La part du maître avec des petits moyens

La part du maître ?1

C'est de permettre

d'être comme partout

et comme nulle part.

C'est d'être un père, une mère,

un parrain toujours prêt

et même un tout petit peu prêtre.

C'est de ne pas s'accepter linéaire

mais de se porter au carré.

C'est la tutti-valence

et la polytechnicité

C'est l'addition des joies

la soustraction des peines

la multiplication des pouvoirs

le partage des bonheurs.

C’est la remontée en enfance.

C'est d'être premier de cordée

dans la montagne à vaches

et dernier de cordée passé la forêt.

C'est d'offrir modestement

à l'enfant, l'univers entier.

C'est d'armer des caravelles

pour chacun de ses élèves.

C'est la volonté et la réussite

de les aimer tous.

C'est la météo, la voyance, la lucidité.

C'est avec les parents

de sarcler les événements

d'améliorer les climats

de transformer le monde.

Paul Le Bohec

Engagement et résistance pédagogique

La tradition forme les enseignants à l'idée que leur mission consiste à transmettre

uniformément aux enfants des connaissances extérieures. C'est une erreur, du moins pour les très

jeunes enfants. Lorsqu'ils entrent à l'école, autour de trois ans, ces enfants ont déjà été cultivés par

leur vécu familial et social. Le projet de la pédagogie Freinet est de poursuivre ce travail culturel

dans le cadre scolaire aussi simplement que dans la vie courante, sans saturation de renforts

didactiques pour imposer artificiellement des notions étrangères aux cultures qui habitent déjà les

enfants. Cette conception demeure révolutionnaire dans la mesure où seule une infime minorité du

1 Le Bohec Paul, L’éducateur n°22-23,1958, p.15-16

https://www.icem-pedagogie-freinet.org/node/38701

1

monde de l'éducation la partage. Les parents attendent de retrouver à l'école de leur enfant les traces

fantasmées de leur propre enfance embellies par la patine du temps. Peu d'enseignants ont le

courage de transgresser les tabous de la norme scolaire. S'ils y parviennent, ils s'exposent, au cours

de leur carrière, à l'incompréhension des familles, de leurs pairs et de leur hiérarchie. Ils doivent

accepter des compromis et déployer tactiques et stratégies pour dissimuler leurs véritables

pratiques. En cela, les équipes partageant ouvertement un projet Freinet sont à l'abri de cette

nécessité quotidienne de masquer ou de taire la réalité de leur travail. En sont protégés aussi, les

enseignants qui parviennent au fil du temps et des générations d'enfants passés dans leur classe à

gagner la confiance de la communauté des parents. Quant à l'institution, à l'orée de la retraite, elle a

tendance à relâcher sa pression quoiqu'en ces temps d'intrusion informatique binaire, la gestion

managériale fasse fi de l'expérience professionnelle. Les marges de manœuvre des pédagogues

rebelles se réduisent à peau de chagrin.

«Les pensées de la classe dominante sont aussi les pensées dominantes de chaque époque,

autrement dit la classe qui est la puissance matérielle dominante de la société est aussi la puissance

dominante spirituelle. La classe qui dispose des moyens de la production matérielle dispose du

même coup des moyens de la production intellectuelle, si bien que, l'un dans l'autre, les pensées de

ceux à qui sont refusés les moyens de production intellectuelle sont soumises du même coup à cette

classe dominante.»2 Ce constat de Marx et Engels s'applique parfaitement à la manière d'enseigner.

Exceptionnelles deviennent les expériences de ceux qui parviennent à conjurer ce fatalisme. Leur

approche du métier ne se limite pas à un simple professionnalisme, elle relève d'un engagement.

Comme pour Freinet lui-même, cet engagement s'appuie sur une prise de conscience idéologique

même si l'entrée en pédagogie Freinet n'est pas d’emblée politique pour tous car certains déclarent

l'avoir découverte par quête didactique. La formation du pédagogue Freinet consiste en une lente

déconstruction des principes et des pratiques traditionnelles présentées comme évidentes et

intemporelles. Nous allons nous appuyer sur l'enseignement au cours des premières années de

l'école maternelle pour en étudier le processus.

