la relaciÓn entre el nivel de la habilidad para

i

UNIVERSIDAD DE ALCALÁ

DEPARTAMENTO DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

TESIS DOCTORAL

LA RELACIÓN ENTRE EL NIVEL DE LA HABILIDAD PARA

IDENTIFICAR: DIFERENCIAS, SEMEJANZAS, RELACIONES Y

MULTIPERSPECTIVAS EN DISCENTES UNIVERSITARIOS

CHILENOS Y SU NIVEL DE CREATIVIDAD.

.

JULIO GUILLERMO ROBERTO MUÑOZ FRÍAS

Alcalá de Henares – Madrid2013

iii

UNIVERSIDAD DE ALCALÁ

DEPARTAMENTO DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

PROGRAMA DE DOCTORADO

PLANIFICACIÓN E INNOVACIÓN EDUCATIVA

TESIS DOCTORAL

LA RELACIÓN ENTRE EL NIVEL DE LA HABILIDAD PARA

IDENTIFICAR: DIFERENCIAS, SEMEJANZAS, RELACIONES Y

MULTIPERSPECTIVAS EN DISCENTES UNIVERSITARIOS

CHILENOS Y SU NIVEL DE CREATIVIDAD.

.

Presentada por: Julio Guillermo Roberto Muñoz Frías

Director: Prof. D. Joaquín Garín Sallán

Alcalá de Henares – Madrid2013

v

RESUMEN

Actualmente se encuentra un significativo consenso, prácticamente en

cualquier área del quehacer humano, en considerar a la Creatividad como una

habilidad cognitiva compleja, imprescindible en el desarrollo de las personas, ya

sea, en los aspectos económicos, sociales, educativos, de bienestar, de

crecimiento y aún de felicidad. Tanto así, que en septiembre de 2008, el

Parlamento Europeo en sesión plenaria acordó declarar al año 2009 como el “Año

Europeo de la Creatividad y la Innovación (AECI)”, con el fin de contribuir a que la

Unión Europea esté mejor equipada para los resolver los críticos desafíos futuros,

que se le presentaran, sin lugar a dudas, en este mundo globalizado.

Tomando en cuenta la relevancia de la Creatividad y buscando hacer más

manejable el desarrollo de este constructo, la presente investigación estudió y

encontró evidencias empíricas y teóricas, de que la habilidad compleja denominada

“Creatividad” tiene al menos como elementos constituyentes a las habilidades

cognitivas de menor nivel correspondientes a la capacidad de identificar,

“diferencias“, “semejanzas”, “relaciones”, y “multiperspectivas”. También este

trabajo entrega certidumbres empíricas, respecto a que los resultados que

presentan las escalas orientadas (test T4H) a medir estas habilidades, son cada

una, por separado y con mayor fuerza la suma de sus valores, un predictor

estadísticamente valido del nivel de “Creatividad” de los discentes chilenos

sometidos al estudio.

Para medir las habilidades de menor nivel se utilizaron las escalas

componentes del test “T4H”, y para el caso de la “Creatividad” se utilizó el test de

“Inteligencia Creativa CREA”. El trabajo incluyó la aplicación de las cuatro escalas

componentes del test “T4H”, simultáneamente con el test “CREA”, en nueve

muestras, en dos universidades de Santiago de Chile, durante el primer y segundo

semestre de 2011 y primer y segundo semestre de 2012,

vi

Palabras claves: confiabilidad, validez, test, T4H, diferencias, semejanzas,

relaciones, multiperspectivas, creatividad, CREA.

vii

ABSTRACT

Currently there is significant agreement that in almost every aspect of human

activity, Creativity is considered a complex cognitive ability that is essential in the

development of people from various perspectives, such as: economic, social,

educative, wellbeing, growth and even happiness. As a result, in September 2008,

the European Parliament agreed to declare 2009 as the “European year of the

creativity and the Innovation (AECI)” with the aim to better prepare the European

Union to solve the great and crucial future challenges that it will face in this

globalized world.

Taking in consideration the importance of the Creativity and searching for a

way to make the construct easier to handle, the following research studied and

found empirical evidence and theories, to confirm that the complex ability called

“Creativity” has at least the lower level cognitive abilities corresponding to the

capacity to identify, “differences”, “similarities”, “relations” and “multi-perspectives”.

Additionally this research provides empirical evidence to confirm that the results

provided by the scales used to test this abilities (test T4H) are each separately and

strongly when added up, a valid statistical predictor of the level of “Creativity” of the

Chilean participants that were involved in the study.

In order to measure the lower level abilities, the scales of the test “T4H” were

applied and in the case of the concept of “Creativity” it was used the test of

“Creative Intelligence CREA”. The work included the application of the four scales of

the test “T4H”, simultaneously with the test “CREA” in nine samples in two

universities of Santiago Chile, during the first and second semesters of 2011 and

the first and second semesters of 2012.

Key words: reliability, validity, test, T4H, differences, similarities, relations,

multi-perspectives, creativity, CREA.

ix

AGRADECIMIENTOS

Quisiera expresar mi agradecimiento a todas las personas que de diversas

formas han ayudado a concretar este proyecto.

Quiero agradecer a mi director de Tesis Doctoral, Dr. D. Joaquín Gairín

Sallán por haberme aceptado para desarrollar esta tesis bajo su dirección y en

especial, por sus valiosos y sabios consejos tanto técnicos como humanos.

Quisiera también expresar mi agradecimiento al Dr. D. Mario Martin Bris,

porque siempre se ha mostrado accesible y atento, ante un sin número de

consultas e inquietudes que le he planteado durante el desarrollo de esta tesis,

respondiendo siempre con un profesionalismo y optimismo dignos de destacar.

En lo personal, mi más sentido agradecimiento a mi familia que ha aceptado

con cariño mis reiteradas ausencias en la participación de lo cotidiano, debido a mi

dedicación a esta tarea.

xi

Si no sabes dónde vas, cualquier camino sirve.

Lewis Carroll

xiii

ÍNDICE GENERAL

ÍNDICE DE CONTENIDOS xiii

ÍNDICE DE TABLAS xvii

ÍNDICE DE FIGURAS xx

ÍNDICE DE CUADROS xxi

ÍNDICE DE ANEXOS xxi

ÍNDICE DE CONTENIDOS

1.0 INTRODUCCIÓN 1

1.1 Presentación general 2

1.2 Esquema de desarrollo 5

2.0 MARCO TEÓRICO: ASPECTOS GENERALES 7

2.1 Sobre Conceptos y Constructos 8

2.1.1 Instrumentos de Medición de un Concepto o Constructo 9

2.1.2 Métrica 9

2.1.3 Escalas de Medición 10

2.1.4 Confiabilidad, Validez y Factibilidad 12

2.1.4.1 Confiabilidad 13

2.1.4.2 Validez 16

2.1.4.3 Factibilidad 21

2.2 Metodologías de Investigación Cualitativas y Creatividad 22

2.2.1 Metodología Fenomenológica 25

2.2.2 Metodología Etnográfica 25

2.2.3 Metodología basada en la Grounded Theory 26

2.2.4 Metodología Etnometodológica 27

2.2.5 Metodología Investigación-Acción 27

2.2.6 Metodología Biográfica 28

2.3 Creatividad 29

2.3.1 Importancia de la creatividad 30

2.3.2 Historia de la Creatividad 35

2.3.3 Definición de creatividad 40

2.3.3.1 Enfoque por escuela 41

2.3.3.2 Enfoque por temas de investigación 43

xiv

2.3.3.3 Enfoque por orientación 44

2.3.3.4 Enfoque por evolución conceptual 46

2.3.3.5 Enfoque por componentes participantes 52

2.3.3.6 Algunos puntos conceptuales de encuentro 63

2.3.3.7 Algunas definiciones de creatividad 69

2.3.4 Componentes y aspectos de la Creatividad 72

2.3.4.1 La Persona 74

2.3.4.2 El Producto 99

2.3.4.3 El Proceso 100

2.3.4.4 El Ambiente 101

2.3.4.5 Factores presentes en la creatividad 103

2.3.4.6 Modelos estructurados sobre creatividad 105

2.3.4.7 Tipos de pensamiento en creatividad 116

2.3.4.8 Desarrollo de la creatividad 120

2.3.5 Instrumentos de medición de la creatividad 124

2.3.5.1 Tipos de instrumentos 124

2.3.5.2 Limitaciones y debilidades de los test de creatividad 135

2.4 Habilidades 141

2.4.1 Aptitudes y Aprovechamiento 141

2.4.2 Habilidades Generales y Específicas 142

2.4.3 Habilidades Básicas o Elementales 143

2.5 Sobre evaluación psicométrica de la Creatividad y las Habilidades de Identificar:

Diferencias, Semejanzas, Relaciones y Multiperspectivas) 144

2.5.1 Test CREA (Creatividad) 144

2.5.2 Test

T4H (Identificar Diferencias, Semejanzas, Relaciones, Multiperspectivas) 149

2.5.2.1 Características Generales del test T4H 149

2.5.2.2 Características psicométricas del test T4H 152

2.6 Creatividad y Habilidades Básicas (Identificar, Diferencias, Semejanzas,

Relaciones y Multiperspectivas) 157

2.7 Alcances y opciones 165

3.0 MARCO APLICADO: DISEÑO METODOLÓGICO Y DESARROLLO 171

3.1 Diseño 171

xv

3.1.1 Preguntas de Investigación 171

3.1.2 Objetivo General 175

3.1.3 Objetivos Específicos 175

3.1.4 Tipo de Investigación 177

3.1.5 Unidad de Análisis 181

3.1.6 Muestra de Alumnos 183

3.2 Desarrollo del estudio. 186

3.2.1 Actividades de campo y Recolección de datos 186

3.2.2 Corrección y Recorrección general de las escalas 190

3.2.3 Ingreso de los resultados a una base de datos computacional 191

3.2.4 Análisis de los datos. 192

4.0 MARCO APLICADO: ANÁLISIS DE DATOS Y RESULTADOS 193

4.1 Análisis y Resultados Psicométricos de las Escalas (T4H) para las muestras del

año 2011 193

4.1.1 Escala Diferencias 194

4.1.2 Escala Semejanzas 206

4.1.3 Escala Relaciones 219

4.1.4 Escala Multiperspectivas 232

4.2 Análisis y Resultados de la Relación T4H y CREA. 245

4.3 Análisis y Resultados de la Corrección y Recorrección de Escalas 248

4.4 Factibilidad 250

5.0 MARCO CONCLUSIVO: CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 251

5.1 Alcances generales 251

5.2 Conclusiones 254

5.2.1 Escala Diferencias 254

5.2.2 Escala Semejanzas 255

5.2.3 Escala Relaciones 255

5.2.4 Escala Multiperspectivas 256

5.2.5 Diferencias, Semejanzas, Relaciones, Multiperspectivas y la Creatividad 257

5.2.6 Discusión y Conclusiones Generales T4H - CREA 258

5.3 Recomendaciones 260

5.4 Limitaciones del estudio 261

5.5 Investigaciones futuras 263

xvi

6.0 OTRAS REFERENCIAS: REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 265

xvii

ÍNDICE DE TABLAS

Tabla Nº 3.3 Detalle de muestras de alumnos T4H - CREA.............................. 185

Tabla Nº 4.1.1.1 Tabla de estadísticos descriptivos del Test Diferencias.......... 194

Tabla Nº 4.1.1.2 Tabla de frecuencias de puntajes totales Test Diferencias ...... 195

Tabla Nº 4.1.1.3 Tabla de frecuencias de puntajes por reactivo. Test Diferencias196

Tabla Nº 4.1.1.4 Test de Normalidad Test Diferencias....................................... 199

Tabla Nº 4.1.1.5 Asimetría y Curtosis en Test Diferencias ................................. 200

Tabla Nº 4.1.1.6 Test de Homogeneidad de Varianza Test Diferencias............. 200

Tabla Nº 4.1.1.7 Coeficiente alfa de Cronbach Test Diferencias ........................ 201

Tabla Nº 4.1.1.8 Matriz de correlaciones Test Diferencias ............................... 201

Tabla Nº 4.1.1.9 Item-total Statistics Test Diferencias........................................ 202

Tabla Nº 4.1.1.10 Coeficientes de Confiabilidad modelo dos mitades Test

Diferencias.......................................................................................................... 202

Tabla Nº 4.1.1.11 Test for Goodness of Fit of Model Parallel Test Diferencias .. 203

Tabla Nº 4.1.1.12 Intraclass Correlation Coefficient Test Diferencias ................ 203

Tabla Nº 4.1.1.13 Correlaciones entre elementos y el test Diferencias .............. 204

Tabla Nº 4.1.1.14 Communalities Test Diferencias ........................................... 205

Tabla Nº 4.1.1.15 Varianza Total Explicada Test Diferencias............................. 205

Tabla Nº 4.1.1.16 Matriz de Componentes Test Diferencias .............................. 205

Tabla Nº 4.1.1.17 KMO and Bartlett’s Test Diferencias................................... 206

Tabla Nº 4.1.2.1 Tabla de estadísticos descriptivos del Test Semejanzas........ 207

Tabla Nº 4.1.2.2 Tabla de frecuencias de puntajes totales Test Semejanzas .... 207

Tabla Nº 4.1.2.3 Tabla de frecuencias de puntajes por reactivo. Test Semejanzas

............................................................................................................................ 209

Tabla Nº 4.1.2.4 Test de Normalidad Test Semejanzas ..................................... 212

Tabla Nº 4.1.2.5 Asimetría y Curtosis en Test Semejanzas ............................... 213

Tabla Nº 4.1.2.6 Test de Homogeneidad de Varianza Test Semejanzas ........... 213

Tabla Nº 4.1.2.7 Coeficiente alfa de Cronbach Test Semejanzas ...................... 214

Tabla Nº 4.1.2.8 Matriz de correlaciones Test Semejanzas ............................. 214

Tabla Nº 4.1.2.9 Item-total Statistics Test Semejanzas ...................................... 215

xviii


Semejanzas........................................................................................................ 215

Tabla Nº 4.1.2.11 Test for Goodness of Fit of Model Parallel Test Semejanzas 216

Tabla Nº 4.1.2.12 Intraclass Correlation Coefficient Test Semejanzas............... 216

Tabla Nº 4.1.2.13 Correlaciones entre elementos y el test Semejanzas ............ 217

Tabla Nº 4.1.2.14 Communalities Test Semejanzas.......................................... 218

Tabla Nº 4.1.2.15 Varianza Total Explicada Test Semejanzas........................... 218

Tabla Nº 4.1.2.16 Matriz de Componentes Test Semejanzas ............................ 218

Tabla Nº 4.1.2.17 KMO and Bartlett’s Test Semejanzas .................................... 219

Tabla Nº 4.1.3.1 Tabla de estadísticos descriptivos del Test Relaciones .......... 220

Tabla Nº 4.1.3.2 Tabla de frecuencias de puntajes totales Test Relaciones ...... 220

Tabla Nº 4.1.3.3 Tabla de frecuencias de puntajes por reactivo. Test Relaciones222

Tabla Nº 4.1.3.4 Test de Normalidad Test Semejanzas ..................................... 225

Tabla Nº 4.1.3.5 Asimetría y Curtosis en Test Relaciones ................................. 226

Tabla Nº 4.1.3.6 Test de Homogeneidad de Varianza Test Relaciones ............. 226

Tabla Nº 4.1.3.7 Coeficiente alfa de Cronbach Test Relaciones ........................ 227

Tabla Nº 4.1.3.8 Matriz de correlaciones Test Relaciones ............................... 227

Tabla Nº 4.1.3.9 Item-total Statistics Test Relaciones ........................................ 228


Relaciones.......................................................................................................... 228

Tabla Nº 4.1.3.11 Test for Goodness of Fit of Model Parallel Test Relaciones .. 229

Tabla Nº 4.1.3.12 Intraclass Correlation Coefficient Test Relaciones................. 229

Tabla Nº 4.1.3.13 Correlaciones entre elementos y el test Relaciones .............. 230

Tabla Nº 4.1.3.14 Communalities Test Relaciones............................................ 231

Tabla Nº 4.1.3.15 Varianza Total Explicada Test Relaciones............................. 231

Tabla Nº 4.1.3.16 Matriz de Componentes Test Relaciones .............................. 231

Tabla Nº 4.1.3.17 KMO and Bartlett’s Test Relaciones ...................................... 232

Tabla Nº 4.1.4.1 Tabla de estadísticos descriptivos del Test Multiperspectivas 233

Tabla Nº 4.1.4.2 Tabla de frecuencias de puntajes totales Test Multiperspectivas

............................................................................................................................ 233

xix

Tabla Nº 4.1.4.3 Tabla de frecuencias de puntajes por reactivo. Test

Multiperspectivas ................................................................................................ 234

Tabla Nº 4.1.4.4 Test de Normalidad Test Multiperspectivas ............................. 238

Tabla Nº 4.1.4.5 Asimetría y Curtosis en Test Multiperspectivas ....................... 238

Tabla Nº 4.1.4.6 Test de Homogeneidad de Varianza Test Multiperspectivas ... 239

Tabla Nº 4.1.4.7 Coeficiente alfa de Cronbach Test Multiperspectivas .............. 239

Tabla Nº 4.1.4.8 Matriz de correlaciones Test Multiperspectivas ....................... 240

Tabla Nº 4.1.4.9 Item-total Statistics Test Multiperspectivas .............................. 240


Multiperspectivas ................................................................................................ 241

Tabla Nº 4.1.4.11 Test for Goodness of Fit of Model Parallel Test Multiperspectivas

............................................................................................................................ 241

Tabla Nº 4.1.4.12 Intraclass Correlation Coefficient Test Multiperspectivas....... 242

Tabla Nº 4.1.4.13 Correlaciones entre elementos y el test Multiperspectivas .... 243

Tabla Nº 4.1.4.14 Communalities Test Multiperspectivas................................... 243

Tabla Nº 4.1.4.15 Varianza Total Explicada Test Multiperspectivas................... 244

Tabla Nº 4.1.4.16 Matriz de Componentes Test Multiperspectivas .................... 244

Tabla Nº 4.1.4.17 KMO and Bartlett’s TestMultiperspectivas ............................. 244

Tabla Nº 4.2.1 Matriz de Correlaciones Test CREA - Test T4H ....................... 245

Tabla Nº 4.2.2 Matriz de Correlaciones: Test CREA - Test T4H (Resumen).... 246

Tabla Nº 4.2.3 Matriz de Correlaciones: Test CREA - Test T4H (Significación)246

Tabla Nº 4.2.4 Matriz de Coeficientes: Test CREA - Test T4H (Coeficientes).. 246

Tabla Nº 4.2.5 Matriz de Correlación: Test CREA – Total Test T4H................. 247

Tabla Nº 4.3.1 Matriz de correlaciones Kendall’s tau_b Escala Diferencias ...... 248

Tabla Nº 4.3.2 Matriz de correlaciones Kendall’s tau_b Escala Semejanzas .... 249

Tabla Nº 4.3.3 Matriz de correlaciones Kendall’s tau_b Escala Relaciones ...... 249

Tabla Nº 4.3.4 Matriz de correlaciones Kendall’s tau_b Escala Multiperspectivas249

xx

ÍNDICE DE FIGURASFigura N° 3.1 Grupo 7: Origen escolar de la matrícula nueva, 2008............. 183

Figura Nº 4.1.1.1 Distribución de puntajes totales Test Diferencias ..................... 195

Figura Nº 4.1.1.2 Distribución de puntajes por reactivo R11 Test Diferencias...... 197




Figura Nº 4.1.2.1 Distribución de puntajes totales Test Semejanzas ................... 208

Figura Nº 4.1.2.2 Distribución de puntajes por reactivo R21 Test Semejanzas.... 210




Figura Nº 4.1.3.1 Distribución de puntajes totales Test Relaciones ..................... 221

Figura Nº 4.1.3.2 Distribución de puntajes por reactivo R31 Test Relaciones...... 223




Figura Nº 4.1.4.1 Distribución de puntajes totales Test Multiperspectivas............ 234

Figura Nº 4.1.4.2 Distribución de puntajes por reactivo R41 Test Multiperspectivas

.............................................................................................................................. 235


.............................................................................................................................. 236


.............................................................................................................................. 236


.............................................................................................................................. 237

xxi

ÍNDICE DE CUADROS

Cuadro Nº 1 Elementos básicos de la investigación cualitativa.............................. 24

Cuadro Nº 2 Enfoques sobre la creatividad por Autor y Escuela 1869-1980.......... 42

Cuadro Nº 3 Enfoques sobre la creatividad por Autor y Escuela 1981-2000.......... 42

Cuadro Nº 4 Enfoques sobre creatividad por Autor y Escuela 2001-2010.............. 43

Cuadro Nº 5 Rasgos de la personalidad creativa por autor (Prado, 2004) ............. 54

ÍNDICE DE ANEXOSANEXOS................................................................................................................. 279

Anexo 1 Test de Presencias de las Cuatro Habilidades ........................................ 281

Anexo 2 Manual de Aplicación T4H....................................................................... 291

Anexo 3 Manual de Corrección.............................................................................. 301

Anexo 4 Hoja de Respuestas ................................................................................ 307

1

1.0 INTRODUCCIÓN

Esta investigación entrega evidencias empíricas y teóricas, de que la

habilidad compleja denominada “Creatividad” tiene al menos como elementos

constituyentes a las habilidades cognitivas de menor nivel, correspondientes a la

capacidad de identificar “diferencias“, “semejanzas”, “relaciones” y

“multiperspectivas”. Además, proporciona certidumbres empíricas respecto a que

los resultados entregados por cada una de las escalas orientadas a medir la

habilidad de discentes universitarios chilenos, para identificar “diferencias“,

“semejanzas”, “relaciones” y “multiperspectivas” (test T4H), son cada una, por

separado y con mayor fuerza la suma de sus valores, un predictor estadísticamente

válido del nivel de “Creatividad” de los discentes sometidos al estudio.

Para medir las habilidades de menor nivel se utilizaron las escalas

componentes del test “T4H” y para el caso de la “Creatividad” se utilizó el Test de

Inteligencia Creativa “CREA”.

Este trabajo, también incluye el cálculo de las características psicométricas

(índices descriptivos, coeficientes de confiabilidad, indicadores de validez, nivel de

discriminación y composición factorial), de cada una de las escalas componentes

del Test T4H, aprovechando para ello, los valores que entregó la aplicación de este

test en las muestras consideradas en el estudio. Los análisis de los resultados

ratifican que el Test T4H es un instrumento estadísticamente sólido, confiable, con

razonable consistencia interna, válido y de fácil entendimiento para quienes lo

aplican, para los que se someten a él y para los que lo evalúan.

El proceso de elaboración de este trabajo, ha supuesto la intervención, entre

otros; de jueces correctores, de discentes universitarios chilenos, del director de la

tesis y del investigador. El trabajo incluyó la aplicación de las cuatro escalas

componentes del test T4H simultáneamente con el test CREA, en nueve muestras,

de ciento treinta alumnos de dos universidades de Santiago de Chile. La aplicación

de las escalas se desarrolló, durante el primer y segundo semestre de los años

2011 y 2012. Del análisis de sus resultados apoyados en los estudios pertinentes y

2

descritos en la bibliografía vigente se obtuvieron las conclusiones y

recomendaciones de esta investigación.

1.1 Presentación general

Hoy día, el desarrollo de la creatividad se considera como un pilar

indispensable en un sistema educacional y en este sentido la reciente reforma

educacional chilena enfoca sus esfuerzos hacia el aprendizaje efectivo y

significativo, incluyendo en ello, el desarrollo de la creatividad.

En Chile, explícitamente, la Ley General de Educación (LGE, 2009) detalla

entre los objetivos generales; para la educación parvularia (Artículo 28), para la

educación básica (Artículo 29) y para la educación media (Artículo 30), el desarrollo

de la habilidad de la creatividad, lo cual no hace más que ratificar lo que enuncia la

Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza Chilena (LOCE, 2006), en donde, se

afirma que para lograr que los alumnos de enseñanza media alcancen los objetivos

generales definidos en su Artículo N° 14, se requiere, según el Artículo N° 15, entre

otras habilidades, el “desarrollo de la creatividad”.

En la literatura especializada se encuentra una amplia gama de instrumentos

para medir la creatividad y en ellos se reflejan los diferentes enfoques o teorías

respecto a lo que se entiende por creatividad (López, 2008). En este sentido, en

Huidobro (2002) se describen diecisiete teorías al respecto, tales como: Teoría del

“genio”; Sublimación de los conflictos; Solución creativa de problemas; Procesos

intelectuales específicos; Teoría de la superdotación; Procesos intelectuales

específicos; Teoría del rasgo; Teoría de la dotación educativa para la creatividad;

Teoría de los sistemas en evolución; Teoría social de la creatividad; Teoría

ecológica de la creatividad; etc. y para cada caso, existen variadas herramientas

psicométricas que pretenden medir la creatividad desde su particular punto de vista.

En el presente estudio se utilizó el Test CREA (Corbalán et al., 2006) para

medir los niveles de creatividad de los discentes. Este test presenta la ventaja de

que se compone de sólo “un” reactivo icónico que debe ser considerado por el

evaluado para realizar preguntas respecto a la figura que representa. Esto asegura,

3

que no incluye interpretaciones que puedan implicar sesgos sociales o culturales.

Por otra parte, el test CREA fue validado en España y la República Federal de la

Argentina (Corbalán et al., 2006).

Sin perjuicio de lo expuesto, se debe considerar que el proceso de

traducción y adaptación de un test exige tener la certeza de que los puntajes que se

obtienen en la aplicación de la escala traducida sean equivalentes a lo que se

obtendrían si se aplicara el test original. Para buscar y lograr una equivalencia se

debe estudiar a lo menos cuatro puntos; el contexto cultural hacia donde se va

trasladar la aplicación, aspectos técnicos intrínsecos al desarrollo y adaptación de

la escala, administración del instrumento e interpretación y documentación de las

potenciales puntuaciones. En resumen, es necesario asegurar que el instrumento

de medida presente las mismas propiedades métricas en las dos culturas (origen y

destino) y que por lo tanto la interpretación de las puntuaciones sea la misma, es

decir, los instrumentos deben tener una equivalencia métrica. (Hambleton, Merenda

y Spielberger, 2006). Sin embargo, en nuestro estudio no es necesaria la

equivalencia métrica; pues el test CREA ha sido utilizado para identificar sólo el

nivel de creatividad de los evaluados y así reconocer la posible correlación con los

resultados obtenidos en el Test T4H.

Esta investigación, corresponde por una parte; a una evaluación

psicométrica de los resultados de la aplicación del test (T4H) orientado a medir, en

discentes universitarios chilenos, su habilidad de identificar: Diferencias,

Semejanzas, Relaciones y Multiperspectivas y la “relación” que exista con los

resultados que se obtengan de la aplicación simultánea de un test (CREA) que

mida el constructo complejo denominado “Creatividad” y por otra, encontrar los

fundamentos teóricos que sustenten las conclusiones estadísticamente válidas.

Además, se estudian por separado las características estadísticas (índices

descriptivos, coeficientes de confiabilidad, indicadores de validez, nivel de

discriminación y composición factorial), de cada una de las escalas componentes

del Test T4H, aprovechando para ello, los valores que resultaron de su aplicación

en las muestras consideradas en el estudio. El test (T4H) fue creado y validado por

4

Muñoz (2010), en un estudio que comprendió los años 2009 y 2010. El instrumento

(T4H) está compuesto por cuatro escalas que cada una mide por separado y

respectivamente, la presencia de las cuatro habilidades, identificar; Diferencias,

Semejanzas, Relaciones y Multiperspectivas.

Tomando en cuenta que la creatividad es un constructo que corresponde a

una habilidad o capacidad que se encuentra presente en algún nivel en todas las

personas y que puede ser desarrollada y medida (López, 2008), se utilizó una

metodología cuantitativa que utiliza “escalas” para medir la presencia de las cuatro

dimensiones descritas y otra para calcular el grado de presencia de la

“creatividad”, de tal forma, que con los resultados que se obtengan al aplicar estos

instrumentos a un discente universitario chileno, se pueda afirmar que tiene un nivel

de creatividad superior, igual o inferior a otro, según cuales sean los resultados que

alcance en cada una de las escalas que miden las habilidades básicas. Si se

alcanza esta meta, sería posible entre otras importantes tareas, el poder evaluar las

intervenciones educacionales orientadas al desarrollo de la creatividad, de tal

manera, que en ellas se pueda modificar sus contenidos, metodologías, estrategias,

etc., según cuales sean los resultados de la aplicación del test (T4H) en un grupo

de estudiantes universitarios antes y después de una intervención social que

pretenda desarrollar de este constructo.

Desde el punto de vista práctico, para encontrar los parámetros

psicométricos de la relación entre los resultados de la aplicación de las escalas

(T4H y CREA), se tomó en consideración la factibilidad de aplicarlas en grupos de

estudiantes universitarios chilenos que estuvieran dispuestos a participar en la

investigación y que posiblemente pudieran representar algunas de las

características mayoritarias de la población universitaria chilena, en especial, su

perfil socio económico y académico el cual se refleja en las escuelas donde

realizaron su enseñanza básica y media (ver cap. 3.1.5, 3.1.6).

Con el fin de cumplir con el objetivo planteado, se aplicó el instrumento de

evaluación denominado test T4H (Anexo 1), su manual de aplicación (Anexo 2) y su

manual de corrección (Anexo 3), simultáneamente con el Test CREA, su manual de

5

aplicación y su manual de corrección, en una serie de muestras de conveniencia,

extraídas desde el universo constituido por alumnos universitarios de la ciudad de

Santiago de Chile en el primer y segundo semestre de 2011 y primer y segundo

semestre de 2012. Luego, se llevó a cabo el análisis de los resultados de la

aplicación de las cuatro escalas (T4H) respecto a: Estadísticos descriptivos,

Características de normalidad y homogeneidad, Consistencia interna, Nivel de

discriminación de los reactivos, Estabilidad temporal y Composición de factores,

con el fin de ratificar (o enmendar) los resultados obtenidos por Muñoz (2010), esta

tarea se concluyó con la descripción de las conclusiones y recomendaciones

respecto al Test T4H. En seguida, se comparó y analizó estadísticamente los

resultados obtenidos por los estudiantes en ambos Test (T4H y CREA).

Finalizando, por último, con las conclusiones y recomendaciones respecto a esta

investigación.

1.2 Esquema de desarrollo

El contenido de este estudio se inicia en el capítulo 1.0, con una introducción

respecto a la identificación y delimitación del problema, para continuar con la

descripción de sus objetivos generales, incluyendo el detalle del procedimiento

general. En seguida, en el capítulo 2.0, se presentan los aspectos teóricos,

generales y específicos que permiten fundamentar el modelo que se utiliza para

evaluar la habilidad de los estudiantes en las cuatro dimensiones del estudio (T4H),

la Creatividad (CREA) y la relación que existe entre ellas, además de presentar

fundamentos teóricos que apoyan las conclusiones.

En el capítulo 3.0, se detallan los antecedentes propios de la investigación

empírica, esto es, el diseño, las preguntas relevantes, los objetivos generales y

específicos, el tipo de investigación, la unidad de análisis, el desarrollo del estudio,

los instrumentos de medición, el tipo de análisis, el procedimiento de recolección de

datos y las incidencias.

Luego, en el capítulo 4.0, se presenta el análisis y los resultados, separados

por cada una de las cuatro escalas que constituyen el test T4H y su relación con la

Creatividad. A continuación, en el capítulo 5.0, se describen las conclusiones,

6

recomendaciones, limitaciones e invitaciones a nuevos estudios, destacando los

principales hallazgos y las sugerencias más relevantes, en especial, respecto a las

interrelaciones encontradas entre las diferentes medidas de las cuatro habilidades y

el nivel de “Creatividad”.

7

2.0 MARCO TEÓRICO: ASPECTOS GENERALES

Se describe a continuación el marco teórico de referencia que apoya este

estudio, lo cual incluye la definición de conceptos y constructos básicos (capítulo

2.1), tales como; creatividad, habilidades, aptitudes, aprovechamiento, métrica,

escalas de medición y otros de carácter específicos de orden estadístico, en donde

se consideran; confiabilidad, consistencia interna, validez de constructo, validez

concurrente, validez predictiva y validez de contenido.

También se detallan a modo de antecedentes secundarios, aspectos

específicos de herramientas (capítulo 2.2) disponibles en las ciencias sociales para

el estudio de la creatividad, tales como la metodología; Fenomenológica,

Etnográfica, Grounded Theory, Etnometodológica, Investigación Acción y

Biográfica, que sin ser parte de esta investigación en sí misma, sirven como

antecedentes contextuales ya que la investigación se apoya en una plataforma

cuantitativa para establecer la posible relación entre las habilidades básicas

(Identificar, Diferencias, Semejanzas, Relaciones, Multiperspectivas) y la

Creatividad, por medio del estudio de los resultados de la aplicación de las escalas

que miden las habilidades básicas T4H (Muñoz, 2010) y la que mide el nivel de

creatividad de los evaluados CREA (Corbalán et al., 2006).

En extenso, se describen características específicas y generales de la

Creatividad (capítulo 2.3), lo que incluye a lo menos, su importancia, su historia, su

definición, sus componentes, e instrumentos de medida de su presencia. Luego se

presentan alcances sobre las habilidades (capítulo 2.3), tomando en cuenta que la

creatividad es una habilidad de alta complejidad, para seguir con un apartado

(capítulo 2.5) dedicado a la evaluación psicométrica de la Creatividad y las

Habilidades Básicas (Identificar Diferencias, Semejanzas, Relaciones,

Multiperspectivas). Se cierra este apartado con un detalle (capítulo 2.6) de

encuentros bibliográficos que apoyan sólidamente a los hallazgos estadísticos, en

el sentido de reconocer una relación significativa y positiva entre la presencia de las

Habilidades Básicas (Identificar Diferencias, Semejanzas, Relaciones,

Multiperspectivas) y la Creatividad.

8

2.1 Sobre Conceptos y Constructos

Existen conceptos que son racionales, sistemáticos y verificables, pero no

son objetivos; no entregan información respecto a la realidad, esto es, no se

preocupan de los “hechos”. Ejemplo de ellos, son los conceptos que se encuentran

en la lógica y la matemática que tratan sobre entes ideales que sólo existen en la

mente humana, sin perjuicio que en algunos casos lo hagan por abstracción de

objetos reales (naturales).

La sustancia básica que utilizan los lógicos y matemáticos es ideal y no

fáctica. Existen otros, que son abstracción de objetos o acontecimientos reales y

concretos, que tienen una relación inmediata con la realidad, tales como, “mesa” y

“silla”. Estos casos, no se refieren a una mesa o a una silla en particular, sino que

entregan una relación concreta con la experiencia y con las cualidades que son

compartidas por todos los entes de una clase, esto es, las mesas y las sillas. Sin

embargo, existen además conceptos, tales como creatividad, inteligencia,

motivación, habilidad, liderazgo que no tienen una presencia concreta equivalente

entre los entes físicos, ni tampoco son absolutamente “ideales”. Estos son

conceptos que superan a la observación directa biunívoca y en ocasiones sólo

expresan supuestos teóricos. Ellos son los llamados “constructos o conceptos no

observacionales o construcciones hipotéticas” (Bunge, 1973; Hernández,

Fernández y Baptista, 2010; Pérez-Gil, Chacón y Moreno, 2000).

Para desarrollar y explicar el contenido de un constructo, esto es,

proporcionar su definición, se pueden utilizar otros constructos, relaciones lógicas

entre conceptos o entregar un conjunto de operaciones, mediante las cuales un

investigador determina la presencia o ausencia del o los fenómenos que son

representados por el constructo dando lugar a una definición operacional. (Cortada

de Kohan, 2001; Hernández et al. 2010).

Es un gran aporte para el avance de una ciencia o disciplina, el consensuar

el significado o definición de los conceptos y en especial el de los constructos, por

ser creaciones potencialmente más complejas y que tienen un apoyo más indirecto

en una supuesta realidad.

9

2.1.1 Instrumentos de Medición de un Concepto o Constructo

Sin dejar de ser menos relevantes las características cualitativas de la

creatividad, un aspecto que es particularmente interesante es identificar la

intensidad de su presencia, en una persona o en un grupo de personas, tanto

como, la cuantificación de cada uno de los factores o dimensiones que son parte de

este constructo y que se materializan en el actuar de cada sujeto de estudio.

Para conocer la “magnitud” de cualquier constructo presente en un individuo,

particularmente de la creatividad y de las habilidades consideradas en este estudio,

es necesario aplicar metodologías cuantitativas y en todos estos casos, es

condición necesaria contar con un instrumento de medición (Aiken, 2003; Cohen y

Swerdlik, 2007; Hernández et al. 2010; Walpole, Myers R., Myers S. y Ye, 2007).

Un instrumento de medición de un constructo tiene implícito una serie de

dimensiones, tales como; métrica, escala de medida, tipo de instrumento y por

supuesto el significado o definición que se le atribuye a lo que se desea medir. Tal

es el caso de la “creatividad” y de las “habilidades” materia de esta investigación.

2.1.2 Métrica

Una variable o atributo es una característica de los fenómenos, o de los

objetos que es posible observar. Así, por ejemplo, podemos percibir la estatura de

alumnos, su género, su peso, etc., y también considerando la operacionalización de

un constructo, podemos prestar atención o medir las variables que lo componen.

Desde un cierto punto de vista, las variables pueden ser clasificadas en dos tipos;

variables cualitativas y variables cuantitativas.

En las ciencias sociales tienen especial relevancia las variables cualitativas,

estas son las que respecto a las cuales, se puede afirmar que una unidad de

observación (persona u objeto) la posee o no, pero no se puede asegurar “cuánto

de ella posee”, esto es, su magnitud. Con este tipo de variable podemos clasificar a

las personas de acuerdo a si poseen o no, un determinado atributo. Las variables

cualitativas pueden ser dicotómicas, cuando sólo pueden tomar dos valores

posibles; vivo o muerto; hombre o mujer o son politómicas cuando pueden adquirir

10

más de dos valores, como por ejemplo, pequeño, mediano, grande (Cohen y

Swerdlik, 2007; Cortada de Kohan, 2001).

La medición consiste en aplicar reglas para asignar números a los objetos,

con el propósito de representar las cantidades presentes de una variable del objeto

o fenómeno de estudio. El término reglas corresponde a procedimientos explícitos.

A veces, las reglas son obvias y no se necesitan fórmulas detalladas, como por

ejemplo, cuando se aplica un metro para medir la altura de un alumno. Desde este

punto de vista, se dice que una medida está bien estandarizada si las diferentes

personas que emplean la medida en la misma situación y respecto al mismo

fenómeno obtienen resultados muy similares (Aiken, 2003; Hernández et al., 2010).

De acuerdo a la definición de medición dada anteriormente, el término

atributo indica que la medida tiene relación con alguna característica particular de

los objetos; es decir, no se miden los objetos sino sus atributos; por tanto, no se

mide al alumno sino a su altura. Al establecer, un conjunto de reglas para el empleo

de una medida particular, lo más importante es que éstas no sean ambiguas. Las

reglas pueden desarrollarse a partir de un modelo deductivo, basarse en un gran

número de experiencias previas, surgir del sentido común o proceder sólo de

intuiciones, pero en todos los casos, su prueba de fuego es saber qué tanto sirve la

medida para explicar los fenómenos de estudio. (Aiken, 2003; Cohen y Swerdlik,

2007; Cortada de Kohan, 2001).

Según algunos autores tales como Corbalán et al., (2006) afirman que;

científicamente la medida es irrenunciable en el laboratorio y en la investigación,

con el fin de poder cuantificar o establecer categorías que permitan confirmar

hipótesis y teorías. Es necesaria, también; en la intervención psicológica, en el

mundo de la práctica de la Psicología, tanto como, en el diagnóstico del

comportamiento de individuos y situaciones.

2.1.3 Escalas de Medición

La medición de una propiedad implica una relación de isomorfismo, en este

sentido, es una relación, uno a uno, entre el esquema lógico de un sistema

11

numérico y la estructura de la “naturaleza” expresada en las propiedades, atributos

o variables que se desean medir. Para aplicar este modelo matemático, en plenitud,

se requiere que las variables que se pretenden medir cuenten con tres

propiedades; orden, distancia y origen. (Cohen y Swerdlik, 2007; Nunnally y

Bernstein, 1995; Uriel y Aldas, 2005).

