede dialogar en grupos

• Cuando los estudiantes trabajan enpequeños grupos

• Tienen que crear un producto• El contenido es complejo

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algunas de las teorías más importantes en la actualidad, como el constructi-vismo, la enseñanza anclada, el aprendizaje situado, etc. En muchas situacio-nes tendrán que utilizar seguramente diferentes enfoques. Por ejemplo, losprofesores tienen que aprender habilidades manuales y procedimientos derutina tales como la programación de HTML, así como habilidades relacio-nadas con la facilitación del contexto en el que los estudiantes van a crearuna web. Dada esta clara diversidad de tareas y habilidades facilitadoras, al-gunos educadores han encontrado beneficioso incorporar el uso del siste-ma conductista, cognitivista y constructivista cuando enseñan tecnología.Campbell (1999) ha identificado seis esquemas conceptuales que podríanser usados con ambientes instruccionales basados en la web.

Reflexión para el futuro

Negroponte (1995) ha señalado que en la edad digital futura la tec-nología llegará a ser tan sofisticada que adivinará nuestros deseos y necesi-dades y se adaptará perfectamente a cada uno de nosotros. En este con-texto, un profesor podría construir perfiles para cada estudiante, enviar unmensaje a la web y recuperar información individualizada.

Al margen de estas y otras especulaciones, lo que hay que hacer esprepararse para el cambio. El poder de la tecnología va a ir en aumento.Yesto va a provocar cambios en el acceso a la información. Predecir el futu-ro no parece tan importante como prepararse para él.Y estar preparado su-pone comenzar hoy. No hay fórmula que resuelva todos los problemas. Peroel futuro de acceso a la información pasará seguramente por la red global.Hay que prepararse hoy para el mañana. Los profesores necesitan estar ca-pacitados, pero no sólo en el aspecto técnico, sino, sobre todo, en los as-pectos pedagógicos.

En síntesis, los profesores necesitan desarrollar una serie de habilida-des imprescindibles si quieren facilitar el aprendizaje de sus alumnos inte-grando la tecnología dentro del corazón del mismo proceso de aprender. Enprimer lugar, deben ser capaces de decidir en qué nivel quieren usar la web,moviéndose desde el no uso al uso inmersivo, y teniendo en cuenta que elnivel de uso puede variar con clases y circunstancias diferentes. En segundolugar, si quieren integrar la web en el currículo deben adquirir habilidadesde información y de investigación, así como habilidades tecnológicas especí-ficas.Todavía no es suficiente lograr un buen dominio de esas habilidades bá-sicas, relacionadas con el uso de la web, para asegurar que los profesorespuedan usarla para impactar efectivamente el aprendizaje. Es decir, la metade los programas no debe limitarse a preparar a los profesores para quesean alfabetizados tecnológicamente, sino para que sean tecnológicamentecompetentes.Y esto implica: incorporar nuevos enfoques que comprometan


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a los profesores en contextos simulados a fin de modelar las conductas pro-gramadas y necesarias en las futuras clases; tiempo para observar y partici-par en contextos de aprendizaje; aprender habilidades básicas del ordena-dor y cómo crear lecciones de integración; y abundantes prácticas reflexivas.

II. Modelo y etapas de formación

Si es importante conocer las habilidades y competencias que los pro-fesores deben poseer para enseñar a los estudiantes a usar los ordenado-res en el aula, más importante aún es conocer cuál es el proceso que viveun profesor cuando se introduce de lleno en el mundo de la web. Sólo co-nociendo detalladamente los pasos por los que atraviesa, y los sentimientosque acompañan el recorrido de cada uno de esos pasos, se puede ayudar alos profesores a alcanzar su madurez como mediadores o moderadores enun contexto tan específico como es el de la cultura tecnológica. Los me-diadores o moderadores, como ahora se les llama, constituyen una nuevageneración de profesores que trabajan con los estudiantes on-line. Al princi-pio necesitan mucha ayuda para lograr hacer del mundo on-line un lugar pro-ductivo, creativo y relevante para el éxito del aprendizaje. El mundo on-linese refiere, en realidad, al espectro global que va desde la clase reforzada porlas notas de la lección colgadas de la web o el e-mail, en un extremo, hastalas interacciones llevadas a cabo exclusivamente por medio de tecnologíasde red, en el otro. Nos vamos a referir a ambos extremos.

