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La psicología institucional como facilitadora en la construcción de conocimiento colectivo - reflexivo:Una experiencia en el campo de la formación profesional del psicólogo

Trinidad CochaGabriela FurlanFacultad de Psicología. Universidad de Buenos Aires, Argentina.

RESUMENEl artículo consiste en el relato, desde la perspectiva docente, de una experiencia de formación profesional enmarcada en

la cátedra I de Psicología Institucional de la Facultad de Psicología de la UBA. Desde hace varios años, venimos trabajando en un dispositivo que integra prácticas de formación, de investigación y de extensión, habitualmente desarticuladas en el ámbito académico.

Como encuadre de la tarea de formación, diseñamos en el aula un dispositivo clínico, en el que se intervienen las propias categorías de pensamiento que se reproducen en las prácticas. Esto facilita la construcción de un conocimiento crítico colectivo.

Llamamos dispositivo clínico a todas las estrategias que posibilitan el análisis de las prácticas, ya sean las pedagógicas, las propias del quehacer psicológico, o las que encontramos en la comunidad a partir de las distintas organizaciones con las que entablamos un intercambio en el proceso de formación.

El análisis de la implicación es una herramienta central del dispositivo que colabora en construir un posicionamiento disponible a la escucha y a la pregunta, posición necesaria para la investigación clínica, propia de nuestra práctica profesional.

Este encuadre del proceso de formación se contextúa en una concepción de la Psicología Institucional como una pers-pectiva que complejiza los modos de comprensión de lo psicológico, frecuentemente centrados en prácticas psicopatológicas y asistencialistas, incorporando las significaciones imaginarias sociales como una herramienta más de abordaje.

PALABRAS CLAVE: Formación - Análisis de las prácticas - Investigación - Intervención - Conocimiento crítico -

SUMMARYThe article consists of the narrative, from the teaching perspective, of an experience of professional formation framed

in the chair I of Institutional Psychology of the Faculty of Psychology of the UBA. For several years, we have been working on a device that integrates training, research and extension practices, usually disarticulated in the academic field.

As a frame of the training task, we design in the classroom a clinical device, in which the very categories of thought that are reproduced in the practices are intervened. This facilitates the construction of collective critical knowledge.

We call the clinical device all the strategies that make it possible to analyze the practices, be they pedagogical, those that are part of the psychological activity, or those that we find in the community from the different organizations with which we initiate an exchange in the formation process .

The implication analysis is a central tool of the device that collaborates in constructing a positioning available to the lis-tener and to the question, position necessary for clinical research, typical of our professional practice.

This framing of the formation process is contextualized in a conception of Institutional Psychology as a perspective that complicates the ways of understanding the psychological, frequently centered in psychopathological practices and assistencialis-tas, incorporating the imaginary social significations as a more approach tool.

KEYWORDS: Formation - Analysis of practices - Research - Intervention - Critical knowledge -

Revista Crítica [Año II N.º II , Mayo 2017, Rosario] ISSN: 2525-0752, pp. 23 - 34

FECHA DE RECEPCIÓN: 06/03/2017. FECHA DE ACEPTACIÓN: 20/03/2017.CÓMO CITAR: Cocha, T., Furlan, G. “La psicología institucional como facilitadora en la construcción de conocimiento colectivo - reflexivo: una experiencia en el campo de la formación profesional del psicólogo”. Revista Crítica Año II N.º II: 23-34

Institutional psychology as a facilitator in the construction of collective - reflective knowledge: an experience in the field of professional formation of the psychologist

ISSN: 2525-0752

https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/deed.es

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El aula como espacio de construcción de la alteridad desde una clínica colectiva, ¿qué nos aporta la psicología institucional?

“Sabido es que cuando una institución sólo refleja el entor-no,

sin operar eficazmente sobre él,tiende a configurar un organismo conservador

y aún reaccionario a toda modificación;de la misma manera que si no existe en ella

ningún reflejo del entorno y sus necesidades,y solo violenta este contexto,

se estructura un organismo autoritario…”(Ulloa, 2011: 78)

La formación profesional es una práctica del campo educativo, que está atravesando gran-des cuestionamientos. Por un lado, nos encontra-mos ante una formación universitaria arraigada a prácticas de los inicios de la modernidad, desde lógicas teoricistas y con una tendencia conser-vadora ante los cambios, mientras los tiempos actuales generan problemáticas que requieren abordajes creativos y nuevos dispositivos de in-tervención. Por otro lado, el exceso de pragmatis-mo y de valoración a la inmediatez de los tiempos contemporáneos, nos alerta a repensar el lugar de la formación profesional.

Atentas a estos atravesamientos, en este ar-tículo nos proponemos compartir una experien-cia de formación profesional que situamos en la Facultad de Psicología perteneciente a la UBA. Allí somos docentes de la cátedra I de Psicología Institucional donde hace muchos años, inten-tamos integrar la enseñanza y el aprendizaje, la investigación - intervención, y la extensión, a la construcción de vínculos entre del ámbito aca-démico y la comunidad, prácticas habitualmente desarticuladas en el campo de la formación aca-démica.

Considerar como una unidad la construc-ción y la apropiación de saberes teórico-prácticos específicos, propender a un posicionamiento ha-cia la investigación, la intervención y la escucha clínica, y una mirada contextualizada de las pro-blemáticas y necesidades psicológicas de nuestra comunidad, se diferencia de las prácticas institui-das en el campo académico.

La psicología institucional resalta la indiso-luble relación existente entre sujeto e institución, dado que la institución en un sentido amplio, tie-ne una función constitutiva de la subjetividad. Es decir, constituye nuestra identidad, nos ampara, nos ordena (Schejter, 1998). Esta relación permi-

te al mismo tiempo comprender y abrir la posibi-lidad de intervención en los imaginarios sociales compartidos.