Se puede considerar que en la medición es posible definir cuatro niveles o

tipos de escalas, las que son; nominales, ordinales, de intervalos iguales y de

razones o cociente. (Cohen y Swerdlik, 2007; Bernal, 2006; Uriel y Aldas, 2005).

Escala nominal

Existen autores, (Cortada de Kohan, 2001), que consideran que no debería

clasificarse como nivel de medición a la escala nominal porque en realidad no mide

nada, solo clasifica. Ejemplos de escala nominal son; los tipos de profesionales

(profesores, médicos, abogados, etc.), las nacionalidades (española, chilena,

francesa, etc.), los niveles de los alumnos en la escuela (primer grado, segundo

grado, tercer grado, etc.) En estos casos, lo que se le podría asignar a cada

elemento, no es más que una etiqueta. Se podrían utilizar indistintamente números,

letras o cualquier otro símbolo para diferenciar un grupo de otro.

Escala ordinal

En este caso, las categorías se pueden ordenar según una relación de orden

que, implícitamente, señala que la propiedad tiene diversos grados, sin embargo,

no se sabe la magnitud de la distancia entre un valor y otro. Por ejemplo, si se

considera el nivel educacional de una población, se podría ordenar a sus miembros

de menor a mayor situación educativa, esto es, cuentan con ¿egreso de escuela

primaria, secundaria o universitaria?,

Escalas de intervalos iguales

En este tipo de escala, el orden y las distancias iguales en las variables que

se están midiendo, corresponden a magnitudes equivalentes (iguales), aunque el

origen de la escala sea arbitrario. Tienen una unidad de medición igual y constante

pero, el origen y la unidad de medida son arbitrarios. Por ejemplo, en los test de

12

inteligencia en psicología, un cociente intelectual (C.I.) de 150 y uno de 100

representan la misma diferencia que hay entre uno de 100 y uno de 50, pero el 0

de la escala es arbitrario (no significa cero de inteligencia), entonces en este caso,

no se puede afirmar que una persona que obtuvo en el test 100 puntos sea el doble

de inteligente que uno que obtuvo 50, el CI = 0 podría tener “un nivel importante de

inteligencia”.

Escala de medición por cocientes o razones

En este caso, los intervalos son iguales; pero además el número “0” en la

medida de una variable, significa la ausencia de valor en la propiedad que se mide.

Esta escala es la más común por ejemplo, en Física, la altura de un objeto físico va

desde cero hasta algún número superior, sin importar que su unidad de medida

sean pulgadas o centímetros y el cero significa ausencia de altura.

Siguiendo estos conceptos, en el caso de las diferentes habilidades en

estudio, se podría generar y/o utilizar instrumentos para medir los niveles presentes

de estos constructos en personas o alumnos, así como, evaluar la eficacia de

intervenciones sociales orientadas a incrementar su presencia, para que luego, se

pueda constatar la utilidad de la intervención, en términos de identificar su

resultado, ya sea encontrando un aumento o mantención de las magnitudes de la

habilidades existentes antes de la actividad.

2.1.4 Confiabilidad, Validez y Factibilidad

En los tipos de instrumentos cuantitativos que se aplican en las ciencias

sociales se utiliza a menudo un conjunto de reactivos agrupados en cuestionarios,

pruebas de rendimientos, escalas de actitudes, encuestas de opinión, test

psicológicos, etc., para medir de forma consistente, precisa y sin error los atributos

de un objeto ya sea físico o abstracto.

Estos instrumentos no son siempre un conjunto de preguntas, sino más bien,

una serie de reactivos que poseen una determinada cantidad de propiedades

métricas, unidos a un método de corrección, a instrucciones de aplicación, a tablas

13

normativas y a una guía para la interpretación de las puntuaciones o medidas

(Bernal, 2010; Cohen y Swerdlik, 2007; Pardo y Ruiz, 2002).

Para que un instrumento de medida pueda utilizarse como un referente

confiable y seguro, debe ir acompañado de una serie de propiedades demostradas

que aseguren su capacidad para medir. Estas propiedades pueden agruparse en

tres grandes categorías de características; confiabilidad, validez y factibilidad.

(Bernal, 2010; Pardo y Ruiz, 2002). En la teoría clásica de los tests (Aiken, 2003;

Cohen y Swerdlik, 2007), se presume que cuando a una persona, luego de la

observación se le asigna un valor en un test; este se compone de un valor “real”

más, un valor que es el resultado de un error no sistemático de medición. El puntaje

real de un evaluado es el promedio de los valores que obtendría, si se sometiera al

test una cantidad infinita de veces, por supuesto que en estas condiciones, a una

persona nunca se le puede medir de una manera “exacta”, por lo tanto, sólo se

puede estimar su puntaje.

2.1.4.1 Confiabilidad

La confiabilidad es la capacidad de la escala para medir de forma

consistente, exacta, precisa y sin error, las características que se desean medir,

independientemente de lo que se mide. Se expresa a través de índices que señalan

el grado en que una medición determinada es adecuada y reproducible. (Aiken,

2003; Bernal, 2010; Cohen y Swerdlik, 2007 Pardo y Ruiz, 2002).

La confiabilidad incluye como aspecto importante, a la capacidad de la

escala para obtener cuando se aplica a los mismos sujetos, la misma medición en

dos situaciones diferentes, siempre y cuando no haya existido cambio alguno en la

naturaleza de lo que se pretende medir, esto es, la estabilidad temporal. Otra

característica relevante es la consistencia interna de la escala, ella corresponde al

grado de homogeneidad de los elementos que la componen. Pero, es la ausencia

de error en las mediciones, uno de sus atributos más reconocidos. (Aiken, 2003;

Bernal, 2006; Cohen y Swerdlik, 2007 Pardo y Ruiz, 2002).

14

Todas las mediciones científicas encierran un cierto error accidental,

incontrolable, inevitable e impredecible y se afirma (Cohen y Swerdlik, 2007;

Nunnally y Bernstein, 1995), que una medida es confiable cuando el error de

medición debido al azar es pequeño. La confiabilidad depende del grado en que

estas mediciones sean repetibles por el mismo individuo con diferentes medidas de

un atributo, o por diferentes personas con la misma medida de un atributo.

Cuando, uno o varios investigadores realizan diferentes mediciones de un

sujeto, bajo una circunstancia en particular, ya sea, con el mismo instrumento o con

instrumentos diferentes, los ambientes experimentales no son en un cien por ciento

repetibles, incluyendo al sujeto, entonces no es fácil saber si la variabilidad en las

mediciones obtenidas se debe a la imprecisión de la escala, o a cambios operados

en los sujetos. (Cohen y Swerdlik, 2007; Pardo y Ruiz, 2002).

El análisis de confiabilidad se ocupa de la precisión del instrumento, es decir,

de los errores incontrolables, inevitables e impredecibles asociados a todo proceso

de medida. La confiabilidad no es alterada por cambios sistemáticos en las

evaluaciones que afectan a todos los sujetos que se someten a una prueba, solo la

alteran, los cambios no sistemáticos que perturban en forma diferente a los sujetos

distintos. Los factores no sistemáticos inciden en la varianza de error y por ello, en

la confiabilidad de los puntajes de una prueba. (Aiken, 2003; Cohen y Swerdlik,

2007; Hernández et al., 2010).

Existen diversos métodos para estimar la confiabilidad de una prueba, entre

ellos; el test-retest, las formas paralelas y los coeficientes consistencia interna.

Test -Retest

Consiste en tomar en dos ocasiones la prueba a una misma muestra,

separadas por un intervalo arbitrario de tiempo (días, semanas, meses). Este

método toma en consideración, los errores de medición causados por las

diferencias en las condiciones ambientales y personales que estén presentes en las

dos ocasiones en que se administra el test. En este procedimiento existe el peligro

que cuando el plazo de administración de las pruebas es corto, los miembros de la

muestra pueden recordar muchos reactivos, alterando así, sus respuestas en la

15

segunda aplicación. Esta situación no sería un problema, si todos los evaluados

recordaran la misma cantidad de preguntas, ya que ello no cambia el valor del

coeficiente de confiabilidad.

Hay que tener una especial preocupación por el intervalo de tiempo en que

se aplica el test-retest, ya que, normalmente algunas personas recuerdan más

reactivos de la escala que otras, produciendo una alteración en la correlación entre

el test y el retest, lo que distorsiona a este coeficiente. El valor de este indicador

tiende a ser mayor cuando el plazo entre la prueba inicial y el retest, es corto (unos

cuantos días o semanas) que cuando es muy largo (meses o años) (Aiken, 2003;

Cohen y Swerdlik, 2007).

Formas Paralelas

Esta técnica consiste en tomar un test compuesto por grupos de reactivos

similares, pero sin llegar a ser los mismos. Una forma de hacer más seguro este

método y así conseguir un coeficiente de confiabilidad que refleje los errores de

medición debidos a los diferentes reactivos y a los distintos momentos de

aplicación, es separar en dos formas el test (Forma A y B) y aplicar la forma A la

mitad de la muestra y la forma B a la otra mitad, para que luego, en la segunda

intervención se inviertan las formas y grupos, De esta manera se puede estimar un

coeficiente de confiabilidad que refleje los errores de medición debidos a los

diferentes reactivos y a los distintos momentos de aplicación. Una forma paralela de

una prueba es a menudo costosa y difícil de elaborar. (Cohen y Swerdlik, 2007).

Coeficientes de consistencia interna

El método de consistencia interna, incluye procedimientos tales como; el

método de división por mitades de Spearman, las fórmulas de Kuder-Richardson y

el coeficiente alfa de Cronbach. En un coeficiente de consistencia interna no se

reflejan los errores de medición causados por diferentes condiciones o momentos

de aplicación. En consecuencia, estos tipos de indicadores no pueden tomarse

como equivalentes a los coeficientes test-retest, o a los de formas paralelas en

términos de la confiabilidad de sus valores. (Aiken, 2003; Cohen y Swerdlik, 2007).

16

Método de división por mitades.

Este método consiste en imaginarse, que una misma prueba está compuesta

por dos partes que miden la misma dimensión. Entonces la correlación entre los

dos conjuntos de puntajes asignados a los miembros de la muestra, es el

coeficiente de confiabilidad. Cuando las dos mitades equivalentes tienen medias y

varianzas iguales, la confiabilidad de la prueba como un todo puede estimarse

mediante la fórmula Spearman-Brown.

Método de Kuder-Richardson.

Consiste en considerar como indicador de confiabilidad de una escala, al

promedio de los coeficientes de confiabilidad obtenidos de todas las divisiones por

mitades, con igual número de reactivos, que se puedan obtener en la prueba.

(Cohen y Swerdlik, 2007).

Coeficiente Alfa de Cronbach.

Corresponde a una fórmula general que estima la confiabilidad de una escala

midiendo la homogeneidad de los reactivos, promediando todas las correlaciones

entre todos los ítems para constatar que realmente se parecen. Su valor va de 0 a

1. Siendo el 1 una confiabilidad absoluta y 0 una carencia total de confiabilidad.

(Aiken, 2003; Cohen y Swerdlik, 2007; Hernández et al., 2010; Pardo y Ruiz, 2002).

Confiabilidad en la corrección

Un aspecto importante en la confiabilidad de un test, es la asignación de

puntajes a las escalas ya contestadas por los evaluados. Los puntajes asignados a

una prueba individual por evaluadores diferentes deberían ser idénticos. La

confiabilidad en la corrección realizada por diferentes calificadores se mide,

estimando el coeficiente de correlación entre los resultados asignados por los

correctores.

2.1.4.2 Validez

La validez es la capacidad de la escala para medir lo que dice medir y no

otros aspectos distintos de los pretendidos (Aiken, 2003; Cohen y Swerdlik, 2007;

Gregory, 2000; Pardo y Ruiz, 2002).

17

Para efectos de su estudio, la validez se puede enfocar desde tres puntos de

vistas: Validez de constructo, Validez de criterio y Validez de contenido (Cohen y

Swerdlik, 2007; Nunnally y Bernstein, 1995). Sin embargo, el uso de estas

categorizaciones no significa que se traten de distintos tipos de validez. Las

tendencias actuales consideran al estudio de validez como un proceso global y

continuo que incluye estas categorías y diversos aspectos, que van desde la

confección del instrumento hasta las etapas de recolección y análisis de datos

(Cohen y Swerdlik, 2007; Gregory, 2000; Hernández et al., 2010; Pardo y Ruiz,

2002).

Validez de constructo

La validación de un constructo tiene que ver con la medición de sus

atributos psicológicos. Se requiere de una teoría sólida para definir el constructo

que va a ser medido, así como, una teoría de la medición para fundamentar la

medida misma. Los constructos son sustancialmente abstractos, se ven como

herramientas explicativas inventadas por los investigadores y que, sin embargo,

llegan a tener cierta forma de existencia independiente, tales como, la creatividad la

motivación para el logro, la ansiedad, la inteligencia, etc.

La validez de constructo es el tipo más general de validez y este no se

encuentra de una sola manera, o por sólo una investigación. Más bien, involucra

una red de investigaciones y un conjunto de procedimientos diseñados para

determinar, si un instrumento de evaluación que supuestamente mide una

determinada variable en realidad lo hace (Cohen y Swerdlik, 2007; Pardo y Ruiz,

2002).

Algunos autores Aiken (2003), Cohen y Swerdlik (2007), opinan que las

siguientes son metodologías orientadas a identificar la validez de constructo de una

escala:

a) El análisis de los juicios de expertos respecto a que si los reactivos de la

prueba son coherentes con las dimensiones del constructo en estudio.

b) Análisis de la consistencia interna de la escala.

18

c) Análisis de las correlaciones de los puntajes de la prueba con los valores de

otras escalas, que se supone tienen relación directa con el constructo en

estudio

d) Análisis factorial de las correlaciones, entre la escala en evaluación y otras

escalas que se estima que miden el mismo constructo.

e) Estudio de los resultados de entrevistas realizadas a los participantes de una

muestra y a los evaluadores, respecto a las respuestas a la escala que se

supone que mide el constructo, con el objeto de identificar los procesos

mentales específicos involucrados en las respuestas a los reactivos.

En el proceso de investigación de la validez de un constructo se debe

considerar al análisis factorial como una técnica estadística muy útil, orientada a

identificar el mínimo número de factores, necesarios para dar cuenta de las ínter

correlaciones encontradas.

El objetivo del análisis factorial es simplificar las diversas y complicadas

interrelaciones que se pueden encontrar subyacentes en un una serie de variables

observadas, esto es, identificar la menor cantidad de factores que expliquen lo

observado, de modo que sean cómodamente interpretables (principio de

interpretabilidad) y a la vez que sean los menos posibles (principio de parsimonia),

sin perder información. Los factores que se extraigan con este análisis,

preferentemente, deberían ser ortogonales, esto es independientes entre sí. (Aiken,

2003; Cohen y Swerdlik, 2007; Gregory, 2000; Pérez, 2009).

Un instrumento con validez de constructo debe tener correlaciones altas con

otras medidas, o métodos de medición del mismo constructo (validez convergente),

pero correlaciones bajas con las medidas de constructos diferentes (validez

discriminante). (Aiken, 2003; Hernández et al., 2010).

Validez de criterio

La validez de criterio establece la validez de un instrumento de medición por

medio de la comparación de los puntajes obtenidos en la prueba con algún criterio

externo, esto es, con las puntuaciones, clasificaciones u otras medidas de

19

desempeño que correspondan a dimensiones relacionadas. (Hernández et al.,

2010).

Entre más se relacionen los resultados del instrumento de medición con el

criterio, la validez del criterio será mayor. Si el criterio se fija en el presente, se dice

que corresponde a la validez concurrente, en cambio, si se fija en el futuro se habla

de validez predictiva. (Aiken, 2003; Cohen y Swerdlik, 2007).

La validez concurrente representa el grado con que los puntajes de la escala

estiman la posición actual del individuo usando el criterio que se consideró como

referente, esto es, la demostración de que el test es efectivo para estimar el

desempeño del sujeto sometido al test, relacionando sus resultados con otro criterio

medido al mismo tiempo y previamente establecido. Usualmente, se utilizan en

personas clasificadas en categorías distintas, tales como grupos clínicos, niveles

socio económicos, etc., con el fin de identificar, si las puntuaciones en la escala de

las personas ubicadas en una categoría son significativamente diferentes de los

sujetos que se encuentren en otras categorías (Aiken, 2003; Cohen y Swerdlik,

2007; Gregory, 2000).

La validez predictiva, en cambio, representa el grado con que los puntajes de

la escala estiman la posición futura del evaluado, considerando el criterio que se

consideró como referente. La magnitud de un coeficiente de validez predictiva está

limitada por la confiabilidad de las variables de predicción y de criterio. No puede

ser mayor que la raíz cuadrada del producto de esas dos confiabilidades. Se debe

ser muy cuidadoso al hacer afirmaciones relativas a la posibilidad de predecir

criterios de desempeño si se toman como base los valores de las pruebas

psicológicas, ya que, la validez predictiva de la mayoría de estas pruebas es

usualmente menor a 0,60 lo que pone en duda su validez. (Aiken, 2003; Cohen y

Swerdlik, 2007).

Validez de contenido

La validez de contenido de una prueba se refiere a si el contenido de la

prueba produce un rango de respuestas que representa a un área o universo

20

completo de habilidades, comprensiones y otros comportamientos que la prueba

debe medir. Por necesidad, la validez de contenido descansa sobre todo en los

juicios de los expertos que deberían afirman que la escala diseñada para medir

realmente lo hace, estos juicios involucran no sólo la apariencia de los reactivos de

la prueba, sino también los procesos cognitivos implicados al responderlos. (Aiken,

2003; Hernández et al., 2010).

Para Pardo y Ruiz (2002) aspectos importantes de la validez de una escala

son.

a) La capacidad de la escala para discriminar entre sujetos que se sabe que

cuentan con distinto nivel en la característica que se va a medir.

b) La concordancia existente entre las mediciones obtenidas con la escala y las

obtenidas con otras estrategias que midan la misma característica.

c) La discordancia entre las mediciones obtenidas con la escala y las obtenidas

con otras estrategias que midan propiedades distintas.

d) La articulación de las puntuaciones en dimensiones similares a las

propuestas por los autores de las escala.

e) La concordancia entre las puntuaciones obtenidas con la escala y las

valoraciones hechas por expertos.

Se considera a la confiabilidad y la validez como puntos a lo largo de un

continuo, más que como ideas que se distingan y diferencien claramente, ya que,

cada una implica grados de acuerdo entre medidas. La confiabilidad se estima por

ejemplo, por el acuerdo entre dos medidas de la misma variable con métodos lo

más semejantes posibles entre sí. La validez, en cambio, se calcula con medidas

de la misma variable con métodos que sean lo más diferentes posible. Este último

hecho es particularmente claro en la prueba de la validez de constructo (Cohen y

Swerdlik, 2007; Nunnally y Bernstein, 1995). En todo caso, una gran confiabilidad

es una condición necesaria, pero no suficiente para lograr validez. (Aiken, 2003;

Cohen y Swerdlik, 2007).

21

Sin embargo, algunos autores mirando desde el enfoque cualitativo, opinan

que estos enfoques de confiabilidad y validez deben ser revisados y redefinidos, ya

que argumentan, que la epistemología positivista y sus variantes, considera que en

el “proceso cognoscitivo” se establece en una relación directa entre las imágenes

nacidas de los sentidos (visión, audición, etc.) y la realidad externa, sin tomar en

cuenta, que la interacción siempre esta mediada e interpretada por el investigador,

incluyendo sus valores, intereses, creencias sentimientos etc. Esto es, se

desconoce que las entidades o realidades humanas, tales como, una creencia, un

interés, un comportamiento, etc., no son unidades aisladas, sino que estas

emergen y reciben un significado por su relación con otros elementos que son parte

de la estructura dinámica en la que están insertas, además sin poder escapar de la

variable tiempo. (Martínez, 2006).

Cuando se realizan estudios aplicando investigaciones cualitativas guiadas

por una orientación fenomenológica, etnográfica hermenéutica, etc., la confiabilidad

se asemeja al nivel de concordancia interpretativa entre los diferentes jueces,

evaluadores, u observadores que analizan el mismo fenómeno.

En esta línea de pensamiento, el sentido de validez se deriva de las

metodologías de recolección de datos y de sus técnicas de análisis, incluyendo, por

ejemplo, vivir entre los sujetos participantes recogiendo información durante largos

períodos de tiempo, para luego revisarla, compararla y analizarla, de manera

continua.

En todo caso en la investigación cualitativa se utilizan los términos

“Credibilidad”, “Transferibilidad”, “Dependencia” y Confirmabilidad”, que no son

conceptualmente lo mismo, pero que tienen una cierta semejanza con; “Validez”,

“Confiabilidad” y “Objetividad” propios de la investigación cuantitativa (positivista).

2.1.4.3 Factibilidad

La factibilidad corresponde a cuán fácil es aplicar la escala, test o

cuestionario en diversas situaciones y grupos de sujetos. Algunos aspectos

importantes en la factibilidad de una escala son; el grado de dificultad en la

22

comprensión de las instrucciones para su aplicación y comprensión de sus

reactivos, el tiempo necesario para su realización; la facilidad en el proceso de

evaluación y la sensibilidad del instrumento a la falta de sinceridad de los sujetos.

(Cohen y Swerdlik, 2007; Hernández et al., 2010; Pardo y Ruiz, 2002).

2.2 Metodologías de Investigación Cualitativas y Creatividad

La esencia de la metodología en la investigación científica, es un conjunto de

pasos a seguir para lograr conocimientos seguros, confiables y si es el caso,

demostrables, ello implica la aceptación de una definición de “conocimiento” y

“ciencia”, esto es, una opción epistemológica (teoría del conocimiento) y otra opción

ontológica (teoría de la naturaleza de la realidad).

Existen múltiples enfoques respecto al conocimiento y la realidad. Estos se

incluyen en paradigmas, por ejemplo: Positivista, Neo positivista, Post positivista,

Hermenéutico, Simbólico, Naturalista, Interpretativo, Fenomenológico, Crítico. Con

variantes, tales como, Teoría social crítica, Post estructuralismo, etc. Los diferentes

tipos de investigación científica se apoyan en alguno de estos marcos globales de

referencia.

Sin embargo, toda clase de investigación, sin importar, si es cualitativa o

cuantitativa, se centra en dos núcleos básicos (Martínez, 2006):

Observación y recolección de información, que esté relacionada con el

objetivo que se ha planteado el investigador y que a la vez sea la necesaria y

suficiente para alcanzarlo.

Interpretación de lo observado, que integre toda la información recogida en

una estructura lógica y coherente, ello puede ser; una teoría, un modelo, un

conjunto de respuestas a interrogantes planteadas con anterioridad, el

desistimiento de una posición previamente aceptada, o el nacimiento de una nueva

serie de inquietudes, etc.

La observación y la interpretación o categorización no se efectúa siempre en

forma lineal, o sea, no se respeta necesariamente la secuencia temporal. En

algunos métodos que se va construyendo la “solución” a medida que se avanza y a

23

la vez se van descubriendo nuevas interrogantes. La observación y la interpretación

caminan unidas y no es concebible que una se logre con total independencia de la

otra. En general, al inicio de una investigación hay un marcado acento en la

recolección de datos por sobre la categorización e interpretación, para luego invertir

el énfasis. (Hernández et al., 2010; Martínez, 2006)

El término “cualitativo”, se puede usar en forma integral y comprehensiva,

representando a la naturaleza en su esencia completa. Mirando desde el enfoque

cualitativo, la pregunta por la naturaleza o esencia de un ser: ¿qué es? o ¿cómo

es?, tiene como respuesta, la descripción del conjunto de sus cualidades o la

calidad del mismo (Hernández et al., 2010).

La metodología cualitativa trata de, procedimientos, enfoques, estructuras

de conocimiento que se aplican como un todo integrado sobre una forma (producto,

fenómeno, persona, etnia, etc.) que constituye una unidad de análisis y que hace

que algo, sea lo que es. Sin perjuicio, que se pueda aplicar a una cualidad

específica, siempre teniendo en cuenta los nexos y relaciones que tiene con el

todo, los cuales contribuyen a darle su significación propia. Esta metodología se

apoya en un “modelo dialéctico”, que considera al conocimiento como el resultado

de una interacción comprometida e ineludible entre, el sujeto (sus intereses,

valores, creencias, etc.) y el objeto de estudio. En el paradigma “positivista”, se

supone que el investigador u observador es como un espejo pasivo, aséptico y

neutral respecto a la unidad de estudio dando lugar a un conocimiento

supuestamente “objetivo”. (Hernández et al., 2010; Martínez, 2006).

La investigación cualitativa pretende identificar la naturaleza profunda de las

realidades, sus interrelaciones estructurales estáticas y dinámicas, la razón plena

de su comportamiento y manifestaciones que van desde la comprensión a la

transformación.

La naturaleza es un todo polisistémico que al ser estudiada, pierde su

contenido, consistencia y esencia, ya que así es reducida a sus elementos o

supuestos componentes, no pudiendo pragmáticamente considerar la interacción

dinámica entre cada una de las infinitas partes que la componen. Sin embargo, por

24

otra parte, lo cualitativo y lo cuantitativo no se oponen, ya que lo primero se

preocupa del “todo integrado” y el segundo de solo un aspecto “lo medible o

cuantificable” (Hernández et al., 2010; Martínez, 2006).

Un interesante cuadro sinóptico que, sin ser exhaustivo, resume los métodos

en la investigación cualitativa, es el siguiente: (Rodríguez,1996)

Tipos de cuestiones de investigación

Método Fuentes Técnicas/instrumentos de recogida de información

Otras fuentes de datos

Cuestiones de Significado: explicitar la

esencia de las experiencias de

los actores

Fenomenología Filosofía (fenomenolo-

gía)

Grabación de convenciones, escribir

anécdotas de experiencias personales

Literatura fenómeno-

lógica; reflexiones filosóficas;

poesía, arteCuestiones descriptivo/

interpretativas:Valores, ideas, prácticas de los

grupos culturales

Etnografía Antropología (cultura)

Entrevista no estructurada; observación participante;

notas de campo

Documentos; registros; fotografía;

mapas; genealogías; diagramas de redes sociales

Cuestiones de proceso:

experiencia a lo largo del tiempo

o el cambio, puede tener

etapas y fases

Teoría fundamentada

Sociología (interaccionismo

simbólico)

Entrevistas (registradas en cinta)

Observación participante; memorias;

diarios

Cuestiones centradas en la

interacción verbal y el

diálogo

Etnometodolo-gía análisis del

discurso

Semiótica Diálogo (registro en audio y video)

Observación; notas de campo

Cuestiones de mejora y cambio

social

Investigación-acción

Teoría crítica Miscelánea Varios

Cuestiones subjetivas

Biografía Antropología;sociología

Entrevista Documentos, registros,

diarios

Cuadro Nº 1 Elementos básicos de la investigación cualitativa

25

2.2.1 Metodología Fenomenológica

La investigación fenomenológica trata del estudio de la experiencia vital

buscando una explicación que contenga el significado esencial de los fenómenos

de la conciencia que se dan en la vida cotidiana. Es el pensar sobre la experiencia

originaria, tratando de aprehender y conocer los significados que las personas dan

a su experiencia. Intenta ver los fenómenos desde el punto de vista de otras

personas comprendiendo e interpretando. Es una actitud que pretende aclarar las

formas de existencia humana, partiendo de la estructura unitaria hombre-mundo

priorizando la descripción analítica de los fenómenos en el marco de esta relación.

(Pérez, 2008).

En el caso de la creatividad la aplicación de esta metodología serviría para

comprender cómo es la experiencia de ser creativo o quién es el que posee la

habilidad para crear nuevas combinaciones originales y valiosas. Además, ayudaría

a explicitar qué elementos resultan imprescindibles para el proceso o acto creativo y

qué relación tienen con el entorno. El resultado del estudio fenomenológico de la

creatividad sería una narración que describiría un modelo de las “invariantes

estructurales” del fenómeno de la creatividad.

2.2.2 Metodología Etnográfica

El término “etnografía” corresponde a la descripción del estilo de vida de un

conjunto de personas que suelen vivir juntas. El enfoque etnográfico se sustenta en

el supuesto de que, los roles, valores, normas, usos, costumbres, tradiciones de

una comunidad, se van internalizando, generando regularidades que vienen a dar

sentido o a explicar la conducta individual y grupal y que se expresa en los

diferentes aspectos de sus vidas. (Bernal, 2010).

Con respecto a la creatividad al aplicar esta metodología en una unidad de

análisis, permitiría identificar las regularidades y relaciones que se dan entre los

individuos reconocidos como personas más creativas, con los que no se les atribuye

esta capacidad. Este conocimiento ayudaría a afinar el significado del constructo

creatividad, así como, descubrir nuevas interrogantes respecto a su sentido. Por

ejemplo, si se realiza un estudio con esta metodología en una comunidad de

26

científicos reconocidos como personas creativas, o en una comunidad de artistas

que son distinguidos por sus pares como poseedores de esta habilidad, podría

permitir identificar regularidades semejanzas o diferencias relativas a la creatividad.

Desde un enfoque práctico la investigación etnográfica de la creatividad

debería cumplir con las siguientes características; marcado énfasis en la

exploración de la naturaleza del fenómeno “creatividad”, tendencia a trabajar con

datos no estructurados, investigar un menor número de casos en beneficio de la

profundidad, análisis de datos que implique la interpretación de los significados y

funciones de la creatividad expresándola a través de descripciones y explicación

verbales. (Bernal, 2010).

Los requisitos básicos de esta actividad para el investigador son:

Observación directa.

Permanecer donde la acción tiene lugar y de tal manera que su

presencia modifique lo menos posible el campo de estudio.

Mantenerse en el escenario el tiempo suficiente, de tal forma, que le

permita ver lo que sucede en repetidas ocasiones.

Recolectar y registrar un gran volumen de datos a través de diarios de

campos, cuestionarios, grabaciones en audio y vídeo, películas,

fotografías, etc.

Tener en cuenta, el carácter evolutivo del estudio, partiendo sin

hipótesis específicas, de tal forma de mantener la mente totalmente

abierta.

En esta metodología no interesa buscar muestras representativas, ni la

cuantificación. El foco se centra en la descripción amplia de los fenómenos a

estudiar (Bernal, 2010).

2.2.3 Metodología basada en la Grounded Theory

El enfoque de esta metodología es la elaboración (descubrimiento) de

teorías, conceptos, hipótesis y proposiciones, directamente de los datos y no de

27

supuestos a priori. Incluye la recolección de datos y su análisis sistemático en una

forma cíclica y continua. La principal diferencia entre este método y otros

procedimientos cualitativos es su énfasis en la generación de la teoría.

Desde el punto de vista práctico, en este método, se podrían distinguir cuatro

etapas; primero la recolección y comparación de los datos; luego la integración de

cada categoría con sus propiedades, enseguida la delimitación y esbozo de la

teoría que comienza a desarrollarse; para luego terminar con un proceso de

saturación de los eventos de cada categoría, de tal forma que sea posible redactar

explícitamente y concretamente la teoría al respecto. En este caso las etapas se

aplicarían a los procesos creativos y por ende al acto creativo. (Andréu, García-

Nieto y Pérez, 2007)

2.2.4 Metodología Etnometodológica

Este método se caracteriza por su enfoque en el estudio de los

procedimientos o estrategias que utilizan las personas para dar sentido y

significado a sus actividades sociales cotidianas. Busca identificar las regularidades

presentes y en especial sus explicaciones. (Garfinkel, 2006).

2.2.5 Metodología Investigación-Acción

Existen múltiples interpretaciones sobre el contenido de esta metodología.

Sin embargo, se encuentran una serie de características comunes en las opiniones

de los diversos investigadores que siguen este enfoque, estas son: La

investigación-acción es una forma de investigación llevada a cabo por parte de los

prácticos sobre sus propias prácticas. Es una actividad que se basa en la unión de

investigador/investigado, lo que ayuda a formar un nuevo modelo de investigador

que en lo esencial, lo induce a realizar el trabajo de forma sistemática utilizando

para ello un método flexible, ecológico y orientado a los valores. La investigación-

acción es una forma de búsqueda autorreflexiva, llevada a cabo por participantes

en situaciones sociales, con sentido de perfeccionamiento de la lógica y la equidad

de las propias prácticas sociales en las que se efectúan estas intervenciones,

28

incluyendo la comprensión de estas actividades y las situaciones en las que se

efectúan estas acciones. (Martínez, 2006).

2.2.6 Metodología Biográfica

Esta metodología consiste en el estudio del testimonio subjetivo de una

persona (creativa, en nuestro caso), en la que se recolecten todos los sucesos, así

como las valoraciones que esta persona hace de su propia existencia. Esto se

concreta en un relato autobiográfico que obtiene el investigador, luego de

entrevistas sucesivas y estudios de documentos, videos, etc. relacionados con el

sujeto en estudio (ser creativo).

Según Cornejo (2006) las principales opciones teóricas generales en las

cuales se basa el enfoque biográfico son:

Permitir salir de la oposición entre individuo y sociedad. Su objetivo es

descubrir la relación entre las condiciones concretas de existencia y la

vivencia.

Permitir aprehender las relaciones recíprocas o de reciprocidad entre el

punto de vista subjetivo de la persona y su inscripción en la objetividad de

una historia.

Permitir, en una perspectiva interaccionista, aprehender las

"subjetividades", comprender cómo las conductas son constantemente

remodeladas para dar cuenta de las expectativas de los otros.

Trascendiendo la perspectiva interaccionista que se queda en un nivel

exclusivamente macrosociológico. El enfoque biográfico permite

aprehender las mediaciones entre el funcionamiento individual y el

funcionamiento social.

Permitir captar aquello que escapa a las estadísticas, a las regularidades

objetivas dominantes, a las determinantes macrosicológicas. Este

enfoque hace accesible lo particular, lo marginal, las rupturas, los

intersticios y los equívocos que son elementos clave de la "realidad"

social y sobretodo que explican por qué no hay sólo reproducción.

29

Permitir reconocer al saber individual un valor sociológico. Aquí, el objeto

no es alguien a observar, a medir, sino un informador privilegiado que

sabe mucho más y mejor sobre su propia vida que el investigador.

Como método de investigación en el escenario de las metodologías

cualitativas, el relato de vida se presenta como una interesante herramienta de

aprehensión y comprensión de fenómenos psicológicos y sociales. Permite conocer

realidades sociales desde los propios actores individuales, a partir de la narración

que hacen de ella.

Los materiales que comúnmente se utilizan en la metodología biográfica son

(Cornejo, 2006):

Documentos personales los cuales incluyen cualquier tipo de registro que

posea un valor afectivo y/o simbólico para el sujeto analizado, por ejemplo;

autobiografías, diarios personales, correspondencia, fotografías, películas, videos o

cualquier otro registro iconográfico, objetos personales, etc.

Registros biográficos corresponden a los registros que consigue el

investigador, vía encuestas o entrevistas, por ejemplo; historias de vida, relatos de

vida, biogramas.

En el caso del estudio de la creatividad, la metodología biográfica podría ser

aplicada a personas reconocidas por su medio como individuos notablemente

creativos.

2.3 Creatividad

En este capítulo se expone la importancia actual de la creatividad, su evolución

histórica, su significado conceptual y operativo, las distintas visiones de sus

componentes, las variadas aproximaciones teóricas que intentan entregar una

explicación de su contenido y las diferentes formas de evaluar su presencia. Con

ello se intenta entregar un resumen, no exhaustivo, de lo que se entiende por

creatividad, reconociendo la complejidad, la multidimensionalidad y la carencia de

consenso de lo que es este importante constructo.

30

2.3.1 Importancia de la creatividad

Hoy día, existe un alto consenso, en los más diversos ámbitos, en considerar

a la creatividad, en todos sus sentidos, como un elemento fundamental para el

desarrollo del ser humano.

En septiembre de 2008, el Parlamento Europeo en sesión plenaria acordó

declarar al año 2009 como el “Año Europeo de la Creatividad y la Innovación

(AECI)", con el objetivo de “promover los planteamientos creativos e innovadores

en diferentes sectores de la actividad humana y contribuir a que la Unión Europea

esté mejor equipada para los desafíos futuros, en un mundo globalizado”,

pretendiendo concientizar a todos los niveles de la sociedad sobre la importancia

de la creatividad y la innovación, consideradas como competencias fundamentales

para el desarrollo personal, social y económico, haciendo notar que la UE aspira a

construir el futuro de Europa en el contexto de la competencia global, estimulando

el potencial creativo e innovador que tienen todas las personas, (E.C, 2009).

Uno de los principales resultados del AECI es el “Manifiesto por la

creatividad y la innovación en Europa” desarrollado en un trabajo colectivo de un

conjunto seleccionado de relevantes personalidades europeas, de los ámbitos de la

cultura, la ciencia, los negocios, la educación y el diseño, denominado los

“Embajadores del Año”. El “Manifiesto” (E.C., 2009) contiene siete prioridades para

hacer de la UE la región más competitiva del mundo, ellas deberán ser

consideradas en todas las áreas, especialmente, en los ámbitos de la innovación, la

ciencia, la tecnología, el diseño y la educación. El contenido del manifiesto se

traduce en cumplir con las siguientes líneas de acción:

Fomentar la creatividad en un proceso de aprendizaje permanente

donde la teoría y la práctica vayan de la mano.

Hacer que las escuelas y las universidades sean un lugar, en donde,

los estudiantes y profesores piensen de manera creativa y se

practique el “aprender haciendo”.

Transformar los centros de trabajo en centros de aprendizaje.

31

Fomentar un sector cultural sólido, independiente y diverso capaz de

apoyar el diálogo intercultural.

Promover la investigación científica para comprender el mundo,

mejorar la vida de las personas y estimular la innovación.

Fomentar los procesos, pensamientos, e instrumentos creativos, que

entiendan las necesidades, emociones, aspiraciones y capacidades

de los usuarios.

Apoyar a la innovación en las empresas con el fin de que contribuyan

a la prosperidad y la sustentabilidad de todos los miembros de la

comunidad

Desde el punto de vista de los negocios y el desarrollo económico, la

Business Roundtable (BRT, 2012), asociación compuesta por los ejecutivos de más

alto nivel de las compañías líderes de USA, las que en conjunto tienen ingresos de

un trillón de dólares americanos al año y que cuentan con aproximadamente 14

millones de empleados, invirtiendo más de 150 millones de dólares US anuales en

investigación y desarrollo, lo que significa aproximadamente el 50% de la

inversiones en investigaciones privadas en USA , afirma “Nuestro éxito futuro será

guiado por el talento, la creatividad y la conciencia de nuestra fuerza de trabajo”

(Business Round Table, 2012).

Mirando hacia el futuro, Mack (2012), presidente de la prestigiosa sociedad

“World Future Society”, organización científica y educacional, con miembros en más

de 80 países, que se enfoca en describir la sociedad del mañana, apoyándose en la

investigación de cómo los desarrollos sociales, económicos y tecnológicos actuales

moldean el futuro y que a la vez edita la importante revista “The Futurist” ganadora

del premio año 2007 “Utne Independent Press Award” para las publicaciones que

mejor cubran a las ciencias y las tecnologías, afirma que dentro de las habilidades

que serán esenciales para cambiar positivamente el futuro de la humanidad, se

encuentra la “Creatividad”, entendida cómo la capacidad de crear las teorías,

32

paradigmas y modelos que serán capaces de mejorar la nueva sociedad global del

conocimiento.

Tomando en cuenta, aspectos relacionados con las aspiraciones propias de

las personas, Ruiz (2010), aporta dos justificaciones de por qué la creatividad es

importante y vital para el ser humano. Por un lado, defiende que la gran mayoría de

las cosas o ideas que son interesantes, importantes y humanas son el resultado de

la creatividad y que, debido a esto, sin ella no hubiésemos podido evolucionar hasta

el día de hoy. Por otro lado, habla del gozo que el ser humano siente con el

esfuerzo creativo, es decir, la propia vitalidad que proporciona el crear, el saber que

sacamos partido a nuestra propia vida, dándole incluso sentido a la misma,

llegando a comparar la creatividad, con el sexo y la música.