Dès la petite section de maternelle, le système éducatif repose sur l'illusion de la suprématie

de la leçon. On en vient même à confondre apprendre et enseigner comme s'il s'agissait d'une seule

et même action, alors que si leur objet est identique, enseigner est le geste de l'éducateur tandis

qu'apprendre est celui de l'élève. Cette confusion, insinuant une certaine passivité de l'élève, est la

conséquence logique de l'oubli quasi-amnésique qu'apprendre est un phénomène se déroulant en

l'élève et généralement de façon volontaire. Le maître, s'il est indispensable, occupe seulement un

statut d'assistant dans ce processus. L'institution scolaire ne parvient pas à garder présente à l'esprit

2 K. Marx et F. Engels, L'idéologie allemande, Éditions sociales, 1965, pp-52 -55.

2

cette réalité. Elle programme des objectifs déclinés en programmations fractionnées en séquences

préparées par les enseignants. Ces derniers étant surveillés et évalués sur des critères d'obéissance à

ces instructions et sur la qualité de leur exécution. Les enfants en sont absents ou presque. Les

textes officiels se donnent une allure scientifique à renfort de tableaux superficiels énumérant les

stades de développement selon Piaget ou Wallon mais rien qui donne une véritable cohésion à la

logique du système sinon la valeur sous-jacente de réussite à des compétitions de compétences qui

viennent rappeler le caractère sélectif de cette école. La réussite de certains implique de manière

implicite l'incompétence et l'échec des autres. Une force de caractère certaine est nécessaire à

l'enseignant qui se distingue en poursuivant l'utopie d'une cohérence pédagogique, celle d'une

éducation qui ne renonce point aux promesses républicaines de justice, d'égalité, de liberté et

d'épanouissement d'individus fraternels.

L'école maternelle opère une décentration

« Il faudra faire à la nature une confiance nouvelle et, en son sein, retrouver les lignes de vie hors

desquelles nul ne saurait construire utilement... Il faudra revenir d'abord à des pratiques conditionnées par

le dynamisme que chaque être porte en lui pour assurer sa croissance, sa défense et son élévation... » 3

Célestin Freinet, 1947

Qu'il sorte de sa famille ou d'une crèche, l'entrée en école maternelle est perturbante pour

l'enfant. Il découvre l'instabilité de son statut et en éprouve la relativité. Du centre de toutes les

attentions, il passe à une périphérie partagée par une collectivité de pairs au sein de l'institution.

Vécue comme une perte de confort par l'enfant, cette forme de castration symbolique, lui confère,

en contre-partie, une place dans la communauté éducative. Il gagne en liberté en étoffant sa

subjectivité sociale. Dans un premier temps, ce sentiment de dégradation tire des larmes aux moins

armés, aux plus insécures. En début d'année, ils le montrent et le font savoir aux parents qui les

déposent à l'école. Dans cette situation, l'objet transitionnel vient opportunément jouer sa fonction

réconfortante. A ce stade, l'éducateur n'a rien de mieux à faire que déployer toute sa force de

conviction pour rassurer et consoler affectueusement ceux qui expriment plus ou moins

bruyamment leur souffrance de séparation et, peut-être, fantasment leur abandon. En cajolant ceux

qui pleurent, l'enseignant de maternelle répond spontanément à une nécessité vitale pour l'enfant, la

vie de la classe, la qualité de son enseignement et des apprentissages. Pourquoi, le calme revenu,

l'attention et le soin portés au sujet cèdent-ils aussi rapidement le pas à l'artifice transmissif ?

3 Freinet C, L'Education du Travail, Ed. Delachaux et Niestlé.

3

Pourquoi cette rupture éducative ? Pourquoi lorsque les pleurs s'apaisent et que l'enfant s'est fait une

raison ou s'est habitué à son nouveau statut dans ce nouvel espace, l'ordre scolaire reprend-il

abruptement ses droits ? La leçon semble alors s'imposer comme une indiscutable évidence inscrite

dans la tradition, certitude institutionnelle, soumettant l'enseignant qui, conformément aux

directives, trouve toujours matière à transmettre. Pourquoi ne pas continuer, dans le soin et

l'attention, à faire confiance aux capacités de l'enfant à se former comme il l'a toujours fait depuis le

début de son existence ?

Tout commence à la rentrée

La plupart des enfants qui ne sont pas disposés à apprendre sont en souffrance psychique.