La institución, en su dimensión instituida, la entendemos como las significaciones imagina-rias sociales que nos constituyen como sujetos (Castoriadis, 1988), proporciona sentidos a nues-tra existencia. Las significaciones sociales son las creencias, los prejuicios, los modos de compren-sión de la realidad que nos sustentan y que pode-mos visualizar en nuestras prácticas y en nuestros esquemas de interpretación de la realidad. Sin embargo, la institución puede ser, a su vez, fuente de sufrimiento psíquico cuando cobra niveles de rigidez que no permiten la producción autónoma y creativa de nuevos sentidos y prácticas (Ulloa, 1995).

Por lo tanto la perspectiva institucional, a partir de la focalización en la indisoluble relación institución-subjetividad, aporta una mirada de lo psicológico que en general es poco conocida en el campo de la psicología. Entendemos que los sentidos dominantes que van conformando el habitus del psicólogo (Bourdieu, 1997), tienden a una patologización del psiquismo y a una indivi-dualización en sus padecimientos. Encontramos una preponderancia de una comprensión de lo clínico desde un modelo médico asistencialista, desde prácticas patologizantes, desconociendo la dimensión psicosocial en la constitución subjeti-va y los determinantes socio institucionales como posibles fuentes del padecimiento psíquico (Kaes et, 1989).

La psicología institucional nos permite complejizar los modos de comprensión de lo psi-cológico, por un lado incorpora la dimensión psi-cosocial entendiendo la indivisión entre lo indivi-dual y lo colectivo, y por otro permite analizar las prácticas profesionales desde la propia historiza-ción del campo y sus disputas, y desde el lugar de esa misma historia en la constitución de nuestra subjetividad (Bourdieu, 1997).

Como podemos ver, no entendemos a la psi-cología institucional únicamente como un campo de inserción en las organizaciones que requiere un saber disciplinar específico; sino que consti-tuye una herramienta epistemológica de trabajo que visibiliza las disputas en el campo social, que determinan los modos de entender los sentidos y conocimientos que construyen una realidad, y por lo tanto una práctica profesional. En el pro-ceso de formación la intervención institucional es una herramienta epistemológica para la cons-trucción de conocimiento crítico y de un posicio-


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namiento clínico. Las distintas organizaciones de la comuni-

dad son un espacio privilegiado para visibilizar esta relación entre subjetividad e institución. Con-vivimos en ellas, construimos vínculos, saberes, prácticas, modos de abordar problemáticas, que muchas veces hacen de andamiaje al crecimien-to de las personas pero, a su vez, al ser también una fuente importante de sufrimiento psíquico (Ulloa, 1997), son un espacios para intervenir las prácticas y generar espacios saludables. Es en las organizaciones donde se reproducen modos de hacer y significar nuestro espacio social. Conocer e intervenir permite pasar de la reproducción cie-ga de las prácticas a un saber hacer allí basado en la capacidad autónoma de discernir los propios sentidos, construir un saber apropiado –por pro-pio y por pertinente– un saber crítico y analizado, colectivamente.

Desde el campo académico de formación profesional, ¿qué herramientas construimos que faciliten un aprendizaje de la psicología institu-cional que no se detenga en una reproducción de conceptos teóricos? Entendemos que se aprende psicología institucional haciendo psicología ins-titucional, esto es, interviniendo en la relación entre institución y subjetividad en los propios su-jetos del aprendizaje y la enseñanza, docentes y estudiantes.

Como encuadre de la tarea de formación, diseña-mos en el aula un dispositi-vo clínico que incorpora no solo la mirada crítica y re-flexiva sobre nuestras prác-ticas de formación, tanto de estudiantes como de docentes, sino que promueve la construcción de un conocimiento sobre ello mismo que evidencia el vínculo entre subjetividad e institución.

Llamamos dispositivo clínico a todas las es-trategias que posibilitan el análisis de las prácti-cas, ya sean pedagógicas, las propias del quehacer psicológico, o las que encontramos en la comu-nidad a partir de las distintas organizaciones con las que entablamos un intercambio.

¿Qué hacemos los docentes en el disposi-tivo?

Los docentes diseñamos dispositivos de tra-bajo en los diferentes espacios de la cátedra a fin de intervenir e incluso investigar la institución de la formación profesional del psicólogo, los ima-ginarios de docentes y estudiantes respecto de

cómo se forma un psicólogo y qué prácticas reali-za, revisando críticamente, los modos instituidos de aprender y enseñar psicología. Nuestra mirada de esta manera se centra en la propia formación profesional del psicólogo y los efectos que dina-miza una peculiar manera de construcción del co-nocimiento (Schejter et, 2008).

En el trabajo áulico se diseñan distintos dispositivos de intervención institucional, tales como plenarios colectivos, diarios de campo y grupos de supervisiones de alumnos y docentes y, fundamentalmente, un trabajo de campo. El trabajo de campo constituye un diálogo con la co-munidad que permite interpelar las posiciones de docentes y estudiantes con respecto al saber, sus objetivos y destinatarios, y así, producir nuevo conocimiento, como efecto de ese encuentro con las organizaciones.

Los grupos deben elegir la organización a la que concurrirán para realizar el trabajo. El trabajo de campo consta de una primera explo-ración sobre las ideas previas o supuestos de los estudiantes en relación a una temática elegida y a la organización que visitarán. El trabajo de in-vestigación parte de la construcción de preguntas con el objetivo que los estudiantes vayan posicio-nándose desde la curiosidad. Luego, realizan un primer acercamiento exploratorio a la organiza-

ción, en el que utilizan entrevistas y observacio-nes participantes. Posteriormente, construyen los objetivos específicos del trabajo, realizan nuevas entrevistas acordes a los objetivos planteados y elaboran un análisis del material dentro de la perspectiva propuesta, que incluye un análisis de su implicación.