Desde la mirada social y económica, Sawler (2012), afirma que la creatividad

también es necesaria para encontrar una solución a la presión de los problemas

sociales que inquietan al mundo de hoy y que aquejarán al de mañana,

considerando que todos países han pasado desde la economía industrial a la

economía del conocimiento creativo, en donde, la actividad económica se centra

en producir ideas creativas en vez de producir objetos, cosas o productos. Además,

asevera que la creatividad continuará incrementando su importancia debido a las

actuales modernas tendencias sociales y económicas, entre las que se encuentran:

El incremento de los mercados globalizados, lo que conduce a un

aumento significativo de la competencia entre los actores presentes

en la globalización

El significativo aumento de la sofisticación de las tecnologías de

información y las comunicaciones, lo que acorta los ciclos de

desarrollo productivo, exigiendo con ello, procesos creativos con una

alta dosis de originalidad y eficiencia.

La automatización de los trabajos que no requieren creatividad,

aumentando la posibilidad de la ausencia de empleos la cual debe ser

resuelta de alguna manera.

33

El traspaso desde los países desarrollados a los países del tercer

mundo, de las actividades para las cuales es crítica la creatividad,

dejando más espacio en los primeros, para la creación de productos

creativos y ausencia de oportunidades a los segundos.

El aumento de la riqueza y el tiempo libre en los países desarrollados,

incrementando la demanda de bienes y servicios de carácter creativo.

Ya en el 2007, la industria creativa representaba en USA el 11% de su

Producto Geográfico Bruto (PGB).

En un reciente estudio de la “Comisión de Educación y Cultura de la

Comisión Europea” (HKU, 2010) se afirma que “Europa necesita llegar a ser más

creativa e innovadora. Ser creativa significa imaginar cosas que no existen hoy día

y buscar nuevas soluciones y formas de actuar” además que “La creatividad es

una dimensión fundamental de la actividad humana y que ella se encuentra en el

corazón de la cultura, el diseño y la innovación pero todo el mundo tiene el derecho

de utilizar su talento creativo” por otra parte, afirma que “más que nunca, el futuro

de Europa depende de la imaginación y la creatividad de su gente” y propone que

“la creatividad y la innovación deberían ser uno de los pilares de la futura

cooperación europea en educación y capacitación”.

Desde otro punto de vista, en un estudio de IBM (2010), basado en

entrevistas personales a más de 1.500 CEO’s de todo el mundo, respecto a cómo

sobrevivir empresarialmente en la complejidad del mundo actual, se concluye que

“la creatividad es la competencia de liderazgo más importante para las empresas

que buscan abrirse camino a través de esta complejidad” y que ella debe ser

permeada a todos los niveles de la organización. Considerando además que la

tendencia de esta característica va en aumento, por lo cual, se hace más crítico el

generar e incrementar esta habilidad en todos los miembros de la organización.

Desde la educación, en Chile, el cuerpo legal que reglamenta a los sistemas

educacionales chilenos explicita la importancia del desarrollo de la creatividad. En

él se plasma como un pilar indispensable para el encuentro de la educación de

calidad, la presencia de la creatividad en todos los procesos de enseñanza

34

aprendizaje, que se generen en los establecimientos educacionales chilenos, ya

sea, de enseñanza parvularia, básica, media o superior.

La Ley General de Educación chilena (LGE, 2009) detalla entre los objetivos

generales; para la educación parvularia (Artículo 28), para la educación básica

(Artículo 29) y para la educación media (Artículo 30), el desarrollo de la creatividad

en todos sus aspectos, lo cual no hace más que ratificar lo que enuncia la Ley

Orgánica Constitucional de Enseñanza Chilena (LOCE, 2006), en donde, se afirma

por ejemplo que para lograr que los alumnos de enseñanza media alcancen los

objetivos generales definidos en su Artículo N° 14, se requiere, según el Artículo N°

15, entre otras habilidades, el “desarrollo de la creatividad”.

Desde esta misma mirada Sawler (2012), afirma que la creatividad ayuda a

los educadores a enseñar más efectivamente, no siendo sólo importante para el

aprendizaje en la sala de clases, sino también, para el aprendizaje crítico informal

que ocurre en los años preescolares, como por ejemplo, en la adquisición del

lenguaje materno, en el comportamiento en la mesa de comer, en el hacer amigos y

en el comportamiento en grupos.

En el terreno de las necesidades que buscan cubrir todas las personas, la

creatividad, proporciona más que una satisfacción intelectual, también es una

ayuda para crear una mejor sociedad, incrementando el potencial creativo en las

familias, en los lugares de trabajo y en las instituciones que conforman la malla

social que nos sustentan, ayuda a identificar y darnos cuenta que toda persona

tiene disponible un importante talento creativo, desde mismo modo coopera a que

nuestros líderes puedan responder mejor al desafío que enfrenta nuestra compleja

sociedad, ya que los investigadores del tema han descubierto que la creatividad es

una habilidad esencial para conseguir el liderazgo efectivo(Sawler, 2012). Desde

otro punto de vista, nos ayuda a darnos cuenta de la importancia de ser positivos,

experiencia máxima de la salud mental.

Estudiosos de la psicología positiva han afirmado que la creatividad

contribuye notablemente a la felicidad personal. En esta línea de pensamiento,

Corbalán (2008) afirma que:

35

La creatividad no es sólo una cosa de artistas, diseñadores industriales,

grandes empresarios, inventores, publicistas o políticos, sino que también, es

de todos. En cualquier diminuto puesto de trabajo, en la escuela, en los

pequeños y grandes negocios, en la concejalía o la consejería, poder contar

con la persona creativa en el puesto adecuado supone la posibilidad de

subsistir en tiempos cambiantes, de crecer, de optimizar los recursos, de

alcanzar la excelencia. En la vida cotidiana, en el ocio, en las relaciones

humanas, en la pareja, en los propios planteamientos vitales, haber logrado

desarrollar la creatividad y permitir que fluya confiadamente, puede marcar la

diferencia entre el hastío y la alegría, entre la depresión y la autorrealización.

(p. 5)

2.3.2 Historia de la Creatividad

El constructo creatividad está íntimamente ligado con el concepto “creación”

y con la capacidad del ser humano de ser “creador”. Esta aceptación de la

potencialidad de la persona de ser creadora, es moderna, en épocas antiguas sólo

se aceptaba que Dios era capaz de “crear”. Así, conocidos filósofos tales como

Aristóteles y Platón consideraban a la naturaleza como algo inmutable y que no era

posible de modificar en su esencia. Fue sólo a partir del siglo XIX que se aceptó

que una persona era capaz de ser “creador”, formándose el adjetivo “creativo” y el

sustantivo “creatividad” (Saiz, 2005).

La historia de la creatividad puede ser exhibida apoyándose en diversos

enfoques, uno de ellos, es la presentación de sus características ordenadas en

etapas cronológicas, propuesta por Tatarkiewicz (2008).

La primera etapa incluye el período en donde el término “creatividad” no

existía en el Arte, la Filosofía, ni en la Teología esto corresponde a

aproximadamente 1000 años desde de la época de la antigua Grecia. En el

pensamiento antiguo no existía el término “crear” como tampoco “creador”, ni

“talento”. En la Grecia clásica, el Arte incluía a la pintura, la escultura y la

arquitectura y a ellas se las consideraba como una habilidad para ejecutar algo con

destreza de acuerdo a reglas y directrices o principios preestablecidos.

36

Para los griegos existían leyes inmutables y eternas, que estaban presentes

en la naturaleza, por lo cual, el artista no podía crear sino que sólo imitar a la

perfección y belleza de la realidad. La originalidad o la innovación, en el arte, era

una amenaza, más que un aporte al valor de la obra, el artista no debía incorporar

vestigios o rastros personales al resultado de su trabajo artístico. Por ejemplo, para

que una pintura fuera una buena obra debía representar directamente una realidad

puesto que se pensaba que los objetos son de una forma y sólo de una forma.

El término “crear” para Platón era más parecido a “descubrir” o “dejar en

evidencia” una existencia que no incluía, o no debía incluir el punto de vista de

artista, por ello, bastaba con reflejar la belleza de la naturaleza que permanece

inmutable en el tiempo

La imitación de la naturaleza como el fin principal del arte se llama a partir de

Aristóteles como “mimesis”, lo cual se podría entender como “imitación”, o como,

un equivalente lo más similar al original.

Sin embargo, la poesía tenía un carácter diferente al Arte (pintura, escultura

y arquitectura), ya que poseía en sus concepciones intrínsecas, un saber místico

derivado de musas inspiradoras, a ella se la consideraba como un don divino, a

diferencia del arte que era el resultado de una percepción de la naturaleza unida a

una habilidad, o capacidad técnica para deformar una sustancia y construir la

réplica. Los poetas eran libres en su construcción del poema y no estaban

sometidos a las leyes de la naturaleza.

La actividad de los poetas correspondía a un nivel superior al de los artistas,

ya que la poesía tenía la cualidad de influir en la vida espiritual, en contraposición a

las artes que eran trabajos solamente manuales. Los dioses les trasmitían a los

poetas la inspiración divina, sin la cual, no podían construir versos de nivel superior.

Los poetas construyen objetos nuevos y los artistas sólo imitan lo que hay en

la naturaleza.

Luego los romanos utilizaron en la conversación oral y cotidiana, el término

de “creator” (sinónimo de padre) para identificar la idea de creatividad. Ellos

37

atribuyeron a los escultores, la característica de no estar sujetos a las normas de la

naturaleza, haciéndolos muy similares a lo que hoy denominamos “creativos” (Ruiz,

2010).

La segunda etapa incluye aproximadamente los siguientes mil años, en este

período, la creatividad estaba dirigida por las directrices teológicas considerando al

término “creator” como sinónimo de Dios. Al comienzo de esta fase se incluyó a la

poesía a la categoría de las Artes (pintura, escultura y escultura) dejándola

enmarcada en las habilidades y las normas, alejándose del concepto moderno de

creatividad. Durante el renacimiento se dan los primeros pasos en la búsqueda de

un término que represente a la creatividad y así dilucidar su naturaleza. A la poesía

se le da nuevamente la oportunidad de “crear algo nuevo” a través de los

fundamentos entregados en el siglo XVII por el poeta Sarbiewski (1595-1640),

quién a la vez era un reconocido estudioso del tema poético.

La tercera etapa se da en el siglo XIX en donde al artista se le considera un

“creador” facilitando el nacimiento del vocablo “creativo” y del sustantivo

“creatividad”

La cuarta etapa incluye a los siglos XX y XXI, en esta fase la “creatividad”

comprende todas las áreas del quehacer humano, ya no sólo a las “artes” como

sucedió en el período inmediatamente anterior, o a ninguna actividad, como era el

caso, en los primeros ciclos de su evolución. En este período, se busca alcanzar un

consenso en su definición, se investiga arduamente con la idea de identificar sus

componentes, los procesos que se dan en ella, las características de las personas

creativas, las formas de desarrollar e incrementar su presencia, etc.

En la primera mitad del siglo XX hubo importantes contribuciones al

desarrollo de la creatividad, como ejemplos se pueden mencionar:

Distinción por parte del psicólogo y educador John Dewey en 1910, de cinco

niveles diferentes de los actos del pensamiento, considerándose tres de ellos como

un proceso creativo.

38

Planteamiento en 1913 del matemático Henry Poincaré de cuatro etapas en

el proceso de invención: Preparación, Incubación, Iluminación y Verificación.

Creación en 1938, por parte de Alex Osborn del método de Brainstorming.

Desarrollo en 1944 por parte de William Gordon del método conocido como

la Sinéctica.

Presentación en 1949 de Arthur Koestler de la primera versión de su teoría

unificada de la creatividad incluyendo el concepto de "pensamiento bisociativo”.

Divulgación del célebre discurso de Guilford en 1950, ante la Asociación

Americana de Psicología, que generó un punto de inflexión en las investigaciones y

estudios relacionados con la creatividad. Enfocándose, desde entonces, hacia lo

utilitario y centrándose en el desarrollo de esta habilidad del pensamiento para ser

aplicada, en especial, en la producción industrial y científica, siendo Estados Unidos

un actor relevante en este enfoque. (Huidobro, 2002; Sawyer, 2012).

Entre las contribuciones posteriores al discurso de Guilford se pueden

detallar algunos aportes tales como: Desarrollo por Carl Rogers entre 1954 - 1972,

de una teoría humanista de la creatividad que no se restringe a ningún ámbito en

particular. Proposición de Ross Mooney en 1957 de una categorización de los

elementos presentes en un acto creativo: Persona, Producto, Proceso y Ambiente

para que luego Ralph Hallman en 1976 le agregara una quinta categoría “Acto”, a

los cuatro conjuntos descritos por Hallman.

Según, Ruiz (2010), en estas cuatro etapas se pasa desde un concepto

negativo y divino de la creatividad lejos de las posibilidades humanas, a una

concepción alcanzable por todas las personas en un menor o mayor grado de

comprensión y presencia

Luego del discurso de Guilford, Sawyer (2012) distingue tres olas o etapas

en el desarrollo de las investigaciones de creatividad, en lo que él denomina estudio

moderno de la creatividad que se extiende hasta nuestros días. En su opinión:

39

La primera ola de investigación en creatividad se concentra en el estudio de

la personalidad de las personas creativas excepcionales, comprende el periodo de

los 50´s y 60´s, luego,

La segunda ola de estudios, en los 70´s y 80´s, los estudios se focalizan en

una aproximación cognitiva basada fundamentalmente en los procesos mentales

internos que ocurren mientras las personas realizan sus procesos creativos, en ella,

el apoyo básico fue la psicología cognitiva.

En la tercera ola que incluye a los 80´s y 90´s la orientación se centró en un

acercamiento socio cultural a la creatividad, el tema principal de investigación es el

estudio de los sistemas sociales creativos, o sea se enfoca en los grupos de

personas viviendo en contextos sociales y culturales que propenden a la

creatividad, se incluyen en esta ola, la participación en las investigaciones a

sociólogos, antropólogos, historiadores, educadores, entre otras especializaciones.

Según Garaigordobil (2006), desde mediados de los años 90 predomina el

enfoque ecológico-sistémico, que toma en cuenta la sinergia de todos los

participantes que deben interactuar para que se genere la obra creativa. La

creatividad, según este punto de vista, es el resultado de la interacción de un

sistema compuesto por tres elementos; una cultura que contiene reglas simbólicas,

una persona que aporta novedad al campo simbólico y un ámbito de expertos que

reconocen y validan la innovación.

Luego de estas etapas, Sawyer (2012) pretende, en sus estudios, reunir los

enfoques de las tres olas, el centrado en la personalidad, el centrado en lo cognitivo

y el enfocado en lo socio cultural, llamando a esta nueva aproximación, el “enfoque

multidisciplinario”. Este nuevo punto de vista, reúne las opiniones de psicólogos,

neurocientistas, biólogos, sociólogos de las ciencias y del arte, antropólogos,

musicólogos, historiadores del arte, filósofos de la ciencia, educadores, etc., El

investigador afirma que luego de décadas de investigación se está más cerca que

nunca de contar con una explicación de lo que significa Creatividad y que el

problema ha sido en cada una de las etapas u olas anteriores mantener una

40

posición de “aislamiento reduccionista”, o sea una falta de interdisciplinaridad para

tratar el tema.

2.3.3 Definición de creatividad

El constructo creatividad no cuenta con un significado universalmente

aceptado, se pueden encontrar en la literatura especializada más de cuatrocientas

definiciones (López, 1999; Megalakaki, et al., 2012; Parskurst, 1998; Ramírez,

2010; Ruiz, 2010; Saiz, 2005). También hay autores que opinan que, las

explicaciones teóricas que se han dado de la creatividad, presentan un panorama

polifacético, polisémico, multifactorial y polifónico o más exactamente, babélico

(Huidobro, 2002; Prado 2004; Ramírez, 2010; Ruiz 2010), Sin embargo, hay un

cierto acuerdo en considerarla como un constructo multidimensional que resulta

de la interacción de múltiples factores, la diferencia radica en la identificación

de las dimensiones y factores que la componen, tanto como, en la forma de

describir su existencia y dependiendo de las corrientes del pensamiento el

modo de cuantificar su presencia (Navarro, 2008).

En la literatura especializada en el tema existen múltiples enfoques para

agrupar ordenadamente las teorías o acercamientos a la creatividad, por ejemplo,

Kozbelt, Beghetto y Runco (2010), la enfocan según una categorización basada en

tipos de teorías:

Psicométrica

Económica

Procesos

Cognitiva

Resolución de problemas y fundamento en especialización (expertise)

Evolucionaria

Tipológica y de Sistemas

De desarrollo

Componencial

Hallazgos e identificación de problemas

O Spencer, Lucas y Claxton (2012), reconocen los siguientes puntos de vista para su estudio:

41

Cognitivo

Psicométrico

Psicodinámico

Místico

Pragmático o comercial, últimamente de aproximación postmoderna

Biológico o neurocientífico

Computacional

De contexto, sistema o aproximación confluencial

2.3.3.1 Enfoque por escuela

Huidobro (2002) propone una clasificación de los contenidos conceptuales

del constructo “creatividad” basada en los enfoques de las diferentes escuelas

dedicadas al tema y en base a ello entrega los siguientes cuadros sinópticos

cronológicos de sus características básicas:.

Año Autor Obra Característica

Escuela Concepto

1869 Galton “Hereditar y Genius”

Antropometría Teoría del “genio”

1908 Freud “El poeta y los sueños diurnos”

Psicoanálisis Sublimación de los conflictos

1910 Dewey “How we think” Funcionalismo Solución creativa de problemas

1913 Poincaré “Science et méthode”

Filosofía / Matemática

Procesos intelectuales específicos

1925 Terman “Genetic studies of genius”

Psicometría Teoría de la superdotación

1926 Wallas “The art of thought” Cognitivismo clásico

Procesos intelectuales específicos

1950 Guilford “Creativity” Diferencialista Teoría del rasgo

1962 Torrance “Torrance tests of creative thinking”

Diferencialista Teoría de la dotación educativapara la creatividad

1968 Barron “La personalidad creadora”

Personalista Teoría del rasgo de personalidad

42

Año Autor Obra Característica

Escuela Concepto

1972 Newell y Simon

“Human Problemsolving”

Ciencia cognitiva Procesamiento de la información

1975 MacKinnon “IPAR’s contribution to the conceptualization and study of creativity”

Personalista Teoría del rasgo de personalidad

Cuadro Nº 2 Enfoques sobre la creatividad por Autor y Escuela 1869-1980

Año Autor Obra Característica Escuela Concepto1981 Simonto

n“Archival data in personality and social psychology”

Historiografía Teoría del ocio cultural de la creatividad

1981 Gruber “Darwin: sobre el hombre”

Personalista/Ideografía

Teoría de los sistemas en evolución

1983 Amabile “Social Psychology of creativity”

Psicología Social Teoría social de la creatividad

1985 Sternberg

“Beyond IQ” Ciencia cognitiva actual

Teoría triárquica de la inteligencia

1997 Gardner “Mentes creativas” Ciencia cognitiva actual

Teoría de las inteligencias múltiples

1997 Csikszentmihalyi

Creatividad Ciencia cognitiva actual

Teoría ecológica de la creatividad

Cuadro Nº 3 Enfoques sobre la creatividad por Autor y Escuela 1981-2000

Luego de estos enfoques, en donde, este constructo se representa como

una idea de alta complejidad y sin que esta aseveración sea cuestionada, nace una

nueva teoría o punto de vista al respecto, esto es, un enfoque que busca encontrar

o presentar sus raíces más simples, aplicando en la creatividad el principio de

parsimonia.

Siguiendo con el cuadro de Huidobro (2002) se podría agregar lo

siguiente:(Corbalán y Limiñana, 2010).

43

Año Autor Obra Característica Escuela Concepto2009 Runco Parsimonious

creativity and its measurement

Ciencia cognitiva Teoría parsimoniosa de la creatividad

Cuadro Nº 4 Enfoques sobre creatividad por Autor y Escuela 2001-2010

Runco (2009, en Corbalán y Limiñana, 2010), plantea y supone la existencia

de un conjunto de actividades interrelacionadas que se encuentran en un modo

“muy simple” y “subyacente” en la creatividad. Estas serían suficientes para explicar

las correlaciones y representaciones complejas de las diferentes escuelas,

detalladas en la literatura especializada.

2.3.3.2 Enfoque por temas de investigación

Otro punto de vista para clasificar las posibles definiciones de creatividad lo

presenta Obradors (2007) y en base al estudio de diferentes investigadores del

tema, propone la siguiente agrupación de las definiciones de creatividad,

desglosadas en categorías y autores:

La definiciones que tienen en cuenta la sociedad, el contexto, en que surge

la creatividad: Stein (1953), Weisberg (1987), Csikszentmihalyi (1999),

Gruber y Davis 1988). Gardner (1998), Hennessey y Amabile (1986).

Las definiciones que consideran, el ámbito, la opinión de los expertos:

Amabile 1983), Gruber (1984), Sternberg (1997), Gardner (1998),

Csikszentmihalyi (1999).

Las definiciones que tienen en cuenta a la persona: Guilford (1950), Amabile

(1986), Torrance (1988).

Las que consideran diferentes grados de representación o niveles de

creatividad: Talar (1959), Boden (1994), Sternberg 1997, Romo (1997).

Las que definen la creatividad entendiéndola como un proceso: Wallas

(1926).

Las humanistas que tienen en cuenta a; la persona y las motivaciones, la

persona y el entorno familiar, la persona y la educación: Maslow (1991),

44

Rogers (1959), Amabile (1985).

Las que están a favor de las declaraciones introspectivas de artistas y

científicos creativos: Wallas (1926), Ghiselin (1985) y Koestler (1964),

Gardner (1987).

Las que consideran que las declaraciones introspectivas están llenas de

fantasías que no pueden ser consideradas objetivas: Nisbett y Wilson (1977),

Boden (1994).

2.3.3.3 Enfoque por orientación

Un tercer punto de vista, para clasificar las definiciones de la creatividad, que

considera básicamente el tipo de orientación de las definiciones, ya sea, hacia lo

individual o lo colectivo, lo entrega Sawyer (2012). En su opinión, los estudiosos de

la creatividad se pueden agrupar en dos líneas mayoritarias, según cuál sea el tipo

de investigación que realizan, esto es, una aproximación individualista y una

aproximación socio-cultural. Cada una de ellas tiene un enfoque analítico distinto

entregando por ello grupos de definiciones diferentes, sin perjuicio que, en cada

grupo hay variaciones que no son menores.

Enfoque Individualista

Esta aproximación estudia a la persona creativa mientras está comprometida

con el pensamiento o comportamiento creativo enfatizando su individualidad. Este

punto de vista está asociado con el movimiento que Sawyer define como la primera

ola de la creatividad, basada fundamentalmente en la “psicología de la

personalidad”, la cual estudia los rasgos de la gente creativa y también en la que

denomina segunda ola que se apoya principalmente en la “psicología experimental

cognitiva”, rama de la psicología que estudia como las personas piensan, perciben

aprenden y recuerdan. Debido a que, en el enfoque individualista sólo se estudia a

la persona creativa, sus definiciones se refieren exclusivamente a las estructuras y

procesos que están asociados con la persona “en soledad”.

Según Sawyer (2012), las definiciones con el enfoque individualista están

basadas en una de las más antiguas teorías de la psicología, que dice que “las

45

nuevas combinaciones de ideas nacen de los elementos, ideas, que ya están en la

mente”. La mayoría de estas combinaciones no podrían ser completamente nuevas

para el mundo, mientras ellas, si pueden ser nuevas en la mente de “una” persona

en particular. A esta creatividad, los investigadores la mencionan como creatividad

con letra pequeña “Little c”. Es la creatividad nacida y generada para lo cotidiano,

como por ejemplo; modificar una receta de cocina cuando no se tiene todos los

ingredientes disponibles, evitar un atasco del tránsito, encontrando una nueva

alternativa a través de calles laterales, inventar una muy buena excusa para

hacerse perdonar por un amigo por un insulto no premeditado. Cientos o millones

de personas han ya resuelto estos mismos problemas, mientras que para una

persona específica puede ser la primera vez, con lo cual, ella lo consideraría como

una muestra de creatividad, o como la puesta en práctica de su ingenio en la vida

de todos los días.

Enfoque Socio Cultural

El acercamiento socio cultural estudia a las personas creativas trabajando

juntas en sistemas sociales y culturales. En este caso, se estudia a las personas

creativas insertas en grupos de personas, también se consideran a las estructuras y

procesos de los sistemas sociales, culturales y organizacionales que se consideran

creativos.

Esta aproximación está asociada con lo que Sawyer define como, la tercera

ola de la creatividad, que se fundamenta básicamente en una “aproximación

sociocultural”, En este esquema, la creatividad es la generación de un producto que

es juzgado como novedoso y también apropiado, útil, o valioso, por un adecuado y

reconocido grupo social.

La definición sociocultural requiere de un proceso de evaluación social antes

de denominar a una persona como creativa, o sea, la creatividad es el término de

un proceso que dentro de una cultura modifica su campo simbólico, en forma

original y conveniente. Esta creatividad es la llamada “Creatividad con mayúscula”

(Big C), corresponde a los logros deslumbrantes de los genios, a diferencia de la

46

otra, “creatividad con c minúscula” (Little c) que es la que se encuentra en las

personas que despliegan talento e imaginación en su vida cotidiana.

Estos dos niveles de definición de creatividad son ampliamente aceptadas

por algunos investigadores del tema (Aranguren, e Irrazabal, 2012;

Csikszentmihalyi, 1999; Gardner, 2005; Spencer, Lucas y Claxton, 2012). Sin

embargo, existen autores que encuentran muy limitante esta clasificación, tales

como, Kaufman y Beghetto (2009), que proponen un modelo basado en “Cuatro C”,

agregando dos categorías a la “big y small c”, una denominada “mini c” que incluye

el potencial creativo de los niños y la otra nombrada como la “pro c”, que considera

la producción creativa de los profesionales, el fundamento de esta ampliación de

clases de creatividad, es según sus autores, el incrementar la diferenciación de los

niveles de creatividad facilitando su evaluación y aproximación.

2.3.3.4 Enfoque por evolución conceptual

Por otra parte, hay investigadores que están más interesados en la evolución

conceptual del significado del término creatividad, que en las propias definiciones y

en su correspondiente categorización (Ruiz, 2010). Tomando en cuenta esta

perspectiva, se presenta a continuación a modo de ejemplo y en forma cronológica,

algunas conceptualizaciones de creatividad, partiendo desde la segunda mitad del

siglo XX.

Rogers, en 1954, decía que el proceso creativo era la generación de un

producto nuevo relacionado con una necesidad nacida en la unicidad individual de

cada persona y en las circunstancias que rodean su vida, sin importar hacía cual

disciplina se orienta. (Huidobro, 2002).

En 1956, Stein le da un tono social a la definición de la creatividad al definirla

como un proceso que entrega un producto que es considerado creativo por el

sujeto y por un grupo social (Ruiz, 2010).

Luego en 1960, MacKinnon plantea que se deben cumplir tres condiciones

para que un proceso de origen a la creatividad estas son; se debe entregar una

respuesta o idea nueva que estadísticamente tenga una frecuencia igual a cero, la

47

idea debe solucionar un problema en forma real que se mantenga en el tiempo y

que se le evalúe positivamente para que se transforme en una aplicación

terminada. (Huidobro, 2002).

Kuhn en 1962 afirma que, “el científico creativo debe ser un tradicionalista

que disfrute con el juego intrincado de las reglas preestablecidas, para poder ser un

innovador de éxito que descubra nuevas reglas y nuevas piezas con las cuales

aplicarlas” (Huidobro, 2002).

Luego, en 1965 Wallach y Kogan afirman que lo esencial en los procesos

creativos es la producción de contenidos asociativos únicos, unidos a un quehacer

lúdico y relajado ante la tarea, siendo esta actividad independiente de la inteligencia

en general. (Huidobro, 2002).

Siguiendo en el eje del tiempo, Gregory, en 1967, plantea que la creatividad

es la producción de una idea o concepto que es original, útil y que satisface a la

persona creativa tanto como a otras personas relacionadas con el descubrimiento.

Une también, a esta descripción, la importancia del tiempo en que se desarrolla, o

sea, se es creativo, o no se es, dependiendo de la época en donde se produce el

producto creativo (Ruiz, 2010).

Haciendo notar la importancia del medio sociocultural, Sillamy, en 1970,

afirma que la creatividad es una disposición que existe en estado potencial para

todas las personas y todas las edades, íntimamente dependiente del medio

sociocultural en que se desenvuelve el creativo, sin perjuicio de que se requieren

condiciones especiales para su desarrollo. (Ruiz, 2010).

En 1972, Allen Newell., en conjunto con Herbert Simon, desde el enfoque del

procesamiento de la información utilizado para estudiar la manera que las personas

resuelven sus problemas, afirman que la creatividad se presenta cuando se

encuentra un producto nuevo y valioso, luego de reconocer un problema, ante una

situación vaga o indefinida que requiere contextualización y en cuyo “espacio” se

busca una solución. (Huidobro, 2002)

48

La definición de creatividad de Guilford, J.P., en 1975 (Huidobro, 2002), se

apoya fundamentalmente en la persona, caracterizándola por la presencia de una

serie de rasgos de personalidad.

Luego, la utilidad o valor del producto creativo se resalta como necesaria en

la definición de creatividad, sin dejar a un lado su característica de proceso. Así,

Curtis, Demos y Torrance, en 1976, la definen como un proceso que genera una

obra nueva que es aceptada en base a su utilidad, valor o satisfacción de una

necesidad, sentida por un grupo social en un momento determinado del tiempo

(Ruiz, 2010).

En 1976, Barron afirma que para encontrar el producto creativo es necesario

tener en la mente lo viejo, con el fin de encontrar lo nuevo. Marca el acento en el

conocimiento previo para realizar un proceso creativo que genere algo nuevo.

(Ruiz, 2010).

Siguiendo la línea de la “solución de problemas”, en 1976 Getzels y

Csikszentmihalyi consideran que el elemento diferenciador en la actividad creativa

es la forma en que se conceptualiza un problema, ya que consideran que sólo a

una pregunta conveniente se le pueden dar respuestas creativas. El acto creativo

incluye el descubrimiento del problema, su conceptualización y su solución

(Huidobro, 2002).

En el mismo esquema anterior, Herbert Simon en 1979, declara que el

concepto de creatividad, se asemeja a las soluciones de problemas de

circunstancias especiales, las que se caracterizan por la novedad, la falta de

convencionalidad, la persistencia y la dificultad en enunciar correctamente la tarea

por resolver. Tal vez, la creatividad este más bien en la selección correcta del

problema, más que en el encuentro de la solución. (Huidobro, 2002).

Perkins, D.N en 1981, asegura que la creatividad es un conjunto de

capacidades o habilidades, que le permite a una persona producir, frecuentemente

productos originales, complejos, simbólicamente significativos, transcendentes y

apropiados a una realidad presente. (Huidobro, 2002).

49

En 1983, Teresa Amabile afirma que la creatividad es la conducta que se

observa en una persona que reúne características personales especiales, esto es,

motivación intrínseca, habilidades cognitivas relacionadas con la pericia (nivel del

experto) en un dominio, que le permiten generar procesos creativos relevantes, con

fuertes influencias sociales, lo cual, facilita el encuentro de nuevas ideas,

resultando así, un producto creativo, o sea, es la confluencia de la motivación

intrínseca, el conocimiento de un dominio y habilidades especiales. (Amabile,

1996).

Según Mayer, R. E., en 1983, la creatividad es una destreza, presente en

todas las personas y que se puede desarrollar y enseñar. Es una actividad cognitiva

que de ser aplicada produce soluciones nuevas a un problema (Huidobro, 2002).

En 1984, Dean Keith Simonton dice que el proceso creativo es una

reducción del caos realizado por la auto organización de las ideas de la persona, es

único para cada sujeto y resulta de la interacción con el área de propia del

problema, las vivencias pasadas y el entorno social. (Huidobro, 2002).

Creando el término “pensamiento janusiano” en 1986, Albert Rothenberg,

afirma que la creatividad se logra con el tipo de pensamiento (janusiano) que

permite manejar en forma simultánea imágenes, o conceptos opuestos, de tal

forma, que creando una nueva organización de estas ideas se logra una radical

transformación de las mismas, generando un nuevo producto creativo. (Huidobro,

2002).

Gardner, H. en 1987, creador de la teoría de las siete inteligencias

(Lingüística, Lógico-matemática, Musical, Espacial, Cenestésico-corporal,

Interpersonal, e Intrapersonal), plantea que una persona creativa es la que resuelve

cotidianamente problemas, generando productos nuevos-originales y que luego son

aceptados por el contexto socio cultural que lo rodea. O sea, a partir de la persona,

considera al producto, tomando en cuenta el proceso y aceptando al contexto

(Gardner, 1995b).

50

Robert Sternberg reconoce en 1988 que la creatividad es un fenómeno que

incluye múltiples dimensiones, entre las cuales, las más significativas son; la

personalidad, la inteligencia, el conocimiento, la motivación el ambiente y las

capacidades intelectuales. (Sternberg, 1988).

Mirando a la creatividad, Torrance en 1988, la describe, desde el punto de

vista “artístico”, como el resultado de un conjunto de actividades que reúne una

serie de características contradictorias, tales como; un convencimiento inesperado,

una extrañeza armoniosa, una sorpresa esperada, una simpleza importante, una

libertad organizada. Desde el punto de vista de la “investigación” la ve como el

proceso de sentir la disonancia cognitiva entre lo existente y lo deseado,

identificando las ausencias de datos, proponiendo las hipótesis ante estas

diferencias, encontrando soluciones originales para luego comunicarlas. Desde el

punto de vista “cotidiano” la creatividad es lo que se necesita cuando el individuo no

tiene un procedimiento pre-establecido para resolver un problema y requiere una

solución original. (Huidobro, 2002).

En 1988, Barron, F. afirma que la creatividad es una habilidad que le permite

a la persona realizar un proceso que genera un producto original, útil , válido y

adecuado, considerando también que esta actividad, reúne las mismas

características que el producto. (Huidobro, 2002).

Howard E. Gruber en 1989 considera que un trabajo es creativo en la

medida que es original, armonioso con otros propósitos, necesidades y valores de

las personas. Estima que el conocimiento de experto es un pre-requisito para esta

forma de actividad, además que se debe contar con la capacidad de identificar

metáforas de amplio alcance respecto al resultado original que se pretende

encontrar. (Huidobro, 2002).

La motivación intrínseca y las condiciones ambientales extrínsecas son

factores fundamentales en la creatividad, esto según Mark Andrew Runco en 1990.

Agregando que la conducta creativa es el resultado de fuerzas históricas y de

fuerzas presentes que confluyen en el momento de realizar el proceso creativo

51

traduciéndose en motivaciones sociales, las que llegan a internalizarse y

convertirse en motivación intrínseca (Huidobro, 2002).

La creatividad es un equilibrio, un enlace coordinado entre análisis racional e

intuición según, Mintzberg, H. en 1991 (Huidobro, 2002).

La creatividad es parte de cada individuo, afirma Bean en 1992, agregando

que es un proceso por medio del cual, la persona expresa su propia esencia,

buscado su propia satisfacción y entregando como resultado un producto creativo

que entrega un mensaje con algo de sí mismo a las personas que lo reciben.

(Huidobro, 2002).

Siguiendo una línea de integración de elementos, en 1999, Mihaly

Csikszentmihalyi, presenta a la creatividad como el resultado de las interacciones

de un sistema en donde concurren tres fuerzas; la persona (constituido por su

herencia genética más sus experiencias personales) que aporta la novedad, la

cultura que proporciona las reglas simbólicas y el ámbito de los especialistas

(contexto sociocultural) a los cuales el medio les reconoce la autoridad necesaria

para catalogar a la idea, al producto, o al resultado encontrado como un objeto

creativo. Entonces la creatividad, es tanto, un evento cultural, social y psicológico,

que debe ser estudiado como un fenómeno sistémico, más que individual.

(Csikszentmihalyi, 2006).

Bajo otro punto de vista Corbalán (2008), afirma que definir qué es lo que

llamamos creatividad, corresponde a un fenómeno tan complejo que algunos optan

por definirla como un conjunto de síntomas más bien que como un rasgo, o en el

caso de otros que desde una perspectiva operativa la ven bajo la posibilidad de

definir lo sustantivo a partir de su medida, esto es, la creatividad es lo que mide mi

test, casi en esta línea, Corbalán et al. (2003) esbozan que la creatividad es

medible según la cantidad de preguntas que se pueda plantear una persona, o sea,

creatividad es “generar múltiples problemas a una solución, en vez de generar

múltiples soluciones a un problema”. El mundo se nos da resuelto, después lo

problematizamos, le hacemos preguntas; y más tarde las intentamos responder. El

52

primer paso en la creatividad es elaborar preguntas. Si se pretende que una

máquina piense, primero sería necesario enseñarle a hacer preguntas.

2.3.3.5 Enfoque por componentes participantes

Otro análisis de las dimensiones que son parte de la creatividad y por ende

de su definición, es el que toma en cuenta a los elementos que participan en el acto

creativo; esto es: Persona, Producto, Proceso y Ambiente-Press.

Persona

Múltiples investigaciones han señalado la presencia de un índice de

correlación importante entre la personalidad y creatividad, de tal forma, que es

posible afirmar que en una persona, las características de su personalidad

confieren un posible valor predictivo en términos de su nivel de creatividad. Así

también, por ejemplo Guilford (1964, en Ramírez, 2010) estima que la personalidad

es un elemento relevante entre los componentes que generan el acto creativo.

Guilford (1973), afirma que investigaciones en adultos altamente creativos,

muestran que comparten los siguientes rasgos de personalidad:

Originalidad

Fluidez

Sensibilidad a los problemas

Asimilación de datos complejos

Perseverancia

Flexibilidad para la adaptación

Amplitud de intereses

Tolerancia a la ambigüedad

Sentido del humor

Tendencia a la meditación

Tendencia a la acción

Independencia

Capacidad de análisis

Predisposición a la asociación de ideas

53

Capacidad de síntesis

Concentración

Capacidad para la redefinición o reorganización

Capacidad de evaluación

Curiosidad

Huidobro (2002), según sus estudios sobre trabajos de investigadores de la

creatividad, reconoce siete características de la personalidad de la persona

creativa y ellos son

Originalidad.

Persistencia

Motivación intrínseca.

Independencia de juicio

Anti convencionalismo

Disciplina de trabajo

Sensibilidad a los problemas

Desde Prado (2004), se puede elaborar directamente, el siguiente cuadro

con algunas características de la personalidad creativa, según los autores que la

fundamentan:

Característica de Personalidad AutorTolerancia a la ambigüedad Stein, 1953Tolerancia a la inseguridad Guilford, 1956Tolerancia a la frustración Barron, 1958Preferencia por los estímulos complejos y con una posibilidad de diferentes significados

Barron, 1955; Golann, 1962,

Preferencia por la irregularidad Barron, 1958Actitud abierta a la diversidad Schulmann, 1966Libertad ante las intuiciones convencionales Clark et al., 1965Capacidad de adaptación ante condiciones diversas

Spotts y Mackler, 1967

Predilección por lo nuevo Mednick, 1964Esencialmente críticos en contraposición de ser conformista

Taylor, 1964

54

Facilidad para advertir cambios y capacidad para reestructurar las percepciones

Schulmann, 1966

Fuertemente motivados por el logro Hambers, 1964Capacidad de tomar iniciativa Hambers, 1964Inconformistas e independientes Crutchfield, 1966No convencionales Clark et al., 1965,Introvertidos y autosuficientes Bloom, 1963; Cattell, 1965;

Chambers, 1964.Emocionalmente estables Cattell, 1965Maduros Clark et al., 1965Dominantes Cattell; 1959; Chambers,

1964; Barron, 1955;,Poseen cualidades para el liderazgo Stein, 1956. Capacidad de adaptación Cattell, 1965,Capacidad de manejar conflictos Cattell, 1965,Abiertos frente a lo que ven, pero no frente a las influencias sociales.