Un incident, un accident, sans qu'il ait toujours été perceptible par son environnement, parasite leur

présence au monde. Il est remarquable d'observer comment chaque enfant porte son histoire en

classe. Même s'il est impossible de classifier ces difficultés car leur spectre est infini, traumatisme

propre au parcours de vie de chacun, l'instabilité affective transparaît dans le comportement de

l'enfant. Cette blessure peut avoir une incidence sur l'élocution de l'enfant, sur sa difficulté à

s'adonner à une activité, à entretenir des relations saines avec ses pairs ou à communiquer avec les

autres. Souvent, l'école ne suffit pas pour aider ces enfants à panser leurs blessures et à se

reconstruire en reprenant pied dans le monde. Et malgré l'immensité des carences en espace de soin

public, l'éducateur accompagne la famille dans la quête d'une intervention d'autant plus efficace

qu'elle sera précoce, quitte à recourir au secteur privé.

Quand l'expérience de vie du petit de trois ans n'a pas surchargé son esprit, il est

naturellement avide de savoir. Une fois les larmes séchées, l'observation de l'aisance de leurs aînés,

ces enfants de quatre ans qui ont déjà passé un an dans cette classe, et l'attitude avenante des

éducateurs les incitent à prendre possession de l'espace et des objets qui s'y trouvent. La part du

maître consiste alors à veiller sur l'intégrité de tous les enfants et, par petites touches, en fonction

des besoins qui émergent dans la collectivité, il distille des recommandations concernant, d'une part,

l'impératif de relations pacifiques et, d'autre part, il commence à donner des repères concernant

l'occupation de l'espace et l'usage technique du matériel, des matériaux et des outils.

La coopération

Vivre en coopérant est un postulat de la pédagogie Freinet. Les premières heures passées à

l'école sont stressantes pour tous les enfants. Les pleurs des autres, l'inquiétude perceptible des

parents, la découverte d'un espace et de personnes nouvelles et en grand nombre, le subit constat de

la relativité de sa place personnelle, l'éventuelle agressivité venant de pairs, l'immense effort que

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requiert la nécessité de partager le mobilier, les outils, le matériel, les jeux, sont sources d'une

sollicitation émotionnelle pour les 28 enfants réunis dans une salle de 60 m². Inévitablement, des

conflits vont se révéler au sein du groupe, comme défouloir d'angoisse, pour une sensation

d'envahissement de l'espace vital ou pour un jouet convoité dans les mains d'un autre. Compte tenu

des circonstances et de l'âge des enfants, une réunion institutionnelle sur le sujet serait inefficace et

inopportune. Autant régler le problème dans l'immédiat et sans le surdimensionner. Les adultes

s'interposent pour séparer les belligérants, protéger la victime et dépasser le conflit. L'ensemble de

la communauté assimile par ces furtives assertions combinées à de courts rappels lors de réunions

institutionnelles qu'aucun geste violent n'est admis dans la classe et dans l'école. Découverte par

certains, confirmée pour la plupart, il est dit que cette règle est valable pour tous et pour chacun

dans la vie sociale. Le pacifisme est une intransigeance. Ce message est marqué systématiquement,

à chaque transgression, dans la perspective qu'il soit compris, admis et intériorisé.

La coopération découle du postulat pacifiste tout en le confortant. En coopérant, les enfants

goûtent au plaisir de l'échange, à l'émotion de l'empathie, à l'intérêt de l'entraide et à la force de la

solidarité.

Coopérer prend mille formes en petite et moyenne section. Il peut s'agir d'un simple

dialogue, du partage d'un jeu, de l'aide à l'habillage et de bien d'autres gestes techniques où les

enfants passent par le lent cheminement allant du « faire à la place de », aux conseils, jusqu'à « se

mettre à la place » de l'autre.

L'enfant n'est pas une page blanche

En petite section, les enfants découvrent progressivement le mode d'organisation au fur et à

mesure qu'ils s'émancipent de besoins et de préoccupations personnelles trop prégnantes jusqu'alors.