Para finalizar, deben diseñar (y en algunos casos realizar efectivamente) una devolución o un espacio de intercambio con la organización elegi-da, en algunas ocasiones se han desarrollado en el espacio del aula con la presencia de integrantes de la organización.

Cabe aclarar que es central en el dispositi-vo la inclusión de las organizaciones de la comu-nidad. Los estudiantes se acercan a ellas a partir de sus propias inquietudes que facilitan poner en juego intereses que se entrelazan con la construc-ción del propio rol profesional.

“El trabajo de campo constituye un diálogo con la comunidad que permite interpelar las posiciones de

docentes y estudiantes con respecto al saber”


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A partir de los encuentros entre los grupos de estudiantes, los docentes y las organizaciones se desarrolla la investigación y la intervención mutua de los instituidos que se van visibilizando en el mismo proceso (Cocha y Furlan, 2016)

Los espacios de intercambio son espacios de intervención, en tanto se despliegan distintos puntos de vista, que ponen de manifiesto supues-tos, prejuicios, hipótesis, teorías, imaginarios, que permiten ser visibilizados y pasibles de una revisión crítica. Esta dinámica ofrece una manera de conocer y a la vez conocernos en el campo de lo social: ¿cómo nos vemos?, ¿cómo nos ven?, ¿qué necesitan las organizaciones de la comunidad?, ¿qué ofrecemos?, ¿qué podemos ofrecer? No se trata de aplicar un saber anticipado y unilateral, sino de una construcción de saberes colectivos, otorgando un lugar de centralidad al dispositivo y las condiciones que genera para el advenimiento de las diferencias y de los conflictos de intereses que puedan surgir. En este punto ubicamos la di-mensión política en nuestra intervención.

Dentro del dispositivo, los docentes somos los que debemos garantizar el encuadre. A tal fin construimos un posicionamiento clínico en el aula, a partir del cual realizamos señalamientos para poder abrir un espacio de escucha y atención sobre los propios dichos de los estudiantes, facili-tar la posibilidad de reflexionar sobre lo que acon-tece en los distintos momentos del proceso de in-vestigación. Se intenta contener y acompañar los momentos de incertidumbre que implica poner en análisis los propios sentidos, suspendiendo, a modo de demora, las respuestas que pondrían el saber docente por sobre las construcciones de los estudiantes, se piensa junto con ellos. Se valora la palabra del otro, se les da confianza en sus poten-cialidades como estudiantes.

Por otro lado, se realizan plenarios abier-tos donde la palabra y los aportes circulan entre todos los estudiantes, lo que se denomina super-visión cruzada, que ayuda al surgimiento de una polifonía de voces, con el propósito de que no sólo quede autorizada la palabra de los docentes, sino que se pueda pensar y analizar entre todos. Los docentes realizamos registro de todo lo ocurrido en clases, a modo de diario de campo, con el fin de realizar un análisis de la propia práctica docente como parte del análisis de la implicación.

El análisis de la implicación es una herra-mienta central del dispositivo clínico que posi-bilita este proceso de intervención institucional. Dicho análisis consiste en la revisión crítica de los sentidos que constituyen nuestra subjetividad,

conformando, tal como lo venimos planteando, los esquemas interpretativos y prácticos. Poner en análisis esos esquemas implica un descen-tramiento de sí mismo, implica una disposición a dejarse interpelar por lo otro en tanto ajeno a los propios sentidos, implica una distancia con lo propio para construir un posicionamiento en una escucha clínica que crea las condiciones necesa-rias para el construcción de un saber reflexivo, autónomo y colectivo.

En relación a los lazos que fuimos constru-yendo con distintas organizaciones de la comuni-dad, en algunas comisiones de trabajos prácticos, se fue generando una continuidad en el proceso de investigación e intervención a lo largo de los distintos cuatrimestres. En el caso que relatare-mos, la investigación lleva ya cuatro cuatrimes-tres, se trata de una organización de teatro co-munitario ubicada en la Ciudad de Buenos Aires que surge como respuesta a la necesidad de for-mar lazos comunitarios en el contexto de la crisis del año 2001 en nuestro país. Desde el año 2002 vienen realizando actividades con los vecinos del lugar vinculadas al teatro. La particularidad del colectivo, entre otras, es que agrupa a personas de diferentes edades, con diversas ocupaciones en su vida cotidiana, que comparten el interés por el lenguaje artístico, las ganas de generar encuen-tros con el barrio en la plaza donde realizan sus actividades y la genuina inquietud por las proble-máticas comunitarias.

Los trabajos realizados por los grupos con la organización a lo largo de los distintos cuatri-mestres, se van trasmitiendo a los estudiantes que se incorporan, de modo que los grupos su-cesivos tienen acceso a todo el proceso y material producido. Esas lecturas abren la posibilidad de retomar líneas de sentido, modos de abordaje, preguntas e inquietudes que fueron trabajadas o que quedaron planteadas y pendientes.

Entendemos que la posibilidad de realizar una investigación que implique la continuidad con la organización y las docentes y estudiantes de la cátedra, aun cuando estos van cambiando en cada cuatrimestre, genera efectos de los más va-riados, e incluso inesperados, por ejemplo, el in-terés manifiesto de dos estudiantes de diferentes cuatrimestres que, habiendo ya finalizado la cur-sada de la materia, proponen presentar al grupo lo trabajado y aprendido desde sus experiencias, con el deseo de ´pasar la posta´ de la investiga-ción. Una de estas estudiantes planteó sus ganas de quedarse acompañando al nuevo grupo. De este modo, se convirtió, en una tutora estudiante,


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a quien se tramitó un nombramiento como estu-diante extensionista. Su rol, al momento, implica acompañar al grupo en las visitas y encuentros a la organización y en ocasiones participar en los espacios de trabajos prácticos para acompañar los avances en el análisis y la escritura del trabajo.