Spotts y Mackler, 1967

Cuadro Nº 5 Rasgos de la personalidad creativa por autor (Prado, 2004)

En cambio Obradors (2007), afirma que en las personas denominadas

creativas se encuentra un conjunto de rasgos de personalidad de gran complejidad

con componentes aparentemente contradictorios, entre los cuales se pueden

mencionar los siguientes:

Oscilación entre la pasión y la objetividad; pasión para buscar con

intensidad el producto creativo y objetividad para reconocer su

pertinencia y encuentro.

Alternancia entre lo tradicional y lo “rebelde, esto es, considerando el

pasado y buscando un cambio para el futuro

Intercambio entre dureza y sensibilidad, van contra lo establecido sin

importar las consecuencias y son respetuosos de otras opiniones

Equilibrio entre la disciplina y lo lúdico

Equilibrio entre la responsabilidad y la irresponsabilidad

Mezcla de períodos de hiperactividad con tiempos de descanso

Combinación de ingenuidad y vivacidad

Buen nivel de autocontrol, son capaces de controlar sus fuerzas y su

energía.

55

Alta motivación por el desarrollo creativo.

Alto nivel de tolerancia a la ambigüedad. Pueden mantener un estado

de disonancia cognitiva por un largo período de tiempo, sin sentir la

necesidad imperiosa de resolverla.

Manejo equilibrado del pensamiento divergente y del pensamiento

convergente. Siendo el primero el que genera una gran cantidad de

ideas originales, inusuales, curiosas que dan cuenta del tema en

estudio y el segundo el que produce respuestas estructuradas “lógicas”

a problemas bien definidos. Ambos tipos de pensamiento son

necesarios para resolver problemas.

Mezcla armoniosa de la fantasía y la realidad; para encontrar nuevas y

originales soluciones a los problemas.

Presencia simultánea de la introversión y la extroversión

Búsqueda de la soledad y afición a relacionarse con otros.

Mezcla del orgullo con la humildad, seguros de sus contribuciones y

respetuosos de los aportes de los otros.

También, según Csikszentmihalyi (2006), los rasgos propios de las

personalidades creativas parecen que estuvieran en contraposición ya que en

determinados momentos según sea el caso son extravertidas e introvertidas,

agresivas y protectoras, realistas y fantasiosas, conservadoras y rebeldes,

orgullosas y humildes, enérgicas y pausadas, agudas e ingenuas.

López y Navarro (2010) en un intento de resumir y clasificar la variedad de

rasgos de la persona creativa proponen textualmente, los siguientes grupos:

Intelectuales; caracterizados por el equilibrio entre la apertura y el

cierre, la razón y la imaginación, la fluidez y la concentración.

No intelectuales-personalidad; entre los que destacan el

individualismo, la originalidad y el anti convencionalismo.

56

No intelectuales-motivacionales; fundamentalmente la motivación

intrínseca (o por la tarea). y los intereses estéticos.

Por otra parte, Gómez y Mir (2011) plantean que las características de la

personalidad creativa son:

Autonomía. Poseen la capacidad para desarrollar sus pensamientos,

en forma libre de los usos y costumbres del grupo sociocultural al que

pertenecen.

Capacidad de transformación. Cuentan con la destreza necesaria para

reconstruir las ideas y conceptos dominantes en el medio donde se

desempeñan.

Curiosidad. Sienten la necesidad permanente de saber, conocer y

descifrar cada situación, evento físico, o psicológico que se les

presenta en el día a día.

Originalidad. Tienen la habilidad de producir ideas novedosas,

singulares y únicas

Sensibilidad. Pueden captar el núcleo de los fenómenos presentes en

los sentimientos de los demás

Fluidez. Cuentan con la habilidad de generar múltiples ideas,

propuestas, alternativas ante un problema o tema a solucionar.

Asociación. Ostentan la habilidad de combinar palabras, conceptos,

ideas que aparentemente no tienen relación entre ellas, con el fin, de

generar nuevas concepciones de un tema.

Flexibilidad. Exhiben la habilidad de adaptación a nuevos marcos

intelectuales, mirando las situaciones desde diferentes perspectivas.

Sin embargo, al respecto Cattell, Eber y Tatsuoka, (1970), afirman que

aunque las diferencias en los rasgos de personalidad son necesarias para explicar

la creatividad ellos no son suficientes, pues están involucrados otros factores, tales

como, por ejemplo, las condiciones del medio ambiente ya sea físico o psicosocial

57

en que se da la creatividad.

En esta última línea de pensamiento López y Navarro, (2010) afirman que

aunque la relación entre creatividad y personalidad ha estado reiteradamente

presente en la opinión de los investigadores del tema, ninguno ha llegado a

demostrar consensuadamente cuál es el nivel del rasgo y cuáles son los que

objetivamente están presentes en una persona creativa

Otra arista del tema, es la relacionada con las personalidades que tienen

mayor facilidad para incrementar su creatividad, López y Navarro (2010), en base a

un estudio realizado, en una muestra de 90 alumnos pertenecientes a un Colegio

de Educación Infantil y Primaria, de la comarca del Altiplano (Jumilla) en la Región

de Murcia (España) encontraron que los rasgos distintivos de quienes más

desarrollaron la creatividad eran, el ser abiertos, sumisos, sobrios, sensibles

relajados, con actitud emprendedora, consciencia, estabilidad emocional y

ansiosos.

Producto

El producto es el elemento visible que permite al creador o al observador

detectar al acto creativo. Existen, ciertos parámetros que se encuentran

reiterativamente en la literatura especializa y se reconocen como necesarios para

identificar a un producto creativo, ellos son; su novedad u originalidad y su valor o

utilidad.

Pardo (2004) afirma que estas características requieren además de eficacia

social unida con una importante ración de sensatez y coherencia.

En todo caso, si el producto no es presentado o comunicado para ser

evaluado, no es posible ser estimado en términos de su originalidad y valor. De

este antecedente, se deduce que la comunicación es esencial. Entonces la persona

debe convencer directa o indirectamente, a los especialistas de un área de la

sociedad de la originalidad y utilidad de su producto (Csikszentmihalyi, 1999).

Según Amabile (1996), la mayoría de las definiciones consensuadas están

basadas en el producto más bien que en la persona o el proceso, puesto que la

58

teoría psicológica y la investigación metodológica no tienen actualmente las

herramientas suficientes para fundamentar lo que es proceso y persona creativa,

por lo que se debe depender del fruto (producto) de quien realiza (persona), el

actuar (proceso). De esta forma, la creatividad puede ser mirada como la calidad de

los productos o respuestas juzgadas como creativas por observadores apropiados,

considerando apropiados a los especialistas familiarizados con la disciplina que

envuelve a las tareas por resolver. Siguiendo, Amabile (1996), afirma que, una

definición conceptual de creatividad incluye esencialmente dos elementos; a) un

producto o respuesta que sea juzgada como creativa en la medida que es; original,

apropiada útil, correcta o valiosa en relación a la tarea que se desea resolver y b)

que la tarea sea heurística, más bien que algorítmica.

Proceso

Todo “producto”, sin importa su tipo, es el resultado de un “proceso”, o sea

en este caso, el “proceso creativo” es un conjunto de actividades orientadas a

producir un nuevo “original” y “útil” estado de la naturaleza, o sea, todas las

acciones necesarias para generar al “producto creativo”.

Hace ya, cien años que Dewey (1910, Huidobro, 2002) afirmó que el proceso

creativo se compone de cinco etapas o macro procesos:

Identificación de una disonancia cognitiva

Precisión y ubicación de la dificultad

Proposición de una posible solución

Descripción de los resultados o consecuencias de la solución

encontrada

Observaciones posteriores y proposición de un conjunto de acciones

que permitan aceptar o rechazar a la supuesta solución encontrada.

Por otra parte, Poincaré (1913, Huidobro, 2002) plantea que existen cuatro

macro procesos en la generación del “producto creativo”

Etapa de preparación

Etapa de incubación

59

Etapa de iluminación

Etapa de verificación

Según Prado (2004), el esquema operativo que, actualmente, cuenta con

más aceptación para identificar los macro procesos, que son parte del “proceso

creativo”, es el propuesto tempranamente por Wallas (1926, Huidobro, 2002).

Fase de preparación. Corresponde al encuentro del “creador” con la

dificultad que necesita una solución. Incluye la compenetración de la

persona con los aspectos del problema que le parecen motivadores y

que, en apariencia, podrían ser elementos útiles en el encuentro de la

solución. Consiste en la recolección de información confiable, que

permita familiarizarse con la situación que se está analizando y para la

cual se busca una solución novedosa y valiosa. En seguida se

continua con una combinación y una síntesis de la información con

que se cuenta

Fase de incubación. Es un conjunto de acciones mentales que se

encuentran en el nivel del inconsciente por lo cual no es posible

predecir el término de su desarrollo, ni los componentes exactos de su

contenido. Puede durar horas, días e incluso años, la persona en esta

fase no tiene el control consciente de los subprocesos que ocurren en

su mente

Fase de iluminación. Es la presentación repentina en el consciente de

la solución al enigma inicial. Puede componerse de una cadena de

encuentros, o de un gran hallazgo que soluciona al problema en forma

global. Esta etapa ordena y entrega un significado coherente a las

acciones que se dan en las etapas anteriores. Al creativo le entrega la

comprensión del problema y le aparecen como visibles las posibles

vías de solución, en ocasiones sin saber con exactitud cómo o porque

ocurren. Se supone que es una etapa que entrega alegría y

satisfacción a la persona creativa

60

Fase de verificación.

Esta etapa cuenta las sub fases de evaluación y elaboración

Evaluación Es la etapa de reconocimiento del valor de lo encontrado de

tal forma que sea posible afirmar, que es o no es una solución al

problema inicial. En esta etapa, se examina y constata que el producto

generado realmente cumple con los requisitos de novedad y valor o

utilidad.

Elaboración. Son el conjunto de actividades orientadas a concretar y pulir

el resultado encontrado.

Las dos primeras etapas, guardando las proporciones, no exigen demasiado

esfuerzo y aparecen a la vista de los observadores como un tanto espontáneas, en

cambio, la tercera es impredecible e incontrolable a diferencia de la cuarta que

requiere una gran cantidad de laboriosidad y dedicación. Se dice que la creatividad

es 99% de trabajo y el 1% de inspiración. (Sanz de Acedo, 2010).

Otra propuesta para explicar los pasos en el nacimiento del producto creativo

es la de Osborn (1997), que plantea que las etapas son; Orientación (identificar el

problema); Preparación (recopilación de datos pertinentes); Análisis (desglosar todo

en sus elementos constitutivos); Ideación (recopilar un gran número de posibles

soluciones alternativas); Incubación (dejar todas las ideas al respecto, en un estado

activo de ensimismamiento latente); Síntesis (Reunión del detalle de elementos

cognitivos en un todo armónico y coherente); y Evaluación (juzgar el valor del

resultado).

Cropley y Cropley (2008), plantean un modelo extendido de etapas en la

actividad de generación del producto creativo, compuesto de los pasos:

Preparación Consiste en la familiarización con el campo

correspondiente al área propia de la tarea que requiere una solución

creativa, incluye el conocimiento y la información apropiada. Es

imposible generar un producto novedoso y de valor en un campo en

que no sabe lo suficiente, a excepción de un golpe de suerte, lo cual

61

no corresponde a lo que tradicionalmente se considera como

creatividad.

Activación. Es la insatisfacción con el estado del problema, es la

disonancia cognitiva entre lo que se tiene y lo que se debería tener.

Emerge de la conciencia.

Generación Es la creación de ideas de posibles soluciones y su

revisión, ya sea vía procesos repetitivos o no repetitivos. Es más

amplia que lo incluido en la etapa de Incubación de Wallas (1926)

Iluminación Corresponde a etapa en la que se encuentra lo que

parece ser que una solución original y valiosa.

Verificación Es la revisión individual de que la solución aparente es

realmente una respuesta creativa.

Tomando en cuenta a la Innovación, los autores le agregan dos etapas

adicionales al proceso creativo, esto con el fin de hacer que su resultado llegue a la

comunidad (a menudo los clientes), ellas son:

Comunicación

El producto creativo es revelado al conocimiento de los otros.

Aceptación

El producto es lanzado al mercado, puesto a disposición de la comunidad.

Según estos investigadores, la creatividad e innovación se traslapan en

relación a sus fuentes e impulsos, sin embargo, mientras la creatividad puede

producir resultados los cuales tiene una gran variedad de formas e impactos en los

más diversos ámbitos, la noción de innovación implica una relación directa con el

contexto económico.

En esta proposición de siete etapas (Cropley y Cropley, 2008), las incógnitas

de la creatividad se pueden resolver tomando en cuenta las contraposiciones que

subyacen entre sus componentes; procesos, personas, producto y ambiente.

62

Procesos cognitivos. Por ejemplo, pensamiento divergente versus

pensamiento convergente

Propiedades personales. Por ejemplo, apertura versus coercitividad

Tipos de productos. Por ejemplo, algo radicalmente nuevo versus

novedad que, sin embargo, encaje en el marco convencional.

Condiciones ambientales Por ejemplo, la tolerancia del medio a los

errores frente a las exigencias de precisión.

Ambiente

Los procesos creativos se dan necesariamente en un contexto físico y

psicosocial y en ese sentido algunos especialistas de la creatividad le asignan una

vital importancia al ambiente (Huidobro, 2002).

Cuando en los temas de creatividad se utiliza el término ambiente se puede

referir, según numerosos autores (Prado, 2004) a dos interpretaciones básicas, una

que toma en cuenta las coordenadas espaciales de lugar y tiempo, en donde está

inmersa la persona creativa y la otra dirigida a coordenadas subjetivas que

corresponden a una realidad social que incluye las relaciones interpersonales y las

percepciones que tienen los individuos respecto de lo que ocurre entre la persona

creativa y los individuos que lo rodean, incluida; la cultura, el clima organizacional,

las creencias, las costumbres y los usos sociales.

La primera interpretación de ambiente, correspondiente al aspecto físico del

entorno que da sustento y rodea al acto creativo, tiene poca incidencia en la

definición de lo que es creatividad, no es así con la segunda interpretación, de ser

la realidad psicosocial que aloja y da apoyo al acto creativo. Este último enfoque

integra los elementos de naturaleza psicosociales, no espaciales, en la cual se

reflejan las características personales de los individuos que participan en él,

especialmente las de la persona creativa.

Tomado en cuenta la interpretación psicosocial de ambiente

Csikszentmihalyi (1999), afirma que la creatividad siempre incluye un cambio en los

sistemas simbólicos que afecta a las relaciones de los miembros de la cultura en

63

donde se presenta el acto creativo. Entonces, la creatividad reconoce a una

comunidad de personas preexistentes que comparten formas; de actuar, de pensar,

que imitan las acciones de los otros y que son interdependientes en sus procesos

de aprendizaje, cambiando los genes de la cultura, en torno al ambiente que

soporta al acto creativo.

En esta plano, la persona puede controlar y transformar el ambiente

psicosocial, de manera de potenciar la creatividad personal. Así, Csikszentmihalyi

(1999), plantea que una de las condiciones necesarias para incrementar la

habilidad creativa es a través de; fijar horarios, tiempos de encuentro con los otros,

establecer y facilitar formas de intercomunicación, esto es, ordenando y diseñando

creativamente las actividades de la persona inclinada a la creatividad.

Un espacio psicosocial que predispone y entrega oportunidades para

desarrollar cualquier tipo de habilidad ya sea física, intelectual o cultural es un lugar

que naturalmente propicia la inclinación por la tarea, facilita la autorrealización y

sobre todo propende a la generación del acto creativo, por el contrario, un clima

rígido entorpece el nacimiento de la creatividad (López y Navarro, 2010). En esta

línea, Isaksen (1993) ha identificado las siguientes dimensiones como relevantes

en un clima (ambiente) para la creatividad; libertad, dinamismo, confianza, tiempo

disponible para imaginar, humor, debates, apoyos a las ideas, presencia de

desafíos, alegría, humor y existencias de conflictos

La creatividad es tanto un evento cultural, social y psicológico

Csikszentmihalyi (1999).

2.3.3.6 Algunos puntos conceptuales de encuentro

De acuerdo a los antecedentes descritos en los párrafos anteriores, se

deduce, linealmente, que las definiciones de la creatividad varían según los

investigadores dedicados al tema, en términos de; sus enfoques personales, sus

visiones del mundo, las teorías que aplican y el período histórico en el cual viven o

vivieron.

64

Sin embargo, tomando en cuenta un análisis bibliográfico respecto a la

creatividad, se puede afirmar que existen algunas dimensiones o apreciaciones que

son ampliamente aceptadas en el ámbito académico y científico dedicado al tema

(De la Torre, 1995; Elisondo y Donolo, 2011; Ferrando, 2006, López, 2008;

Navarro, 2008;; Ruiz, 2010, Sternberg, 2006; Sawyer, 2013);

La creatividad es una capacidad alterable, que puede ser

desarrollada.

Todos los seres humanos son, en algún grado, potencialmente

creativos.

La creatividad es importante en todos los ámbitos de la actividad

humana.

El proceso creativo puede ser descrito y explicado científicamente.

La creatividad, en su sentido esencial, es equivalente en todos los

casos.

Cuando se habla de creatividad se refiere a algo nuevo que nace de la

existencia de otros factores.

La creatividad es algo valioso que significa un paso adelante para la

persona y la sociedad.

La persona creativa tiene una necesidad de comunicar, compartir lo

producido, necesitando establecer un vínculo entre ella y el medio

social en que está inmersa.

La creatividad puede surgir y pertenecer a todos los ámbitos de la

vida.

La creatividad no está limitada a lo cultural o artístico, sino que se

refiere a toda actividad que desarrolle el ser humano.

La creatividad es un fenómeno multifacético que puede ser ejercitado

en todas las disciplinas del conocimiento.

65

Respecto al área cognitiva se acepta de manera reiterativa como variables

básicas de un proceso creativo (López, 2008), a los siguientes conceptos:

Fluidez: Capacidad de producción de una cantidad de ideas, imágenes,

relaciones y soluciones diferentes. Esta dimensión está íntimamente ligada con la

habilidad de identificar diferencias y relaciones

Flexibilidad: Capacidad de generar ideas diferentes en planos o universos

conceptualmente distintos, incluyendo no sólo los valores de las coordenadas

diferentes, sino que también la presencia o ausencia de nuevas dimensiones. Este

concepto incluye implícitamente la habilidad de identificar multiperspectivas

Originalidad: Referida a la singularidad, novedad, impredictividad, unicidad y

sorpresa de la idea, imagen, relación o solución generada en el proceso creativo.

Esta dimensión toma en cuenta, sobre todo, la habilidad de identificar relaciones no

comunes.

Conectividad: Capacidad de generar alguna forma de actividad

combinatoria, relacional o de integración de elementos, incluyendo los conceptos

de analogía y metáfora para lograr una reorganización y reestructuración de las

ideas vigentes. Esta idea involucra necesariamente la habilidad para encontrar

semejanzas y relaciones.

Respecto a la naturaleza de la creatividad, es ampliamente aceptado que

corresponde a una “habilidad” o “capacidad” del ser humano, que puede ser

alterada y desarrollada, así como también, puede ser medida (De Bono, 2011a; De

La Torre, 1991; López, 2008).

Por ejemplo, según De La Torre (1991), la creatividad es; una potencialidad

del ser humano, que básicamente se interpreta como una capacidad disponible y

desarrollable, tiene un carácter de transformación; pues la persona creativa cambia

y reconstruye el medio a través de una interacción constante, es intencionada

tratando de dar solución o respuesta a un tema o desafío, es comunicativa

orientándose al otro y sobre todo presume novedad y originalidad.

66

Algunos conceptos que se repiten reiterativamente en las definiciones de

creatividad (Ruiz, 2010) son:

Novedad. Para Wallach y Kogan (1972) la novedad se da cuando la

respuesta es única, Guilford (1967) estima que lo nuevo es lo, estadísticamente

raro, lo inusual, lo infrecuente. En cambio, López (2008) afirma que una idea es

nueva cuando aparece por primera vez en el tiempo. A veces este concepto es

nombrado como; inusitado, inesperado, variado y diverso

Valor: El producto resultado del acto creativo debe tener novedad y valor

(Sternberg, 2006). La utilidad o valor como cualquiera otra dimensión de ente

cualquiera, está presente en el mundo con una determinada magnitud. Si en se da

el caso de un producto nuevo con valor igual a cero o cercano a cero, es decir no

sirve para nada, no es considerado creativo y por lo tanto no está presente la

creatividad (Sanz de Acedo, 2010)

Permanencia: Otro concepto que implícitamente se repite en las

definiciones de creatividad es la permanencia en el tiempo del producto creativo. Él

no es algo fugaz, efímero que desaparece al instante de ser creado. Se considera

que el producto creativo debe perdurar en el tiempo, algunos autores dicen que el

resultado del acto creativo deja huella (Csikszentmihalyi, 1999)

Creación. Implícitamente o explícitamente, en todas las definiciones de

creatividad se incluye la noción de crear, básicamente es el nacimiento de un

producto novedoso, único, original, resultado del acto creativo. Etimológicamente

el término “creatividad” deriva de la palabra latina creāre, que significa; engendrar,

dar a luz, crear, hacer, parir. Según el Diccionario de la Real Academia Española

(RAE, 2001) por crear se entiende “Producir algo de la nada“ y creador lo describe

como un adjetivo “Se dice propiamente de Dios, que sacó todas las cosas de la

nada” (RAE, 2001). Debido a este fuerte significado es que por decenas de años la

creatividad haya tenido un importante bloqueo cultural y aún existen autores que

afirman que la creatividad no existe, ya que toda nueva idea no es más el

resultado de nuevas combinaciones de ideas que ya se tienen.

67

Producto (jueces): La creatividad debe manifestarse en algún logro tangible

o intangible, que sea observable directa o indirectamente, o sea en un algo, que se

denomina tradicionalmente producto creativo. Implícita a esta característica está el

hecho de ¿quién es el juez?, que decide si el producto es creativo o no lo es, en

ese sentido se le exigen propiedades al producto, tales como, originalidad y valor.

Según López (2008), el producto puede ser valioso para el círculo directo que

rodea a la persona creativa, o para su medio social, o para toda la humanidad. En

cada caso el juez o los jueces son diferentes, dándole un matiz más ambiguo al

tema. En cambio, para Csikszentmihalyi (1999) el producto creativo debe ser

identificado por la interrelación del individuo, cultura, e instituciones, o sea, en un

marco histórico y social, solicitando el reconocimiento social para ser considerado

creativo (Ampliando aun más el campo de los jueces).

Persona: En todas las definiciones de creatividad encontradas en este

estudio, en forma directa o indirecta, aparece una persona, como el generador del

producto creativo. En esta investigación, no se ha hallado, en la literatura

especializada a un estudioso del tema que afirme, por ejemplo, que los

ordenadores pudieran ser creativos, luego parece que no es aventurado afirmar

que la creatividad es una dimensión propiamente humana. De este componente de

la creatividad se derivan innumerables dimensiones y atributos que, según sea el

autor que estudia a la creatividad, las reconoce o las ignora. Características, tales

como, los rasgos y perfil de la personalidad del individuo creativo, su nivel etario,

su género, su grado de inteligencia, su motivación, sus actitudes, etc.

Proceso: La generación de un producto creativo por una persona requiere

necesariamente de pensamientos, algunos conscientes y otros en el dominio del

inconsciente, lo cual corresponde a operaciones cognitivas que se pueden agrupar

en fases, no del todo consensuadas por los especialistas dedicados al estudio de

la creatividad (Corr, 2010).

El proceso creativo no es algo tangible que se pueda visualizar

objetivamente, es más bien una realidad psíquica que utiliza medios como, la

memoria, la percepción, la inteligencia, el razonamiento, etc. para manipular la

68

información, las explicaciones del mundo (teorías) y los objetivos, con el fin de

tomar decisiones que entreguen o permitan generar al producto creativo (Sanz de

Acedo, 2010). Este concepto conlleva a preguntarse:

¿Qué etapas o procedimientos se ha seguido para lograr el acto

creativo?,

¿Cuáles operaciones mentales están necesariamente presentes en

esta actividad?, o

¿Toda la actividad cerebral realizada para alcanzar un producto

creativo, corresponde al pensamiento lineal, secuencial, sistemático,

ordenado, analítico o al pensamiento lateral, no convencional o a

ambos?

Ambiente: El ambiente es un actor que con los años ha adquirido más

relevancia en la creatividad. Así, Sternberg (2006) dice que se requiere de un

ambiente que soporte y recompense a las ideas creativas, ya que se podría contar

con la presencia de todos los otros elementos que participan en la creatividad; pero

que, sin tener un ambiente que los soporte (tal como un fórum para presentar las

ideas), la creatividad no podría ser comunicada y entregada a la comunidad. En

todo caso, este componente hace referencia no sólo al ambiente físico que sustenta

y rodea a la persona creativa sino también al mundo psicosocial, en el cual, ella

está inmersa, traduciéndose en términos como clima organizacional, contexto,

realidad social, etc. (Prado, 2004).

Se pueden plantear múltiples hipótesis de por qué la definición de creatividad

es tan difícil de consensuar, entre ellas, está lo expresado por Ruiz (2010), la

creatividad es una conducta humana de alta complejidad influida por el desarrollo

social, que incluye una continua revisión y re-construcción socio histórica y por otro

lado que se manifiesta en muy diferentes y múltiples campos disciplinarios, o como

dice Corbalán, (2008) “para los psicólogos es bastante evidente hoy día que la

creatividad debe ser considerada como un constructo multidimensional, que

representa la interacción o confluencia entre múltiples dimensiones”, o como

69

plantea, Runco (2007), la creatividad es difícil de definir entre otros motivos porque

participa en muchos campos, tales como, la innovación, los negocios, las artes, la

técnica, las ciencias, la enseñanza y el desarrollo personal, o como dice,

Csikszentmihalyi (1999), la creatividad se da en múltiples dominios del

conocimiento, tal como, las matemáticas, la música, la religión, el lenguaje, etc. y

ya que estos se encuentran interrelacionados, hacen muy difícil el encontrar una

fácil aproximación a lo que es creatividad, motor que guía y mueve la evolución

cultural.

Además, por otra parte, a la persona creativa se la considera como alguien

que expresa pensamientos que son interesantes y estimulantes, en otro nivel, se

estima que son personas que experimentan el mundo de manera original y

novedosa permitiéndoles realizar descubrimientos importantes y en un tercer nivel,

tal como, a Leonardo da Vinci, Edison, Picasso o Einstein, personas relevantes,

que han cambiado nuestra cultura en algún aspecto importante, entonces

naturalmente estas diferencias complejizan consensuar una definición.

A pesar de lo planteado existen múltiples intentos de definición, unas con

intención conceptual, otras orientadas a lo operativo y terceras con una ambiciosa

mezcla de las dos intenciones. La dificultad estriba en que se ha caído, en muchos

casos, en la cómoda tentación de plantearlas, sin tener las comprobaciones

empíricas suficientes y dejar implícitas en ellas, teorías que aún no han sido

demostradas, o en no arriesgarse a detallar los presupuestos en que se basan.

(Corbalán, 2008).

2.3.3.7 Algunas definiciones de creatividad

Como una muestra de la falta de consenso respecto al significado del

constructo “creatividad”, Saturnino de la Torre (1995), detalla un conjunto de

definiciones o aproximaciones descriptivas de una serie de autores dedicados a su

estudio, estas son;

70

Aznar, G. (1973). “La creatividad designa la aptitud para producir soluciones

nueva, sin seguir un proceso lógico, pero estableciendo relaciones lejanas entre

los hechos”.

Barter, H. C. “Producto esencialmente nuevo”.

Barron, F., (1955). “La capacidad de producir respuestas adaptadas e

inusuales”.

De Bono, E., (1974). “Es una aptitud mental y técnica del pensamiento”.

Dudek, S., (1974). “La creatividad en los niños, definida como apertura y

espontaneidad, parece ser una actitud o rasgo de la personalidad más que una

aptitud.”.

Fernández Huerta, J. (1968). “La creatividad es la conducta original productora

de modelos o seres aceptados por la comunidad para resolver ciertas

situaciones”.

Freud, S. “La creatividad se origina en un conflicto inconsciente”.

Fromm, E. (1959). “La creatividad no es una cualidad de la que estén dotados

particularmente los artistas y otros, sino una actitud que puede poseer cada

persona”.

Gevilla, A. (1992). “Creatividad es la capacidad para generar algo nuevo, ya

sea un producto, una técnica, un modo de enfocar la realidad”.

Guilford, J. P. (1991). “Capacidad o aptitud para generar alternativas a partir de

una información dada, poniendo el énfasis en la variedad, cantidad y relevancia

de los resultados”.

Gutman, H. (1967). “El comportamiento creativo consiste en una actividad por

la que le hombre crea un nuevo orden sobre el contorno”.

Marín, R. (1980). “Innovación valiosa”.

May, R., (1959). “El encuentro del hombre intensamente consciente con su

mundo”.

71

Mednick, S.A. (1964). “El pensamiento creativo consiste en la formación de

nuevas combinaciones de elementos asociativos. Cuando más remotas son

dichas combinaciones más creativo es el proceso o la solución”.

Murray, H. (1959). “Proceso de realización cuyos resultados son desconocidos,

siendo dicha realización a la vez valiosa y nueva”.

Oerter, R. (1971). “La creatividad representa el conjunto de condiciones que

preceden a la realización de las producciones o de formas nuevas que

constituyen un enriquecimiento de la sociedad”.

Osborn, A., (1953). “Aptitud para representar, prever y producir ideas.

“Conversión de elementos conocidos en algo nuevo, gracias a una imaginación

poderosa”.

Parnes S. J., (1962). “Capacidad para encontrar relaciones entre ideas antes no

relacionadas y que se manifiestan en forma de nuevos esquemas, experiencias

o productos nuevos”.

Prado, D. (1993). “Actividad mental productora de algo nuevo, bien sea por

extrapolación de ideas, por fecundidad pragmática o por implicación

semiológica”. “El concepto de creatividad desde un punto de vista operativo,

quedaría configurado por los modelos y procedimientos de estimulación de la

creatividad”.

Rogers, C. (1959). “La creatividad es una emergencia en acción de un producto

relacional nuevo, manifestándose por un lado la unicidad del individuo y por

otro los materiales hechos, gente o circunstancias de su vida”.

Sillamy, M., (1973). “La disposición para crear que existe en estado potencial

en todo individuo y en todas las edades”.

Stein M.I. (1967). “La creatividad es aquel proceso que tiene por resultado una

obra personal aceptada, como útil o satisfactoria por un grupo social en un

momento determinado”.

72

Thurstone, L. L. (1952). “Es un proceso para formar ideas o hipótesis

verificarlas y comunicar los resultados, suponiendo que el producto creado sea

algo nuevo”.

Torrance, E. P. (1976). “Creatividad es el proceso de ser sensible a los

problemas, las deficiencias, a las lagunas del conocimiento, a los elementos

pasados por alto, a las faltas de armonía, etc.; de reunir una información válida;

de definir las dificultades e identificar el elemento no válido; de buscar

soluciones; de hacer suposiciones o formular hipótesis sobre las deficiencias;

de examinar y comprobar dichas hipótesis y modificarlos si es preciso,

perfeccionándolas y finalmente comunicar los resultados”.

Torre, S. de la (1991). “Capacidad y actitud para generar ideas nuevas y

comunicarlas”. (p. 271 - p. 272 - p. 273).

2.3.4 Componentes y aspectos de la Creatividad

La creatividad como el resultado del acto creativo se puede enlazar con los

elementos que lo componen. En esta línea, Ross Mooney en 1957 (Mooney, 1963),

agrupó estos elementos en las categorías: Persona, Producto, Proceso y Ambiente

o Contexto. Siendo la persona, la que a través de un proceso interno genera, en un

ambiente determinado, un producto creativo

Esta clasificación de componentes tiene una amplia acogida en los

estudiosos de la creatividad, de tal forma, que cada autor se ha centrado más en

una que en otra, sin dejar de lado que la creatividad no se presenta de igual forma

en las personas, como por ejemplo; en adultos, adolescentes y niños; mujeres y

hombres; artistas, científicos, investigadores, etc., (Navarro, 2008).

Estos componentes dan origen a una serie de investigaciones y estudios

para caracterizar a la persona y al producto creativo, tanto como, al ambiente que

facilita la creatividad, así como, a los procesos que son parte de la generación de

los resultados o productos creativos.

73

Persona. En este caso, la investigación estudia las características de la

persona creativa, incluidos sus rasgos y perfil de personalidad asociados con la

creatividad

Producto. La investigación se focaliza en los productos juzgados por un

grupo de personas sociablemente relevantes, como novedosos y útiles o valiosos.

El producto normalmente se considera creativo, de acuerdo a su relación con la

definición sociocultural de la creatividad.

Proceso. La investigación estudia los procesos involucrados durante el acto

creativo.

Ambiente. La investigación se focaliza en las fuerzas externas o presiones

(Press), que actúan sobre la persona creativa y sus procesos de creación.

Corresponde básicamente al contexto social y cultural en que está inmersa la

persona creativa.

Tomando en cuenta sólo el punto de vista de la lógica, la relación posible

entre creatividad y persona, producto, proceso y ambiente, se podría describirla en

la siguiente forma:

Condición necesaria.

Si A es una condición necesaria para B, entonces la relación lógica entre A y B, se

expresa; «B sólo si A»

Si se está en presencia de Creatividad entonces se tiene a una

persona creativa

Si se está en presencia de Creatividad entonces existe un producto

creativo

Si se está en presencia de Creatividad entonces se encuentra un

proceso creativo

Si se está en presencia de Creatividad entonces se tiene un ambiente

creativo

74

Condición suficiente

Si A es una condición suficiente para B, entonces la relación lógica entre ellas es

expresada como «Si A entonces B» o «A sólo si B»

Si se cuenta con un producto creativo entonces existe Creatividad

Si se cuenta con un persona creativa entonces existe Creatividad

Si se cuenta con un proceso creativo entonces existe Creatividad

Si se cuenta con un contexto creativo entonces existe Creatividad

Todas las posible relaciones no tienen en la literatura especializada la misma

fuerza o consenso, por ejemplo Sawyer, (2012), no pone en duda que persona y

producto son condiciones necesarias para la creatividad. Si existe creatividad debe

existir un producto creativo. Por otra parte, no puede existir un producto creativo,

sino existe una persona que lo genere, las máquinas por si solas no pueden

generar un producto creativo, entonces si hay creatividad existe una persona

creativa. Diferente es el caso, del proceso creativo y del ambiente, en ambos

situaciones no siempre se encuentra en el medio especializado una posición

concordante, por ejemplo existen autores que afirman que más que un proceso es

una iluminación (insight) o que el ambiente no es en todos los casos una dimensión

relevante.

Según Navarro (2008), los cuatro componentes están siempre presentes en

la Creatividad, aunque la persona es el componente indispensable, no obstante,

que necesitemos al producto para verificar la existencia de la persona creativa. La

persona y el ambiente son las variables independientes productoras de la

creatividad, en cambio, el proceso y el producto serían las variables dependientes,

puesto que ellas están condicionadas por la actuación de las dos primeras.

2.3.4.1 La Persona

Las personas creativas son condición necesaria y suficiente para la

existencia de la Creatividad, por lo cual, no es llamativo que existan profusas

investigaciones respecto a las características psicológicas, que identificarían a las

75

personas creativas, esto incluye rasgos y perfiles de personalidad, características

intelectuales cognitivas, afectivas, etc.

Es interesante resaltar, que es común aceptar que todas las personas son

creativas en mayor o menor medida (De Bono, 2011a; Prado 2003; López, 2008).

Respecto a la persona creativa, Obradors (2007), hace eco de lo que plantea

Saturnino de la Torre (1991, 2003), en relación a algunos temas que deberían ser

estudiados, o que necesitan una respuesta, esto es:

¿Cuál es la influencia del ambiente y la herencia familiar en las

personas creativas?

¿En un individuo creativo cuáles son sus características que lo hacen

diferentes?

¿En la cotidianeidad cuales son las expresiones que presentan las

personas creativas?

¿Si se consideran los diferentes ámbitos del saber humano, cuáles

son las características que se encuentran en cada uno de ellos

respecto a su naturaleza creativa?

¿Tienen los creativos un método diferente para pensar?

¿Cómo se podría demostrar las posibles diferencias de pensar en una

persona creativa?

¿En los creativos se reconoce alguna característica personal que los

haga diferentes?

Aspectos biológicos

Desde la psicología biológica se acepta que todo pensamiento, toda

emoción, todo sentimiento y todo deseo que tenga una persona es un producto

de su cerebro y que los procesos biológicos son el núcleo de las todas experiencias

y de los todos los fenómenos psicológicos. El sustrato biológico constituye la base

de cada pensamiento, sentimiento, emoción y acción de una persona. En este

sentido, no puede haber cognición, ni conducta social sin la mediación del cerebro.

76

En este sentido, a modo de ejemplo, se ha observado experimentalmente que

ciertos daños cerebrales producen graves anomalías en la conducta del ser

humano, así, tumores cerebrales, causan en algunos casos pérdida de memoria de

largo plazo, cambios de personalidad, etc., o en personas con procesos cerebrales

anormales, tales como, la demencia senil, llegan a perder la identidad de sí

mismos. La Creatividad no puede evitar esta dependencia de los procesos

biológicos, entonces, ella es, el resultado de algún tipo de actividad cerebral. (Corr,

2010).

Aceptando esta línea explicativa, sería la biología la disciplina desde donde

se podría explicar que es la creatividad, aprovechando además que ella dispone de

amplios estudios de los niveles más bajos (genes, DNA, neuronas, etc.) del

funcionamiento cerebral.

Por otra parte, tomando en cuenta que cuán más bajo es el nivel de apoyo

para fundamentar una explicación de una parte del mundo, es mejor, ya que facilita

un análisis más general, más universal, más robusto y con menos excepciones. A

cambio de las explicaciones que se apoyan en niveles más altos de los sucesos

fenomenológicos, tales como, la psicología o la sociología, que entregan soluciones

más débiles, con probablemente múltiples excepciones. Entonces, sería la biología

la mejor herramienta para revelar que es la Creatividad, sin embargo, actualmente,

la investigación biológica proporciona poca ayuda para explicar lo que es la

creatividad (Sawler, 2012).

Desde esta perspectiva orgánica, se necesita que el cerebro cuente con

ciertos atributos biológicos para que disponga de un potencial de creatividad. La

persona nace con una base neuronal que le permite ser creativo en todas las

etapas de su vida. Es esta característica genética, el primer factor que facilita la

creatividad (Csikszentmihalyi, 2006).

En los primeros años del ser humano, la creatividad es un resultado, en

forma natural, de las pre condiciones biológicas, para luego ser alterada por el

aprendizaje guiado, directa o indirectamente. El ser superdotado genéticamente, no

es condición necesaria para ser creativo, es la curiosidad y el interés, el paso más

77

significativo para serlo, esta característica la tienen los niños, por lo cual se debería

propender a que no perdieran esta ventaja con el paso de años (Csikszentmihalyi,

2006).

Reforzando este punto de vista, De Bono (2011a) asegura que el

pensamiento lateral es una característica innata de una persona, no siendo una

forma intencionada de pensamiento.

Respecto a algunos mitos relacionados con este enfoque, Sawler (2012),

luego de un exhaustivo estudio de las investigaciones al respecto, afirma que los

resultados de los estudios hacen que la mayoría de los investigadores de la

creatividad, hoy día, acepten que no existe una conexión entre enfermedad mental

y creatividad. La gente creativa no está mentalmente enferma, aunque por ejemplo,

la sociedad mantiene varios estereotipos acerca de las profesiones artísticas,

considerando a sus representantes como personas creativas, no convencionales,

excéntricas, prácticamente enfermas. Nadie se molesta, si un pintor o escultor es

excéntrico, o no convencional. En cambio, no es así, si se trata de un médico, un

educador, un contador, o un funcionario administrativo, quienes tienen que

esconder sus excentricidades para que la sociedad los considere creíbles en sus

respectivas funciones, aunque puedan ser notoriamente creativos. Otro mito es

que, la creatividad es heredable, la investigación demuestra que las funciones

cognitivas generales son heredables, pero no es el caso de la creatividad (Sawler,

2012).