Leur découverte du lieu, de son mode de fonctionnement, des rituels et des autres s'opère par prises

d'indices ponctuelles et successives. Ces connaissances se réorganisent chaque fois qu'une nouvelle

information vient remettre en cause la conception précédente. Ce mode d'élaboration des

connaissances est à l'oeuvre dans toutes les formes de savoirs humains. Il s'inscrit dans une méthode

expérimentale empirique familière au vivant. Elle s'origine dans le processus inconscient

d'adaptabilité des espèces et se prolonge jusqu'à l'attitude la plus rationnellement objective du

chercheur dans son laboratoire. Elle est à l'oeuvre dans les apprentissages tout au long de la vie et

notamment à l'entrée en maternelle. Elle est l'un des points forts des principes de la pédagogie

Freinet qui s'organise autour du concept de tâtonnement expérimental. S'appuyant sur la capacité

des enfants à s'apprendre à parler en balbutiant ou sur leur aptitude à apprendre à marcher en

s’entraînant dès leurs premiers pas, la pédagogie Freinet en déduit que tout apprentissage repose sur

5

le tâtonnement et l'expérimentation. En classe, le maître amène les enfants à travailler toujours

selon cette méthode expérimentale naturelle à l'être humain. Rien de surprenant si le logo de

l'ICEM4 sculpté par Elise Freinet montre un forgeron au labeur sur son enclume car, en pédagogie

Freinet comme dans la vraie vie, « c'est en forgeant qu'on devient forgeron ». C'est en parlant qu'on

apprend à parler. Mais en parlant « pour dire quelque chose » et non-pas pour s'entraîner en

effectuant des exercices langagiers scolastiques imposés par l'enseignant. C'est en dessinant que l'on

apprend à dessiner de manière bien plus performante qu'à travers des exercices d’entraînement à

réaliser des formes imposées par l'école. L'absence de soumission ou de motivation de la part de

l'élève peut être interprétée comme une incompétence intellectuelle et servir la sélection scolaire

fondée sur la ségrégation de classe (sociale). L'enseignement, dans sa version traditionnelle,

considère que l'enfant doit acquérir des bases avant de se risquer à investir les langages. La

pédagogie Freinet, comme d'autres pédagogies actives, estime que c'est en manipulant les

techniques et les langages que les enfants apprennent à les utiliser. Nous allons illustrer l'intérêt du

tâtonnement dans les apprentissages scolaires en nous appuyant sur une pratique du graphisme et de

la peinture en petite et moyenne section d'école maternelle. Nous aurions pu choisir d'autres

domaines d'activités de cette classe d'âge mais les dessins sont des traces plus faciles à exposer que

des enregistrements vocaux ou des images d'expressions corporelles. Quant aux situations de jeu,

elles auraient dû faire l'objet d'un protocole d'enquête particulier. De plus, ces langages picturaux et

graphiques, même s'ils ont commencé à se construire avant l'entrée en école maternelle, ils

s'épanouissent véritablement dans nos classes de petits grâce au processus de maturation qui

combine une meilleure aisance gestuelle à un intérêt accru pour la symbolisation. En outre, ce

langage graphique ouvre largement la voie à la symbolisation scientifique et au langage écrit qui

vont occuper une place grandissante dans la vie de l'écolier.

L'esthétique

« Intelligence et travail tels sont les deux pôles d'une pédagogie éternellement ouverte et qui, par le

jeu d'une riche expérience de tâtonnements nous conduit à une adaptation continuelle aux données du milieu

et qui à chaque instant peut changer de direction et de but. N'est-ce pas là, le chemin même de 1’art ?5 »

Elise Freinet

Pour cette classe d'âge en Pédagogie Freinet, la seule esthétique qui compte vraiment est

celle du travail. Le maître se consacre, corps et âme, à rechercher pour tous et en chacun de ses

4 Institut Coopératif de l'Ecole Moderne- Pédagogie Freinet5 Freinet Elise, La part du maître, huit jours de classe, Bibliothèque de l'Ecole Moderne, n°410-41, p 21, 1966.

6

élèves, l'investissement personnel dans l'activité sans autre but que la satisfaction de travailler

paisiblement. Avant tout trait de génie, le maître espère de ses enfants qu'ils atteignent une

tranquillité mentale certaine, qu'ils goûtent à la paix intérieure que procure le fait d'être plongé dans

ce que l'on fait, de parvenir à se concentrer, d'être libre de concurrence, de rivalité, au contraire,

ouvert à tout conseil, à toute aide, sans craindre le jugement ou le pillage. Approcher du bien-être

que procure une sérénité psychique et sociale entretenu dans et par le travail.