Esta experiencia implica no solo un desafío y aprendizaje para ella, sino para las docentes y la cátedra en general: ir generando espacios y dis-positivos nuevos que surgen a partir del interés y de las necesidades del trabajo con los estudian-tes. Éstos posibilitan la apertura a trazar otros caminos, otros modos de aprender, otros modos de generar encuentros, otros modos de construir conocimiento colectivo.

Una experiencia de intervención… ¿cómo armar los propios escenarios?

“El extranjero, a quien falta todo lenguaje común, paradó-jicamente es aquel que solo está presente mediante el habla. Lo mismo que, cuando hay falta de todo, entonces el hom-bre abismado en la desgracia está en condiciones de hablar, dado que allí reside su verdadera medida. Después de esto, habiendo el habla propiciado el espacio del intermedio don-de se encuentra a los hombres a los que todo espera, de nue-

vo la vida es posible.”(Blanchot, 1974:165-166)

La experiencia que compartimos a conti-nuación, la elegimos como un recorte que pone en escena el funcionamiento del dispositivo clí-nico en el aula desde la perspectiva que venimos planteando.

En uno de los cuatrimestres, se conforma un grupo de cuatro estudiantes, tres de los cuales ya se conocían con anterioridad e incluso habían realizado otros trabajos juntos durante la carre-ra. A medida que el grupo fue realizando las dis-tintas actividades y propuestas: explicitación de ideas propias, inquietudes genuinas, intereses respecto de la temática, lectura de las investiga-ciones de grupos anteriores, planteo de pregun-tas para las entrevistas, entre otras, encuentran dificultades para lograrlas, y esto los sorprende. Esta sorpresa los paraliza: no escriben, no partici-pan, no pueden leer, no dividen tareas, no pueden discutir, y tampoco pueden decir mucho más de esto que les sucede. Durante el acompañamiento docente, ellos insisten en que están paralizados y sorprendidos ya que contaban con que el hecho de que al conocerse estudiando y trabajando les había resultado con anterioridad, e incluso ma-nifiestan estar cursando otra materia en la que

“estaban trabajando bien” (Diario de campo do-cente, 2016). El cuatrimestre avanzaba y los obs-táculos continuaban, comenzaron a ausentarse de las clases y encuentros. Desde la mirada docente se entendía que había mucha ansiedad e incerti-dumbre, ellos manifestaban no saber lo que les pasaba. En los encuentros semanales la docente daba las consignas y conversaba con ellos a modo de orientar y acompañar el trabajo, acentuando lo que tenían realizado hasta el momento y lo que podían empezar a pensar, escribir y analizar a partir de eso. En esos espacios de intercambio con las docentes y con los otros grupos de la comisión aparecían ideas, posibles líneas de sentido, e hi-pótesis que resultaban interesantes, sin embargo a la hora de plasmar lo pensado en la escritura no lo lograban.

Este mismo efecto de desconcierto apareció en la instancia de evaluación parcial, a pesar que las preguntas del parcial son trabajadas con an-telación juntamente entre docentes y estudiantes con el objetivo de que sean disparadores para el trabajo de análisis de la investigación misma. En los estudiantes del grupo que mencionamos, las producciones en los parciales fueron muy dispa-res, lo cual también en ellos generó inquietud y más incertidumbre ya que decían haber estudia-do juntos “como siempre lo hicieron en la carrera” (Diario de campo docente, 2016).

Expresiones como “siempre lo hacemos juntos” “tenemos nuestro modo de trabajar” “nos conocemos trabajando en la facultad” “sabemos cómo trabaja cada uno” “sabemos que le gusta hacer a cada uno en un trabajo grupal” (Diario de campo docente, 2016), son cuestiones que se empezaba a explicitar a medida que avanzaba el cuatrimestre y el trabajo no salía, tal como ellos decían.

Frente a la insistencia en la dificultad para producir, las docentes comenzaron a hacerse pre-guntas. Aunque es esperable que los estudiantes se encuentren con obstáculos ante la propuesta de trabajo, era evidente que el nivel de incertidum-bre y angustia funcionaban como obstaculizado-res importantes en la tarea.

En el caso que compartimos, es importante aclarar que las docentes proponen un mecanismo de escritura colectiva que se llevaba a cabo me-diante una herramienta compartida entre estu-diantes y docentes. Esta herramienta permite que todos puedan escribir y a la vez ver lo que escriben los demás, fomentando los intercambios, comen-tarios y reflexiones. El objetivo es llevar adelante un trabajo de pensamiento y reflexión conjunta


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con los estudiantes en el que se van advirtiendo los modos en los que vamos construyendo las líneas de análisis, las nuevas preguntas. De esta manera se trabaja en forma simultánea entre es-tudiantes y docentes acompañando de cerca un proceso de construcción de conocimiento colec-tivo.

En uno de los encuentros se propone a los estudiantes que describan lo que creen que les sucedía, dejando de lado, por el momento, el tra-bajo de análisis de la organización. Se los invita a que se pensaran: con el grupo, con la temática, con el dispositivo o propuesta de trabajo, con la bibliografía, con los conceptos, e incluso desde lo ideológico, para poder echar luz a esa situación de sin salida como ellos empiezan a nombrar. Al encuentro siguiente, cada uno trae impresa la ta-