En la enseñanza on-line, los diferentes aspectos de la enseñanza sereparten entre varias personas. Los autores de los materiales no atienden ha-bitualmente a los grupos de alumnos; son especialistas en la materia y tienenexperiencia en preparar materiales. Los tutores saben también de la materia,pero tienen una gran experiencia sobre todo en el seguimiento de los alum-nos. Los moderadores se pueden llamar tutores especialistas.Tratan con losparticipantes, pero de acuerdo con el contexto en que se mueven, porquetrabajan on-line. El verdadero rol de los moderadores es comprometer a losestudiantes para que el conocimiento que están construyendo sea utilizableen situaciones nuevas y diferentes, es decir, promover el transfer que es laverdadera clave del aprendizaje. Su labor no es transmitir conocimiento, sinofavorecer la comprensión del significado en condiciones on-line.

El modelo, inspirado en el de Salmon (1999) tiene cinco pasos: entra-da (el acceso individual y la capacidad de los participantes para usar la tec-nología es la base del aprendizaje); socialización (los participantes establecensus identidades y después encuentran otros con quienes actuar); intercam-bio de información (se dan información unos a otros estableciendo un sis-tema de aprendizaje cooperativo); construcción del conocimiento (se pro-ducen las discusiones del grupo de trabajo, la interacción se hace más


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colaborativa y la comunicación depende de las comprensiones comunes); ydesarrollo (los participantes buscan más beneficios del sistema para ayudar-les a lograr metas personales, explorar cómo integrar el modelo de apren-dizaje en otras formas de aprendizaje y reflexionar sobre los procesos deaprendizaje).

El modelo representa cuatro escenarios relacionados entre sí. El pri-mer escenario viene dado por los focos de cada uno de los estadios o pa-sos del modelo: entrada, socialización, intercambio, construcción y desarro-llo. Se encuentran en la parte central de cada estadio. El segundo hacereferencia a las habilidades técnicas que es preciso dominar: acceso, envíode mensajes, búsqueda de información, comprensión y enlaces fuera del con-texto. Está situado en el margen izquierdo. A la derecha de cada uno de losescalones del modelo se encuentran las habilidades de mediación: acoger, fa-miliarizar, facilitar tareas, facilitar procesos y apoyar. Por último, la barra deinteractividad que recorre los pasos del modelo determina la intensidad deinteractividad que se puede esperar entre los participantes en cada estadio.Como es lógico, al comienzo (estadio 1), los participantes interactúan conuno o dos compañeros. En el estadio 2 aumentan tanto el número de par-ticipantes como la frecuencia de participación, incrementándose así gradual-mente a lo largo de los estadios, aunque en el estadio 5 se vuelve de nue-vo al estadio 1 con uno o dos participantes.

Modelo de Salmon (1999).

5 Acceso y motivación

Suministrar enlaces Apoyarmás allá del contexto Responder

4 Construcción del conocimiento

Comprensión Facilitar el proceso

3 Intercambio de información

Búsqueda Facilitar las tareas y apoyar el uso dePersonalización del software los materiales de aprendizaje

2 Socialización on-line

Envío y recepción Familiarización y suministro de puentesde mensajes entre ambientes culturales, sociales y de

aprendizaje

1 Acceso y motivación

Disposición al sistema y acceso Bienvenida y ánimo


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a) Entrada

Lo primero que interesa es poder acceder al sistema lo más rápida yfácilmente posible. El otro elemento esencial es la motivación de los parti-cipantes para que inviertan su tiempo y su esfuerzo. Los participantes de-ben:

— Conocer la estructura, disponibilidad y beneficios del sistema.— Establecer su propio sistema de hardware y software.— Negociar el acceso al sistema y obtener el password.— Acceder al ambiente de aprendizaje correcto.