La question du « beau » est évacuée de l'espace classe, seule la qualité du travail est évaluée.

L'évolution des dispositions esthétiques de l'enfant n'est pas notre souci premier. A force de dessiner

et de peindre, l'enfant de 3 ou 4 ans s'imprègne d'un savoir faire savant et technique développant son

acuité esthétique mais au même titre que ces gestes lui permettent des progrès dans les domaines

des mathématiques, de la géométrie, de l'écriture ou du schéma scientifique. Ces activités sont

formatrices en terme de concentration, d'habitudes de travail (installation, rangement), de

cohabitation, de coexistence, de collaboration, de coopération, d'entraide, de dynamique de groupe,

de conquête d'une place dans le groupe pour ce que l'on est, pour ce que l'on devient. Dans notre

classe, point d'esthétique pure. L'art pour l'art ex-nihilo est inenvisageable, inintéressant. Il n'est pas

souhaitable. Comme pédagogue Freinet pour cette classe d'âge, notre position esthétique est avant

tout éthique. Nos élèves ne vont pas à l'atelier peinture pour devenir artistes. Nous nous occupons

d'eux en les occupant. Nous les mettons en situation d'apprendre en étant artisans de l'activité qu'ils

conduisent. Si, au cas par cas, à l'origine leur volonté est parfois forcée, pour qu'ils osent se lancer,

pour qu'ils sachent de quoi il en relève, leur déploiement dans une œuvre est tributaire de leur

investissement quel qu'en soit le motif, allant du profond désir à la soumission à la contrainte dont

certains tirent plaisir. Chaque cheminement dans l'élaboration de soi à travers ses savoirs est unique.

Tel enfant, habitué au peu d'exigence des adultes qui l'élèvent, se met au travail, désarçonné par la

fermeté de la sollicitation du maître. Telle autre, enfermée dans son monde mutique, passe de

longues heures à peindre, feuille après feuille, unique voie à sa portée, dans l’immédiat, pour

accéder à une place d'écolière parmi les autres. Un autre accepte de se mettre en activité à partir du

moment où le maître lui tient la main pour lui donner confiance. Deux autres se sont véritablement

mis en route en début de moyenne section, leur statut d' « anciens » leur conférant un légitime

devoir de savoir. Une autre encore, dont la sœur aînée fréquentait la classe jusqu'à l'an passé, s'est

immédiatement mise au travail. X dessine et peint pour prendre confiance avant de se lancer à

parler. Pour Y, Z et A dessiner et peindre ensemble est une façon de prolonger leurs échanges

amicaux dans le plaisir de partager une activité en continuant d’en débattre ou en parlant de tout

autre chose. S semble être arrivé chez nous pour perfectionner sa recherche autour de la

symbolisation des véhicules entamée avant l’école. Les motivations à faire, à apprendre en agissant

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sont multiples et se conjuguent dans la complexité de l’histoire familiale, le besoin de bouger, de

faire plaisir, de satisfaire un irrépressible besoin de s'exprimer. Il est aiguisé par le goût pour des

substances, des matériaux ou des techniques, le désir d’imiter les aînés, les transferts affectifs ou le

souhait de communiquer.

Les enfants au programme

Les programmes de la maternelle prônent la bienveillance et se contentent, pour l'instant,

d'un chapelet de compétences de fin de cycle. Ils laissent donc une grande marge de manœuvre aux

enseignants de petite et moyenne section. En pédagogie Freinet, les besoins de l'enfant font office

de programme et guident le maître à installer et orienter la dynamique de la classe. Forcer

prématurément des apprentissages est contre-productif et contre-nature. A leur entrée en école

maternelle, les enfants ont besoin de se sentir suffisamment en sécurité et détendus. La séparation

de leurs parents, le temps d'une journée d'école, doit leur être acceptable. La souffrance légitime due

à l'absence des personnes chéries doit être compensée par la curiosité pour les nouveautés offertes

par l'école, le plaisir partagé avec les autres, les pairs, les éducateurs et le sentiment de grandir grâce

à l'ouverture sur le monde.

Les enfants ont besoin d'acquérir des savoirs et des savoir-faire pour maîtriser leur rapport

au monde. L'assimilation de ces savoirs passe par l'acquisition de techniques et de langages. L'école

porte à leur connaissance l'existence et l'intérêt de ces langages et en offre l'accès.