Aspectos motivacionales

Las investigaciones resaltan a la motivación como un factor que se

encuentra presente en las personas creativas y que se manifiesta como una fuerza

promotora de la creatividad. Esta característica se traduce, en estas personas, en

una satisfacción que les produce el trabajo y el logro de sus metas encantándoles

lo que hacen en contextos ambientales flexibles y sin impedimentos para la

creatividad e ideas nuevas. Este impulso constante por cubrir la necesidad de

encontrar ideas nuevas activa, dirige y mantiene la conducta creativa, exigiéndole

a la persona muchísimo de sí mismo. (Sainz, 2010).

78

La persona creativa muestra un interés profundo y un agrado especial por

aquello que desarrolla, una posible explicación a esta peculiaridad es que ella está

guiada internamente por una motivación intrínseca que resulta ser una ventaja

competitiva que le suministra una superioridad en la competencia por los medios de

subsistencia. (Navarro, 2008).

Hennessy y Amabile (1988) afirman que las personas serán mucho más

creativas cuando se sienten motivadas principalmente por el interés, el

entretenimiento, la satisfacción y el desafío del trabajo por sí mismo, que por

presiones externas. Aseguran que el amor que siente la gente por sus trabajos

tiene una gran relación con la creatividad y sus resultados, y afirman haber

encontrado una fuerte relación entre motivación intrínseca y el nivel de creatividad.

Entienden que motivación intrínseca es cuando, el individuo se percibe

comprometido con la tarea, principalmente porque es de su propio interés, a cambio

de motivación extrínseca que es cuando se percibe comprometido por el interés de

lograr un premio o evitar un castigo que esta fuera de sí mismo. Por otra parte,

aseguran que la motivación extrínseca socava la capacidad creativa y la inutiliza.

La motivación ha sido estudiada bajo diferentes enfoques, por ejemplo en el

psicoanálisis clásico se explica la motivación a partir de la reducción de tensiones,

compensación de impulsos agresivos, sublimación. En cambio, otras vertientes de

esta orientación, la plantean como un medio para suplir necesidades de libertad y

apertura. En la corriente humanista se afirma que la motivación es el resultado de la

carencia de regulación exterior, la falta de reglamentos estructurados, o sea de la

presencia de la libertad individual, en esta corriente la creatividad solo puede ocurrir

cuando se es totalmente libre. (Navarro, 2008).

Aspectos de inteligencia

Hoy día se acepta que creatividad e inteligencia no son lo mismo, sin

perjuicio que, un buen nivel de creatividad requiere de un nivel apropiado de

inteligencia. Tempranas investigaciones confirmaron que la creatividad definida en

términos del pensamiento divergente no era dependiente de la inteligencia

tradicional. (Guilford, 1991; Runco, 2007).

79

El primero que establece diferencias y aplicaciones comunes entre

inteligencia y creatividad es Guilford (1950), procesos presentes en ambos

constructos son el uso; de la memoria, del pensamiento convergente, del

conocimiento, de la evaluación y básicamente sólo en la creatividad, el uso del

pensamiento divergente. (Navarro, 2008)

El pensamiento convergente recorre metódicamente los mapas cognitivos

buscando una respuesta convencional a un problema, esperando encontrar una

única solución, se desplaza siguiendo una ruta generalmente algorítmica y por

excepción heurística, en un universo cerrado, de límites definidos con parámetros

descriptivos conocidos desde un comienzo, que no se alteran mientras se realiza el

proceso de búsqueda de solución.

En el pensamiento convergente, las preguntas tienen siempre una o pocas

respuestas correctas, aceptadas como apropiadas por la comunidad, por ejemplo

¿Qué distancia existe entre Santiago y Buenos Aires? ¿Quién inventó la teoría de

la relatividad? Simplificando, un problema típico del paradigma convergente son las

preguntas de selección múltiple, en donde el conjunto de respuestas correctas, es

cerrada, finita y discreta, en este caso, no se construye una respuesta, sino que, se

identifica a la apropiada, en cambio, en el pensamiento divergente las preguntas

tienen múltiples soluciones o respuestas adecuadas, por ejemplo ¿Qué elementos

se pueden desplazar apoyándose en ruedas?, ¿De qué formas se puede utilizar la

arcilla?

Desde Guilford a la fecha, se han realizado múltiples estudios respecto a la

relación que existe entre estos complejos constructos; Creatividad e Inteligencia y a

pesar, de la profusa cantidad de investigaciones, aún sigue presente la pregunta

¿cuál es la vinculación que existe entre ellos?

Elisondo y Donolo (2010), afirman que de acuerdo a la literatura vigente,

referenciando entre otros a “Batey, Chamorro-Premuzic, Furnham, 2009; Sanz de

Acedo Lizárraga y Sanz de Acedo Baquedano, 2008; Furnham, Batey, Anand y

Manfield, 2008; Furnham y Bachtiar, 2008, Silvia, 2008”, se puede decir que existe

una baja correlación entre el nivel de inteligencia y el nivel de creatividad, se

80

apoyan además para hacer esta aseveración, en varios estudios que realizaron en

terreno, entre ellos, uno efectuado en el año 2009 en la ciudad de Río Cuarto

(Córdoba, Argentina), en donde participaron 512 estudiantes de nivel medio que

asisten a escuelas públicas y privadas de la ciudad de Río Cuarto y 450 alumnos

regulares de la Universidad Nacional de Río Cuarto. Del género femenino era el

55% de la muestra y 45% del género masculino.

Los universitarios tenían entre 18 y 17 años y los estudiantes de enseñanza

media, entre 12 y 17 años. La creatividad fue evaluada con la escala CREA

(Corbalán et al, 2006) y la inteligencia por medio del Test Elemental de Inteligencia

TEI (Yela, 1980) y una adaptación del Test de Matrices Progresivas de Raven.

La escala CREA está descrita en detalle en el capítulo 2.5.1 de esta

investigación. El test TEI (Yela, 1980), es una escala construida para medir la

inteligencia general utilizando reactivos formulados verbalmente. Los ítems que lo

componen son 34, se supone que en un tiempo de 20 minutos se logra activar los

diversos esquemas cognitivos del evaluado, de tal forma que al tomar en cuenta

sus respuestas, se puede deducir la presencia de un cierto Nivel inteligencia. El

Test de Matrices Proyectivas de Raven identifica cuantitativamente el manejo

mental de las relaciones abstractas y la capacidad de comprensión del evaluado.

En este test el participante debe describir piezas faltantes en una serie de figuras

en láminas pre impresas, la idea es reconocer la capacidad de percepción, el

razonamiento analógico y la habilidad de observación del evaluado. Contiene 30

reactivos de complejidad creciente.

De acuerdo a los resultados obtenidos, los investigadores, Elisondo y

Donolo, (2010), concluyen que “Cierto mínimo de inteligencia parece indispensable

para la creatividad, no se observan sujetos con puntajes elevados en las pruebas

de creatividad y bajos en las de inteligencia.” (p. 224). O sea, se requiere de un

umbral mínimo de inteligencia para tener creatividad.

“Los resultados presentados se corresponden con consideraciones teóricas e

investigaciones previas sobre creatividad e inteligencia. Ciertas relaciones parecen

existir y mantenerse en niveles variables entre estos complejos constructos” (p.

81

225) y cierran sus conclusiones con una reflexión sobre la dificultad de plasmar

nítidamente el contenido de esta relación, afirmando que ella “sigue siendo un

tópico enigmático para el campo de investigación de los procesos creativos en

particular y de los procesos psicológicos en general. (p. 225)

También en un estudio reciente, Marugán, Carbonero, Torres y León del

Barco, (2012), concluyen que luego de analizar los resultados entregados por una

muestra compuesta por 477 estudiantes de 4º, 5º y 6º de Primaria y de 1º y 2º

Secundaria, de cuatro centros de estudios, con un 53% de hombres y 47% de

mujeres y un 11% de discentes con Coeficiente de Inteligencia alto (CI) y un 89%

no alto. Pueden afirmar que las correlaciones entre creatividad e inteligencia

general son entre débiles y moderadas y que la investigación sugiere que una

buena capacidad intelectual permite mejores resultados en la resolución de tareas

creativas, y que no todos los sujetos de alta capacidad intelectual son

excepcionalmente creativos, además destacan que un amplio grupo de alumnos

que sin tener un alto CI, superaron en creatividad, en forma significativa, al resto de

participantes con alto C.I.

Para explicar el por qué personas con muy altos puntaje en el coeficiente de

Inteligencia no obtienen lo mismo en Creatividad, se han planteado múltiples

supuestos. Por ejemplo, uno de ellos es que el perfil cognitivo parejo (plano) es el

indicador que muestra la presencia de la creatividad, sin embargo, en un estudio

realizado por Ferrando, Bermejo, Sainz, Ferrándiz, Prieto y Soto, (2012), en una

muestra de 679 alumnos de Educación Secundaria Obligatoria de la Región de

Murcia y Alicante (España), discentes de edades entre 12 y 17 años, con un 47%

de hombres y un 53% de mujeres, en la cual se aplicó el test el TTCT y el Test de

Aptitudes Diferenciales (DAT-5), Bennett, Seashore y Wesman, 2000). El DAT- 5

está compuesto de siete sub pruebas; razonamiento verbal, cálculo, razonamiento

abstracto, relaciones espaciales, razonamiento mecánico, velocidad y precisión

perceptiva, así como ortografía y lenguaje. Las cinco primeras evalúan

razonamiento mientras que las dos últimas evalúan aspectos perceptuales y

habilidades motoras.

82

Luego del análisis de los resultados obtenidos, los investigadores afirmaron

que el supuesto no era válido quedando abierta la pregunta ¿Cómo se relaciona el

perfil cognitivo de las personas con su creatividad?

Por otra parte, según Navarro (2008), la Inteligencia y la Creatividad tienen

una relación entre sí, que se puede describir en cuatro categorías, incluyendo las

siguientes características de comportamiento de las personas que pertenecen a

cada grupo:

a) Individuos con inteligencia alta y creatividad alta

Son personas que muestran un notorio control de sí mismos y de un

comportamiento libertario, ya sea en la niñez como en su etapa adulta.

b) Individuos con inteligencia baja y creatividad alta.

Son personas que se encuentran en conflicto consigo mismos y con el medio

ambiente que los rodea, tienen baja autoconfianza, les cuesta ser asertivos, buscan

constantemente la atención y aprobación de los demás.

c) Individuos con inteligencia alta y creatividad baja

Son personas centradas en el rendimiento, no les gusta llamar la atención,

son centradas en el rendimiento escolar, corresponden a los clásicos estudiosos del

curso, son los menos ansiosos de las cuatro categorías.

d) Individuos con inteligencia baja y creatividad baja

Son personas con grandes problemas de orientación, oscilan entre una

adaptación profunda y una marcada inadaptación.

En cambio, Saturnino de la Torre (1995), respecto a las mismas

combinaciones de niveles de Creatividad e Inteligencia afirma que las

características de los discentes son las siguientes:

a) Individuos con inteligencia alta y creatividad alta

Seguros de sí mismos, dudan poco siendo congruentes

Alto grado de concentración y atención en trabajos académicos

83

Tienden a hacer amistades con facilidad

Tendencia hacia formas diferentes de conducta

Facilidad en la relación y asociación de hechos

Sensibilidad estética

Carecen del sentido de riesgo

Fáciles en relaciones afectivas

b) Individuos con inteligencia baja y creatividad alta.

Conductas desaprobadas en clases

Bajos en concentración y atención. A menudo agitados

Autoestima muy baja por sentimiento de rechazo

Aislados socialmente. Retraídos del grupo general. Poco elegidos

Buena aptitud para establecer relaciones entre los hechos

Les afectan y constriñen los exámenes por sus bajos rendimientos

c) Individuos con inteligencia alta y creatividad baja

Orientan su actividad hacia el éxito escolar

Se sienten socialmente superiores

Muestran alta concentración y atención en clases

Vacilan en expresar sus opiniones

Aunque les buscan tienden a mantenerse apartados con cierta reserva

y frialdad

Tienden en sus realizaciones a lo convencional

Temor a equivocarse. Mantienen una conducta dentro de las normas

para evitar la crítica que les desplace de su status escolar.

d) Individuos con inteligencia baja y creatividad baja

Extrovertidos socialmente

84

Más confiados y seguros de sí mismos que el grupo AC BI

Menos dubitativos que el grupo AC BI

Poca sensibilidad estética

Tiene un modus vivendi que les hace la situación escolar más

llevadera socialmente que a los creativos no inteligentes

Su fracaso escolar se compensa con su vida social. (p. 92)

Por otra parte, autores como Sawyer (2012), afirman que las evidencias, no

son tales y que existen actualmente dudas respecto a que creatividad e inteligencia

correspondan a conceptos diferentes.

Otro punto de vista de la relación entre creatividad e inteligencia lo desglosa,

Plucker y Makel (2010), en cinco casos posibles:

La creatividad es un subconjunto de la inteligencia.

La inteligencia es un subconjunto de la creatividad.

Se traslapan, esto es, tienen componentes independientes y otros que

participan en ambos constructos.

Son esencialmente el mismo conjunto.

Son disjuntos, no tienen relación.

Resumiendo, que no es posible definir con exactitud cuál es la afirmación

correcta, pues ello depende básicamente de cómo cada uno de los constructos está

definido y cuál es la forma en que es medido.

Aspectos de género

Hoy día se acepta, mayoritariamente, que la relación entre creatividad y

género es un tema de debate abierto, las similitudes y diferencias se pueden deber

a la influencia de múltiples variables que aún no están suficientemente estudiadas.

(Elisondo y Donolo, 2011).

85

Por ejemplo, Sanz de Acedo M.T. y Sanz de Acedo M. L. (2012) afirman que

los estudios respecto al nivel de creatividad entre hombres y mujeres muestran una

ausencia de diferencias.

Usando la Técnica de Evaluación Consensuada, Baer y McKool, (2009)

coinciden con este punto de vista, también lo comparten Elisondo y Donolo, (2011),

haciendo referencia a “Harris, 2004; Chacón Araya y Moncada Jiménez, 2006;

Donolo y Elisondo, 2007; Elisondo, 2008; Limiñana Gras, Bordoy, Ballesta y

Corbalán Berna, 2010; Elisondo, 2010”, además se apoyan en una investigación

exploratoria realizada por ellos en Río Cuarto, provincia de Córdoba (Argentina)

que incluyó 634 personas de diferentes edades y niveles de escolaridad. El 35% de

los evaluados eran hombres y el 65% mujeres. Las edades de los encuestados se

encontraban entre 6 y 87 años, con un 20% de personas entre 6 y 11 años de edad

y cursaban estudios de nivel primario, un 20% que realizaban estudios de nivel

medio y con edades entre 12 y 17 años, un 17% de evaluados entre 18 y 25 años,

un 11% entre 26 y 40 años, un 16% entre 41 y 60 años y un 17% de participantes

con edades superiores a 60. Para evaluar el nivel de creatividad utilizaron la prueba

CREA-Inteligencia Creativa, instrumento elaborado por Corbalán, Martínez,

Donolo, Alonso, Tejerina y Limiñana, (2006), en su versión original, el cual es un

instrumento estandarizado que tiene como objetivo principal la evaluación de la

inteligencia creativa según un indicador de generación de preguntas respecto a una

serie de reactivos icónicos, este test esta descrito en detalle en el capítulo 2.5.1.

El análisis de los resultados de este estudio les permite asegurar que para

esta muestra, la variable género no presenta diferencias significativas entre las

puntuaciones medias de la creatividad, entre hombres y mujeres. También apoya a

esta posición, el estudio realizado por Lara, Álvarez y Yepes, (2011), en una

muestra de 97 estudiantes seleccionados a través de muestreo aleatorio

estratificado en la Universidad de Caldas, pertenecientes a licenciatura de Música,

Artes Escénicas, Ciencias Sociales, Lenguas Modernas, Biología y Química,

Educación Física y Filosofía, desde una población de 2.238 estudiantes, el análisis

86

de los resultados demostró que no se encontraron diferencias en el nivel de

creatividad entre los hombre y mujeres evaluados en el estudio.

Sin embargo, en un estudio realizado por Limiñana, Bordoy, Juste y

Corbalán (2010) encontraron, con reservas, lo contrario. Ellos realizaron una

investigación orientada a medir la competencia creativa y su relación con las

aptitudes intelectuales, el estilo de respuesta y el rendimiento académico en las

distintas áreas de conocimiento de la educación secundaria. La muestra fue 75

alumnos del quinto grado de Educación Secundaria de la Escuela Europea de

Alicante, escuela que pertenece al sistema de las Escuelas Europeas auspiciadas

por la Comisión Europea. El rango de edades era de 14 a 17 años. El 44% eran

mujeres y el 56% hombres. La creatividad fue evaluada con la escala CREA

(Corbalán et al, 2006), esta escala CREA se encuentra descrita en detalle en el

capítulo 2.5.1.

Para la evaluación de las aptitudes intelectuales se aplicó la batería EFAI-3

del test el EFAI-Evaluación Factorial de las Aptitudes Intelectuales; (Santamaría,

Arribas, Pereña y Seisdedos, 2005). Este instrumento está formado por cuatro

baterías crecientes (EFAI-1 a EFAI-4), cada una dirigida a un nivel de edad o de

formación diferente y compuestas por cinco test:- Aptitud espacial- Aptitud numérica

- Razonamiento abstracto - Razonamiento verbal - Memoria. Así mismo, ofrece

puntuaciones en: Inteligencia general, Inteligencia no verbal e Inteligencia verbal y

una valoración del estilo de respuesta (Rapidez y Eficacia). También se aplicó el

test PMA-(Primary Mental Abilities TEA 1989); Thurstone & Thurstone, 1989). Este

elemento permite evaluar las habilidades mentales primarias, se compone de 5

escalas que evalúan cinco dimensiones o factores: Factor V: Capacidad verbal para

comprender y expresar ideas con palabras, Factor E. Capacidad espacial para

imaginar y concebir objetos en dos y tres dimensiones, Factor R Capacidad de

razonamiento para resolver problemas lógicos, comprender y planear, Factor N.

Capacidad de manejo aritmético para manejar números y conceptos cuantitativos,

Factor F. Capacidad de fluidez verbal para escribir y hablar sin dificultad en esta

investigación se utilizó la sub prueba de Fluidez Verbal, Factor F, del PMA. El

87

rendimiento académico fue medido a través de las calificaciones en las asignaturas

más representativas y las notas promedio del semestre.

Los resultados de esta investigación mostraron que existe una relación

significativa entre creatividad y género, aunque diferentes para hombres y mujeres

esto es, se presentan relaciones significativas entre algunas aptitudes intelectuales,

el rendimiento académico y la creatividad, que aparentemente parecen estar

armonizadas por la variable género lo que según los autores coincidirían con

estudios recientes (Ai, 1999; Naderi, Abdullah, Aizan , Sharir y Kumar, 2010, en

Limiñana et al 2010) que reconocen el rol diferenciador del género en la

dependencia de la creatividad y el rendimiento académico y también en el

rendimiento. La correlación entre creatividad y habilidades intelectuales se dieron

en el estudio en las capacidades de dominio lingüístico, habilidad verbal y fluidez

verbal.

En las mujeres, la relación es más fuerte en las dimensiones: Aptitud verbal,

Fluidez Verbal y Velocidad o Rapidez.

En cambio, la contribución de la creatividad al logro académico es más

evidente en los estudiantes hombres que en las mujeres.

La correlación entre rendimiento académico y creatividad se dio con más

fuerza en Lenguaje I, Historia, Química y Biología.

Los autores reconocen como debilidad del estudio el tamaño de la muestra

Otros estudios que arrojaron diferencias entre varones y mujeres en las

pruebas de creatividad son los de “Xiaoxia Ai, 1999; Wolfradt y Pretz, 2001; Matad,

Rodríguez y Grande, 2007”.

Aspectos etarios

Existen autores que opinan que la edad es una dimensión que se

correlaciona con el nivel de creatividad, por ejemplo Elisondo y Donolo, (2011),

haciendo referencia a Chacón, Araya y Moncada Jiménez (2006) apoyándose

además en los resultados del estudio presentado en el apartado inmediatamente

anterior, donde encontraron que las puntuaciones en el test de creatividad CREA,

88

en el grupo de estudio se incrementó desde los más jóvenes hasta llegar al grupo

de los de 18-26 años, para luego descender progresivamente. A modo de hipótesis,

dicen que podrían afirmar que la habilidad creativa de las personas aumenta en

función del nivel de estudios. También aseguran Donolo y Elisondo, (2007), que

han encontrado diferencias significativas entre las puntuaciones de los niños de 6 a

8 años respecto de los de 9 a 11 años. Igual situación plantean Wu, Cheng, Ip, y

McBride-Chang, C., (2005), esto es, suponen diferencias en el desempeño de

personas de diferentes edades apoyados en investigación bibliográfica y en

pruebas de creatividad realizados por ellos, sobre 22 estudiantes del 6o grado y 22

estudiantes universitarios de Hong Kong.

Sin embargo Limiñana, et al. (2010), afirman no haber encontrado relaciones

significativas entre la presencia de la creatividad y la edad de los estudiantes

participantes de un estudio sobre 75 alumnos del quinto grado de Educación

Secundaria de la Escuela Europea de Alicante, descrita en el párrafo anterior.

Aspectos de personalidad

Según Sawyer (2012) existen dos maneras de estudiar la personalidad

creativa. Una es estudiar sus elementos básicos, más pequeños, consistentes,

válidos y confiables, esto es, sus rasgos y la segunda forma, es investigar los tipos

de personalidad que pueden ser utilizados para encontrar una categorización a los

individuos.

Rasgos de personalidad

Pese al carácter multidimensional de la creatividad, está surgiendo un

consenso que sugiere que la creatividad abarca un número de rasgos observables

que podría servir como indicadores de la presencia de la creatividad en los

individuos. (Spencer, Lucas y Claxton, 2012).

Guilford (1950) detalla como rasgos relevantes para la potencialidad

creadora las siguientes características: la sensibilidad a los problemas, la fluidez, la

flexibilidad, la aptitud para sintetizar, la aptitud analítica y la capacidad para redefinir

conjuntos organizados.

89

Según Csikszentmihalyi (1996), la creatividad individual se mueve entre dos

rasgos opuestos, que a la vez compiten y cooperan, en el momento adecuado y sin

un conflicto interno. Estas características corresponden a una tensión dialéctica

entre:

Ingenuidad e Inteligencia

Disciplinado y Lúdico

Realismo e Imaginación

Extroversión e Introversión

Orgullo y Humildad

Agresividad y Docilidad

Conservador y Rebelde

Apasionado y Frio

Sensible y racional

Esforzado y relajado

Rodríguez Estrada (2005, en Navarro, 2008) agrupa las características de la

personalidad creativa en tres aspectos; cognoscitivo, afectivo y volitivo,

Cognoscitivo: Fineza de percepción, capacidad intuitiva, imaginación,

capacidad crítica y curiosidad intelectual.

Afectivas: Alta autoestima, soltura y libertad, pasión y audacia.

Volitivas: Tenacidad, tolerancia a la frustración, capacidad de

decisión.

Sanz de Acedo M.T. y Sanz de Acedo M. L. (2012a) realizaron un estudio

orientado a examinar que rasgos de la personalidad predicen mejor a la creatividad

y además, ver si existen diferencias significativas entre ellas en función del género.

La investigación se llevó a cabo en una muestra de 87 estudiantes de la

Universidad Pública de Navarra (España). En ellos se aplicó el Test de Inteligencia

Creativa (CREA) y Cuestionario de Personalidad Situacional (CPS). El Test de

90

Inteligencia Creativa (CREA) proporciona una medida cognitiva de la creatividad,

este instrumento evaluativo se encuentra descrito en detalle en el capítulo 2.5.1 de

este trabajo. El Cuestionario de Personalidad Situacional (CPS) consta con 233

reactivos orientados a medir 15 rasgos de la personalidad (Fernández-Seara,

Seisdedos y Mielgo, 2011), los cuales son medidos por cada una de las siguientes

escalas:

Estabilidad Emocional

Este instrumento se orienta a identificar el estado general de los afectos y las

emociones, el control y la estabilidad de estas dimensiones psicológicas.

Ansiedad

Esta escala valora ante diversas situaciones las respuestas correspondientes

a la inquietud, el nerviosismo y la ansiedad que producen en el evaluado.

Autoconcepto

Este sub test se refiere a la autoevaluación que hace la persona respecto a

su valer.

Eficacia

Este instrumento mide los grados de competencias y de eficiencia en el

accionar del evaluado.

Confianza-Seguridad en sí mismo

Esta escala entrega el nivel de seguridad en lo que hace y en los recursos

con que cuenta el sujeto que responde a sus reactivos.

Independencia

Este sub test mide la capacidad del individuo a actuar en forma libre de las

opiniones e intereses de los demás.

Dominancia

Este componente entrega un valor que representa la tendencia del evaluado

a dirigir y a controlar a los otros.

91

Control Cognitivo

Esta escala mide la capacidad de autocontrol cognitivo que tiene el sujeto en

su relación cotidiana con el medio y consigo mismo

Sociabilidad

Este instrumento identifica la inclinación de la persona hacia la interacción

psicosocial con el medio ambiente en que se desenvuelve

Ajuste Social

Esta escala muestra el nivel de ajuste del individuo con el medio ambiente en

que realiza sus acciones cotidianas.

Agresividad

Este baremo muestra el nivel de agresividad del sujeto y la clase de

respuestas ante dificultades y frustraciones.

Tolerancia

Esta escala identifica la capacidad del evaluado para aceptar la diversidad

de los otros y de las acciones que recibe de su entorno

Inteligencia Social

Este instrumento entrega la capacidad del individuo para responder

convenientemente a los estímulos que recibe del medio social y físico en que

participa

Integridad-Honestidad

Esta escala muestra la disposición de la persona para cumplir con sus

responsabilidades y deberes

Liderazgo

Este sub componente entrega la capacidad del evaluado para dirigir a los

otros, en términos organizacionales e individuales.

Luego del análisis de los resultados las investigadoras afirman que existen:

92

Correlaciones significativas y positivas entre la creatividad y los rasgos

de personalidad: Independencia, Control Cognitivo y Tolerancia,

medidos por las escalas respectivas

Correlaciones significativas y negativas, entre la creatividad y los

rasgos de personalidad: Ansiedad, Dominancia y Agresividad

Cuatro rasgos cuyos valores estadísticos permiten predecir de forma

positiva la creatividad: Eficacia, Independencia, Control cognitivo, e

Integridad-Honestidad

Otros cuatro rasgos que permiten predecir de forma negativa la

creatividad: Estabilidad Emocional, Ansiedad, Dominancia y Liderazgo

Por otra parte, Sanz de Acedo M.T. y Sanz de Acedo M.I. (2012b) pensando

que la ansiedad es una emoción negativa que afecta a la supervivencia y el

bienestar de la persona, ya que es un proceso que participa en la adaptación y

conducta del individuo creativo. Esto es, que puede mediar en determinados

procesos cognitivos que intervienen en la ejecución creativa y tomando en cuenta,

además, que afecta a la atención, la memoria y la memoria de largo plazo (Fales et

al. ,2008; Tohill y Holyoak, 2000; en Sanz de Acedo M.T. y Sanz de Acedo M.I.,

2012b), e incluso que correlaciona de manera negativa con la creatividad verbal y

gráfica (Garaigordobil y Pérez, 2002), realizaron una investigación concerniente a la

influencia de los rasgos de personalidad y estados emocionales en el quehacer

creativo

Su estudio se centró en identificar la relación entre el estado de ansiedad

(ansiedad-estado) y la presencia del rasgo ansiedad (ansiedad-estado), respecto a

la creatividad. Interpretando ansiedad-estado como la vivencia emocional transitoria

caracterizada por la excitación del momento y a la ansiedad-rasgo como la

predisposición de un individuo para responder ante los estímulos internos o

externos, en forma estable de un modo marcado por la ansiedad.

La muestra utilizada estuvo compuesta de 89 sujetos, con un 54% de

hombres y un 46% de mujeres, con edades entre 12 y 14 años, de dos centros de

93

la enseñanza obligatoria en Pamplona (España). Para evaluar la ansiedad-estado y

ansiedad-rasgo, utilizaron el Cuestionario de Auto Evaluación Ansiedad Estado

/Rasgo (STAIC) diseñado por Spielberger (2001), formado por dos escalas

independientes de autoevaluación; una que evalúa la ansiedad-estado incluyendo

20 reactivos que permiten identificar como se siente el evaluado en un momento

determinado y la otra, pondera ansiedad-rasgo que también contiene 20 elementos

que le permiten describir al evaluado como se siente, cotidianamente, respecto a

esta variable. Para evaluar la creatividad utilizaron la Prueba de Imaginación

Creativa (PIC), diseñada por Artola, Ancillo Mosteiro y Barraca (2004), con el fin de

medir la creatividad verbal y gráfica. Esta prueba consta de cuatro juegos de

instrumentos, los tres primeros evalúan la creatividad verbal y el cuarto la

creatividad gráfica, se puede administrar individual o colectivamente, en

aproximadamente 45 minutos.

Las investigadoras apoyadas en el análisis realizado, afirman que

encontraron una relación negativa, estadísticamente significativa, entre los dos

tipos de ansiedad y la creatividad verbal y gráfica, siendo más elevada y

significativa en la ansiedad-rasgo. Sin embargo, ni la ansiedad-estado, ni la

ansiedad-rasgo resultaron buenas predictoras de la creatividad verbal y gráfica, si

bien, la primera tuvo mayor capacidad predictiva que la segunda. Los estudiantes

con niveles de ansiedad altos ejecutaron en forma inferior las tareas creativas y a la

inversa los creativos reflejaron niveles bajos de ansiedad. Además, el rendimiento

creativo fue más bajo cuando los sujetos presentaban mayor ansiedad-rasgo que

ansiedad-estado. Esto es, la predisposición propia que tiene un individuo influye en

forma más notoria que la ansiedad-estado que implica una vivencia emocional

transitoria caracterizada por la excitación del momento.

Estos estudios reafirman la opinión que en la dimensión persona, las

emociones y los rasgos de la personalidad son componentes de la creatividad,

Estilos de personalidad

Como ejemplo de clasificación de perfiles de personalidad se puede

mencionar a los estilos y dimensiones de personalidad de Millon (Strack, 1999), que

94

clasifica las personalidades según tres tipos de categorías, agrupadas por,

aspectos de comportamientos interpersonales, aspectos motivacionales, y

aspectos cognitivos. Incluyendo en cada grupo un conjunto de componentes:

Dimensiones Interpersonales

Introvertido/Retraído

Son personas que no les gusta la participación social. Suelen ser

tolerantes y reservados, ocasionalmente demuestran emociones

intensas, pueden aparecer a los demás como poco inteligentes,

aburridos y desprovistos de espontaneidad

Inhibido/ Vacilante

Son tímidos y sensibles a las críticas, parece que no tuvieran seguridad

en lo que realizan u opinan. En las reuniones sociales se ubican lejos de

los centros de interés, Suelen ser amables, considerados y recelosos de

la novedad. No les gusta llamar la atención de sí mismos. Desean ser

aceptados, pero temen el rechazo.

Cooperativo / Concordante

Estos individuos valoran participar en la comunidad ayudando a otros a

realizar sus tareas. Buscan la aprobación de los demás. Son serviciales

y agradables. Tienden a menospreciar sus propias destrezas y buscan

personas más fuertes en quienes apoyarse. Socialmente simpáticos.

Sociable/Gregario

A estas personas les agrada, especialmente, estar en grupos, buscan

que les presten atención. Acostumbran ser espontáneos alegres y

dramáticos. Sus intereses cambian con frecuencia. Algunas personas los

ven como volubles y superficiales. Buscan estimulación y atención.

Seguro/Asertivo

Estos individuos tienen un alto concepto sí mismos. Esperan que el resto

atienda sus deseos y demandas. Pueden ser encantadores y

95

manipuladores. Las personas que interactúan con ellos, los pueden ver

como carentes de empatía.

Enérgico/disconforme

Socialmente dominantes, estas personas son aventureras, competitivas

y no viven en acuerdo con el medio. Perseveran en circunstancias

difíciles, pero puede ser desconsideradas con las necesidades de los

demás. A menudo son bruscas e insensibles en sus tácticas, Minimizan

el valor de emociones positivas.

Controlador

Controladores dominantes y agresivos, estas personas se consideran a

sí mismos como inflexibles e intrépidos, en un mundo que es rudo y

amenazante. Son a menudo explotadores y manipuladores y no les

importa pisar los pies de los demás si con ello consiguen lo quieren.

Respetuoso/Conformista

En general respetuosos de las reglas de la comunidad. Son muy

trabajadores y obsecuentes ante las autoridades. Tienden a ser

perfeccionistas y persistentes. Son metódicos, suelen ser demasiado

rígidos y moralistas en sus esfuerzos por cumplir con las metas

asignadas. Honrados, con autodominio.

Sensible/Quejumbroso

No están conformes con el estado actual de sus vivencias,

temperamentales, convencionales. Suelen ser leales y francos con sus

opiniones, pero son también torpes, e inestables, reconocen con

exageración sus culpas reales o imaginarias. Tienen estados de ánimo y

conductas variables

96

Complaciente

Sumisos, estas personas esperan lo peor y a menudo contribuyen a su

propia infelicidad. Son con frecuencia mal humorados, irritables y

pesimistas.

Dimensiones Motivacionales

Renovadores versus conservadores

Esta dimensión mide la orientación del individuo hacia las actividades

que cambian la vida en contraposición con los que les interesa conservar

el estado actual de su existencia. Desde un punto de vista conductual,

esto se traduce en la búsqueda del placer versus evitación de

experiencias dolorosas. Los renovadores son optimistas en cuanto al

futuro. Les resulta fácil pasarlo bien y aceptan las disparidades de la

existencia, son extrovertidos, mientras que los conservadores son más

bien preocupados y pesimistas, a menudo, piensan que su pasado no

fue bueno y creen que en el futuro les irá peor.

Reformadores versus acomodaticios

Esta dimensión toma en cuenta, cómo los individuos se adaptan a su

entorno. Para Millon (Strack, 1999), los reformadores son quienes

activamente buscan manipular y cambiar su entorno, mientras que los

acomodaticios son personas que se auto modifican, con el fin de

adaptarse a las circunstancias vigentes. Los reformadores se hacen

cargo de sus vidas y juegan un rol activo en modificar los eventos que

los impactan. Quienes son acomodaticios tienden a ser dependientes y

condescendiente con lo que les toca vivir. Tienen poca iniciativa.

Individualista versus Proteccionista.

Esta dimensión está orientada a identificar las inclinaciones hacia el

cuidado de sí mismo o hacia el cuidado de los demás Los individualistas

son independientes, egocéntricos y ansiosos de promover sus propios

objetivos. Están orientados a sus propias necesidades, sin preocuparse

97

de los otros. En cambio, los proteccionistas tienden a ser suaves y

protectores de los demás. Están motivados por satisfacer primero a los

otros. Se podría estimar que este perfil tiene que ver con las

manifestaciones conductuales de la estrategia reproductiva, o sea, estos

individuos tienden hacia la reproducción de sí mismos o hacia el cuidado

de los otros. Existe un paralelismo evidente con la feminidad y

masculinidad, pero esta categorización se refiere a términos más

generales que las diferencias por género.

Dimensiones Cognitivas

Extrovertido versus Introvertido

Las personas extrovertidas sienten satisfacción comunicándose con los

demás, participando sus pensamientos y emociones, buscan la atención

y la estimulación de los otros. Los introvertidos valoran sus propios

pensamientos y sentimientos, tienden a no sentirse cómodos en el grupo

social. Les cuesta comunicar sus emociones y puntos de vista, Son

centrados en sí mismos y tienen a ser cerrados a la estimulación

externa. Su fuente de inspiración son ellos mismos.

Intuitivos versus Sensitivos

Los intuitivos basan su toma de decisiones en fuentes de información

intangibles, tales como sus visiones personales inconscientes, no les

acomoda el pensamiento estructurado lógico. Prefieren lo simbólico y

desconocido. Buscan lo abstracto y lo especulativo. Los sensitivos, en

cambio, buscan la información en fuentes tangibles, bien definidas y

concretas, para ellos “ver es creer”. Confían en la experiencia directa y

en lo observable.

Reflexivo versus Afectivo

Los individuos reflexivos corresponden al tipo de personas que prefieren

procesar la información usando el racionamiento analítico y la lógica

pura. Minimizan el valor de las emociones en la evaluación de problemas

98

y circunstancias. Procesan los conocimientos por medio de la lógica. Por

el contrario, los afectivos, procesan la información basándose en los

sentimientos, confían en la experiencia subjetiva guiándose por sus

valores personales. Utilizan la empatía y la respuesta afectiva en el

análisis de situaciones que requieren una respuesta concreta.

Sistemático versus Innovador

Las personas de tipo sistemáticos prefieren evaluar las nuevas

situaciones en base al análisis de las situaciones pasadas. Buscan la

confiabilidad y la validez, son conservadores y tienden a utilizar

información de fuentes consolidadas y reconocidas. Procesan los

conocimientos por medio de la lógica. Las personas innovadoras están

abiertas a nuevas experiencias, buscan la novedad. Tienden a ser

espontáneos, creativos, flexibles, asumen riesgos. Disconformes con lo

predecible.

A modo de ejemplo de las múltiples investigaciones sobre la

correspondencia que existe entre los tipos de personalidad y la creatividad,

Limiñana et al (2010b), estudiaron el comportamiento creativo en estudiantes

universitarios y su relación con los estilos de personalidad. Utilizaron el test CREA

(Corbalán et al, 2006) para medir la creatividad y para evaluar la personalidad

aplicaron el instrumento Millon Index of Personality Styles-MIPS (Strack, 1999).

Los resultados obtenidos en la muestra, conformada por 86 universitarios;

entre los cuales el 50% son estudiantes de Logopedia de 1º y 2º curso, con el 50%

estudiantes de Psicología de 1er curso. Con una media de edad de 22 años con un

rango de 17 a 46 años y en la cual el 15.1% son varones y el 84.9% son mujeres.

Demuestran que los estudiantes que obtienen un rendimiento alto en creatividad

presentan un perfil de personalidad que:

En el aspecto motivacional buscan primero satisfacer sus necesidades de

vínculo y necesidades sociales preocupándose de los demás más que de las

propias. Según los autores de esta investigación, “la presencia en estos

99

estudiantes creativos de una alta sociabilidad, junto a un estilo disciplinado y

respetuoso con las normas y con la autoridad, se aleja del mito que el creativo es

introvertido trasgresor e inconformista”. (p. 277) y que quizás el perfil creativo

corresponde más bien a aspectos de apertura, sociabilidad y vinculación afectiva.

En los aspectos cognitivos aparecen como extravertidos, orientados hacia lo

externo, mostrando una tendencia a usar la empatía, las emociones y los valores

personales en el uso de la información, a la vez presentan una valoración subjetiva

de las experiencias con una notoria introspección.

En la dimensión interpersonal muestran una marcada mayor sociabilidad; a

la vez se encuentra en ellos un mayor conformismo, respeto y tolerancia a la

autoridad.

También encontraron que cuando se relaciona el grupo de estudiantes de

alto rendimiento con los de rendimiento medio y bajo, se percibe que los últimos

utilizan información concreta y real valorando más lo identificable por los sentidos

que con el resultado de las reflexiones, siendo por lo tanto más pragmáticos que los

primeros.

Concluyendo Limiñana et al, (2010b), afirman que

Si bien no podemos hablar de rasgos de personalidad capaces de predecir el

comportamiento creativo, sí nos hemos aproximado a un perfil creativo en los

estudiantes participantes, corroborando la importancia de la personalidad en el

proceso creador y su papel como factor de inhibición o facilitador del potencial

creativo de los alumnos en el contexto académico (p. 277).

2.3.4.2 El Producto

El producto creativo de una forma u otra es el resultado de la actividad

cerebral de una persona. En esa línea Corr (2010) afirma que sólo tenemos

conciencia de los productos expresados en un lenguaje de alto nivel que resulta de

los procesos cognoscitivos que implícitamente soportan los contenidos psicológicos

que dominan nuestra consciencia. Entonces, el producto creativo solo se puede

representar en un lenguaje entendido por personas y no es posible, por ahora,

100

expresarlo en el código neurológico que utiliza el cerebro para fundamentarlo

orgánicamente. Desde otro punto de vista, el producto creativo es sólo reconocido

por otras personas diferentes al autor de la creación y bajo ese aspecto, son

preguntas válidas: ¿Cuáles son los parámetros para evaluar a un producto

creativo?, ¿Cuáles son los factores que determinan que una obra sea valiosa para

la sociedad?, ¿Por qué algunas obras llegan a tener éxito y otras no?