La motivación es imprescindible para entrar en el mundo electrónicoy para invertir su tiempo y su esfuerzo en estas primeras tareas.También senecesita algún tipo de ayuda técnica. Al comienzo, todo son barreras e in-convenientes. No son pocos los que se ponen nerviosos y necesitan ayudatanto para tranquilizarse como para arrancar cuando se producen los blo-queos. Un buen sistema para motivar al participante en este primer mo-mento es darle la bienvenida por correo, hacerle conocer los beneficios queprevisiblemente va a alcanzar en su preparación tecnológica y los sistemasde evaluación que se van a utilizar. Pero nada motiva más que comprobar laeficacia del aprendizaje. Termina el primer estadio cuando los participantesponen sus primeros mensajes.

b) Socialización

El sistema no crea por sí mismo la socialización. Sí da la oportunidadde entrar en la red, pero nada más. Es el diseño y el mediador los que ha-cen posible que se produzca la socialización. Los participantes se van acos-tumbrando a trabajar en un ambiente on-line y se benefician de estar cons-truyendo una comunidad de personas que trabajan juntos en una tareacomún, pero todo depende de las experiencias previas de cada sujeto y desu integración en la comunidad virtual. Cada grupo de personas desarrollasu propia cultura con reglas formales o informales, normas de conducta, es-tilo de actuar, maneras de operar y sancionar contra los que no las obede-cen. Una persona por sí misma no es capaz de cambiar las normas de ungrupo, pero hace una interpretación selectiva de las mismas o incluso mo-difica algunos rasgos de las que encuentra. El que llega por primera vez a ungrupo es asimilado por él, pero, a su vez, cambia, de alguna manera, el am-biente y las relaciones interpersonales que se encuentra.

El aprendizaje on-line puede convertirse para muchos de los partici-pantes en una experiencia realmente novedosa, llena de incertidumbres, sor-presas y hasta de inseguridad. Le pueden sorprender, por ejemplo, la ausen-cia de claves no verbales, a las que está tan familiarizado en la interacción


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cara a cara. Puede que a algunos les produzca sentimientos de despersona-lización e incluso reacciones negativas. Otros pueden ver la falta de inte-racción cara a cara como un espacio de libertad que garantiza la concen-tración y el trabajo profundo. Lo que sí parece extraño al principio es vercómo se puede interactuar sin que surjan muchos de los sentimientos, con-ductas y gestos propios de la interacción física. Poder discrepar sin enfadar-se, debatir sin sentirse acalorado o rechazar una opinión sin enfrentarse aladversario parece, cuando menos, sorprendente.

El participante necesita también instalarse en las nuevas coordenadasdel tiempo y del espacio on-line. Cuando el sistema on-line fragmenta y ex-tiende este sentimiento del tiempo y del lugar, algo parece que se conmue-ve dentro de él y los pilares del bienestar pueden agitarse. De ahí la nece-sidad de que la integración en el sistema se haga con apoyo firme. Unfenómeno curioso que se produce en estos primeros estadios es el oculta-miento. Hay participantes que son reacios al compromiso público y necesi-tan el estímulo del coordinador o mediador para leer, criticar y aprove-charse de las creaciones de los otros antes de lanzarse a la arena. Convieneser tolerantes y prudentes al principio, porque el fenómeno se va poco apoco disolviendo.