Comme tout être humain, les enfants ont besoin de cultiver leur équilibre psychique. Les techniques

d'expression-création, d'organisation de la classe et la place prépondérante de modérateur joué par

l'éducateur y contribuent. Le rôle du maître est aussi d'armer les enfants pour les aider à combattre

leur assignation de classe. L'école doit être un espace d'ouverture où toutes les cultures d'origine

sont reconnues et où la curiosité pour l'inconnu, pour les autres est valorisée. Eduquer porte cette

utopie.

Organisation concrète de la classe

Je tends à faire de ma classe un espace organique où la vie et la culture prennent le pas sur le

projet transmissif et l'uniformisation collectiviste correspondant à une vision militariste de

l'enseignement.

L'accueil est institutionnalisé en maternelle. C'est ce temps de transition à l'arrivée des

enfants à l'école, sortant de la maison familiale. Dans ma classe, ce temps tend à se prolonger pour

se transformer. Dès leur entrée dans la classe, les enfants se livrent à une activité qu'ils peuvent

mettre en place par eux-mêmes, coin cuisine, lits, poupées, voitures, jeux de construction, puzzles

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ou dessin. Certains parents prolongent leur présence en lisant des albums aux enfants. Parfois, un

diaporama montre des moments de vie de la classe et des œuvres d'enfants. Lorsque les parents sont

partis, je suggère à notre ATSEM que nous lancions nos ateliers. La plupart du temps, j'installe le

mien dans l'espace peinture parce qu'il s'agit souvent de gouache et d'encre et parce que travailler

debout permet une amplitude de mouvement qui libère la gestuelle des enfants. Les enfants auront,

dans les années à venir, suffisamment le temps de souffrir l'inconfortable position assise sur leur

chaise d'écoliers. J'ai aussi appris, au fil du temps, à organiser cet espace de manière à pouvoir y

recevoir, au cours d'une même séance, la quasi totalité des élèves de la classe, à raison de deux

groupes de 13 enfants. Ils explorent le geste graphique pour se consacrer progressivement à la

motricité fine qui débouchera sur la calligraphie. Ce n'est pas par la contrainte que l'on acquiert un

savoir-faire mais par l'exploration de toutes les dimensions d'un langage.

Un jour d'automne à l'école maternelle

« Il n'est pas de meilleur maître que celui qui a foi en l'enfant. Il n'est pas de pire instituteur que

celui qui n'a point pris conscience de sa mission et de ses responsabilités.

La pédagogie Freinet ne demande pas des éducateurs exceptionnels pour faire la preuve de son

efficience. Mais, à coup sûr, elle exige une conscience. Je n'ai jamais vu pour ma part, un responsable

consciencieux passer à côté des problèmes majeurs sur lesquels reposent l'éducation des enfants. On peut

n'avoir pas de dons supérieurs pour remplir ce sacerdoce qu'est notre métier mais on n'a pas le droit de

trahir la tâche quotidienne par désinvolture, paresse, ou inconscience. »6

Elise Freinet

Voici quelques moments d'une journée de classe presque ordinaire où des enfants s'éduquent

à quarante comme à dix. Dans les deux situations, une fiche de préparation radicalement orthodoxe

aurait été un empêchement à apprendre.

Chaque jour d'école est un jour particulier. Et l'année scolaire file à toute vitesse sans jamais

une once de monotonie. J'aurais été bien incapable de vivre autrement mon métier d'enseignant-

éducateur.

Notre petite école, qui culmine sur la colline du plus vieux quartier de Marseille, compte

quatre classes de 27 élèves répartis dans deux petites et moyennes sections, une moyenne et grande

section et une grande section.

Ce matin-là, à mon arrivée, comme directeur, je dois gérer l'absence du collègue, enseignant en

6 Freinet Elise, La part du maître, huit jours de classe, Bibliothèque de l'Ecole Moderne, n°410-41, p 138, 1966.

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petite et moyenne section comme moi. Un classique : en téléphonant à « la circo » , j'apprends qu'il

n'y a plus de remplaçant. Comme à l'accoutumée, j'en informe les parents concernés par une affiche

rapidement épinglée à l'entrée de l'école, invitant ceux qui le peuvent à repartir avec leur enfant.