rea que le pedimos, en forma individual. Esto les llama la atención a las docentes, ya que se venía insistiendo en la escritura colectiva. En el mo-mento leen lo que cada uno escribió de su propia situación por separado y seguidamente se les pre-gunta por qué lo habían realizado de esa manera. La pregunta nuevamente los sorprende, los des-concierta quizá aún más, ya que manifiestan estar contentos porque habían podido hacer lo que les pedían las docentes. Acá comienza a visibilizarse una de las puntas del enmarañado de haceres que estaban paralizando al grupo. Se hace evidente que el dispositivo visibiliza prácticas instituidas del ser estudiante, es decir, maneras de estudiar, asistir, hacer trabajos, escribir, responder al po-der docente, ser evaluados, armar grupos, dividir tareas sin contemplar, en ningún momento, la pregunta por la propia posición. Es en este pun-to donde el dispositivo no solo resalta la posición del estudiante en su formación profesional sino que también conlleva a analizar los sentidos que sostienen el trabajo de pensar, hacer, aprender y formarse tan arraigada en su identidad. Ubicar esta lógica de reproducción en las prácticas de los estudiantes y la dificultad para hacer lugar a otros modos de construir conocimiento en la formación como el propuesto, permitió discriminar posibles disputas en el campo de la formación profesio-nal en el que se reproducen no sólo lógicas del campo educativo en cuanto al lugar del saber por ejemplo, sino también prácticas del modelo mé-

dico referidas al etiquetamiento patológico que el profesional hace a partir de una suma de signos manifiestos individuales, considerando la ausen-cia o presencia de éstos como el determinante del binomio salud-enfermedad hegemónico en el campo de la salud mental (Bourdieu, 1997).

Cuando comenzamos a mencionar y visibi-lizar esto, sobre todo las dificultades en integrar el dispositivo de trabajo de escritura propuesto, ellos relatan que no están acostumbrados a que los docentes miren como escriben y quienes es-criben cada cosa. Sin embargo al ponerlo en pala-bras, comienzan a generarse diferentes posturas de lo que implicaba escribir en esa plataforma compartida. Algunos estaban entusiasmados y otros desinteresados de hacer esa experiencia. El temor entonces tomó espacio y cuerpo en el

grupo paralizándolos más aún, unos temían escribir y quedar expuestos, y otros quedar enfrentados al resto del grupo si disentían acep-tando el desafío.

Esta situación era interpretada por el grupo como una dificultad en la comunicación, “no nos ponemos de acuerdo” (Diario de campo docente, 2016). El poder explicitar esto genera en ellos de a poco la idea de que podían estar pensando de manera diferente. Nuevamente aparece la sor-presa, ya que de alguna manera tenían la ilusión de conocerse y saber de ellos de un modo que bordeaba la completud sin fisuras. Uno de ellos, justamente el que se sumaba esta vez al trío de trabajo, comienza a ser nombrado como el cau-sante de la diferencia obturadora, por su calidad de foráneo como lo llamaron lúdicamente. A esta presencia foránea le sumamos la mirada de las docentes, ya que también son extranjeras en más de un sentido: no pertenecían a ese trio de trabajo y estaban en una posición diferente desde el rol y, por lo tanto, en tanto distribución de poder.

Podemos pensar que el hecho de describir el obstáculo que les provocaba el atravesamiento de la diferencia en la lógica uniforme del grupo, generó primero risas en ellos, que pareció luego descomprimir una angustia socavada tras esa cara inmóvil de sorpresa e incertidumbre que el grupo tenía cada vez. Este cambio en sus rostros, en el cuerpo, que fue señalado por las docentes, es asociado inmediatamente por ellos con las máscaras del teatro: la comedia y la tragedia, la tragedia y la comedia, como dos momentos que se suceden en el arte teatral pero, para sus sor-presa, en la vida de las personas: “¿en las perso-

“Esta instancia empieza a vislumbrar también un posible trabajo colaborativo de formación de los psicólogos y de revisión de lo que ellos hacen”


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nas que van al consultorio?” se pregunta uno de ellos, “en nosotros!” grita otro haciendo hincapié en lo que les estaba sucediendo in situ (Diario de campo docente, 2016). El reconocimiento de la diferencia, tanto en la presencia del compañero foráneo como de las docentes, pone de manifies-to el atravesamiento del poder como posiciones diferenciadoras en el campo universitario. Desde este momento se empieza a evidenciar que la pre-sencia de un otro diferente no significa necesa-riamente un extranjero que obstaculiza, sino que puede ser un otro más, como lo menciona un in-tegrante del grupo, que permite una apertura del cerco (Castoriadis, 1988) a otros modos posibles de pensar, hacer y formarse profesionalmente.

Esta relación más amable con la diferencia, generó alivio y entusiasmo. Pudieron correrse de una posición cercana a la tragedia, donde el habi-tar un lugar común, funcional, conocido y cómo-do era vivido como sin salida, hacia un lugar más cercano a la comedia, relatado como escenas en las que ellos eran los protagonistas que comen-zaban a escribir su propia experiencia en la cons-trucción de ese otro lugar. Se nombran, entonces, como los “sin escenario” haciendo un paralelo con la organización de teatro comunitario. Recor-damos que la organización con la que trabajaban no tenía un escenario teatral al estilo instituido, sino que utilizaban un sector de la plaza del ba-rrio como tal, donde además, sábado a sábado se juntaban para realizar sus actividades de escri-tura y ensayos de obras al aire libre con partici-pación del público que observa los ejercicios de calentamiento teatral de la voz, del cuerpo, de las miradas y de las emociones. Los modos de hacer de la organización, muestra un modo de escritu-ra del libreto de las obras diferente al instituido, donde en general hay un autor, un director e in-térpretes. En este caso los autores son los mismos actores que van aprendiendo a ordenar los tiem-pos, los discursos, las apariciones, construyen los personajes, etc. Este modo de hacer colectivo que caracteriza a la organización, impactó en noso-tros, docentes y grupo de estudiantes, ya que era justamente ese el punto de dificultad vivenciado.

Compartir esos modos de hacer, permitió en, estudiantes y docentes, abrir la posibilidad de continuar indagando de qué se trata esto de construir conocimiento con otros, y a la vez ir co-nociendo los modos en los que es posible hacer-lo, a través de revisar lo conocido, lo familiar, lo aprendido, lo determinado por el campo educa-tivo.