La empatía desarrollada en este estadio constituye un elemento deespecial importancia para facilitar el sentimiento de cohesión y suavizar lasdiscusiones posteriores relacionadas con el conocimiento. Son los mediado-res los que deberán estar preparados para reforzar el sentimiento de res-peto a las opiniones de todos los participantes, suscitar actitudes positivasante los problemas que puedan surgir en los momentos de tensión y ayu-dar a todos a vivir la experiencia como una oportunidad de encuentro y nocomo la posibilidad de un desacuerdo. El final del estadio se produce cuan-do se ha creado una atmósfera de participación respetuosa en la que losparticipantes son capaces de compartir un poco de ellos mismos on-line.

c) Intercambio de información

La clave de este estadio es la información. Los intercambios de infor-mación fluyen muy libremente porque los participantes han comprobadoque el precio del mensaje es muy bajo.Apenas cuesta enviar o recibir men-sajes. La rapidez, facilidad, comodidad y eficacia del intercambio de informa-ción deslumbran a los participantes casi tanto como el volumen de infor-mación disponible. La contrapartida debe ser la independencia frente a lacolonización informativa, la confianza frente a la inmensidad y el entusiasmofrente a la desesperación.

A medida que avanza el aprendizaje, los participantes necesitan dos ti-pos de interacción. Una con el material y otra con las personas que inter-


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vienen en su proceso de aprendizaje: compañeros, mediador y otras perso-nas que puedan intervenir. En relación con el material, los participantes re-ciben los contenidos adecuadamente diseñados, por medio de videocasetes,Cds o en la misma plataforma. Cada uno de los participantes debe centrar-se en su trabajo, explorando el conocimiento, dando las respuestas adecua-das a los interrogantes presentados, recibiendo y devolviendo los mensajes,analizando los datos, obteniendo conclusiones; construyendo, en definitiva,su propio conocimiento. Es curioso cómo los participantes en este estadioempiezan a utilizar sus propias estrategias en función de su identificacióncon el sistema. Algunos leen todos los mensajes que les llega y los contes-tan con rapidez; otros leen lo que les llega, pero no contestan nunca; otrosse apresuran a conocer el contenido de las conferencias y otros se alejande ellas, porque les exigen tiempo y esfuerzo o se sienten frustrados. Loscoordinadores deben estar atentos, porque cada uno de los participantesnecesita alguna ayuda para mejorar o cambiar sus estrategias.

La tentación en este estadio es ofrecer algún tipo de respuesta tipoFAQ (preguntas más frecuentes) que pueda parecer fría, estereotipada y ar-tificial. Por ejemplo, si se les dice que prueben las FAQ antes de hacer pre-guntas on-line puede parecerles una descortesía cercana a la ofensa. Sólo sepodría hacer cuando se tratara de asuntos puramente técnicos.

d) Construcción del conocimiento

En este estadio, los participantes son ya capaces de interactuar unoscon otros de manera habitual y sostenida. Exponen sus propias ideas o loscontenidos de un tema determinado; leen los mensajes que les llegan y loscontestan con rapidez y soltura; se comprometen en el aprendizaje de lasmaterias correspondientes exponiendo sus propios puntos de vista sobreellos; participan en los debates abiertos con el resto de los participantes. Elestadio cobra toda su fuerza cuando se hace verdad la construcción del co-nocimiento, porque no se limitan a almacenar información sino que desa-rrollan sus propios procesos de pensamiento: generar ideas, criticarlas, rela-cionarlas, justificarlas, aplicarlas, transferirlas. Es un aprendizaje activo, perotambién interactivo. El tipo de problemas que mejor funciona aquí es el desolución de problemas.

El mediador en este estadio debe dar lo mejor de sí, porque su labores especialmente delicada. Su tarea es la de construir y sostener a los gru-pos. El fenómeno que merece atención especial es el que, en términos téc-nicos, se conoce como “oleada”, que hace referencia al flujo de la discusióny cómo se puede llevar a cabo conjuntamente. Es verdad que el sistemahace la oleada más fácil que en la interacción cara a cara, pues todo lo quese ha dicho está disponible en el texto de la conferencia. Pero, sin embargo,


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puede sufrir más que en ningún otro caso el efecto del oleaje: suscitan lascontribuciones de los participantes, definiendo los enunciados y relacionán-dolos con los conceptos y teorías del curso; estimulan el desarrollo de lasideas a lo largo de la discusión; resumen de cuando en cuando el estado deldebate; amplían las perspectivas y los puntos de vista; ofrecen nuevos temascuando decae el debate o se agota el tema por falta de participación. El mo-derador no debe pasarse nunca. Ni debe alargar demasiado el debate nidebe cortarlo antes de tiempo.