2.3.4.3 El Proceso

Siguiendo con la mirada del componente básico de la creatividad, esto es, el

generador físico del acto creativo o sea el cerebro del creador, Corr (2010) afirma

que una gran cantidad de actividades del cerebro no está al alcance de la

conciencia, esto es, los procesos cerebrales no tienen una relación directa

consciente con los contenidos psicológicos que son parte de nuestro universo

cognitivo, así cuando, se escribe un poema entendemos y vemos el resultado final,

pero no los procesos que generaron sus construcción. Este antecedente que viene

desde la vertiente biológica, ayuda a entender la complejidad que significa

caracterizar y entender en profundidad el significado del proceso creativo.

Aspectos estructurales

En opinión de Obradors (2007), son preguntas válidas respecto a este tema,

las que plantea Saturnino de la Torre (1996; 2000), esto es:

¿Cuál es rol que desempeña la percepción en el proceso creativo?

¿Para todas las especialidades en el dominio de un área del

conocimiento, el proceso creativo es único y estándar?

¿Cuáles son pasos o subprocesos que se dan en nuestra mente

cuando se logra generar una idea creativa?

¿Cuáles son las influencias de los aspectos afectivos, cognitivos,

motivacionales, volitivos, en el proceso creativo?

¿A qué o cuales procesos del pensamiento corresponde el fenómeno

de insight o intuición?

101

¿Qué rol desempeñan las diferentes técnicas de desarrollo de la

creatividad, tales como, la “tormenta de ideas”, el “check - list”, etc. en

los procesos creativos?

¿Cuáles son componentes del proceso creativo?

2.3.4.4 El Ambiente

Continuando con la vertiente biológica del acto creativo, El cerebro necesita

de una interacción con el medio ambiente para poder mostrar una nueva conducta.

Por ejemplo, en la adquisición de un lenguaje se requiere de una estructura física,

en este caso orgánica, (cerebro), que tenga la capacidad de adquirir el lenguaje,

condición necesaria y en segundo término se necesita de una exposición o

inmersión en un ambiente lingüístico para que se pueda aprender el idioma, esto

es, condición suficiente. La creatividad requiere, entonces, de un contexto o

ambiente para que se den los procesos cerebrales que correspondan y se pueda

obtener el producto creativo. (Corr, 2010)

Aspectos de entorno

Para mejor definir el término ambiente, Prado (2004) propone un enfoque

objetivo-subjetivo, que permita identificar mejor el medio en que actúa la persona

creativa, uno se refiere a la realidad física en que está inmersa la persona en su

vida cotidiana y el otro apunta a la realidad psicosocial con la que convive el

individuo creativo, incluyendo las relaciones interpersonales y la percepción que

ellos tienen de lo que allí ocurre, a esta última interpretación usualmente en la

literatura dedicada al tema se la denomina contexto o clima.

Coincidiendo con Elisondo y Donolo (2011), parece muy razonable afirmar

que la creatividad incluye; la generación de las ideas o productos creativos que son

el resultado de un conjunto de acciones referenciadas como procesos, realizados

por las personas creativas, en las que también influye el ambiente en las que están

inmersas cotidianamente, donde se producen múltiples relaciones en el devenir del

tiempo y el espacio. En todo caso, se debe respetar la forma en que algunos

investigadores utilizan el término creatividad, utilizándolo para designar a las

102

personas creativas, tanto como a los productos (resultados, soluciones, objetos,

ideas, u obras creativas), a los procesos (conjuntos de acciones, actividades o

eventos creativos), o a los ambientes (entorno psicosocial, medio ambiente), tales

como familia, escuela, trabajo, etc.

Tomando en cuenta el ambiente en su sentido amplio, Coleman y Deustsch,

(2006), plantean que las óptimas condiciones para la creatividad incluyen:

Contar con un oasis, en términos de espacio y tiempo disponible para

que se desarrolle el proceso creativo

Contar con la posibilidad de desafiar los mitos que bloquean la

creatividad, tales como, la creatividad es innata, se nace con ella, no

puede ser adquirida ni desarrollada, no se puede controlar, solo existe

en los campos artísticos, ella está íntimamente ligada con un

comportamiento cercano a la locura.

Contar con una atmósfera seria, pero a la vez lúdica, de tal forma que

disminuya la ansiedad y así permitir la apertura a nuevas experiencias

Contar con una tensión cognitiva-emocional aceptable, que induzca a

la solución de problemas. Demasiada tensión inhibe la creatividad

Contar con un ambiente físico que facilite el cumplimiento de la tarea

creativa

Contar con un ambiente que promueva la autoconfianza, de tal forma,

que permita soportar el riesgo del comportamiento inusual.

Contar con las condiciones del entorno que faciliten el equilibrio de la

aplicación del pensamiento convergente y divergente en la búsqueda,

encuentro y constatación de la idea creativa.

En relación al ambiente interno necesario para contar con una organización

(empresa) creativa, Puccio y Cabra (2010), afirman que esta se debe caracterizar

por:

Libertad y autonomía relacionada con la elección de tareas

103

Estimulo a las nuevas ideas

Ambiente no amenazante,

Suficiente tiempo para crear la ideas

Objetivos específicos claros

Preocupación compartida por la excelencia

Permiso para tomar riesgos

Oportunidad para cometer errores sin mayores consecuencias

Retroalimentación y reconocimiento apropiado

Apoyo a los intentos por introducir nuevas ideas

Expectativas positivas respecto a la aprobación de productos creativos

2.3.4.5 Factores presentes en la creatividad

Según Megalakaki, Craft y Cremin, (2012), los componentes que pueden

tener relación con la creatividad son los factores, cognitivos, conativos y

ambientales.

Factores Cognitivos

Son resaltados profusamente en la literatura dedicada al tema, se dan

cuenta de ellos, en forma marcada, desde los años de Guilford (1950), afirmando

que la creatividad incluye ciertas habilidades cognitivas, tales como, la capacidad

para producir ideas, la habilidad para crear categorías, capacidad para identificar

relaciones, capacidad para encontrar semejanzas, la capacidad para reorganizar

las ideas, habilidad para producir nuevas asociaciones, etc.

Factores Conativos

Estos factores incluyen las dimensiones de la personalidad, la motivación y

las emociones. Entre los rasgos de personalidad importantes para la creatividad

están; aceptación del riesgo, apertura a nuevas experiencia, tolerancia a la

ambigüedad, extraversión y motivación intrínseca. Respecto a la motivación

extrínseca; tal como, remuneración monetaria, premios, ruegos u órdenes de los

104

padres o profesores, son negativas para la creatividad (Amabile, 1989). En

relación, al impacto a las emociones no se cuenta con una opinión consensuada,

hay estudiosos que piensan que sólo los estados emocionales positivos promueven

la creatividad, en cambio, otros afirman que sólo lo hacen los estados negativos,

(Megalakaki et al., 2012).

Factores Ambientales

Estos incluyen los ambientes físicos, sociales y culturales. En el ambiente

físico, se supone que influye positivamente en la creatividad; el uso de materiales

naturales, la utilización de elementos menos manufacturados, el uso de colores

cálidos, los elementos con más detalles visuales y alegres En el ambiente social no

se tiene claro la influencia de la familia, sin embargo se enfatiza el rol de las

escuelas y profesores. Respecto al ambiente, culturalmente hay evidencia que la

creatividad es interpretada en forma diferente en Occidente y en el Oriente, En el

primero en forma más individualista y el segundo en un modo más colectivo.

(Megalakaki et al., 2012).

La importancia de los valores afectivos (conativos) en el desarrollo de la

creatividad es un tema que se considera reiterativamente en la literatura

especializada. Dimensiones tales como: Apertura a la experiencia, Tolerancia y

resolución de la ambigüedad e incertidumbre, Temor a la novedad, Tolerancia y

superación de la frustración y Tolerancia frente a los problemas, a la complejidad, a

lo inconcluso y a lo conflictivo, Compromiso afectivo, Voluntad de logro, Motivación

por la tarea, Búsqueda de autorrealización y Valoración de la cualidad estética de la

experiencia, son factores que algunos autores opinan que no pueden estar

ausentes en el estudio del perfil de las personas creativas (Franco, 2008; Franco,

2009; Martínes-Otero, 2005; Péter-Szarka, 2012; Valqui, 2009).

Las habilidades apertura a la experiencia y la tolerancia a la ambigüedad

son particularmente resaltadas en la bibliografía sobre creatividad.

Sin embargo, las características cognitivas de la creatividad son las que

cuentan con una mayor presencia en los estudios relacionados con el tema,

105

haciendo notar que por el hecho de ser habilidades que se pueden inhibir y

bloquear, tanto como, aprender y enseñar presentan un gran potencial para

desarrollar la creatividad. Tomando en cuenta que el aspecto afectivo se refiere a

sentimientos y emociones y que ambos se apoyan en la habilidad cognitiva de la

percepción, se puede aceptar que lo cognitivo interactúa con lo afectivo y viceversa

(Corominas, 2004).

2.3.4.6 Modelos estructurados sobre creatividad

En relación a modelos acerca de la creatividad existen múltiples intentos

descritos en la literatura especializada, como los más representativos se pueden

mencionar al; Modelo componencial de Amabile, Modelo de Feldman, Modelo de

Csikszentmihalyi y a la Teoría de la inversión en creatividad de Sternberg y Lubart.

(Aranguren, e Irrazabal, 2012; Garaigordobil, 2006).

Modelo componencial de Amabile

Amabile (1983) elaboró un modelo de la creatividad formado por tres

componentes internos del individuo; Destrezas relevantes para el campo, Destrezas

relevantes para la creatividad, Motivación intrínseca y una componente externa

(Entorno social). Todas interactúan en forma integrada para dar origen al acto

creativo, siendo la motivación intrínseca el componente gravitante del modelo. El

detalle de los componentes es:

Destrezas relevantes para el campo

Están relacionadas con el conocimiento, destrezas técnicas y talento, en el

área de actividad, en donde se desempeña la persona, por ejemplo; la pintura, la

matemática, la música etc. El conocimiento y las destrezas técnicas están

vinculados con el aprendizaje y los sistemas educacionales, dependen de las

habilidades cognitivas, perceptuales y motoras, en cambio el talento tiene que ver

más con condiciones genéticas, que con la educación formal o no formal, sin dejar

a un lado, su desarrollo. Estas habilidades son la materia prima que tiene el

individuo para desarrollar el proceso creativo y para juzgar si la solución encontrada

es un producto creativo que cumple con la tarea.

106

Destrezas relevantes para la creatividad

Incluyen las habilidades cognitivas propias del quehacer creativo, así como,

las actitudes necesarias para enfrentar la necesidad de generar un producto

creativo, contienen entre otros, el manejo de las heurísticas para producir ideas

nuevas, la utilización de un estilo de trabajo que tome en cuenta, la independencia,

la tolerancia a la ambigüedad, la concentración en la tarea, la aceptación al riesgo y

la persistencia en la búsqueda de soluciones. Depende básicamente de las

características de la personalidad, el entrenamiento y la experiencia en la

generación de ideas creativas.

Motivación intrínseca.

Según la investigadora, es la motivación intrínseca la que apoya

sustantivamente a la creatividad. En esta estructura generadora de fuerzas para

obtener resultados, es el logro, los intereses individuales, la alegría, la satisfacción

y el desafío de hacer el trabajo por sí mismo, la principal recompensa interna que

produce las acciones de la persona creativa. Si el individuo actúa con motivación

intrínseca, se siente a sí mismo, como la causa directa de sus éxitos y fracasos.

También, la actitud y la propia visión de su motivación hacia la tarea son parte de

esta dimensión, lo cual lleva a maximizar la confianza en la propia capacidad y

esfuerzo y a minimizar las barreras extrínsecas internas o externas.

El creativo, depende de la motivación y de la presencia o ausencia de

inhibidores internos, de la propia constitución personal de la consciencia y de las

habilidades individuales para reducir los inhibidores externos.

Entorno social

Es el medio psicosocial en donde se desempeña la persona, corresponde a

las interacciones o estímulos, positivos o negativos, que recibe el individuo desde el

medio en que realiza su tarea. Entre los estímulos positivos, se encuentran el

trabajar en grupos colaborativos y cooperativos, equipos con alta y diversa

calificación, reconocimiento del desafío positivo en el trabajo, aceptación del riesgo

y el fracaso, contar con libertad de acción para elegir los caminos que llevan a

107

cumplir la tarea, contar con reglamentos o procedimientos que apoyan la

innovación y la generación de nuevas ideas, por el lado negativo se encuentran; las

normas o reglamentos que tienden a criticar duramente a las nuevas ideas; los

problemas políticos y burocráticos dentro de la organización; el énfasis en el status

quo; la actitud conservadora, la necesidad de realizar las tareas en un ambiente de

bajo riesgo y la presión por el no exceder limites predefinidos de tiempo.

Según Amabile cada componente está relacionado con los otros, en la

generación y entendimiento del acto creativo.

También en esta teoría se considera al proceso creativo como compuesto de

una serie de subprocesos o etapas, siendo ellas: Identificación del problema o

tarea, Preparación, Generación de posibles respuestas, Pruebas y Validación,

Comunicación y Presentación del resultado.

Identificación del problema o tarea. Corresponde al análisis y

estructuración de la naturaleza exacta del problema que es necesario

resolver.

Preparación para resolver el problema. Incluye la recolección de la

información necesaria y el encuentro de las habilidades que se

requieran

Generación de posibles respuestas. Es la producción de ideas

novedosas que supuestamente solucionan el problema.

Pruebas y validación. Corresponde a la prueba y validación de que

las ideas encontradas realmente resuelve la tarea encomendada y si

es así, se procede a su comunicación, en caso contrario, se

retrocede a las etapas anteriores.

Comunicación y presentación del resultado. Es la comunicación de la

idea que resuelve el problema a la comunidad relacionada con el

tema.

La intensidad de la participación de cada componente, es diferente en cada

etapa, así, las destrezas relevantes para el campo son más importantes en la fase

108

de preparación, esto es, por ejemplo en la búsqueda de la información y la

utilización de los algoritmos para recorrer los caminos necesarios para la

exploración y encuentro de una posible solución y también en la fase de pruebas y

validación de la posible respuesta, esto es, en la comparación de lo encontrado con

lo deseado. En fase de generación de la respuesta, lo más relevante son las

destrezas para la creatividad. La motivación intrínseca cruza transversalmente

todas las etapas.

Amabile afirma que esta secuencia no es rígida, las etapas se pueden dar

por partes o iterativamente, en cualquier secuencia hasta que se haya alcanzado

un resultado creativo.

Este modelo ha tenido una serie de modificaciones desde el año de su

creación (1983). En 1988, Amabile publicó una extensión a la teoría para incluir en

ella, tanto a la creatividad, como a la innovación. Mantuvo el esquema inicial y

adicionó la afirmación de que los mismos cuatro componentes influyen en la

creatividad de los equipos que trabajan mancomunadamente en los procesos que

se dan en las organizaciones empresariales o no tipo, además agregó un modelo

paralelo para explicar la innovación.

En 1996, Amabile publicó una revisión del modelo original de la creatividad

individual al agregar la “sinergia motivacional”, afirmando que existe algún tipo de

motivación extrínseca que potencia a la motivación intrínseca. Por ejemplo si las

recompensas extrínsecas refuerzan la disposición de las personas hacia su labor,

(reconocen el valor de su trabajo), o las habilitan para que lleguen estar más

involucrados con su tareas (entregándoles más recursos para que realicen su

tarea).

En 2008, en compañía de Jennifer Mueller, basada en evidencias empíricas,

agregó la importancia de lo afectivo en la creatividad. Según esta modificación, los

afectos, pueden ser influenciados por el ambiente de trabajo, los que a su vez

influyen en los procesos relevantes de creatividad.

109

El Modelo Componencial de Amabile establece una relación objetiva entre

los componentes y las diferentes fases del proceso creativo. (Aranguren y Irrazabal,

2012)

Modelo de Feldman

Feldman, D. H. (1999) afirma que los enfoques centrados en una u otra

dimensión presente en la creatividad que dejan a un lado a las otras, distorsiona los

encuentros de las investigaciones sobre el tema. Plantea que es más promisorio un

enfoque multidisciplinario, usando como base las teorías de la psicología y

considerando que el logro creativo es el resultado de la participación simultanea de

todas dimensiones implicadas en la creatividad.

En su proposición dice que la creatividad estaría compuesta por la

confluencia de las siguientes dimensiones:

Procesos cognitivos,

Procesos sociales y emocionales,

Aspectos familiares evolutivos y presentes,

Educación, preparación formal e informal,

Características del dominio (el contenido teórico)

Grupo social de la persona creativa,

Aspectos contextuales socioculturales,

Influencias históricas (sucesos y tendencias)

Modelo de Csikszentmihalyi

Para Csikszentmihalyi (1996), la creatividad no es un proceso individual, sino

un conjunto de actividades que se dan en la interacción entre tres dimensiones; la

Persona, el Campo y el Dominio (Corbalán, 2008; Péter-Szarka, 2012).

Persona Es el individuo creativo, con su especial habilidad y

personalidad.

110

Campo Es el conjunto de expertos reconocidos por disciplina, quienes

deciden si un producto, o idea, o trabajo, debe ser o no ser aceptado

al dominio

Dominio Es el conjunto de reglas simbólicas y procedimientos

impregnados en la cultura y el conocimiento de la humanidad

Para que la creatividad ocurra, el conjunto de reglas y prácticas deben ser

transmitidas desde el dominio hacia el individuo, entonces el individuo debe

producir una variación novedosa en el contexto del dominio y finalmente esta

variación deber ser seleccionada por el campo para que sea aceptada su inclusión

en el dominio. (Corbalán, 2008; Garaigordobil, 2006; Péter-Szarka, 2012).

Teoría de la inversión en creatividad (Sternberg y Lubart)

Para entender la creatividad Sternberg y Lubart (Sternberg, 2006), proponen

la Teoría de la inversión en creatividad (Investment Theory of Creativity), la cual

según los autores, es un encuentro entre varias teorías al respecto. El modelo se

puede resumir, básicamente, en la afirmación de que los creativos son personas

que, en el mundo de las ideas, desean y son capaces, de comprar barato y vender

caro. Comprar barato lo entienden como tomar en cuenta ideas que son poco

conocidas o están desacreditadas, pero que según la persona creativa tienen un

alto potencial de desarrollo. Luego de trabajar sobre ellas, realizando un proceso

creativo, las convierten en ideas nuevas, con lo cual las venden a un alto precio

imaginario, esto es, convencen a la sociedad que son originales y valiosas, aunque

en un principio el medio especializado no las consideraba relevantes (originales y

valiosas)

Aspectos de la “Teoría de la Inversión”

Según esta teoría, la creatividad requiere de recursos o componentes

diferentes y concurrentes, estos son: Habilidades intelectuales, Conocimiento,

Estilos de Pensamiento, Personalidad, Motivación y Ambiente.

111

Habilidades intelectuales

En esta dimensión consideran particularmente importantes a las habilidades

de:

a) Síntesis. Mirar los problemas en formas nuevas y escapar de los

límites del pensamiento convencional.

b) Análisis. Reconocer cuales ideas son valiosas y cuáles no lo son, de

tal forma de seguir a las que merecen la pena

c) Sentido práctico. Saber cómo convencer a los otros del valor de las

ideas

Estas habilidades deben estar presentes simultáneamente. La ausencia de

alguna de ellas, le hace perder la potencialidad al conjunto, por ejemplo, si la

persona sólo tiene desarrollada la habilidad de sentido práctico, tratará de vender

ideas sin mayor valor y originalidad.

Conocimiento

La creatividad requiere que la persona creativa tenga un profundo

conocimiento sobre el tema en el cual pretende realizar el acto creativo, sin

embargo, ello se puede convertir en un impedimento, si él o ella no es capaz de

moverse más allá de la forma en la cual ha visto, o resuelto los problemas en el

pasado. Según los autores, el nivel de conocimiento se puede convertir en una

ayuda o en un obstáculo para la creatividad.

Estilos de Pensamiento

Corresponde a las maneras de utilizar las habilidades del pensamiento.

Según los autores, el estilo legislativo (legislative style) es particularmente

importante para la creatividad, esto corresponde a las personas que; les gusta

hacer las cosas a su manera, les entusiasma crear, son críticos de los

pensamientos vigentes, son personas que crean sus propias reglas, prefieren

problemas no estructurados, no hacen las cosas como la mayoría, disfrutan

realizando acciones como a ellos les parece, les gusta formular y planear

112

preguntas, son capaces de pensar globalmente tan bien como localmente,

distinguiendo el bosque de los árboles y por lo tanto reconocer cuales temas son

importantes y cuáles no

Personalidad

Los atributos mencionados por los autores sin ser excluyentes son; buena

disposición a superar obstáculos, tolerancia a la ambigüedad, auto eficiencia, buen

nivel de aceptación del riesgo y capacidad de desafiar a la mayoría.

Motivación

Consideran esencial la motivación intrínseca orientada a la tarea. Afirman

que los estudios al respecto, sugieren que la gente rara vez hace trabajos

realmente creativos en un área específica, a menos que realmente estén

entusiasmados con lo que hacen, su foco está más bien en el trabajo en sí mismo,

que en la recompensa que podrían recibir.

Ambiente

Se requiere de un ambiente que soporte y recompense a las ideas creativas,

Combinación de los componentes

La participación de estas seis dimensiones en el acto creativo, las

consideran no como la suma lineal de cada una de ellas, sino como la integración,

interrelacionada de las mismas. Los autores, suponen que en situaciones

particulares de un acto creativo, un factor puede estar presente en sus niveles

mínimos y entonces es suplido por otro. En todo caso, para cada uno de ellos, por

ejemplo en la inteligencia, suponen la presencia de un umbral, bajo el cual el acto

creativo no es posible que se dé. También estiman que se dan interrelaciones entre

todas las dimensiones, pero algunas combinaciones de factores tienen un carácter

multiplicador, como por ejemplo, la alta presencia simultánea de motivación,

conocimientos, e inteligencia.

113

El rol de la toma de decisiones

De acuerdo a la teoría de la inversión, la creatividad es en gran parte una

decisión que puede ser mejorada y desarrollada, básicamente, si el creativo piensa

que la decisión de ser creativo es más conveniente que no serlo. Para ser creativo,

en este paradigma, es necesario decidir generar nuevas ideas, analizarlas y

vendérselas a otros. No basta con contar con un buen nivel en cada una de las

dimensiones del modelo, lo importante es estar decidido a aplicarlas para ser

creativo.

Sternberg (2006), propone las siguientes actividades para desarrollar la

creatividad basado en mejorar el proceso de toma de decisiones:

Redefinir los problemas,

Preguntarse y analizar los supuestos,

No suponer que las ideas creativas se venden por sí mismas, sino que

hay que venderlas,

Fomentar la generación de ideas,

Reconocer que el conocimiento puede a la vez ayudar y obstaculizar

la creatividad,

Identificar y superar obstáculos,

Tomar riesgos razonables en la toma de decisiones,

Tolerar la ambigüedad,

Creer en uno mismo,

Buscar y encontrar lo que a uno le gusta,

Retrasar el requerimiento de gratificación,

Buscar un modelo de creatividad,

Buscar una aproximación a ideas fructíferas,

Reconocer la recompensa de la creatividad,

114

Permitirse cometer errores,

Fomentar la colaboración,

Ver los temas desde otros puntos de vista,

Reconocer las propias responsabilidades en los éxitos y fracasos,

Maximizar la coordinación armónica entre persona y ambiente,

Permitir el crecimiento intelectual.

La posición de los autores, en relación a que el estilo legislativo (legislative

style) es particularmente importante para la creatividad, esta aseveración es

reforzada, por ejemplo, por los resultados de la investigación de López y Marín

(2010) orientada a explorar la relación existente entre los estilos de pensamiento y

la creatividad. Este estudio consideró a una muestra de 237 estudiantes de las

carreras de Psicología y Grado de Maestro de Educación Primaria, pertenecientes

a la Facultad de Psicología y de Educación de la Universidad de Murcia (España)

que cursaban el 2º y el 1º de cada carrera respectivamente. En ella, el 73% eran

mujeres y el 27% hombres La edad media de la muestra era de 21 años.

La creatividad fue evaluada con la escala CREA (Corbalán et al, 2006), este

test está descrito en detalle en el capítulo 2.5.1 de este trabajo. Para evaluar el

estilo cognitivo de los evaluados se utilizó el instrumento Thinking Styles Inventory

(TSI) de Sternberg y Wagner (1992), el cual contiene reactivos tipo Likert que se

agrupan en 13 dimensiones orientadas a medir los estilos de pensamiento;

legislativo, ejecutivo, judicial, monárquico, jerárquico, oligárquico, anárquico, global,

local, interno, externo, liberal y conservador, respectivamente.

Los estilos de pensamiento que se estudiaron en esta investigación son los

que se encuentran en la Teoría del Autogobierno Mental (Sternberg, 2006).

Esta teoría supone que el estilo del pensamiento refleja las características de

las acciones que realizan las funciones típicas de un gobierno, esto es, la acción

ejecutiva, la acción judicial y la acción legislativa.

115

El modelo supone que el estilo ejecutivo corresponde al tipo de pensamiento

de personas que prefieren que le digan lo que debe hacer y cómo hacerlo, que

eligen resolver problemas que ya están enunciados y que les motiva seguir

instrucciones y órdenes, no les agradan las ambigüedades, en cambio el estilo

judicial se asocia a quienes les gusta evaluar procedimientos y reglas, les gusta

juzgar ideas y analizarlas, escogen problemas cuya solución requiere evaluar,

valorar y comparar puntos de vistas diferentes, manejan con facilidad el control de

sus errores, son rigurosos y críticos al emitir juicios, por otra parte, el estilo

legislativo está relacionado con la proposición de estrategias audaces, no

convencionales y originales para resolver problemas poco estructurados, les agrada

plantear su propia visión de cómo funciona el mundo, se motivan por trabajar en

forma libre sin interferencias de los otros. Las personas que no tienen el estilo de

pensamiento legislativo no les gustan las ambigüedades, ni tampoco les agrada

saltarse las reglas, prefieren saber exactamente qué tienen que hacer y cómo lo

tienen que hacer.

La investigación realizó un análisis de comparación de medias entre los

estudiantes más creativos (situados sobre una desviación típica por encima de la

media en creatividad, (Test CREA) y de creatividad media y baja, con las medias de

los puntajes obtenidos en cada una de las dimensiones que mide el test.

Los resultados de este trabajo demostraron que los evaluados con alta

creatividad preferían y presentaban más el estilo legislativo que los otros estilos.

Los valores de correlación del nivel de creatividad con los estilos ejecutivo y

judicial eran menores a los obtenidos con el estilo legislativo.

López y Marín (2010), cierran su investigación con la recomendación

En definitiva, creemos que es necesario fomentar un estilo de pensamiento más

legislativo tanto desde la docencia como desde el ámbito profesional, dado que

es el que favorece la innovación y la creatividad (p. 258).

116

2.3.4.7 Tipos de pensamiento en creatividad

Son especialmente citados como potenciadores de la creatividad, los estilos

de pensamiento; Divergente, Bisociativo, Lateral y Janusiano (Granados, 2002).

Pensamiento divergente

Equivale a mirar desde distintas perspectivas, buscar más de una respuesta,

desarticular esquemas rígidos, no apoyarse en suposiciones únicas y previas; es

decir, ensayar, establecer nuevas asociaciones, seleccionar de modo no usual,

establecer reestructuraciones sobre lo aparentemente insólito o inútil, moverse en

planos cognitivos múltiples y simultáneos, encontrar más de una solución ante un

problema, buscar la mayor cantidad de diferencias entre las materias de estudio y a

la vez la mayor cantidad de semejanzas para luego identificar las relaciones

necesarias combinando las ideas y encontrar una gran cantidad de soluciones entre

las cuales se pueda identificar la solución original y apropiada (Torrance ,1966;

Guilford, 1991).

Pensamiento bisociativo

Según Koestler (1970), este tipo de pensamiento se refiere a una forma de

pensar que supone la identificación de una situación novedosa que no existía y que

es el producto una interconexión entre planos cognitivos disimiles. El encuentro se

produce por la interrelación de dos planos de pensamiento que pertenecen a dos

matrices de conductas diferentes, las que corresponden a cualquier hábito o talento

organizado y gobernado por reglas fijas. Según este modelo, en la operación de las

acciones del pensamiento solo una matriz esta activa y el desplazarse de una

matriz a otra sólo se puede lograr en el sueño o en estados especiales de

internalización creativa. Los planos que componen la matriz, los denomina marcos

de referencia, contextos asociativos, tipos de lógica, códigos de conducta o

universos de discursos

Las reglas incluidas en cada matriz de conducta son las vías de desarrollo

de los pensamientos que son la base, no sólo, de las actividades musculares y

cinéticas, sino también de la capacidad para percibir el mundo que rodea al

117

individuo, esto es, cuando la persona ve algo, antes que las señales lleguen al

consciente, son filtradas, interpretadas y reorganizadas en una serie de puntos

cognitivos para formar un plano cognitivo que representa al fenómeno, este

conjunto de pasos no son percibidos ni manejados directamente por el individuo

quién sólo reconoce el resultado.

Para obtener un producto diferente a lo que entrega la rutina automática de

pensamiento se debe recurrir a la ensoñación o al sueño y otra forma es conseguir

la iluminación producida por el acto bisociativo que pone en conexión dos matrices

de conductas desconectadas, lo cual produce luego del encuentro de una nueva

síntesis intelectual, o según sea el caso, sólo “risa” por lo sorprendente del

resultado.

En esta teoría, Koestler (1970), establece una diferencia entre “asociación”

y “bisociación”, la primera corresponde a interrelaciones tradicionales entre ideas

previamente establecidas, en cambio, la segunda se refiere al encuentro de

conexiones que antes no las había o sea la percepción simultánea e imprevista de

una idea en dos niveles distintos.

Pensamiento lateral

Corresponde a un conjunto de procesos del pensamiento destinados a

generar nuevas ideas, mediante una estructuración sagaz de los conceptos

disponibles en la mente, pretende romper con lo establecido generando nuevos

pasos cognitivos que se insertan en algoritmos no ortodoxos orientados a encontrar

diferentes, nuevas, e ingeniosas respuestas a problemas ya conocidos y a otros

que aún no son considerados problemas, se identifica por generar ideas que no

pertenecen al resultado del ejercicio del pensamiento tradicional. (De Bono, 2000,

2011a).

El término y concepto de Pensamiento lateral fue creado por Edward De

Bono, quién lo publicó en 1967, en el libro “New think: The use of lateral thinking in

the generation of new ideas”. Respecto al sentido del vocablo lateral, unido a

pensamiento, Edward De Bono (2011a) expresa lo siguiente: “La palabra lateral

118

relacionada con el pensamiento significa moverse a través de los patrones, en lugar

de hacerlo hacia adelante. Esta es la lógica y la naturaleza de la creatividad” y

afirma que:

Diremos que existe un patrón cuando el cambio de un estado a otro tiene más

posibilidades de ir en una dirección que en otra. Si estamos de pie en un

sendero del jardín, las posibilidades de que sigamos caminando por el sendero

son mayores que las de salirnos del camino (p. 46).

Además dice que, “Existimos porque el cerebro es un sistema de información

auto organizativo y permite que se formen patrones a partir de la información que le

llega. Precisamente ahí radica su excelencia” (p. 45)

De Bono (2000, 2011a, 2011b) expresa que la persona utiliza el pensamiento

vertical y el pensamiento lateral, difiriendo ambos notablemente en su forma de

actuar, especialmente en las diferentes etapas que se presentan mientras se va

avanzado hacia la solución de un problema. Por ejemplo, en el pensamiento lateral

se puede tener como punto de partida un planteamiento erróneo, en cambio, en el

pensamiento vertical se descarta a priori esta opción ya sea, por principio lógico ó

matemático, así mismo, en el pensamiento lateral, a veces, se busca, considera y

utiliza información que tiene nada o poca relación con el problema que se estudia;

mientras que en el pensamiento vertical sólo se examina lo que está relacionado

directamente y lógicamente con la situación en cuestión. Esto es, el pensamiento

vertical ocurre de manera secuencial y sistemática; es ordenado y analítico, da

lugar a juicios como consecuencia de un proceso, e implica pruebas o

verificaciones basadas en principios lógicos.

Para mejor detallar el significado del pensamiento lateral, De Bono (2000)

enumera con su correspondiente análisis explicativo, las siguientes diferencias

entre estos dos tipos de pensamiento:

El pensamiento vertical es selectivo; el pensamiento lateral es creador

El pensamiento vertical se mueve sólo si hay una dirección en que moverse; el

pensamiento lateral se mueve para crear una dirección

119

El pensamiento vertical es analítico; el pensamiento lateral es provocativo

El pensamiento vertical se basa en la secuencia de las ideas; el pensamiento

lateral puede efectuar saltos

En el pensamiento vertical cada paso ha de ser correcto; en el pensamiento

lateral no es preciso que lo sea

En el pensamiento vertical se usa la negación para bloquear bifurcaciones y

desviaciones laterales; en el pensamiento lateral no se rechaza ningún camino

En el pensamiento vertical se excluye lo que no parece relacionado con el tema;

en el pensamiento lateral se explora incluso lo que parece completamente ajeno

al tema

En el pensamiento vertical las categorías, clasificaciones y etiquetas son fijas; en

el pensamiento lateral no lo son

El pensamiento vertical sigue los caminos más evidentes; el pensamiento lateral

los menos evidentes

El pensamiento vertical es un proceso finito: el pensamiento lateral, un proceso

probabilístico. (p. 47) a (p. 55).

En todo caso, el autor reconoce la importancia de ambas formas de

pensamiento; lateral y vertical y afirma que: “No se trata de decidir cuál es más

eficaz, ya que ambos son necesarios y se complementan mutuamente. Lo que

importa es una perfecta conciencia de sus diferencias para facilitar la aplicación de

ambos” (p. 55).

Pensamiento Janusiano

Inspirado en el dios romano de las dos caras Jano que miraba

simultáneamente en sentidos opuestos, a la vez, hacia adelante y hacia atrás, hacia

adentro y hacia afuera, percibía el futuro y el pasado, veía las partidas y los

regresos, observaba el comienzo y el fin de todos los eventos. Este pensamiento

pretende concebir dos o más ideas, conceptos o imágenes opuestas, de manera

120

simultánea, es un pensamiento bifronte que superpone imágenes distintas en la

misma ubicación y tiempo. (Rothenberg, 1982, en Huidobro, 2002).

2.3.4.8 Desarrollo de la creatividad

Existe una gran cantidad de investigadores de la creatividad que afirma que

la creatividad se puede desarrollar, por medio de intervenciones sociales

educacionales, orientadas a potenciar algunos de sus componentes, esto es, según

cuál sea su punto de vista de lo que es creatividad.

En esta línea de pensamiento, Prieto, López, Bermejo, Renzulli y Castejón

(2002), apoyándose en “Amabile, 1983; Amabile y Tighe, 1993; Collins y Amabile,

1999; Cropley, 1992; Dominowski, 1995; Finke, Ward y Smith, 1992; Guilford y

Tenopyr, 1968; Hennessey, Amabile y Martinage, 1989; Perkins, 1990; Stein, 1974;

Sternberg y Lubart, 1996” (p.410) y en sus propios estudios, afirman que la

creatividad se puede desarrollar por medio del entrenamiento.

Prieto et al. (2002), realizaron una investigación al respecto, tomando en

cuenta el enfoque de que la creatividad incluye la combinación de los dos tipos de

pensamiento propuestos por Guilford, estos es; el pensamiento convergente y el

divergente. El primero, relacionado con el conocimiento base, que recorre el

espacio cognitivo en forma generalmente algorítmica, en un universo cerrado, de

límites definidos con medidas descriptivas conocidas desde un comienzo y que

aplica la reproducción y la memorización de los aprendizajes y hechos. El

segundo, el divergente, que mira desde distintas perspectivas, desestructura las

propuestas, trata de encontrar más de una respuesta y pretende no apoyarse en

suposiciones únicas y previas; es decir, que ensaya, que establece nuevas

asociaciones, prueba combinaciones aparentemente insólitas o inútiles y procura

moverse en planos cognitivos múltiples y simultáneos, utilizando el conocimiento

precedente bajo formas nuevas.

La muestra estuvo compuesta por 232 alumnos, 127 de Educación Infantil y

105 de Educación Primaria. Los alumnos de Educación Infantil pertenecían al

segundo nivel, mientras que los de Educación Primaria eran alumnos de primer

121

curso de dos centros educativos del municipio de Murcia. Aplicaron para medir el

probable desarrollo de la creatividad el Test de Pensamiento Creativo de Torrance

(TTCT) y para desarrollar la creatividad se aplicaron el programa para el incremento

de la creatividad de Renzulli y colaboradores.

En el caso, del test TTCT, se utilizó la versión que mide cuatro habilidades

del pensamiento creativo: la Fluidez calculada por el número de respuestas que da

el niño a los reactivos de la escala; la Flexibilidad medida por la variedad de

respuestas; la Originalidad evaluada mediante las respuestas novedosas y no

convencionales; y la Elaboración valorada en función de la cantidad de detalles que

embellecen y mejoran la producción creativa. El programa para el desarrollo de la

creatividad de Renzulli y colaboradores, según los autores se basan en los tres

componentes de la inteligencia formulados por Guilford, esto es (Prieto et al., 2002):

Operaciones referidas a las habilidades requeridas para adquirir y elaborar la

información (cognición, memoria, evaluación, pensamiento convergente y

divergente),

Contenidos o modos diferentes de percibir y aprender (simbólico, semántico,

figurativo y conductual) y

Productos o resultados de aplicar una determinada operación mental en la

adquisición de un aprendizaje (unidades, clases, relaciones, sistemas,

transformaciones e implicaciones y elaboraciones) (p. 410)

Las actividades orientadas a desarrollar el pensamiento divergente que se

incluyen en el programa están agrupadas en cinco categorías y en cada una de

ellas se consideran 24 actividades de entrenamiento para la creatividad. Los

factores incluidos son: “destrezas, intereses, actitudes, motivación, inteligencia

general, conocimiento, habilidades, hábitos, opiniones, valores y estilos cognitivos”.

Respecto a ellas, Prieto et al. (2002), afirman que:

La combinación de dichos factores se concreta en las siguientes pautas

instruccionales:

Construir habilidades básicas del pensamiento;

122

Promover la adquisición del conocimiento base en un dominio

específico;

Recompensar la curiosidad y la exploración;

Crear las condiciones motivacionales necesarias para la creatividad;

Fomentar la confianza y las ganas de asumir riesgos intelectuales;

Promover la idea de que la creatividad exige motivación y esfuerzo;

Ofrecer oportunidades educativas para que los niños elijan y aprendan

por descubrimiento;

Desarrollar destrezas metacognitivas;

Enseñar técnicas y estrategias para facilitar la actuación creativa; y

Aportar equilibrio cognitivo (p. 411)

El análisis de los resultados de este estudio les permitió (Prieto et al, 2002)

afirmar que: “Los efectos del programa de desarrollo de la creatividad son

apreciables a través de ambos niveles educativos y de ambos centros” y que “Los

aspectos de la creatividad que parecen estar más significativamente influenciados

por el programa son la Flexibilidad y la Originalidad, mientras que la Fluidez y la

Elaboración son más resistentes al cambio. Esto es así, tanto en Educación Infantil

como en Educación Primaria”. (p. 414).

En otro enfoque, Allueva (2002), demostró que la implementación de un

programa de creatividad en un grupo de estudiantes de segundo curso de la carrera

de diseño industrial en Zaragoza, España, apoyado en las cinco etapas del proceso

creativo de Amabile (1983) y tomando en cuenta la combinación de atributos

intelectuales, el estilo cognitivo, la personalidad y las estrategias, produjo un

incremento significativo en la capacidad creativa de los estudiantes, esto es, de

acuerdo al análisis de los resultados entregados por el TTCT.