A partir de este momento el trabajo empe-

zó a poder ser pensado, leído, criticado, escrito desde ellos, incorporando la diferencia que con-mueve esa lógica de todos lo mismo que le daba identidad y soporte al grupo. Se hace lugar a otros modos posibles no solo de escribir, sino de pen-sar y construir conocimiento.

La experiencia generó efectos en las docen-tes, quienes se preguntaban por primera vez sobre la herramienta de escritura compartida, ya que al situar lo ocurrido en este grupo aparece un obstá-culo que creemos visibiliza fuertemente algo que seguramente ha sucedido otras veces y no había sido explicitado. Quizá en otras situaciones, cier-tos obstáculos sorteados por los grupos, podrían haber guardado relación con esta situación de es-critura compartida pero pasaron desapercibidos.

Este encuentro formativo generó efectos también en la organización. En la instancia de de-volución, el grupo de estudiantes comentó lo que generó en ellos el trabajo de mirarlos, de cono-cerlos y de aprender la práctica del psicólogo en los encuentros con ellos y con el equipo de trabajo de investigación. Hicieron hincapié en cómo se descubrieron a ellos mismo en sus propios obstá-culos que fueron apareciendo, poniendo el acento en la manera de escribir y de pensar a lo largo de su tradicional modo de transitar en la carrera. Los miembros de la organización comentan nue-vamente que ellos escriben las obras colectiva-mente: “todos participamos” dicen, la comunidad también (Diario de campo docente, 2016), ya que salen a preguntarle al barrio sobre los temas, las inquietudes y problemáticas que tienen en los mo-mentos actuales, y a partir de ello eligen el tema, un recorte y la perspectiva que dará impronta a la obra teatral siguiente. El guión va siendo cons-truido en la medida que se van sucediendo ideas acerca de cómo mostrar eso que la comunidad dice, necesita, cuenta. Uno de los coordinadores del grupo teatral refiere sentir que después de es-tos cuatrimestres recibiendo estudiantes de la Fa-cultad de Psicología, comienza a entender desde dónde se puede generar un aporte mutuo, ya que ellos veían a los psicólogos como los que saben y van a mirar y se llevan lo que “descubrieron de otros” (Diario de campo docente, 2016). Por ello insisten tanto en que vayan y participen de las ac-tividades que hacen y no que se queden anotan-do o mirándolos como “bichos raros” (Diario de campo docente, 2016).

Esta instancia empieza a vislumbrar tam-bién un posible trabajo colaborativo de forma-ción de los psicólogos y de revisión de lo que ellos hacen. Los integrantes de la organización se sor-


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prenden al ver que al relatar los modos en los que ellos piensan sus prácticas pueda generar aportes a la revisión de modos universitarios de hacer. Se sorprenden sobre la posibilidad de analizar conjuntamente los atravesamientos políticos, tanto del campo universitario, como del artístico y social. El coordinador teatral dice: “ahora nos sentimos importantes y no como bichos de labo-ratorio” (Diario de campo docente, 2016), entre risas de todos los allí presentes.

Otro aporte de la instancia de intercambio con la organización deviene de la mirada de los miembros de la organización respecto del profe-sional psi: “el mirón que sabe y no dice nada al respecto” (Diario de campo docente, 2016), el psicólogo es visto como aquel que fisgonea en el otro y se lleva ese saber a otro lado. Esta signifi-cación social respecto a la práctica del psicólogo, también conocida desde otros trabajos y espacios que habitamos, empieza a incomodar a los estu-diantes y a ser reconocida como necesaria de mo-dificar. La comunidad conoce un modo instituido del hacer del psicólogo y, también nosotros reco-nocemos la reproducción en nuestra formación de esos modos instituidos en el hacer profesional. Por lo tanto, el dispositivo que venimos diluci-dando amplifica la visibilización de estereotipos profesionales que empobrecen la práctica y que nos distancian de la construcción de prácticas cercanas a la comunidad.

En esta experiencia, el pasaje desde la re-producción de prácticas burocratizadas en la for-mación profesional, a una formación centrada en la construcción de conocimiento más autónomo, que incluye la singularidad de cada estudiante y de la situación, requirió atravesar por momentos de tragedia y de comedia, en los que la incerti-dumbre, el enojo e incluso la angustia dieron lu-gar a la alegría de descubrirse a sí mismos apren-diendo, y con nuevos caminos para transitar la carrera profesional universitaria.

Para finalizar el relato de la experiencia, contamos que el dispositivo de formación pre-senta una instancia de final que consiste en un coloquio grupal al que asisten los integrantes del grupo de investigación (estudiantes y docentes a cargo) y un invitado docente de la misma cátedra que lee con anticipación lo construido durante el cuatrimestre, pero que no ha participado del pro-ceso de investigación. La lógica de esa instancia de evaluación implica poder discutir y construir sentidos respecto de lo producido a través de los aportes que la mirada foránea, ahora colocada en el docente invitado, pueda realizar, inclusive

abriendo la posibilidad de que surjan nuevos sen-tidos producto del intercambio en el mismo es-pacio de encuentro del coloquio, lo que podemos llamar una “improvisación” en términos teatra-les.

Esta instancia de evaluación generalmente es vivida con muchas expectativas e incluso an-siedades, no solo en los estudiantes, para quie-nes representa la instancia final de cursada de la materia, sino también para los docentes, ya que el dispositivo mismo pone de manifiesto las dife-rencias, las disputas y las perspectivas inclusive dentro del colectivo docente de la misma cátedra.