En los sistemas formales de aprendizaje el poder en las relacionesestá muy jerarquizado: tutor, profesor, experto. En este sistema on-line haymenos jerarquía y está más repartida. La mediación no es lo mismo que enla interacción cara a cara. En este estadio, además, los participantes no sonmeros trasmisores de información, sino constructores de su propio conoci-miento. El mismo sistema tiene más potencial para la construcción que parala diseminación de la información. Como señala Jonassen (1995), díadas ygrupos pueden trabajar juntos para resolver problemas, argüir sobre las in-terpretaciones, negociar el significado o comprometerse en actividades edu-cativas, incluyendo el entrenamiento, modelado, scaffolding de la ejecución,etc. Durante la conferencia, el estudiante está electrónicamente comprome-tido en la discusión e interacción con los iguales y expertos en un procesode negociación social. La construcción del conocimiento ocurre en un pro-ceso transaccional, es decir, cuando los participantes exploran temas, tomanposiciones, discuten sus posiciones propias en forma argumentativa, las re-flejan y reevalúan.

e) Desarrollo

En el estadio 5, los participantes son ya responsables de su propioaprendizaje gracias a las oportunidades mediadas por el ordenador y nece-sitan poco apoyo salvo estar disponible para cualquier emergencia. Hay doshabilidades que deben hacerse presentes en los participantes a lo largo deeste estadio: el pensamiento crítico y la creatividad. Es justo que ahora losparticipantes comiencen a desafiar la base de la conferencia o incluso delpropio sistema; pidan mejor acceso, respuestas más rápidas o más software.En ocasiones, llegan a resistirse cuando el tiempo se les acaba o se intro-ducen algunos cambios imprevistos. Parecen resolver con habilidad las si-tuaciones problemáticas, recurriendo incluso al humor. Los más experimen-tados ayudan a los recién llegados sirviéndoles de orientación y de guíacuando tropiezan con algún escollo insalvable. A veces, empiezan las sesio-nes ellos mismos o piden a los moderadores que se alejen, porque confíanen su capacidad para llevar adelante su tarea.

En este estadio tanto los moderadores como los participantes utili-zan conscientemente el modelo constructivista de aprendizaje, de manera


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que los participantes mismos exploran su propio conocimiento y logran unainterpretación personal de los contenidos. Esta construcción afecta no sóloa las ideas sino también a las respuestas de los profesores y participantes,así como a las experiencias de enseñanza-aprendizaje.Y esta construcción,evidentemente, depende de los modelos mentales previstos en el área deconocimiento que cada uno tiene. Los participantes desarrollan, asimismo,las habilidades de la reflexión sobre sus propios procesos de aprendizaje, lamanera de utilizar el software y la forma de adaptarse a una nueva forma deaprender. Es la metacognición en un contexto nuevo y poco experimentadopara ellos como es el tecnológico.

También aparece en este estadio la preocupación de los participantespor las dimensiones afectivas, éticas y sociales de la experiencia de esteaprendizaje. Los mediadores necesitan estar preparados para esto y debenexperimentarlo como evidencia del progreso real cognitivo en sus partici-pantes. Los mediadores deben promover ejercicios y sucesos que suscitenel pensamiento crítico en los participantes en la conferencia, tales como co-mentar unos el ejercicio de los otros. Si la ayuda técnica y la de los media-dores se les da a los participantes en todos los estadios, es más probableque vayan ascendiendo hasta llegar ellos a los estadios 3-5, que son los másproductivos y constructivos a efectos del aprendizaje y la enseñanza.

Una serie de problemas e inconvenientes se plantean a los mediado-res, todos ellos relacionados con el número de participantes en la confe-rencia, uso del tiempo on-line, las dificultades derivadas de la asincronicidady la complejidad de los mensajes y la creación de comunidades de aprendi-zaje.