J'improvise l'accueil de ceux qui restent en classe avec mes petits pour pouvoir les comptabiliser

puis les répartir dans les autres classes. Certains pleurnichent, insécurisés de se retrouver dans cette

classe inconnue mais la plupart apprécient le changement, la nouveauté des espaces, des jeux, des

retrouvailles avec des camarades de classes inhabituels. La classe est un peu malmenée par ces

visiteurs impromptus, le maître sait que le rangement sera plus long mais ce qui compte à ce

moment-là, c'est que tout ce petit monde trouve une place confortable et vive le bon côté de leur

journée particulière. C'est l'occasion pour les jumeaux que nous séparons systématiquement ou pour

des camarades de cour de récréation de se retrouver exceptionnellement dans la même classe. Une

organisation pour la suite de la matinée est rapidement esquissée avec les ATSEM7. Il est convenu

que les six moyens présents soient répartis dans la classe des moyens-grands et que nous gardions à

trois, nos élèves ainsi que les petits de la classe d'à côté. Les tâches sont réparties : l'ATSEM de la

classe proposera des activités calmes dans la classe (puzzles, jeux de société, dessins-gommettes),

quant à l'ATSEM de la classe fermée, elle m'accompagnera dans la salle de motricité mitoyenne où

seront installés des jeux de construction, des légos, des kaplas, des trains, des petites voitures et des

playmobils. Après une rapide réunion où chaque enfant est invité à s'exprimer dans un micro qui

amplifie sa voix, les deux propositions d'ateliers sont annoncées, les quarante enfants se répartissent

à l'envie et l'heure se passe le plus naturellement du monde. Chacun se plonge dans son activité faite

de manipulations, d'identifications, de communications, bref, le travail habituel d'une classe

maternelle. Malgré l'inconfort des dérangements occasionnés par le sureffectif, la matinée a été

fatigante mais agréable et certainement enrichissante pour les enfants. L'objectif est atteint.

Miraculeusement, un enseignant remplaçant se présente en fin de matinée. L'après-midi. Je

retrouve mon groupe habituel de dix enfants de moyenne section. Ces enfants ont déjà passé un an

dans ma classe, ils en connaissent les rouages. Qu'il s'agisse de dessin ou de gouache, ils savent que

je navigue dans l'espace peinture où l'on travaille généralement debout et où l'on peut utiliser

successivement plusieurs techniques ou les superposer. Ils ont appris intuitivement que ce qui

compte ici, c'est, avant tout, l'implication dans le travail.

Au menu, je propose, en trois temps, des marqueurs noirs, du pastel et de l'encre. Les enfants

arrivent par grappe. D'abord le duo Mélina, Naélya. Mélina se lance dans un premier dessin.

Interloqué par la faiblesse de sa représentation eu égard à la qualité de ce dont elle est capable

habituellement, je l'arrête et lui demande avec fermeté mais sans autoritarisme de recommencer

7 Agents Territoriaux Spécialisés des Ecoles Maternelles

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plus sérieusement sur une nouvelle feuille. Le second essai est transformé. Rien à redire. Il y a

même des doigts à une main et la pupille des yeux. La robe est colorée au pastel et la teinte à l'encre

est harmonieux. Sa troisième œuvre semble inspirée de celles de Naélya avec un personnage

manchot (serait-ce un animal à cinq pattes et à queue ?) et le fond est resté blanc.

Naélya, installée à côté de Mélina, l'imite. Elle réalise un premier personnage dont la tête

jaunie au pastel illumine l'ensemble. Elle aussi a dessiné la pupille mais les bras sont absents. Elle

entame son deuxième dessin directement au pastel noir. Au moment où elle commence à colorer la

joue au marqueur noir, je l'arrête. Elle s'exécute. Les contours au pastel noir donnent à son

personnage un aspect plus chaleureux, plus organique que l'impression métallique laissée par le

marqueur.

Une dernière œuvre est exécutée plus rapidement et partage avec la précédente cette béance noire

en guise de bouche. C'est impressionnant de signification. Nous ne nous aventurerons dans aucune

interprétation psychologique. Notre part du maître consiste à accompagner chaque enfant au plus

loin de ses capacités pour les améliorer sans cesse. L'au-delà spéculatif est affaire de métiers du

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soin. Notre attention est retenue par la dynamique à l'oeuvre entre ces deux enfants coopérant dans

leur co-formation.