En una lectura del trabajo de investigación realizada por el docente invitado, previa al colo-quio, desde su mirada foránea, señaló lo que él consideraba falencias, que estaban directamente vinculados a sus expectativas frente a lo que espe-raba del uso de los conceptos teóricos. En un en-cuentro entre ambos docentes (el que acompañó el proceso y el invitado) el primero explicita que el acompañamiento del proceso grupal se centró en el análisis de la implicación como fuente prin-cipal de producción de conocimiento. Entendido este trabajo como necesario de realizar por enci-ma de otros análisis más relacionados a la orga-nización en sí e, incluso, a la bibliografía, a fin de permitir construir un conocimiento en relación a las propias posiciones y a las disputas del campo académico y social. La explicitación de la mira-da del docente que acompañó el proceso, sobre otros, pero también sobre sí mismo, facilitó el en-cuentro con un docente que entendía la situación desde criterios diferentes, relativizando la ame-naza que la diferencia implicaba para la situación de examen.

El grupo docente no desconoce la heteroge-neidad epistemológica existente, aun trabajando con un dispositivo común. No obstante, la ilusión de homogeneidad está relacionada en mayor me-dida con las lógicas preponderantes en el campo de formación profesional y en el de la práctica profesional que con el modelo epistemológico propuesto. De este modo, en la instancia de final se reproducen lógicas instituidas en la formación profesional, en las que se privilegia la repetición de conceptos teóricos desde el decir de los auto-res, y el señalamiento de fallas y errores, en con-traposición a la lógica propuesta por el dispositi-vo con el que trabajamos, que valoriza la voz de los estudiantes, quienes tienden a construir des-de sus experiencias un conocimiento en el que los conceptos son herramientas vivas de trabajo.

En el caso relatado, en el espacio de colo-


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quio final los estudiantes a través del análisis de la implicación, volvieron la mirada sobre la organización y las herramientas conceptuales abriendo nuevos interrogantes, con el objetivo de continuar el trabajo en un próximo cuatrimestre, pero lo hicieron no ya desde un posicionamiento heterónomo, sino desde un saber implicado. Po-demos remarcar que en dicha instancia de eva-luación utilizaron conceptos de la bibliografía con un claro análisis de la organización y de sus prácticas, punto de llegada que suele ser el espe-rado en el escrito final, pero que se originó desde un lugar diferente en el que primeramente fue imprescindible analizar la propia posición y las categorías que la sostienen. Puntos de partida y llegada que no coinciden con la cronología pau-tada para cursar las materias. Aparece también la alegría de poder ´pasar la posta´ – como dicen los estudiantes– a los próximos compañeros que continuarán con el trabajo el próximo cuatrimes-tre. E incluso uno de ellos esbozó la posibilidad de participar contando el trabajo y sus avatares a los próximos estudiantes. Reconociendo de este modo el lugar de la estudiante tu-tora en la comisión y otras maneras de habitar el espa-cio de formación.

El conocimiento crítico como efecto de análisis de lo conocido… ¿qué lugar tiene la alteridad en el proceso de construcción de conocimiento?

“Lo más profundamente humano de nuestra identidad es estar expuestos a la interpelación del otro en cuanto otro, ser vulnerables...El rasgo del poder totalitario es creerse

invulnerables, no interpelable por nadie.”(Cullen, 2009: 56)

“Cuando una pregunta pierde la capacidad de asombrar, se burocratiza.”

(Freire y Faundez, 2014: 76).

Cuando una práctica se burocratiza lo que hace es asimilar y reducir al otro a un sentido úni-co, totalizador y concentrador de poder.

La actitud de pregunta a lo más cotidiano y naturalizado de nuestras prácticas y modos de concebir el mundo, implica una disposición a la alteridad y un posicionamiento hacia el hallazgo.

La experiencia compartida nos permite vi-sibilizar los efectos que el dispositivo clínico pro-duce en los participantes de la experiencia, ya

sean alumnos, docentes, o la propia organización a lo largo de los cuatrimestres.

En este punto nos preguntamos ¿a qué lla-mamos construcción de conocimiento en nues-tra experiencia? y es aquí donde entendemos a la perspectiva institucional como una epistemo-logía. Construimos conocimiento a partir de en-cuentros con otros, y de los efectos de descentra-miento que esos encuentros de lógicas diversas provocan. Visualizamos nuestras instituciones en tanto haya otros disponibles a crear las condicio-nes clínicas para la escucha y la indagación. Este proceso de descentramiento de nuestras lógicas de pensamiento y acción es una intervención que se produce en el mismo proceso de investigación y que facilita la construcción de un conocimiento crítico desde posiciones autónomas, en contra-posición a otras más heterónomas (Castoriadis, 1988). El conocimiento crítico es producto de una acción reflexiva sobre el propio sujeto que lo pro-duce, a partir del análisis del encuentro con otros. Esa construcción es colectiva en tanto un sujeto

se produce y constituye a partir de los lazos con la alteridad.

Esa alteridad que mencionamos se trata del descubrimiento de lo diferente, pero también de esa diferencia constitutiva que el otro permite construir en nosotros mismos (Levinas, 1987). La construcción de conocimiento a partir de hacer lu-gar a ese otro permite abrir la propia perspectiva de cómo vemos y entendemos nuestros entornos. Pero también de reconocer un tradicional modo de ver al otro como amenaza a nuestra identidad en sus diferencias.

La subjetividad se constituye a partir de un otro dispuesto a nombrarnos, o sea, estoy anuda-do a los otros antes que a mí mismo, estoy sujeto a ser afectado por el otro y esto escapa a cualquier intento de percibirme como una totalidad. El ros-tro del otro interpela al ser, antecede a cualquier contacto. No se trata de anular su alteridad, ni de suprimirse en el otro (Levinas, 1987). En esta vul-nerabilidad que implica dejarme interpelar por el otro hay una disposición ética que crea las con-diciones de posibilidad a la construcción de un pensamiento crítico, en contraposición a posicio-narse en el supuesto de un pensamiento único. Es así que entendemos también al dispositivo clínico

“La práctica educativa no solo es una acción ins-trumental, sino una actitud y un posicionamien-

to, una acción política”


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como un marco sostenedor del diálogo intersub-jetivo y posibilitador de un espacio colectivo plu-ral.