Esquema global de la preparación del profesorado

— Nivel de uso— Habilidades de alfabetización informativa— Habilidades tecnológicas— Competencias tecnológicas— Enfoques instruccionales— Esquemas conceptuales— Fases y habilidades en la formación de los profesores moderadores on-line


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III. Evaluación del nivel de integración de la tecnología en el proceso de enseñanza-aprendizaje

No basta con tener ordenadores en el aula, ni siquiera con profeso-res bien preparados, para que los ordenadores influyan y mejoren efectiva-mente en el aprendizaje de los alumnos. Es necesario, además, que los or-denadores se utilicen, y se utilicen como instrumentos cognitivos. Es verdadque la ratio ordenador alumno en nuestro país dista todavía mucho de laque se encuentra en los países más desarrollados y que el acceso a Inter-net es incluso minoritario.Y esto es lo primero que hay que cambiar. Pero,con todo, y para mejorar la educación, lo más importante no es el númerode ordenadores que haya en el aula, sino el uso cualificado que se haga delordenador. Se trata de mejorar la educación, y no sólo hacer lo mismo perode otra manera. Por eso se necesitan, ya desde el principio, algunos índiceso criterios minuciosamente analizados, que nos permitan evaluar la calidadde la tecnología educativa que estamos utilizando en el aula.Tanto esta me-


Nivel Categoría Descripción

Nivel 0

Nivel 1

Nivel 2

Nivel 3

Nivel 4

Ausencia

Instrucción

Comprensión

Infusión

Integración preparada

Falta de acceso a los ordenadores. La tecnología se apoya bá-sicamente en el texto (pizarra, proyector).

Los ordenadores se encuentran fuera de la clase (en los labo-ratorios), son utilizados casi exclusivamente por el profesorpara planificar, gestionar y desarrollar actividades académicas opara acentuar sus presentaciones multimedia.

La tecnología apoya el programa instruccional (actividades tu-toriales, juegos educativos) o los proyectos de la web (artícu-los en Internet), en el nivel de la comprensión. Se utiliza la tec-nología para llevar a cabo actividades de ampliación, deenriquecimiento o búsquedas de información en la web, desa-rrollando habilidades cognitivas de nivel inferior.

La tecnología, incluyendo bases de datos, hojas de cálculo ygráficos, apoya las actividades instruccionales (como investiga-ciones de campo) o los proyectos en la web en los niveles deanálisis, síntesis o evaluación.Aunque las actividades no se per-ciban por el alumno como reales, se sitúan en el nivel de lasactividades de nivel cognitivo superior (solución de proble-mas, toma de decisiones etc.).

La tecnología se integra de una manera mecánica, que sumi-nistra un contexto adecuado para la comprensión de concep-tos, temas y procesos por parte de los estudiantes. Hay unafuerte dependencia de los materiales previamente preparados,de recursos externos o de talleres que ayudan al profesor. Latecnología se percibe como un instrumento para identificar yresolver problemas auténticos. Se pone el acento en la accióndel estudiante o la solución de asuntos que requieren nivelessuperiores de procesamiento cognitivo y un examen profundodel contenido.

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dida general, como la más específica de las prácticas educativas, nos va apermitir en el futuro evaluar la labor de cada profesor respecto a la utiliza-ción de la tecnología como un verdadero instrumento cognitivo.

Como se puede observar por los ítems de explicación de cada nivel,el cambio de un nivel a otro implica una serie de modificaciones del enfo-que instruccional distribuidos a lo largo de un continuo que va desde el en-foque centrado en el profesor al enfoque centrado en el alumno. Consi-guientemente, los cambios implican, asimismo, la utilización de la tecnologíaal servicio del profesor o al servicio de los alumnos y, en este caso, desdelos niveles más elementales correspondientes a la comprensión a los más al-tos del análisis, la síntesis o la evaluación.