Siguiendo el punto de vista de que la creatividad descansa básicamente en

el pensamiento divergente, representado en la Fluidez, la Flexibilidad, la

Originalidad y la Elaboración componentes de la estructura del intelecto de Guilford

123

(1967), Larraz y Allueva, (2012), implementaron un programa de desarrollo de la

creatividad en un colegio de Zaragoza (España). La muestra estuvo compuesta por

48 estudiantes, entre 13 y 14 años, con un 48% de mujeres y un 52% de hombres.

Antes y después del programa se administraron tres pruebas del Test de

Pensamiento Creativo de Torrance (TTCT), como instrumento de evaluación de las

condiciones iniciales y finales de la creatividad en los discentes.

La intervención social educativa consistió en una serie de seis sesiones de

50 minutos cada una. Los resultados mostraron que el programa logró un desarrollo

significativo de la creatividad verbal y figurativa del grupo experimental (24

estudiantes), en comparación con el grupo de control (24 estudiantes). Los

resultados del estudio demostraron un mayor desarrollo de la creatividad verbal que

de la creatividad figurativa.

O como dicen, Jiménez y Muñoz (2012) siguiendo a De Bono (2000) y

Guilford (1991), el desarrollo de la creatividad depende de la estimulación de uno

de los dos modos de pensamiento que utiliza nuestra mente el vertical o lógico

(reproductivo) y el otro lateral o divergente (creativo). También apoyándose en “De

Bono, 2011a; Del Moral Pérez, 1999; De la Torre, 1982; Gardner, 1999; López-

Martínez 2008; Lowenfeld y Brittain, 2008”, aseguran que la creatividad es una

capacidad que poseen todas las personas en una cierta magnitud y entonces, como

cualquier otra habilidad es posible ser desarrollada o ampliada.

Por otra parte, como ejemplo de la diversidad de metodologías que se utiliza

para desarrollar esta habilidad, afirman que una forma de incrementar la creatividad

de los niños es a través del juego educativo libre, descansando en estudios de

“Alonso y Aguirre, 2004; Chávez, Zacatelco y Acle 2009; Duarte 2003;

Garaigordobil, Maganto y Etxeberría, 1996; Prieto, López, Bermejo, Renzulli y

Castejón, 2002” cuyos resultados han demostrado que su aplicación produce

incrementos en la Fluidez, Flexibilidad, Originalidad y Elaboración de los

participantes de esta actividad.

124

En la misma línea, de que la creatividad es posible ser incrementada a través

del aprendizaje, Spencer, Lucas y Claxton (2012,) y Lucas et al., (2013), afirman

que la creatividad y el aprendizaje están nítidamente conectados.

2.3.5 Instrumentos de medición de la creatividad

De acuerdo a los diversos enfoques o maneras de entender la creatividad

(capítulo 2.3.3) se han creado múltiples instrumentos que pretenden medirla desde

su particular punto de vista. La evaluación de la creatividad sólo tiene sentido si

nosotros aceptamos que las personas pueden aprender a ser más creativos (Lucas,

Claxton y Spencer, 2013) y en ese sentido la profusa presencia de instrumentos de

medición dan cuenta de la aceptación implícita y explicita de los investigadores

dedicados a la creatividad de que ella es una habilidad que puede ser medida e

incrementada por medio de intervenciones sociales apropiadas

2.3.5.1 Tipos de instrumentos

En la literatura dedicada al tema se encuentran cientos de instrumentos

orientados a medir la presencia de la creatividad, cada uno de ellos enfocado a

entregar el nivel o magnitud de su presencia, o en otros casos a identificar el

encuentro de algunos de los componentes que la teoría en las que se apoyan

supone que son parte de este complejo constructo.

Enfoque en la persona

Según Amabile (1996) la mayoría de las herramientas para evaluar estudios

empíricos de la creatividad pueden ser agrupados en tres amplias categorías: Test

de personalidad, Inventarios biográficos y Test de Evaluación de comportamiento.

Test de Personalidad

Incluyen los test tradicionales de personalidad, por ejemplo los test:

“California Psychological Inventory” (CPI), creado por Harrison Gough

(1957), publicado por Consulting Psychologists Press,

“Sixteen Personality Factor Questionnaire” (16PF) (Helson, 1965),

Cattell y Eber (1968),

125

“Adjetive Check List” (PIE), desarrollado por Harrison G. Gough y

Alfred B. Heilbrun, (1979), y

“Omnibus Personality Inventory” (OPI) publicado por .Heist y Yonge

(1968)

Entre estos instrumentos de evaluación se encuentran los test de

personalidad que fueron específicamente diseñados para evaluar rasgos

característicos de individuos creativos, por ejemplo; “How Do You Think” (Davis &

Subkoviak, 1975), el “Group Inventory for Finding Creative Talent” (GIFT) (Rimm,

1976; Rimm &Davis, 1976), and “What Kind of Person Are You?” test (Torrence &

Khatena, 1970).

Inventarios Biográficos

En ellos se recogen las características personales de los evaluados para

luego, según el análisis de sus respuestas reconocer su calidad o nivel de persona

creativa. Los dos instrumentos más conocidos de esta clase de baremos son:

“Alpha Biographical Inventory” (ABI) (Institute for Behavioral

research in Creativity, 1968, desarrollado luego de una extensa

investigación realizada por científicos e ingenieros de la NASA.

Incluye 300 reactivos, algunos de ellos de elección múltiples, otros de

alternativas y de respuestas abiertas, que se refieren a la niñez del

evaluado, sus intereses y hobbies y

“Biographical Inventory” (Schaefer, 1969), incluye 165 ítems

agrupados en cinco categorías historia familiar, historia educacional,

actividades de esparcimiento, características físicas y misceláneos,

también se puede mencionar en esta categoría al instrumento

evaluativo “Life Experience Inventory” (LEI,) desarrollado por Michael

y Colson (1979), el cual que incluye 100 ítems relacionados con

sucesos de la vida cotidiana de los evaluados, tales como; lugar de

residencia, frecuencia de cambio de domicilio cuando eran niños,

tamaño y composición familiar, nivel educacional de sus padres, tipo y

126

tamaño de las escuelas donde estudiaron, nivel de logro académico,

etc. Para su desarrollo y el estudio de su validez, se utilizó información

biográfica de dos cientos ingenieros eléctricos; cien elegidos por su

contribución creativa y otros cien que no tenían antecedentes de ser

creativos. (Cropley, 2000).

Test de evaluación de comportamiento

La mayoría de los test que se nombran respecto a cómo medir la creatividad

son los de comportamiento (Amabile, 1996), entre ellos los instrumentos más

conocidos (Chaur, 2004; Megalakaki, et al., 2012) son; el test de Guilford y el test

de Torrance

El test de Guilford se caracteriza por reactivos que se orientan a la

categorización de palabras pertenecientes a una clase determinada, a la creación

de oraciones de largo fijo que se inicien con una letra específica, a usos posibles de

un objeto predeterminado, a la generación de títulos de cuentos cortos, a realizar

un esquema con todos los objetos reconocibles que se puedan distinguir en una

página llena de figuras, así como identificar toda clase de figuras geométricas.

Estas clases de reactivos se incluyen en los instrumentos: “Test de Respuestas

Rápidas”, “Test de Asociaciones de Números”, “Test de Conceptos Figurados”,

“Test de Asociaciones Remotas”, “Test de Usos Inusuales”, “Test de Títulos para

historias cortas”.

El test TTCT fue desarrollado por Paul Torrence en 1966, luego se ha

normalizado en 4 ocasiones, 1974, 1984, 1990 y 1998. Tiene dos estructuras A y B

para el formato verbal y otras dos par el formato figurativo. Este test se ha utilizado

con fines de investigación en más de 35 países.

El test hasta 1984 era evaluado en base a cuatro criterios:

Fluidez, producción de una gran cantidad de ideas,

Flexibilidad producción de una gran variedad de categorías de ideas

Originalidad producción de ideas novedosas, ideas que no sean

obvias o banales, ideas estadísticamente infrecuentes y

127

Elaboración cantidad de detalles o finuras en la respuesta al reactivo

presentado.

Luego, en el modo no verbal, se agregaron dos medidas Abstracción y

Resistencia al cierre prematuro (Tolerancia a la ambigüedad) del proceso creativo y

se eliminó la Flexibilidad porque correlacionaba muy bien con Fluidez.

Abstracción: grado que va más allá del título obvio del ente a evaluar;

Esta dimensión se apoya en la idea de que la creatividad requiere una

robusta abstracción de pensamiento.

Resistencia al cierre prematuro: es el grado de apertura psicológica

durante el proceso creativo. Este concepto, se basa en la creencia de

que el comportamiento creativo requiere que la persona considere una

amplia variedad de información antes de decidir por una alguna

alternativa, esto es, durante el proceso debe mantener por un tiempo

adecuado su "mente abierta".

El test TTCT puede ser agrupado en tres categorías; no verbal, verbal

usando estímulos no verbales y usando estímulos verbales. Un ejemplo de test no

verbal es el “Circles Task”, en esta escala, al evaluado se le solicita ingresar tantos

objetos diferentes como le sea posible, uno por cada círculo, de los 36 círculos que

se le muestran vacios, además debe agregar un titulo a cada combinación circulo-

objeto. La Fluidez se mide por la cantidad de círculos con un objeto adentro, la

Flexibilidad se mide por cada categoría de objetos que se encuentran en los

círculos, la Originalidad se traduce a una medida cuantitativa, un punto por cada

respuesta que represente menos del 5% de la población normal, 2 puntos por cada

respuesta que represente menos del 2% de la población normal. Finalmente la

Elaboración se obtiene como una cantidad que representa el número de detalles

pertinentes usados en los objetos insertados en los círculos (Amabile, 1996; Kim,

2006).

Las pruebas de Guilford se orientan a medir los factores: Sensibilidad a los

problemas, Fluidez, Flexibilidad, Originalidad, Aptitud de análisis, Aptitud de

128

síntesis., Redefinición o remodelación del planteamiento, Aptitud para combinar

estructuras conceptuales, Aptitud evaluativa. En cambio, el Test de Torrance se

orienta a medir los factores de: Fluidez, Flexibilidad, Originalidad, Elaboración,

Complejidad, Resistencia al cierre prematuro. Estos dos tipos de instrumentos

tienen un gran reconocimiento en el área de la medición de la creatividad, por

ejemplo el test de Torrance (TTCT) sigue estimulando la generación de múltiples

trabajos de investigación. (Granados, 2002), sin embargo, ello no contradice el

hecho que se haya creado y se utilice una gran variedad de escalas de medición de

la creatividad.

Enfoque de componentes

Otro enfoque para clasificar los test que miden la presencia de la creatividad,

es utilizar la tradicional separación de componentes que son parte de este

constructo, esto es, Producto Creativo y Persona Creativa.

A modo de ejemplo se enumeran algunos de estos instrumentos separados

por categorías (Cropley, 2000).

Producto Creativo.

“Creative Product Semantic”, (CPS). Besemer y O'Quin, (1987, en

Cropley, 2000). Evalúa: Novedad el producto es original, sorprendente

y germinal, Resolución el producto es valioso, lógico, útil, entendible.

Elaboración y Síntesis El producto es orgánico, elegante complejo y

bien diseñado.

Proceso Creativo.

“Test de Pensamiento Creativo de Torrance” (TTCT). Torrance,

(1966).

“Remote Associates Test” (RAT). Mednick, (1962, en Cropley, 2000).

“Triarchic Abilities Test” (TAT) Sternberg, (1997). Este test enfatiza la

evaluación de habilidades intelectuales (Habilidad Analítica, Habilidad

Práctica, Habilidad de Síntesis).

129

“Test of Creative Thinking. Divergent Production” (TCT-DP). Urban

and Jellen, (1996)

“Creative Reasoning Test” (CRT). Doolittle, (1990).

Persona Creativa

Los test más conocidos en esta categoría son:

“Biographical inventory”, (BI). Schaefer and Anastasi, (1968)

“Alpha Biographical Inventory”, (ABI). Taylor y Ellison, (1968)

“Life Experience Inventory”, (LEI). Michael and Colson, (1979).

“Creative Activities Checklist”, (CAL). Runco, (1987). Este test

simplemente les pregunta a los evaluados cuan frecuentemente ellos

han participado en los últimos días en actividades de la vida real en

seis áreas específicas: Literatura, Música, Teatro, Artes, Diseño y

Ciencias.

En esta línea, una segunda aproximación es estudiar, las características de

las personas, suponiendo que existen características que aumentan la probabilidad

o son esenciales para contar con la presencia de la creatividad.

“The Creativity Checklist”. (CCL). Johnson, (1979)

“The Creative Behavior Inventory”. (CBI). Dennis Hocevar (1979) (en

Cropley, 2000).

También existen escalas que son “autoevaluaciones” al respecto:

“Group Inventory for Finding Creative Talent”, (GIFT). Rimm y Davis,

(1980). Los autores afirman que esta escala mide las actitudes e

interés asociado con la creatividad.

“Group Inventory for Finding Interests”, (GIFFII and GIFFIII). Davis y

Rimm, (1982).

Creativity Styles Questionnaire, (CSQ). Kumar, Kemmler y Holman

(1997).

130

Según Donolo y Elisondo (2007), las investigaciones actuales sobre

creatividad y por ende de sus instrumentos de medida, se pueden clasificar de

acuerdo a seis enfoques; psicométrico, experimental-cognitivo, computacional,

psicobiológico, biográfico y contextual.

En cambio, Plucker y Makel (2010) sugieren que los test de creatividad se

pueden clasificar en las siguientes categorías:

Pruebas psicométricas para evaluar el pensamiento divergente.

Test de características de la Personalidad o Conducta o Pruebas de

comportamiento pasado.

Pruebas de correlación de personalidad y comportamiento.

Revisión de listas de actividad de experiencias asociadas con

producción creativa.

Pruebas para evaluar actitudes hacia aspectos importantes de la

creatividad o del pensamiento divergente.

Técnicas avanzadas para la evaluación de productos creativos.

Aplicación del juicio de jueces expertos para evaluar el nivel de

creatividad en un producto o respuesta (Técnica de Evaluación

Consensuada. TEC).

Seis componentes para evaluar el diseño creativo del producto

(modelos de diseño de producto de consumo): novedad, capacidad

para resolver problemas, niveles de agrado producidos, habilidades

para identificar las necesidades del cliente, importancia de las

necesidades del consumidor, nivel de conveniencia o critica

Enfoque de factores

Según Megalakaki, Craft y Cremin, (2012), existen diferentes maneras de

aproximarse a una conceptualización de la forma de evaluación de la creatividad,

sin embargo, existen tres puntos importantes que se deben considerar. En primer

lugar, ¿qué se debe evaluar?, esto es ¿al producto o al proceso creativo?, en

segundo término ¿quién debe participar en la actividad evaluativa?, ¿el creador o

131

alguien que no lo sea? y en tercer lugar ¿Cómo se evalúa en la práctica?, es decir,

¿qué herramientas se deben utilizan para realizar esta tarea? Existen muchas

respuestas a estas preguntas, en particular resultan especialmente interesantes las

derivadas del enfoque de evaluación psicométrica y el componencial.

Aproximación Psicométrica

Este es el enfoque mayoritario respecto a la forma de medir la creatividad

(Megalakaki, et al., 2012), Los test diseñados con este punto de vista se basan en

la psicometría, esto es, en las medidas cuantitativas de los aspectos psicológicos

de la persona, tales como, conocimiento, habilidades y personalidad, de igual forma

como lo hacen los conocidos test que miden el constructo Inteligencia.

Son representantes de estos instrumentos, los conocidos test de Guilford

(1950), que evalúa la estructura intelectual de los individuos basado en 120

habilidades cognitivas y el test de Torrence (TTCT) descrito en el párrafo anterior

(2.3.5.1).

En este enfoque, mirando a la creatividad como un elemento participante en

el éxito de las organizaciones de cualquier índole, por ejemplo; educativas (centros,

escuelas), comerciales (empresas), gubernamentales (municipalidades), etc., se

han creado múltiples instrumentos de medición, entre ellos, el “Situational Outlook

Questionnaire” (SOQ), cuyo origen se encuentra en los tempranos trabajos de

Ekval (1987, 1991, 1996, 1997) para medir el clima organizacional, entendiendo

como clima organizacional al conglomerado de actitudes sentimientos y

comportamientos que influyen en los procesos organizacionales, tales como, la

solución de problemas, la toma de decisiones, las comunicaciones, el control, el

aprendizaje, la motivación y el compromiso como variables intervinientes. (Isaksen,

2007).

La versión vigente del “Situational Outlook Questionnaire” (SOQ) está

compuesto de 9 sub escalas, que miden los siguientes factores presentes en el

clima organizacional:

132

Libertad Corresponde al nivel de independencia de los miembros de la

organización. Se relaciona con el comportamiento y la autonomía en

el desarrollo del trabajo. Incluye el apoyo a las ideas de los

participantes, a la forma que son tratadas, a la manera que son

recibidas por los niveles jerárquicos equivalentes y superiores y al

espacio que se entrega para generarlas y compartirlas.

Confianza /Apertura Es el grado que se percibe, emocionalmente,

respecto a la seguridad de que se mantendrán las condiciones de

trabajo, ante el desafío de presentar ideas y opiniones que pueden

diferir de los estándares acostumbrados en la organización.

Jocosidad /Humor Es el nivel del ambiente social percibido, esto es,

si es este parece fácil y espontáneo, si la atmósfera cotidiana es

relajada, si se aprecia que el buen humor y la alegría son

componentes que están presentes en la organización.

Desafío y Compromiso. Es el grado en que la gente de la

organización, està emocionalmente involucrada con sus operaciones y

objetivos, encontrando placer y significado en la solución de las

interrogantes que naturalmente se generan en sus trabajos.

Debate Corresponde a la magnitud de la presencia de encuentros,

intercambios o desencuentros, entre ideas, puntos de vistas y

experiencias diferentes.

Toma de riesgos Es el nivel de aceptación al riesgo y la tolerancia a la

incertidumbre, en los miembros de la organización, prefiriendo las

decisiones y acciones rápidas en modo experimental, antes que la

investigación metódica y detallada.

Espacio de tiempo Es la percepción de la cantidad de tiempo que se

permite usar; en el desarrollo de nuevas ideas, en la discusión de

alternativas divergentes, en la prueba de iniciativas que no son las

planeadas en la asignación de tareas,

133

Conflicto. Es el grado de tensión emocional entre las personas

miembros de la organización. Es un factor negativo, cuando en ella

prevalecen los chismes y las calumnias.

En los pasados 10-20 años una gran cantidad de investigaciones usaron

este cuestionario para;

a) validarlo (Isaksen, Lauer, 2001; Isaksen, 2007)

b) para explorar el clima de organizaciones (Isaksen, Lauer, 2002),

c) para explorar su relación con otros temas relacionados (Isaksen,

2009; Isaksen, Ekvall, 2010; Isaksen, Isaksen, 2010) o

d) para describir diferencias en climas nacionales o culturales (Ekvall,

1996; Mohamed, Richards, 1996; Péter-Szarka, 2012).

Aproximación Componencial

Otro marco de referencia cuantitativo, es la aproximación componencial que

reconoce la presencia de múltiples componentes o elementos en la creatividad, e

intenta evaluar la creatividad en forma holística. Es una forma evaluativa que trata

de incluir tanto al proceso, como al producto creativo y cualquier otro factor que sea

relevante. En esta línea de pensamiento, Cropley (2000) sugiere que, ya que la

creatividad es de naturaleza multidimensional las evaluaciones de su presencia

deberían basarse en varios test, más bien que confiar en los resultados de un solo

puntaje.

Amabile (1983, 1988, 1996), ha tenido una influencia muy importante en el

desarrollo de esta aproximación componencial, ella diseñó el CAT- Técnica de

Evaluación Consensuada (Consensual Assessment Technique) que se basa en la

simple idea que el mejor evaluador de un producto creativo, ya sea, en el arte, la

ciencia o en cualquier dominio, es la evaluación combinada de los expertos de ese

campo, este enfoque también ha sido desarrollado posteriormente por otros

investigadores, tales como; “Baer, 1993, 1994; Baer, Kaufman y Gentile, 2004;

Hennessey, 1994; J. C. Kaufman, Baer, Cole y Sexton, 2008” en Kaufman, Baer,

Agars y Loomis (2010).

134

En esta tecnología de medición, los jueces gradúan a los procesos y

productos creativos en una escala de cinco puntos, desde no creativo a creativo. Se

le ha llamado el estándar de oro (“gold standard”) de evaluación de la creatividad,

pero su uso se ha limitado principalmente a contextos de investigación. Puede ser

utilizada en cualquier campo; por ejemplo, se podría aplicar para identificar el nivel

de creatividad de diseños de investigación, de teorías en la ciencia, de obras

artísticas, etc., (Baer y McKool, 2009).

A diferencia de otras medidas de la creatividad, tales como, los test basados

en el pensamiento divergente, este instrumento no está fundamentado en una

teoría en particular, por lo cual no depende de la validez de una estructura que

explique la creatividad, sino se apoya en los especialistas del área en cuestión.

Esto es, la técnica de “Evaluación Consensual” no mide las habilidades o rasgos

que son parte de un marco hipotético del pensamiento creativo, sino que evalúa

directamente la creatividad vigente en el momento de su aplicación. Como

debilidad presenta el hecho que no se puede normalizar, pues los jueces expertos

varían en cada aplicación de esta técnica evaluativa, sin embargo esta metodología

cuenta con una extensa comprobación empírica. (Baer y McKool, 2009).

Hay muchas versiones del CAT de Amabile y otras que son derivaciones del

mismo, por ejemplo, Rinaldi (2006), del norte de Italia tiene su propia versión de un

instrumento de aproximación componencial.

En Inglaterra, en la primavera de 2011, la institución Creatividad, Cultura y

Educación (CCE), en colaboración con el centro de la OCDE para la investigación

educativa y la innovación (CERI), encargaron al Centro Real-World Learning (CRL)

de la Universidad de Winchester crear un marco de evaluación para el seguimiento

del desarrollo de la creatividad de los jóvenes en los centros educativos. Luego de

hacer un exhaustivo análisis de las investigaciones disponibles en la literatura

especializada vigente y de un acucioso estudio en terreno, Spencer, Lucas y

Claxton, (2012) desarrollaron y probaron el instrumento “Assessment of Assessing

Progression in Creativity”, basado en su primer nivel, en cinco dimensiones

presentes en las mentes creativas: “Inquisitivo, Persistente, Imaginativo

135

Colaborativo y Disciplinado” y en cada una de las dimensiones, incluyeron sub

conjuntos de disposiciones que refuerzan la acción de “vivir” la dimensión

correspondiente.

En la línea de la psicometría y dentro de la “Teoría parsimoniosa de la

creatividad” una de las propuestas más actuales y novedosas, es el test CREA

diseñado en 2003, (Corbalán y Limiñana, 2010; Corbalán et al., 2006). Este

instrumento es una medida cognitiva de la creatividad y a diferencia de las

propuestas de Guilford y de Torrance, permite acceder a una medida única de la

capacidad creativa de los sujetos, similar al Coeficiente de Inteligencia (IQ) (Donolo

y Elisondo, 2007). El contenido de este instrumento se encuentra detallado en el

capítulo 2.5.1

Este producto contradice a Kraft, (2005) que aseguraba en esa fecha que no

era posible encontrar un índice, que representara por si solo a la habilidad creativa

de las personas.

2.3.5.2 Limitaciones y debilidades de los test de creatividad

Los test que miden creatividad, según múltiples investigadores no

constituyen medidas perfectas para medir las habilidades creativas y por lo tanto,

no es posible inferir que evaluados que obtengan puntajes altos signifique que son

o se comportarán como personas creativas. Existen múltiples factores que

confabulan contra los resultados de estos baremos, a modo de ejemplo de algunos

de ellos, se menciona que el tenor de las explicaciones que se les dan a los

participantes al inicio de la evaluación puede influir en los resultados que estos

obtengan, al respecto, Sanz de Acedo M.L. y Sanz de Acedo M.T., (2008),

realizaron un estudio sobre una muestra de 341, estudiantes de segundo curso de

Bachillerato, 166 hombre y 175 mujeres, con una edad promedio de 17.6 años. Los

discentes pertenecían a 13 centros del curso académico 2003-2004 de Pamplona

(España). Se utilizaron los siguientes instrumentos de medición; el test TTCT, el

test CREA y el test D-48.

136

“Torrance Tests of Creative Thinking”, TTCT (Torrance, 1974) aplicado en su

variante de Test de Expresión Verbal, Forma A. Este componente evalúa a la

creatividad en tres dimensiones; fluidez, flexibilidad y originalidad. El módulo

cuenta con siete reactivos; La primera actividad consiste en elaborar preguntas

sobre lo que ocurre en un dibujo; la segunda y el tercera, en entregar argumentos y

en la medida que se den más, es mejor, sobre lo que el evaluado piensa que ha

sucedido antes de ocurrir lo que representa la escena propuesta, o lo que podría

suceder en un futuro próximo. Las tres primeras actividades se apoyan en el mismo

dibujo; la cuarta tarea utiliza un nuevo dibujo, en ella se pide que se expliciten todas

las transformaciones ingeniosas que el evaluado pueda imaginar; en la quinta y

sexta actividad se le pide al evaluado que describa posibles utilidades y preguntas

sobre unas figuras que representan unas cajas de cartón; la última tarea consiste

en presentarle al participante de la evaluación un dibujo imposible y sorprendente y

se le pide que escriba las ideas que le sugiere la figura.

“Inteligencia Creativa”, CREA. (Corbalán et al, 2006). Esta prueba es una

medida cognitiva de la creatividad a través de la generación de preguntas sobre un

dibujo pre definido, el evaluado tiene un tiempo limitado para responder, esto es,

cuatro minutos. La batería consta de tres láminas como reactivos (A, B y C), en

este caso se aplicó la lamina A. Según las autoras del estudio, el test CREA fue

seleccionado por varias razones:

a) Está estandarizado con participación de una muestra española;

b) al medir la creatividad con una puntación única lo hace diferente al TTCT, el

cual valora varias habilidades relacionadas con ese constructo;

c) es una prueba cognitiva de la creatividad, pues se fundamenta en la

capacidad intelectual para elaborar preguntas;

d) es una de las propuestas más actuales y novedosas para medir la creatividad.

(Donolo y Elisondo, 2007), (p. 131).

Test de Dominó, (D-48). Este test es una prueba de inteligencia general que

evalúa la capacidad para conceptualizar y aplicar el razonamiento sistemático a

137

nuevos problemas. Elaborado por Anstey (1959) ampliamente utilizado en Europa y

casi desconocido en los Estados Unidos, fue validado para la población española

por el Instituto Nacional de Psicología Aplicada, según el último manual editado por

Publicaciones de Psicología Aplicada (1999). Consta de 48 diseños integrados por

conjuntos de fichas de dominó. En cada serie de piezas del dominó, se incluye al

extremo derecho una ficha en blanco, ante la cual el evaluado la debe completar

con una respuesta que sea coherente con la secuencia lógica del resto de figuras

de la serie que le fue entregada. Es una medida de la inteligencia, que se supone,

que no está contaminada con factores culturales o educacionales, debido a que sus

reactivos son figuras de fichas de dominó, sin comentarios, ni leyendas escritas.

Preguntas de Opinión. Al término de esta intervención social, se les solicitó a

los evaluados que respondieran a dos preguntas respecto a que, si se

consideraban personas creativas y si las instrucciones que habían recibido antes de

responder la escalas TTCT y CREA les motivaron para responder de manera más

creativa a estos baremos. El cuestionario tenía un formato tipo Likert, en donde

cada pregunta tenía cinco alternativas de respuesta, que fueron: nada (1 punto),

poco (2 puntos), bastante (3 puntos), mucho (4 puntos) y muchísimo (5 puntos).

Los resultados obtenidos en este estudio probaron que las instrucciones

explícitas impartidas a los evaluados cuando se iniciaba el proceso de responder a

los test tuvieron un efecto significativo en las respuestas que emitieron cuando

resolvieron sus reactivos, pues incrementaron los niveles en el test TTCT en las

habilidades de fluidez, flexibilidad y originalidad, en el test CREA y en la creatividad

cognitiva.

Según las autoras con los hallazgos de este estudio;

Se corroboran los trabajos previos realizados respecto a las instrucciones

explícitas (Harrington, 1975; Ruscio y Amabile, 1999; Runco, 1985; Runco et al.,

1997; Runco et al., 2005), los cuales probaron que con ellas puede incidirse en

las puntuaciones que se obtienen en las habilidades de originalidad y en menor

medida de flexibilidad. (p. 134)

138

Otra muestra de la debilidad de las mediciones de la creatividad se refiere

por ejemplo a la validez del test TTCT, que ha sido considerado como base en

muchos casos para reconocer la validez de otros test (CREA, etc.). Algunos autores

apuntan a correlaciones elevadas entre los diferentes sub tests; fluidez, flexibilidad,

originalidad y elaboración. (Chase, 1985; Clapham, 1998; Hocevar, 1979a, 1979b),

o sugieren un factor general (Chase, 1985; Heausler y Thompson, 1988; Runco y

Mraz, 1992; Treffinger, 1985 en Oliveira et al., 2009; Megalakaki, et al., 2012). Esta

situación de correlación entre sus componentes o dimensiones no es una apoyo a

la validez del instrumento TTCT, también se tienen estudios que afirman que el

nivel de capacidad de fluidez del evaluado influye en los resultados de las otras

dimensiones medidas por la escala, afirmando que la persona que produce muchas

ideas y alternativas tiene más posibilidades de lograr puntajes más altos en

originalidad y flexibilidad (Hocevar, 1979; Kim, 2006; Megalakaki, et al., 2012;

Simonton, 1990; Torrance y Safter, 1999, en Oliverira et al., 2009).

Siguiendo en esta línea de debilidad de la validez de los test para medir

creatividad, Oliveira, Almeida, Ferrándiz, Ferrando, Sainz, y Prieto, (2009),

plantean que “Uno de los temas más discutidos en el ámbito de la creatividad es la

posibilidad real de su evaluación y al mismo tiempo, es dudosa la eficacia y la

exactitud de los procedimientos e instrumentos utilizados en su evaluación.”. Ellos

afirman que la metodología más utilizada por los psicólogos para medir la

creatividad, es la que trata de identificar el nivel de presencia del pensamiento

divergente en las personas, lo cual se traduce en tratar de evaluar la capacidad de

los evaluados para producir muchas ideas alternativas, diferentes y originales ante

un problema particular (Ejemplos; Guilford, 1950; y Torrance, 1966). Al respecto, en

una investigación realizada por Oliveira et al., (2009), sobre una muestra de 595

alumnos de 2º ciclo de Educación Primaria (5º y 6º curso), pertenecientes a

escuelas públicas y privadas de zonas urbanas y rurales del norte de Portugal, de

los cuales 308 eran varones y 287 mujeres, siendo estudiantes que pertenecían al

5º y 6º cursos, con un rango de edades entre 9 y 14 años y una media de 11,1

años.

139

En donde se utilizó como medida del nivel de pensamiento divergente a los

test de Torrence (TTCT) en su forma A, en sus estructuras figurativa y verbal. En

el modo figurativo se utilizaron las tres sub pruebas: (Sub test 1 F, Sub test 2 F,

Sub test 3 F), esto es, “Componemos un dibujo”, en la que cual, se solicita que los

evaluados construyan un dibujo poco usual a partir de una figura curva; “Acabamos

un dibujo”, en esta actividad se solicita que a partir de dibujos incompletos, se

deban diseñar nuevas figuras, proponiendo ideas en las que nadie más haya

pensado; y en “Las líneas” que corresponde a la actividad, en donde los evaluados

reciben estímulos semejantes a los anteriores y a partir de ellos deben crear el

máximo de ideas diferentes. En la dimensión verbal se aplicaron los Sub Test 1 V,

2-v y 3-V, esto es “Hacer suposiciones”, en la que los participantes deben describir

las consecuencias de un evento improbable; “Usos inusuales” en esta actividad los

evaluados deben enumeran aplicaciones poco comunes para un objeto; y en

“Vamos a hacer preguntas”, en la que los discentes deben presentar la mayor

cantidad de preguntas sobre la acción que está ocurriendo en una imagen, poco

explícita.

Y en la que en la evaluación de los resultados se tomaron en cuenta las

dimensiones tradicionales de Fluidez, Flexibilidad, Originalidad y Elaboración

propuestas por Torrance. Los autores Oliveira et al., (2009), concluyeron, luego del

análisis de datos del estudio lo siguiente:

Resultados del análisis factorial confirmatorio permiten verificar que el modelo

unidimensional (un factor general de creatividad) o el modelo de factores en

función de las dimensiones cognitivas de la creatividad según el contenido de las

tareas no son los más ajustados. El modelo más ajustado pone de relieve una

estructura factorial jerárquica, donde en el primer nivel se sitúan los factores por

cada uno de los sub tests aplicados, en un segundo nivel se incluye el contenido

verbal o figurativo. En este sentido, se apunta la dificultad de verificar la validez

estructural de los TTCT y la necesidad de realizar más estudios en orden a

obtener, en la práctica, puntuaciones individuales de la creatividad. (p. 562)

Agregan los autores que:

140

Algunos estudios factoriales realizados hasta la fecha en Portugal y España con

el TTCT (Almeida, Prieto, Ferrando, Oliveira y Ferrándiz, 2008; Antunes y

Almeida, 2007; Ferrando, 2006; Ferrando, Ferrándiz, Bermejo, Sánchez, Parra y

Prieto, 2007; Oliveira, 2007) sugieren factores muy inestables. A veces, estos

factores se identifican con los procesos y las funciones cognitivas evaluadas

(fluidez de ideas, flexibilidad y originalidad); otras veces, los factores parecen

agrupar los factores según el contenido de los sub tests (verbal o figurativo); otra

veces, incluso, los factores se identifican con cada tarea o sub test, permitiendo

concluir que los sujetos tienden a manifestar un desempeño en los TTCT según

el tipo de situación que se le presenta. (p.563).

Concluyendo con “se verifica bastante inconsistencia de los procesos

cognitivos (fluidez, flexibilidad, originalidad y elaboración) asumidos como los

determinantes de la creatividad, por lo menos en lo que respecta a los tests de

Torrance”

Estos hallazgos y opiniones refuerzan la idea de inestabilidad de las medidas

del pensamiento divergente y por ende del reconocimiento apropiado del nivel de

creatividad de las personas.

Sin embargo, como antecedente en contra de la opinión de Oliveira et al

(2009), se debe tomar en cuenta a Kim (2006) que luego de un extenso estudio

bibliográfico que considera, por ejemplo el análisis de los resultados de la

aplicación del test TTCT figurativo, en muestras que incluyen 88.355 estudiantes en

los Estados Unidos desde el kindergarten hasta el grado 12 del sur del país

(41,4%), noreste (28,5%), central norte (5,1%) y oeste (5,1%), así como, algunos

estudiantes de Canadá (Torrance, 1990), afirma que la confiabilidad del instrumento

es apropiada (índice de Kuder–Richardson entre 0,89 y 0,94, interrater reliability

superior a 0,90 y coeficientes de confiabilidad Test Retest entre 0,5 y 0,93),

también, lo es, su validez, concluyendo que el TTCT es una buena medida para

descubrir y alentar la creatividad en la vida cotidiana en la población en general.

Por otra parte, según Navarro (2008) “Con todo, los test psicométricos de

creatividad, constituyen el método más popular de evaluación”.

141

2.4 Habilidades

La habilidad, usualmente, se considera como el grado de capacidad,

destreza o competencia que tiene una persona para realizar un conjunto de

actividades que tienen un objetivo determinado (Aiken, 2003; Cohen y Swerdlik,

2007; Sánchez, 2002). La habilidad tiene como uno de sus componentes a los

procesos del pensamiento, que se pueden agrupar y ordenar de acuerdo a sus

niveles de complejidad y abstracción. Según Sánchez (2002) estos procesos están

constituidos por seis operaciones elementales (observación, comparación, relación,

clasificación simple, ordenamiento y clasificación jerárquica) y tres procesos

integradores (análisis, síntesis, y evaluación), siendo estos últimos los pilares

fundamentales sobre los cuales se apoya la construcción y la organización del

conocimiento y el razonamiento.

Pensar, de acuerdo con el modelo de procesos, (Sánchez, 2002) es un acto

que involucra un constructo complejo y abstracto (el pensamiento) y como tal está

constituido por otros constructos de diferentes grados de complejidad y abstracción

formando así, una estructura jerárquica de constructos, según cuál sea su nivel de

complejidad. En esta cadena interrelacionada de constructos se encuentran; las

aptitudes y aprovechamiento, las habilidades generales y específicas, y las

habilidades básicas o elementales

2.4.1 Aptitudes y Aprovechamiento

El término aptitud, tradicionalmente, se entiende como el potencial de las

características hereditarias, más la experiencia pasada guiada o no, que tiene una

persona, para aprovechar la educación o capacitación futura orientada al

desempeño y/o aprendizaje, en un área del quehacer humano, incluye tanto

capacidades cognitivas como emocionales. Entonces, la aptitud se centra en el

futuro y se le toma como una habilidad que permite predecir el desempeño

posterior de un individuo en algún campo de especialización (Cohen y Swerdlik,

2007).

Aiken (2003), distingue aprovechamiento como el grado de habilidad ya

142

lograda, luego de una intervención social dirigida a su desarrollo, por lo tanto su

foco está en el presente. Afirma, por otra parte, que es común que en pruebas que

miden habilidades se refieran indistintamente tanto a la aptitud como al

aprovechamiento, sin perjuicio que, en realidad estos conceptos son diferentes.

Entonces, dependiendo del propósito para el que se utilice una prueba de habilidad

puede ser tanto una medida de aprovechamiento como de aptitud, esto es, se está

evaluando el conocimiento y la comprensión presentes o pronosticando el

desempeño futuro.

2.4.2 Habilidades Generales y Específicas

Se consideran como habilidades generales a un compuesto de habilidades

cognoscitivas que se pueden usar para predecir el aprovechamiento y otros

comportamientos, en un amplio espectro de situaciones, por ejemplo las

habilidades que miden las pruebas de inteligencia o las pruebas de creatividad, a

diferencia de la habilidades especificas que corresponden a las capacidades,

destrezas o competencias en temas más acotados o especiales, tales como

habilidades para cuestiones mecánicas, para el trabajo de oficina, para la

programación y operación de computadores, para el desarrollo artístico o musical,

para el desempeño psicomotriz, etc.

Como ejemplos de pruebas para medir la habilidad mecánica, se puede

mencionar la Prueba de Comprensión Mecánica Bennett, para medir habilidad para

el trabajo de oficina la Prueba Minnesota de Trabajo de Oficina y para medir el

desarrollo artístico las Pruebas Meier de Percepción Estética y Juicio Estético y la

Prueba Graves de Juicio de Diseño, (Aiken,2003).

Sin embargo, estas habilidades específicas se pueden desglosar en otras,

con una variedad de contenidos implícitos más simples, pero no por ello menos

complejo, tales como las habilidades de: Razonamiento Verbal, Razonamiento

Numérico, Razonamiento Abstracto, Velocidad y Exactitud Perceptual,

Razonamiento Mecánico, Relaciones Espaciales, Ortografía, uso del Lenguaje, etc.

Pero, estas últimas habilidades aún se pueden desglosar en otras más

elementales, como por ejemplo: Habilidad para identificar diferencias entre entes o

143

conceptos, Habilidad para identificar semejanzas entre entidades, Habilidad para

identificar relaciones entre dos entes o conceptos, Habilidad para encontrar y

describir perspectivas o enfoques diferentes respecto a un ente o concepto.

2.4.3 Habilidades Básicas o Elementales

Algunos tipos de habilidades básicas o elementales son las que permiten

identificar:

Diferencias. Las preguntas en cualquier saber necesariamente implican el

reconocer una o varias diferencias entre a lo menos dos estados de la mente o la

naturaleza. Si entre una pareja de estados no existiesen diferencias, no sería

posible distinguir el uno del otro y por lo tanto, sólo se tendría a “un” elemento y en

ese caso, no podrían existir disonancias o carencias o preguntas respecto a dos

“realidades”, pues para el observador sólo existiría “una”. Para algunas personas el

percibir las diferencias les produce una tensión y por ende un deseo de explicar

esas diferencias, contrarios o contradicciones (Corominas, 2004). Las tensiones

como carencias, como aspectos que producen disonancias provocan preguntas y

las respuestas a estas preguntas inducen a generar un saber creativo o no. (Mena,

2000).