Desde esta afirmación, la práctica educati-va no solo es una acción instrumental, sino una actitud y un posicionamiento, una acción políti-ca. Es una actitud reflexiva que implica libertad y responsabilidad, en una relación dialéctica entre autorreflexión y acción. El dispositivo que con-ceptualizamos acompaña ese proceso de redescu-brimiento de nuestra identidad profesional cons-tituyendo un puente entre lógicas que se ponen en tensión y de este modo permite revisar lo tran-sitado y construir lo porvenir. Al reflexionar crí-ticamente lo aprendido y reconocer las categorías que cercan nuestros modos de entender el entor-no y de accionar sobre él, se abre el juego a una ¿alternancia? que no es otra cosa que un tiempo y lugar diferente, en donde aparecen otras lógicas y teorías pero también otros que ¿me permean? y facilitan la creación de nuevas identidades pro-fesionales. La Psicología institucional constituye una epistemología del diálogo, que construye co-nocimiento a partir de permitir el encuentro y la transición entre saberes, disposiciones, afectos, categorías y que conlleva el reconocimiento del otro para alternar entre lo que se conoce y aque-llo por conocer, y es en este tránsito como uno aprende, comprende, y actúa desde un lugar más amable y puede dejarse alterar por el juego mis-mo.

El saber hegemónico se sostiene en la re-producción de dicotomías presentadas como irreconciliables que determinan saberes y prác-ticas que son más valoradas en el campo acadé-mico. Las más frecuentes son salud-enfermedad, teoría-práctica, individuo-sociedad, normal-pa-tológico, academia-comunidad, mente-cuerpo. Como venimos planteando esta perspectiva de la psicología institucional permite construir matices a partir de disposiciones para alternar entre lo sa-bido y lo por conocer, entre las teorías acabadas y las preguntas que realicemos a las mismas para revisarlas y construir otras, entre la tragedia de conmover lugares de comodidad y la comedia de abrir nuevas puertas para jugar, entre lo propio y lo colectivo. La identidad pierde la fijeza que con-llevaría entenderla como lo idéntico a sí mismo.

A modo de conclusión….otras preguntas.

Sabemos que el campo académico reprodu-ce una lógica elitista en la transmisión del cono-cimiento. Esos conocimientos se centran en sabe-

res teóricos, en tanto construcciones y lecturas de la realidad pensadas por otros, desde contextos muchas veces ajenos a los nuestros. La formación profesional en su dimensión instituida, se centra en la reproducción e incorporación de esos cono-cimientos, dejando a los estudiantes y docentes en lugares heterónomos (Castoriadis, 1988) con escasa o nula prácticas de investigación y de pro-ducción de conocimientos. A su vez, podemos de-cir que la práctica académica se centra y gira so-bre su propia lógica, esto es con escasos lazos con la comunidad y con sus problemáticas y saberes.

Teniendo en cuenta esta lógica dominante en la formación profesional del psicólogo, pode-mos decir que nuestro conocimiento como do-centes y como psicólogos, desde la perspectiva planteada, se fue construyendo a partir de la sis-tematización colectiva de nuestras experiencias en el campo de la formación profesional. Nuestro conocimiento se centra en saber construir dispo-sitivos clínicos y crear las condiciones necesarias para la producción de saberes críticos, a partir del análisis de las prácticas, desde perspectivas psi-cosociales.

El trabajo de análisis de la implicación es una apuesta en el dispositivo, no sin incertidum-bres, en donde la demora en dar respuestas y de dar sentidos inmediatos, da lugar a la esperanza-dora construcción de saberes plurales y autóno-mos.

Pudimos ver en nuestro caso, cómo las ló-gicas instituidas reproducen sentidos en forma homogénea, resistiéndose a la intervención que provocaba el advenimiento de una lógica diversa. Tanto en el funcionamiento del grupo de alum-nos, como en el funcionamiento del colectivo do-cente, pudimos visibilizar las prácticas instituidas en la formación mediante los distintos dispositi-vos de análisis diseñados.

En ambos casos quedaron visibles tensio-nes y contradicciones, surgieron angustias y otros afectos, pero quedaron lejos de ser prácticas bu-rocratizadas. Una práctica analizada, es una prác-tica viva, humana y humanizante a la vez, que genera autonomía en su sentido más ético de la palabra, es decir, desde la apropiación de una voz en el habla, de un hacerse responsable de la ac-ción.

Para finalizar compartimos otros efectos que el dispositivo generó en nosotros y en la for-ma de habitar los espacios académicos, general-mente estáticos y atomizados. La disposición a pensarnos haciendo posibilitó la apertura de es-pacios diversos que fueron ampliando la posibili-


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dad de pensar con otros. Entre ellos, la organiza-ción de espacios de supervisión entre docentes de la cátedra posibilitó investigaciones que diferen-tes grupos docentes llevamos adelante, como así también la formalización de jornadas bianuales de psicología institucional en nuestra facultad en las que compartimos experiencias con grupos de otras universidades, con estudiantes y con miem-bros de las organizaciones con las que trabajamos desde el dispositivo. También se facilitaron cana-les de intercambio de experiencias con otras cáte-dras de nuestra facultad y de otras universidades. Toda esta apertura de espacios de producción de conocimiento nos posibilitó la escritura de un li-bro en el que sistematizamos nuestras experien-cias profesionales enmarcadas en la perspectiva institucional.

Nos quedan muchas preguntas relacionadas con el cómo continuar sosteniendo y afianzando estos dispositivos en ámbitos organizacionales menos disponibles a pensarse colectivamente, so-bre todo en relación a las problemáticas y sufri-mientos de la comunidad en los distintos campos, ya sea el educativo, el de la salud, el de la produc-ción, el del trabajo. La apuesta ética está en la apertura a la alteridad en tanto posibilitadora de encuentros, como construcción dialógica de sen-tido.


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la psicología institucional como facilitadora en la

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