Según Moersch (2002), el 14% de los profesores a los que pasó elcuestionario decían situarse en el nivel 4 de integración preparada. En ese ni-vel se dan experiencias auténticas y se exigen niveles de pensamiento de or-


Nivel Categoría Descripción

Adaptado de Moersch (2002).

Nivel 5

Nivel 6

Nivel 7

Integración contextual

Trascendencia

Refinamiento

La tecnología está integrada de una manera explícita, que su-ministra un contexto adecuado para la comprensión de con-ceptos, temas y procesos por parte de los alumnos. Los pro-fesores pueden, sin ayuda exterior, diseñar e implementarexperiencias que potencian a los estudiantes para identificar yresolver problemas auténticos con la tecnología disponible. Elénfasis está en la acción del estudiante o en la solución deasuntos que requieren altos niveles de procesamiento cogniti-vo y un examen profundo del contenido.

El acceso a la tecnología se extiende más allá de la clase. Losprofesores ofrecen aplicaciones tecnológicas de otras escue-las, instituciones (conectar con la NASA) o universidades paraampliar las experiencias en la solución de un problema. Lacomplejidad y sofisticación de la tecnología se mide por la ori-ginalidad e inventiva del profesor en la enseñanza, por el nivelde pensamiento complejo y el examen profundo del conteni-do de los estudiantes.

La tecnología se percibe como un proceso, producto o ins-trumento para que los estudiantes encuentren soluciones re-lacionadas con un problema del mundo real o un asunto sig-nificativo para ellos. En este nivel no hay separación entreinstrucción y uso de la tecnología en la clase. La tecnología su-ministra un medio para la búsqueda de información, soluciónde problemas y desarrollo del producto. Los alumnos tienenacceso rápido y comprensión completa de una serie de ins-trumentos para realizar una tarea escolar. El currículo está ba-sado enteramente en el alumno. El contenido emerge a partirde las necesidades, intereses o aspiraciones del estudiante y esapoyado por el acceso ilimitado a las aplicaciones del ordena-dor.

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den superior. Con relación al uso de la tecnología y su influencia en el ren-dimiento de los alumnos, las conclusiones son que había una relación entreel nivel del profesor en el uso de la tecnología y el rendimiento de los alum-nos de quinto curso en matemáticas y lectura. Esto no quiere decir que sien-do una correlación haya que interpretarla en términos de causa-efecto.

Niveles de las prácticas instruccionales

Los niveles marcan el paso de la enseñanza centrada en el profesor ala enseñanza centrada en el alumno.


Adaptado de Moersch (2002).

Materiales deaprendizaje

Actividadesdeaprendizaje

Estrategia deenseñanza

Tecnología

Evaluación

Nivel 1: Organizados por el contenido; apoyados en el texto y en materialesinstruccionales de carácter secuencial

Nivel 2: Énfasis en equipamiento de ciencias y actividades manualesNivel 3: Determinados por la naturaleza de los problemas que se estudian; re-

cursos amplios y diversificados

Nivel 1: Actividades verbales tradicionales y de solución de problemasNivel 2: Énfasis en el papel activo del estudiante; actividades de solución de

problemas con poco o ningún contexto; laboratorios de verificacióncon equipajes de ciencias y experiencias manuales relacionadas

Nivel 3: Énfasis en la actividad del estudiante y en investigaciones y resolucio-nes de problemas; indagación auténtica y manual relacionada con elproblema investigado; foco en el aprendizaje experiencial

Nivel 1: Enfoque expositivoNivel 2: Profesor como facilitador; oferta rica en recursosNivel 3: Profesor como estudiante y mediador

Nivel 1: Programas de ordenador para hacer prácticas (sistemas de aprendiza-je tradicional); juegos de ordenador, poca conexión entre el uso de latecnología y el contenido general

Nivel 2: Tecnología integrada en experiencias manuales aisladas (tabular y gra-ficar datos para analizar un experimento); búsqueda de informaciónpor medio de telecomunicaciones

Nivel 3: Amplia visión de la tecnología como un instrumento cognitivo para re-cuperar información, resolver problemas y comunicar resultados (utili-zando bases de datos, hojas de cálculo, simulaciones, etc.)