Marwa, restée à l'écart, préfère travailler longuement sur une seule œuvre à grand renfort de

traits abstraits dominés par un soleil jaune et rieur, le tout rehaussé des couleurs vives du pastel.

Pour finir, l'oeuvre est enduite d'encre rouge dans la moitié inférieure et d'encre verte dans sa moitié

supérieure. Evaluer si un travail a effectivement eu lieu ici est une évidence. Quiconque connait un

peu les motivations de cette classe d'âge en conviendra.

Olivia, habituellement, prolixe, restera sobre cette fois-ci, se contentant de deux œuvres

honorables dont l'une est reconnaissable par sa facture signée d'un pavage de formes colorées

occupant toute la feuille, récurrente chez Olivia. Je me demande si l'on ne retrouve pas en haut à

gauche de sa seconde œuvre des essais de « Y » que Naélya est si fière, aujourd'hui, de savoir enfin

calligraphier grâce aux conseils de sa maman.

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Nour traverse une phase régressive. Son dessin n'est pas représentatif de la qualité

graphique qui est habituellement la sienne. En ce début d'année, grâce à une intarissable et

incontrôlable logorrhée, son élocution est en nette évolution. Je risque une hypothèse sans grand

risque car tellement classique. Nour semble extrêmement inquiète au point de devoir remplir

l'espace de mots pour calmer ses angoisses provoquées par l'arrivée d'un petit frère venant détrôner

la 'princesse rose'.

La bande des quatre garçons a pris l'habitude d'être « forcée » à passer par un atelier de la

classe. Ils y viennent d'eux-mêmes, comme un passage obligé auquel, s'ils n'y prennent garde, ils

sont capables, à leur insu, de prendre goût. Je commenterai peu leurs œuvres. Ils ont, chacun à leur

manière, rempli, à minima, leur contrat. Amidoune, directement à l'encre. Timothé, en utilisant les

trois techniques, sans mélanger les encres, mais sans trop d'effort de représentation au marqueur.

Nino a tenté un début de recherche en pointillé.

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Noham s'est appliqué d'avantage dans le trait. Mais ce qu'il nous a surtout apporté, c'est une

déviation. Noham aime faire rire ses acolytes, particulièrement en enfreignant les règles. Sa

première œuvre terminée, il commence à emplir sa main d'encre pour le deuxième dessin et

insistant pour effectuer des « empreintes », en utilisant le terme à propos, à ma grande surprise pour

cet enfant au vocabulaire apparemment limité. Pour positiver son entreprise, j'accepte qu'il s'y

adonne, présumant l'effet d'entraînement que cela aura sur le groupe et les risques de débordements

possibles. Je lui conseille d'utiliser plutôt de la gouache parce qu'elle imprègne moins l'épiderme.

J'accompagne même son geste, lui expliquant l'intérêt d'écarter les doigts, de ne pas bouger la main

pendant la prise d'empreinte. Ils réalisera trois essais. Comme prévu, ses camarades lui emboîtent le

pas.

Naély aime faire glisser sur la feuille sa main enduite de mauve. Olivia commence à

organiser ses empreintes géométriquement. Pour finir, Mélina nous offrira une empreinte unique où

elle cernera au pinceau la main et les doigts. Cette empreinte, qui n'en est plus vraiment une, me

laisse songeur, peut-être du fait, justement qu'elle se trouve à cheval sur deux techniques et que, du

coup, on ne sait plus si l'on doit, nécessairement y reconnaître une main ou déjà une création

singulière de Mélina.

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Et pour terminer, le nettoyage

A Marseille, même en petite section, les ATSEM sont présentes en classe seulement de 8H30

à 10 heures. L'après-midi, nous nous retrouvons seuls. Lorsque nous peignons l'après-midi, si nous

tenons à préserver notre matériel, mieux vaut lui éviter de rouiller en trempant des nuits entières.

Aussi, dès que Mélina a fait miel de son empreinte, les enfants sont invités à aller nettoyer pots et

pinceaux. C'est un grand plaisir à cet âge de patauger dans l'eau en se rendant utile. Le maître est à

proximité pour ramasser le verre brisé, donner quelques coups de main pour accélérer le

mouvement, racler les débordements de lavabo et étendre les tabliers détrempés.

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