Nivel 1: Prácticas de evaluación, incluyendo elección múltiple, respuesta corta ypreguntas de verdadero-falso

Nivel 2: Estrategias de evaluación múltiple, incluyendo tareas de ejecución ypreguntas abiertas y basadas en problemas

Nivel 3: Estrategias múltiples de evaluación integradas auténticamente a lo lar-go de la unidad y relacionadas con el problema, tema o contenido; usode portfolios, preguntas abiertas, autoevaluación y heteroevaluación delos iguales

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Decálogo de condiciones básicas para la preparación delprofesor

Las condiciones esenciales para que los profesores puedan crear am-bientes propicios hacia el uso integrado de la tecnología, marcadas por el In-ternational Society for Technology in Education (ISTE) son las siguientes:

• Visión compartida. Liderazgo activo y apoyo administrativo de todo el sistema • Acceso. Acceso al software tecnológico actual y a las redes de telecomunicación

para todos los educadores• Educadores con habilidades. Los educadores tienen las habilidades necesarias

para utilizar la tecnología en el aprendizaje• Desarrollo profesional. Los educadores tienen acceso al desarrollo profesional

para desarrollar y aplicar las técnicas adecuadas en el proceso de enseñanza-aprendizaje

• Asistencia técnica. Los educadores disponen de la asistencia técnica adecuadapara mantener y usar la tecnología

• Estándares de contenido y recursos de currículo. Los educadores conocen su ma-teria y dominan las tecnologías propias de su disciplina

• Enseñanza centrada en el estudiante. La enseñanza sigue un enfoque estratégi-co centrado en el estudiante

• Evaluación. Hay una evaluación continua de la efectividad de la tecnología en elaprendizaje de los alumnos

• Apoyo de la comunidad. La comunidad y la escuela suministran experiencia, apo-yo y recursos suficientes

• Políticas de apoyo. Las políticas de la escuela y de la universidad apoyan la tec-nología integrada en el proceso de aprendizaje


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392 Referencias Bibliográficas


LA NOVEDADPEDAGÓGICA

DEINTERNET

ISBN 84-89019-17-7

Nos encontramos ante uno de los más grandes desafíos de la educación.¿Cómo lograr una educación de calidad para todos? La enseñanza básica ysecundaria es obligatoria para todos hasta los dieciséis años. La diversidad culturalha invadido la escuela. Este hecho obliga a introducir en el paradigma pedagógicoserios cambios de atención personal. El profesor no puede multiplicarse y el llamado“alumno medio” no existe en la realidad. Las nuevas tecnologías permiten que elalumno sea no sólo el centro, sino también el principal piloto de su propiaeducación. En un aula inteligente, informatizada, se puede crear una verdaderacomunidad de aprendizaje, en la que todos trabajan en equipo con su propioordenador y en la que el profesor estimula, orienta y ayuda a solucionar losproblemas de cada uno.

Por otra parte, ya se ha hecho evidente que nuestros jóvenes se sientenasediados por la información que reciben a torrentes de los medios de comu-nicación, de sus amigos y del mismo Internet, al que se van aficionando con muchamás rapidez de la que habíamos previsto. Información y conocimiento no seidentifican y lo que importa es desarrollar el conocimiento: hay que capacitarlespara buscar, seleccionar y ordenar la información para construir el edificio de suspropios conocimientos. La autonomía del alumno no es sólo una exigencia, sino uncamino más expedito para la pedagogía constructiva e interactiva, por la que tantose viene luchando.

En este libro se pone de relieve la utilización de las nuevas tecnologías parapoder dar el salto de una pedagogía reproductiva a una pedagogía de laimaginación.

9 788489 019171

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PORTADA NOVEDAD PEDAGOGICA 26/4/05 13:00 Página 1

la novedad pedagÓgica de internet...como buscadores, navegadores, guías y métodos...

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