Semejanzas.Las semejanzas corresponden a parecidos o dimensiones en

común que tienen dos entes o estados de la naturaleza y son lo opuesto a las

diferencias. El tener un conocimiento profundo sobre un tema implica que se puede

distinguir las diferencias y semejanzas entre los estados que lo componen. (Mena,

2000).

Relaciones. Cuando se comprende el conocimiento de un tema específico en

el contexto de otros saberes, que lo contextualizan y lo sitúan coordinadamente en

los mapas cognitivos, se está ante la presencia de relaciones. A las relaciones, se

les puede considerar como un puente entre dos temas, uno que se está analizando

y otro que ayuda a comprenderlo. Incluye lo que tienen en común dos saberes,

considerando a sus procesos o relaciones esenciales más que a los elementos

constituyentes o dimensiones que se repiten en ambos. (Mena, 2000). Ejemplos

144

típicos, en donde se trabaja con este concepto son en la metáfora, la fábula, la

analogía y el proverbio, en todos ellos se toma en cuenta, no los componentes, sino

la similitud de las relaciones que se dan entre las estructuras de los elementos que

son parte de cada situación (Mena, 2000).

Multiperspectivas. Corresponde a la percepción y comprensión de los

diferentes significados de un fenómeno que se obtiene al ser este observado en un

escenario de dimensiones múltiples, sin perder por ello, la esencia del fenómeno en

sí. En la medida que respecto a un tema se pueda generar una mayor cantidad de

perspectivas posibles, se podría afirmar que se ha logrado una comprensión y un

saber más profundo. (Mena, 2000).

2.5 Sobre evaluación psicométrica de la Creatividad y las Habilidades de

Identificar: Diferencias, Semejanzas, Relaciones y Multiperspectivas)

Tal como se describe, en detalle, en el capítulo 2.3.5, respecto a la medición

de la Creatividad existen diversos enfoques y en cada uno de ellos decenas de

instrumentos de medición. En la línea de la psicometría y dentro de la “Teoría

parsimoniosa de la creatividad” se encuentra el test CREA diseñado en 2003,

(Corbalán y Limiñana, 2010; Corbalán et al., 2006) que permite acceder a una

medida única, similar al Coeficiente de Inteligencia (IQ), de la capacidad de las

personas para realizar el acto creativo. (Donolo y Elisondo, 2007). En relación con

la medida de las habilidades intelectuales básicas (Identificar: Diferencias,

Semejanzas, Relaciones y Multiperspectivas) se cuenta con el test T4H (Muñoz,

2010).

2.5.1 Test CREA (Creatividad)

Se utilizó el test CREA, con el fin de evaluar el nivel de creatividad de un

sujeto que se someta al Test T4H, de tal forma, que se pueda identificar los niveles

de correlación entre los resultados que se obtengan con la aplicación de ambos

instrumentos.

El test CREA obtuvo en el 2002, el premio más importante en habla hispana,

relativo a la invención de nuevas pruebas psicológicas (VII Premio Internacional

145

TEA Ediciones de Investigación y Desarrollo) y desde su publicación, hasta el 2010,

llevaba más de 3.000 manuales y más de 250.000 ejemplares vendidos, lo que

permite suponer que aproximadamente unas 230.000 personas habían sido

evaluadas con él. (Corbalán y Limiñana, 2010).

El Test CREA es una escala orientada a medir la “Inteligencia Creativa”. Se

sustenta en un modelo teórico que apunta a operaciones cognitivas, no referidas

directamente al “producto creativo”, sino que, a los componentes necesarios para la

generación de los mismos. Desde este punto de vista y con una metodología más

cercana a la evaluación del constructo “Inteligencia”, entrega una herramienta para

medir cuantitativamente el constructo “Creatividad”. De esta forma, permite que

cada evaluado que se someta a esta escala, obtenga un solo indicador que

represente su nivel de “Creatividad”.

Esta prueba, es un notable avance en el sentido de la aplicación práctica de

un test que mida la creatividad, a cambio, por ejemplo de las difundidas baterías de

Guilford (1967) o las pruebas de Torrance (1974), cuyo uso está bastante

restringido en el ámbito de la investigación, entre otros motivos, porque cuentan;

con importantes dificultades de aplicación, carencias de índices de medición y

ausencia de procedimientos de validación, entregando casi exclusivamente una

expresión de orden (Corbalán et al, 2006).

Por ejemplo, en la Batería de Guilford se toman en consideración cinco

factores independientes: Originalidad, Fluidez, Flexibilidad, Producción divergente y

Redefinición, de tal manera que si se desea tomar en cuenta correctamente a todas

estas dimensiones se necesitan muchas horas de aplicación, con todos los

problemas que esto plantea. Por esta razón, suele aplicarse una muestra básica de

los factores, lo que implica que se debe considerar seriamente el riesgo que corre

la validez de la batería resultante. Por otra parte, no se cuenta con una metodología

que permita obtener un índice o valor que incluya ponderadamente cada una de las

puntuaciones parciales, o alguna noción parecida que exprese el nivel básico de

creatividad del sujeto (Corbalán et al, 2006).

146

El test CREA obtiene por medio de la medida de una sola variable, el nivel

de creatividad de un evaluado. La escala contiene solo un reactivo, que sin ser un

elemento estrictamente de ejecución productiva, obliga al sistema cognitivo del

sujeto a hacer participar a sus mecanismos cognoscitivos involucrados en la acción

creativa. Este mecanismo, permite conseguir un indicador indirecto de la “cantidad”

presente en un evaluado del constructo “Creatividad”.

El CREA utiliza como procedimiento de medida de la creatividad la

capacidad del sujeto para elaborar preguntas. El test consta de tres láminas

estímulo (A, B y C) a partir de las cuales los entrevistados deben formular

preguntas. Cada interrogante supone un nuevo esquema cognitivo nacido de la

interacción del estimulo con la capacidad del sujeto de abrir esa nueva información

a toda la que él ya dispone, esta disposición para la apertura y versatilidad de

esquemas cognitivos define el estilo psicológico creativo.

El test CREA utiliza como elemento para medir la “creatividad” de un sujeto,

a su capacidad de “elaborar preguntas” y en ese sentido en su instructivo de

aplicación, le exhibe al evaluado la siguiente directriz "Se le va a presentar una

lámina. Su tarea consiste en escribir brevemente cuantas preguntas le sea posible

hacerse sobre lo que representa ", e insiste: "Trate de hacer el mayor número

posible". (Corbalán et al, 2006).

La escala está compuesta por una sola lámina y al evaluado se le dan cinco

minutos para que genere la mayor cantidad de preguntas relacionadas con la única

figura que se encuentra en la hoja. Según sus autores Corbalán et al (2006),

respecto sistema cognitivo del evaluado lo obliga a que:

una y otra vez mire el objeto, seleccione un esquema, ponga en relación éste

con algún otro elemento de su memoria o del objeto, elija una fórmula de vínculo y

formule un problema funcional, existencial, nominal o de cualquier tipo ajustado a

un texto y su contexto real. Y para ello habrá de echar mano simultáneamente de

recursos de flexibilidad porque con cuantos más contextos se vincule al objeto más

preguntas podrán formularse; de fluidez, porque en un tiempo limitado la fluencia de

datos mejora el resultado; de producción divergente, puesto que diferentes miradas

147

harán que se resuelva con más eficacia; de redefinición, porque cada nueva

pregunta redefine los datos; de asociación remota, porque los detalles se agotan y

seguir ocupando el tiempo formulando más y más preguntas -si se es capaz- va

llevando al recurso de lo lejano; y a la originalidad (p. 51).

Respecto a su “validez predictiva o de criterio”, el test se evaluó usando

como "criterio” a la Batería de Creatividad de Guilford (fluidez, flexibilidad,

originalidad y producción divergente), encontrado valores de correlación múltiple

moderadamente altos. Con el fin de predecir las puntuaciones del test, se utilizó un

modelo de regresión con cuatro variables dependientes correspondiendo a las

cuatro subpruebas de Guilford (fluidez, flexibilidad, originalidad y producción

divergente). Los valores de la varianza explicada para las tres formas del test

CREA fueron 62%, 41% y 65% respectivamente, estos datos confirman la

capacidad del test como una buen predictor de las medidas de creatividad clásica

en su formato de producción divergente (Corbalán et al, 2006).

Por otra parte, según Elisondo y Donolo, (2011), desde el 2006 al 2011, se

han realizado múltiples investigaciones en las que se estudiaron las relaciones

entre el CREA y los resultados de otras escalas de evaluación del constructo

creatividad, así como de la inteligencia, personalidad y estilos de pensamiento entre

ellas se encuentran los trabajos de “Chacón Araya y Moncada Jiménez, 2006; Sanz

de Acedo y Sanz de Acedo, 2008; López Martínez y Navarro Lozano, 2008;

Clapham y King, 2010; Limiñana Gras, Bordoy, Ballesta y Corbalán Berna, 2010;

López Martínez y Brufau, 2010; Rigo, Donolo y Ferrándiz García, 2010; Limiñana

Gras, Corbalán Berna y Sánchez-López, 2010; Elisondo y Donolo, 2010; Almansa

Martínez y López Martínez, 2010”, de ellos se deducen correlaciones de intensidad

baja y moderada entre las mediciones de creatividad y las de inteligencia y

personalidad además de altas correlaciones entre distintas mediciones de

creatividad. Además, reafirman que el test CREA “proporciona una medida única

que correlaciona estrechamente con las mediciones tradicionales de la creatividad y

los factores que estas incluyen (Fluidez, Flexibilidad, Originalidad y Producción

Divergente)”.

148

En un estudio de López y Navarro (2008) se realizó otra contrastación del

test CREA, esta vez, con respecto al Test de Pensamiento Creativo de Torrance,

en una muestra total de 96 alumnos, pertenecientes a un Colegio de Educación

Infantil y Primaria, de la comarca del Altiplano (municipio de Jumilla) en la Región

de Murcia (España). En esta investigación, los autores constataron una correlación

significativa, entre las puntuaciones centiles del CREA y tres de los factores del test

de Torrance; fluidez, flexibilidad y originalidad reconociendo así, la validez

concurrente del test CREA respecto al test de Pensamiento Creativo de Torrance

(TTCT).

Según Corbalán y Limiñana, (2010) la justificación estadística del test CREA,

“queda avalada, tanto por la amplitud de su muestra normativa, cercana a los 2.500

casos, los índices de validez convergente y divergente, la fiabilidad y otros

indicadores descriptivos e inferenciales; como por la adecuación del

comportamiento de la variable a las predicciones teóricas y antecedentes de

investigación”.

Por otra parte, también, se ha examinado la fiabilidad y validez del test

CREA en poblaciones de idioma inglés. A modo de ejemplo, en el siguiente caso,

(Clapham y King, 2010), se utilizaron datos recolectados durante dos años y se

relacionaron con los resultados del test de Torrance (TTCT) Verbal y Figurativo, con

el inventario de How Do You Think (HDYT), con el Runco Ideational Behavior Scale

(RIBS) y con el test NEO en muestras de estudiantes universitarios

estadounidense. Los resultados demostraron, validez convergente del CREA con el

TTCT y validez divergente con medidas de otros constructos, reafirmando así el

uso del test CREA como medida de pensamiento divergente, además se demostró

que tenía correlaciones significativas con puntuaciones globales en los TTCT

Verbal y Figurativo, sin excepción, al mismo tiempo los resultados mostraron

algunas correlaciones significativas, pero bajas con inventarios biográficos y

extraversión. Esta investigación concluye con la afirmación de que “el test CREA es

una útil y expedita medida del pensamiento divergente en poblaciones de habla

inglesa”.

149

También el test CREA ha sido utilizado en otros ambientes de investigación,

tales como: La “competencia creativa” en un contexto multicultural y plurilingüe

relacionándola con; “variables intelectuales”, “el estilo de respuesta” y “el

rendimiento académico”, en educación secundaria obligatoria.

Los resultados obtenidos indican que existen relaciones significativas entre

algunas aptitudes intelectuales, el rendimiento académico y la creatividad,

mediatizadas con la variable género (Limiñana et al., 2010). Por otra parte, López y

Martín, (2010).afirman que “podemos decir que el CREA resulta un buen

instrumento para discriminar aquellos sujetos con altas capacidades creativas”

luego de analizar los resultados de un estudio sobre la Relación de Creatividad e

Inteligencia para una muestra de 962 alumnos en Río Cuarto (Córdova, Argentina),

en donde se aplicaron los test de Inteligencia; Test Elemental de Inteligencia TEI y

una adaptación del test de Matrices Progresiva de Raven (Elisondo y Donolo,

2010).

2.5.2 Test T4H (Identificar Diferencias, Semejanzas, Relaciones,

Multiperspectivas)

El test T4H tiene como objetivo general medir la presencia de cuatro

habilidades básicas (identificar diferencias, semejanzas, relaciones y

multiperspectivas). Cuenta con su respectivo manual de aplicación y evaluación

(Anexo 2 y Anexo 3). Fue creado y validado para discentes universitarios en

Santiago de Chile en un estudio realizado en los años 2009 y 2010. Los resultados

de la investigación sugieren que él es un instrumento estadísticamente sólido,

confiable, con razonable consistencia interna, válido y de fácil entendimiento para

quienes lo aplican, para los que se someten a él y para los que lo evalúan (Muñoz,

2010)

2.5.2.1 Características Generales del test T4H

El test T4H está compuesto de cuatro escalas cada una de ellas orientada

a medir la habilidad de los discentes, en cada una de las dimensiones motivo de

este estudio. Las escalas son:

150

Escala Diferencias

Escala Semejanzas

Escala Relaciones

Escala Multiperspectivas

Cada instrumento tiene cuatro reactivos que para efectos de facilidad de uso

en la aplicación estadística, se denominaron Rij, siendo “i” la Escala y “j” el reactivo

dentro de la escala. Así, R11 corresponde al primer reactivo de la escala

Diferencias, R22 corresponde al segundo reactivo de la escala Semejanzas, R31

corresponde al primer reactivo de la escala Relaciones , etc.

Desde el punto de vista de la facilidad de uso y aplicación, el test (T4H) está

organizado en cuatro escalas separadas, cada una de ellas orientada a medir sólo

una habilidad, esto permite que en la etapa siguiente se pueda correlacionar

independientemente, una por una, con el nivel de creatividad de los discentes que

se sometan a ellas. De esta forma, según cuales sean los resultados que se

obtengan se mantendrán las cuatro escalas que lo componen, o sólo algunas.

Escala Diferencias

La prueba consiste en detallar la mayor cantidad de diferencias que el

discente encuentre entre dos conceptos.

Las parejas de conceptos son (Anexo 1):

Cuchillo Cuchara R11

Volantín Pájaro R12

Amor Odio R13

Patinar Arrastrar R14

Escala Semejanzas

La prueba consiste en detallar la mayor cantidad de semejanzas que el

discente encuentre entre dos conceptos.

151


Cuchillo Cuchara R21

Volantín Pájaro R22

Amor Odio R23

Patinar Arrastrar R24

Escala Relaciones

La prueba consiste en detallar la mayor cantidad de relaciones que el

discente encuentre entre dos conceptos de alta complejidad (Conjunto de

elementos interrelacionados y uno de origen multifactorial).


Flota de barcos Flota de aviones R31

Colonia de abejas Ciudad R32

Orquesta musical Equipo deportivo R33

Independencia de Chile Nacimiento de un bebé R34


La prueba consiste en detallar la mayor cantidad de multiperspectivas que el

discente pueda encontrar ante un concepto, agregándole o quitándole dimensiones

al concepto.

Los conceptos son (Anexo 1):

Nuez R41

Bote R42

Casa R43

Rosa R44

A cada prueba se le incorporó un ejemplo orientado a facilitar la comprensión

de sus reactivos. Por ejemplo, en el caso de la Escala Multiperspectivas, se le

adicionó la introducción siguiente :(Ver Anexo1):

152

Si le agrego o quito características a un objeto en que puedo

convertirlo:

Ejemplo: NUEZ Si le quito la cáscara la convierto en algo comestible

Si la pinto la convierto en un adorno

Ó Si lo miro desde otro punto de vista qué puedo ver

Ejemplo: NUEZ La puedo ver como pelota para practicar golf

La puedo ver como objeto de defensa (la arrojo contra un

atacante)

Los conceptos utilizados en todas las escalas corresponden a

representaciones de elementos físicos o abstractos de fácil comprensión para

cualquier educando de un nivel universitario, la mayoría de los conceptos o

palabras que los representan se encuentran en conocidas listas de las 50 palabras

de fácil comprensión para un alumno de educación básica.

2.5.2.2 Características psicométricas del test T4H

Según Muñoz (2010), de acuerdo a sus estudios de campo, acerca del test

T4H aplicado en los años 2009 y 2010, en Santiago de Chile, las características

psicométricas de las escalas que lo componen son las siguientes:

Escala Diferencias

Normalidad

De acuerdo al análisis descriptivo de los puntajes de la escala y las pruebas

de significación de Kolmogorov-Smirnov, los valores obtenidos en las respuestas a

los reactivos del test se asemejan a la curva normal.

Homogeneidad

Según la prueba estadística de Levene (Murray y Stephens, 2005; Pérez,

2009), se puede aceptar la hipótesis de homogeneidad de varianzas en la escala

que mide la habilidad de identificar diferencias.

153

Confiabilidad y Validez

Tomando en cuenta, los valores del coeficiente alfa de Cronbach y al índice

de correlación intraclase, se puede afirmar que el test cuenta con un razonable

nivel de confiabilidad, algo bajo, pero aceptable en las ciencias sociales (Aiken,

2003; Cohen y Swerdlik, 2007).

Considerando los resultados del Test y Retest, se puede afirmar

estadísticamente que los puntajes de los evaluados se mantienen en el tiempo, por

lo cual se acepta su estabilidad temporal.

Si se consideran; los valores de la matriz de correlaciones entre reactivos, la

variabilidad de eliminación de ítem y el análisis factorial se puede afirmar

estadísticamente que, sin existir redundancia, la escala mide sólo una dimensión y

considerando además la opinión de los jueces, es plausible inferir que esta escala

mide la habilidad para identificar diferencias.

Según los valores de la matriz de correlaciones entre los reactivos y el

puntaje total de la prueba, es posible decir que de acuerdo a la estadística, la

prueba no presenta un buen nivel de discriminación. Se supone que ello resulta por

la aparente mayor dedicación a resolver los reactivos de la primera página.

Confiabilidad de la corrección

Los valores de los coeficientes de correlación de Kendall aseguran,

estadísticamente, que la escala no muestra un sesgo debido al factor de

subjetividad que puede existir en toda corrección, o evaluación de un test.

Escala Semejanzas

Normalidad

De acuerdo, al análisis descriptivo de los puntajes de la escala, las pruebas

de significación de Kolmogorov-Smirnov y al estudio de la asimetría y la curtosis, es

posible estadísticamente afirmar que, los puntajes asignados a las respuestas a los

reactivos del test que mide las habilidades para encontrar semejanzas se asemejan

a una curva normal, en cada una de las muestras.

154

Homogeneidad


2009), se puede aceptar la hipótesis de homogeneidad de varianzas en la escala

que mide la habilidad de identificar semejanzas.


Tomando en cuenta; los valores del coeficiente alfa de Cronbach, los

resultados estadísticos del modelo de dos mitades (coeficientes de Guttman Split-

half y Spearman-Brown), los valores que entrega el modelo de medidas paralelas y

al índice de correlación intraclase, se puede afirmar que el test cuenta con un

razonable nivel de confiabilidad.



lo cual se podría aceptar su estabilidad temporal.

Si se consideran los valores de la matriz de correlaciones entre reactivos, la

variabilidad de eliminación de ítem y el análisis factorial, se podría afirmar

estadísticamente que, sin existir redundancia, la escala mide sólo una dimensión y

considerando además la opinión de los jueces, es plausible inferir que esta escala

mide la habilidad para identificar semejanzas.


puntaje total de la prueba, es posible decir que de acuerdo a la estadística, la

prueba presenta un buen nivel de discriminación.




subjetividad que existe en toda corrección o evaluación de un test.

155

Escala Relaciones

Normalidad

De acuerdo, al análisis descriptivo de los puntajes de la escala y las pruebas

de significación de Kolmogorov-Smirnov, es posible estadísticamente afirmar que,

los puntajes asignados a las respuestas a los reactivos del test que mide las

habilidades para encontrar relaciones se asemejan a una curva normal en cada una

de las muestras.

Homogeneidad


2009), se podría aceptar la hipótesis de homogeneidad de varianzas en esta

escala, pero sólo considerando los estadígrafos relacionados con la “mediana”, ya

que los valores calculados para la “media” dicen lo contrario.



resultados estadísticos del modelo de dos mitades (coeficientes de Guttman Split-

half y Spearman-Brown), los valores que entrega el modelo de medidas paralelas y

al índice de correlación intraclase, se puede afirmar que el test cuenta con un alto

nivel de confiabilidad.




Si se consideran; los valores de la matriz de correlaciones entre reactivos, la

variabilidad de eliminación de ítem y el análisis factorial se podría afirmar

estadísticamente que, sin existir redundancia, la escala mide sólo una dimensión.

Considerando además la opinión de los jueces, es plausible inferir que esta escala

mide la habilidad para identificar relaciones.


puntaje total de la prueba, es posible afirmar estadísticamente que la prueba

presenta un buen nivel de discriminación.

156




subjetividad o criterio que puede existir en toda corrección o evaluación de un test.


Normalidad

De acuerdo; al análisis descriptivo de los puntajes de la escala, las pruebas

de significación de Kolmogorov-Smirnov y al estudio de la asimetría y la curtosis, es

posible estadísticamente afirmar que, los puntajes asignados a las respuestas a los

reactivos del test que mide las habilidades para encontrar multiperspectivas se

asemejan a una curva normal, en cada una de las muestras.

Homogeneidad


2009), se puede aceptar la hipótesis de homogeneidad de varianzas en esta

escala.



resultados que entrega el modelo de medidas paralelas y el índice de correlación

intraclase, se puede afirmar que el test cuenta con un razonable nivel de

confiabilidad.




Si se consideran los valores de la matriz de correlaciones entre reactivos y la

variabilidad de eliminación de ítem, se podría afirmar estadísticamente que, sin

existir redundancia, la escala mide sólo una dimensión y considerando además la

opinión de los jueces, es plausible inferir que esta escala mide la habilidad para

identificar multiperspectivas.

157


puntaje total de la prueba, es posible afirmar estadísticamente que la prueba

presenta un buen nivel de discriminación.



estadísticamente, que la escala no muestra un sesgo, debido al factor de

subjetividad que podría existir en toda corrección, o evaluación de un test.

2.6 Creatividad y Habilidades Básicas (Identificar, Diferencias, Semejanzas,

Relaciones y Multiperspectivas)

Con el fin de desarrollar la creatividad, se han utilizado diversas

metodologías o estrategias de intervención social, pensando siempre en romper los

esquemas tradicionales de pensamiento y así encontrar novedosas soluciones a

los problemas que el ser humano enfrenta cotidianamente.

En esta línea, la primera técnica significativa fue el “listado de atributos “de

Crawford en 1934 (en Corbálan et at, 2003). En síntesis, esta práctica exige que el

sujeto que pretende incrementar su nivel de creatividad debe escribir un listado de

atributos de un objeto, tantos como pueda y luego explicar cómo pueden

modificarse cada uno de ellos. Desde el punto de vista de esta investigación, el

encontrar tantos atributos como sea posibles corresponde exactamente a

“identificar las diferencias” de ese objeto con el resto de los objetos que componen

los planos cognitivos del sujeto. Luego cuando debe detallar cómo pueden

modificarse, claramente, se le está exigiendo que “identifique las relaciones” entre

los atributos del objeto y los otros entes que son parte de los contextos cognitivos

del educando.

Según Corbálan et al., (2003), actualmente, existen numerosas técnicas

básicas para el desarrollo de la creatividad que se derivan por separado y en

algunos casos en conjunto del; “listado de atributos “de Crawford de 1934, de la

"sinéctica" (synectics) de Gordon de 1961; de la "tormenta de ideas"

(brainstorming) de Osborn de 1963 y del "Pensamiento lateral" de Edward De Bono

158

de 1991.

En la “sinéctica” de Gordon (1961), básicamente, al sujeto que recibe la

intervención educativa orientada al incremento de su creatividad, se le somete a

dos fases de actividades; la primera “convertir lo extraño en familiar” (to make the

strange familiar) y la segunda “convertir lo familiar en extraño” (to make the familiar

strange). La primera etapa, es una fase analítica en donde lo “extraño” se debe

vincular con lo ya “conocido”. En otras palabras, el educando debe “encontrar las

semejanzas” de lo “extraño” con los elementos “conocidos” que se encuentran en

sus planos cognitivos. En la segunda etapa, el autor propone utilizar mecanismos

metafóricos utilizando cuatro tipo de analogías, es decir que para lograr que “lo

familiar se convierta en extraño” se debe mirar desde diferentes perspectivas, esto

es “encontrar multiperspectivas” que obtengan el resultado esperado.

Gordon (1961), sugiere trabajar con cinco o seis ayudantes con

conocimientos de diferentes disciplinas del conocimiento, de tal forma, que

cooperen significativamente en el encuentro de las analogías, ayudando además, a

que los educandos expresen, sin desconfianza, sus ideas. Desde el punto de vista

de este estudio, con esta proposición se está reforzando la idea de facilitar el

encuentro de “múltiples perspectivas”.

El "Brainstorming”, es una de las primeras técnicas creativas que se

aplicaron en la industria, originariamente en Estados Unidos de Norte América. Esta

metodología fue diseñado por Alex F. Osborn en el año 1938 y desde entonces,

hasta hoy, se ha incorporado de tal forma, en las actividades orientadas a la

búsqueda de la creatividad, que el término se ha incluido en el Webster´s

International Dictionary (2011), definiéndose como: “La técnica que involucra la

contribución espontánea de ideas por parte de un grupo de personas que intenta

encontrar una solución a un problema”.

En una sesión de "Brainstorming" se reúnen varias personas y el conductor

de la actividad presenta el problema para el cual se busca una solución, luego

todos los miembros aportan ideas diferentes de solución, sin importar, la factibilidad

o rareza de cada una de ellas. Todas las ideas son registradas para ser evaluadas

159

en una segunda etapa. Durante esta primera etapa no se permite ninguna crítica o

discusión sobre las ideas propuestas. Sólo se deben generar ideas diferentes. En

la segunda etapa se contrastan los valores de las ideas y se elige la solución final.

Partiendo de estas premisas, su objetivo se centra en la producción de ideas

diferentes para la resolución de un problema (Alonso, 2002; Corbalán et al., 2003;

Osborn, 1997).

El método supone que cuando un miembro presenta una nueva idea

automáticamente activa su propia imaginación y fomenta la generación consciente

o inconsciente de otras ideas. Además su idea propende a que los otros miembros

del grupo produzcan nuevas ideas diferentes (Osborn, 1997).

El método de “Brainstorming” es reconocido ampliamente como una

herramienta para el desarrollo de la creatividad (De Bono, 2011a)

De acuerdo a esta investigación, esta metodología apunta directamente a

“encontrar diferencias” entre ideas y a la vez “encontrar relaciones”, a lo menos

una, con la solución del problema propuesto.

El “brainstorming” ha tenido tal número de traducciones que, con frecuencia,

resulta casi imposible reconocer que cada una de ellas se refieren al mismo

concepto, algunas traducciones son “tormenta de ideas”, “lluvia de ideas”,

“torbellino de ideas” “tempestad de ideas”, etc., o variantes tales como;

“Brainstorming secuencial”, “Stop-and-go brainstorming”, “Brainstorming

constructivo-destructivo”, “Brainstorming individual”, “Sandwich-brainstorming”,

“Brainstorming con Post-it(TM)”, “Método Phillips 66”, etc.

Edward de Bono es considerado como una de las máximas autoridades

mundiales en temas; de “pensamiento“ y “creatividad”. Es autor, de más de

cincuenta libros que se han traducido a más de treinta idiomas diferentes.

En “Seis sombreros para pensar”, Edward de Bono (1993, 2011b) detalla el

método ampliamente utilizado hasta hoy día, en asignaturas y actividades

orientadas al desarrollo del “Pensamiento lateral” y por ende a la “Creatividad”.

Esta técnica consiste básicamente en lo siguiente:

160

El sujeto que desea incrementar su habilidad creativa debe, secuencialmente

y en forma alternativa utilizar un sombrero de uno de los seis colores definidos por

De Bono y en cada caso actuar de acuerdo a las características predefinidas para

el que utiliza ese color de sombrero. Mientras, la persona, utiliza un determinado

color de sombrero sus argumentos frente a un tema deben coincidir con las

características pre establecidas por el autor. Según De Bono (2011b) los

sombreros y sus características son:

Sombrero Blanco: .El blanco es neutro y objetivo. El sombrero blanco se

ocupa de hechos objetivos y de cifras

Sombrero Rojo: El rojo sugiere ira y emociones. El sombrero rojo aporta el

punto de vista emocional

Sombrero Negro: El negro es sombrío y serio. El sombrero negro es

precavido y cuidadoso. Señala los puntos débiles de las ideas.

Sombrero Amarillo: El amarillo es alegre y positivo. El sombrero amarillo

es optimista e incluye la esperanza y el pensamiento positivo.

Sombrero Verde: .El verde es la hierba, la vegetación y el crecimiento

abundante y fértil. El sombrero verde indica creatividad y nuevas

ideas.

Sombrero Azul: El azul es fresco, además de ser el color del cielo, (que

está por encima de todo). El sombrero azul tiene que ver con el

control, la organización del proceso del pensamiento y el uso de los

otros sombreros (p. 36).

Los fundamentos y valores para definir los roles de quién usa uno de los

sombreros son, según De Bono (1993), los siguientes:

El primer valor de los seis sombreros para pensar es el de la

representación de un papel definido. La principal restricción del

pensamiento son las defensas del ego, responsables de la mayoría de los

errores prácticos del pensar. Los sombreros nos permiten pensar y decir

cosas que de otro modo no podríamos pensar ni decir sin arriesgar el ego.

161

Disfrazarnos de payasos nos autoriza a actuar como tales.

El segundo valor es el de dirigir la atención; Si pretendemos que nuestro

pensamiento no sólo sea reactivo, debemos hallar un modo de dirigir la

atención a un aspecto después de otro. Los seis sombreros son un medio

para dirigir la atención a seis aspectos diferentes de un asunto.

El tercer valor es el de la conveniencia: El simbolismo de los seis distintos

sombreros ofrece un modo conveniente de pedir a alguien (incluso a ti

mismo) que cambie de modo.

El cuarto valor es la posible base en química cerebral; que expuse a

grandes rasgos en el capítulo anterior. Estoy dispuesto a sostener

argumentos que en cierto modo 'van más allá del estado actual del

conocimiento, ya que las exigencias teóricas de los sistemas auto-

organizados justifican tal extrapolación

El quinto valor surge de establecer las reglas del juego. La gente es muy

buena para aprender las reglas del juego (p. 48).

De lo expuesto, se distingue claramente que esta metodología se

enfoca básicamente en la habilidad de “encontrar multiperspectivas” ante

cualquier tema, asunto u objeto, tratando de dejar a un lado toda clase de

inhibiciones o restricciones que son propias de la estructura psicológica de la

persona, sean estas cognitivas o emocionales.

También De Bono (2011a) ha presentado otros métodos orientados a

desarrollar la creatividad, tales como, el procedimiento de “Palabras aleatorias para

la creatividad”. Esta metodología consiste en: Generar una lista de

aproximadamente setenta palabras cualesquiera, ojala sustantivos, que sirvan de

base para conseguir nuevas líneas de pensamiento respecto a un tema u objetivo,

entonces, cuando se cuenta con el tema u objetivo, acerca del cual se desea

buscar derivaciones creativas, se debe escoger una palabra de la “lista” utilizando

un algoritmo aleatorio, una vez seleccionada la palabra, se debe buscar relaciones

entre ella y el tema elegido. Este proceso genera caminos “laterales” de

162

pensamiento que no se ajustan al recorrido obvio o común respecto al tema u

objetivo. De lo propuesto por De Bono (2011a), se distingue claramente que

esta herramienta se dirige nítidamente a la habilidad de “encontrar

multiperspectivas” y “encontrar nuevas relaciones” ante cualquier tema u

objetivo, apoyadas en palabras que parecen que no tienen sentido lógico

respecto al tema de estudio.

La Biomimicry palabra compuesta por bios que significa vida y mimesis que

significa imitar, es una disciplina orientada a buscar soluciones nuevas a problemas

presentes, se basa en estudiar a la naturaleza en sus diseños y procesos, para

luego imitar sus soluciones en otro tipo de sistemas o problemas.

La idea que supone y acepta, esta metodología, es que las plantas las

bacterias, los microbios, etc., son eximios ingenieros y que ellos han solucionado

de una manera eficiente las diferentes dificultades que les presenta un medio hostil

a la vida para lograr su sobrevivencia. Entonces observando su devenir, es posible

encontrar relaciones con problemas propios del ser humano y así construir una

solución creativa a nuestros desafíos (Benyus, 1998).

Utilizando esta técnica se diseñó el tren bala Shinkansen del oeste de Japón,

con un resultado de un viaje más suave, un 15% menos de consumo de electricidad

y una velocidad un 10% más rápida que la esperada. La relación se estableció

entre, el tren y la estructura de la nariz del pez “corvina” (Dargent, 2011).

Mirado desde otro punto de vista, esta técnica es una derivación de la

“Biónica”, que se basa en la observación y el conocimiento de la estructura y

mecanismos que utiliza la naturaleza, tales como, adaptarse al medio ambiente,

perpetuarse, capacidad de aprendizaje, auto organización, reconocimiento de un

medio ambiente cambiante, auto reparación, etc.

Al mirar esta metodología para la creatividad se ve nítidamente que ella

se dirige hacia la habilidad de “encontrar nuevas relaciones” y “encontrar

semejanzas” ante las soluciones de la naturaleza y el problema a ser resuelto

creativamente.

163

Otra metodología para la creatividad es el CIRCEPT (Circulaire Concept) de

Michel Fustier, (1975). Consiste en la elección de un concepto, idea o instrumento,

acerca del cual se deben generar todas las analogías que se puedan encontrar,

para luego ordenarlas y dibujarlas en forma circular usando como criterio; las más

semejantes más próximas al concepto inicial y las con menos semejanzas más

lejos, con lo cual se obtiene que en el extremo opuesto a la idea original se

encuentra la idea que es prácticamente la opuesta. En el desarrollo de la

construcción de este esquema se distinguen tres etapas.

Búsqueda de analogías. Consiste en buscar las fórmulas análogas, tales

como ¿qué es lo que se parece al concepto inicial?, ¿con qué fenómeno puedo

relacionarlo?

Selección y clasificación. Consiste en desechar las simples asociaciones

dejando sólo las analogías para ser clasificadas por categoría.

Explotación. Corresponde al ordenamiento de las analogías, según sea su

grado de semejanza con el concepto inicial, de tal forma, que se puedan ubicar más

cerca o más lejos de la idea primitiva

En esta técnica, se visualiza el apoyo directo de la habilidad para

“encontrar semejanzas” entre los diferentes conceptos que se van generando

durante el desarrollo de este procedimiento.

Por otra parte, el astrónomo suizo, Fritz Zwicky (1969), creó la metodología

denominada “Análisis Morfológico” que consiste en desglosar un problema

multidimensional en todas sus partes o sub dimensiones (atributos o coordenadas)

y se compone de los siguientes pasos:

Elegir el tema a resolver

Identificar y analizar los atributos que lo componen, pueden ser sus

partes físicas, sus procesos, sus funcionalidades, etc.

Analizar las variantes o alternativas posibles de cada atributo.

164

Realizar todas las combinaciones posibles de las variantes de cada

atributo. A la cantidad de combinaciones se la llama "producto

morfológico".

Analizar las combinaciones y ver sus posibilidades creativas

Entonces su objetivo es resolver un problema mediante el análisis de las

partes que lo componen. Su fundamento se encuentra en la aceptación de la idea

de que un objeto de nuestro pensamiento está compuesto por una cantidad de

elementos que lo constituyen y en la aceptación de que ellos son identificables y

pueden ser aislados del todo. Por tanto, es posible crear una lista de atributos de

cada tema y desde los cuales es viable generar nuevas posibilidades.

De lo presentado, se deduce que esta metodología se orienta y

fundamenta en la habilidad de “encontrar diferencias” ante cualquier tema,

problema u objeto cognitivo, para luego buscar multiperspectivas, relaciones y

semejanzas entre los atributos y la posible solución.

El método 635 creado por Warfield (Jones, 1992), consiste en que seis (6)

personas se instalan alrededor de una mesa con la misión de generar ideas

relacionadas con el tema sobre el cual se necesita generar una solución creativa, a

cada uno de los participantes se les entrega una hoja en blanco para que escriban

tres (3) ideas respecto al tema en cuestión, para ello cuentan con cinco (5) minutos

para escribirlas, luego la hoja con las tres ideas, se la pasa a su compañero que

está sentado a su lado, en seguida se repite la operación, una y otra vez hasta que

se haya completado una ronda completa con los seis participante, Al término del

proceso se cuenta con 3*6*6 ideas, esto es, 108 ideas creadas en media hora (6 * 5

minutos),las cuales se utilizan para facilitar el encuentro del producto creativo. De

lo expuesto, se puede afirmar que esta técnica se apoya básicamente en la

habilidad de “encontrar diferencias” entre conceptos, o ideas ya encontradas y

la habilidad de “encontrar relaciones” entre las nuevas ideas y el tema

propuesto como desafío creativo.

165

2.7 Alcances y opciones

En este apartado, “Marco Teórico”, se detallan los múltiples conceptos

relacionados con el tema de este estudio, fundamentados en una acuciosa y

profunda investigación bibliográfica, que en todo caso, no pretende ser exhaustiva.

Respecto a la profusa y a veces contradictoria posición u opinión de los

autores relevantes en su disciplina, fue necesario optar por el enfoque de unos, en

desmedro de otros. Siendo así, las opciones elegidas no pretenden ser absolutas,

ni tampoco por ello, menos válida, ya que las ciencias sociales, por su naturaleza,

tienen un carácter ajeno a la verdad objetiva.

El estudio se enmarca básicamente en un enfoque psicométrico, tradición

investigativa que se consolidó en las décadas de 1960 y 1970 del siglo XX.

Concepción fundamentada en el positivismo, concibiendo a la realidad como un

ente independiente del pensamiento, o sea una realidad objetiva que posee

regularidades que en la medida que se encuentren se pueden explicitar,

metodología que busca la descripción, el control y la predicción, siendo inductiva,

ya que, se interesa por el descubrimiento y el hallazgo, más que por la

comprobación, piensa que los resultados se deben comunicar a la comunidad

interesada en el tema y para que esta lo pueda comprobar (Hernández et al., 2010).

Basado en este enfoque se estudió la creatividad y su relación con las habilidades

de identificar Diferencia, Semejanzas, Relaciones y Multiperspectivas, materia de

esta investigación, se utilizaron instrumentos que permitieron medir y cuantificar la

presencia de estas dimensiones que son parte del individuo, baremos que no

pretenden medir a la persona.

Buscando la objetividad, en la medida de lo posible, se pretendió la

neutralidad del investigador, adoptando una postura no interactiva y a la vez lejana,

en el sentido, de separarse de la interacción con lo evaluado, excluyendo juicios

valorativos, e influencias, del investigador en el trabajo de campo, en la aplicación

de las pruebas y en la recolección de información. Sin embargo, se reconoce la

imposibilidad de aislar, absolutamente, al observado, del observador y también el

olvidarse por completo de la historia de las personas, tanto como, de la

166

complejidad de los fenómenos, reconociendo, además, que el conocimiento es una

creación compartida, nacida de la interacción ineludible del investigador con el

investigado.

Los principales “constructos o conceptos no observacionales o

construcciones hipotéticas” (Bunge, 1973; Hernández, Fernández y Baptista, 2010;

Pérez-Gil, Chacón y Moreno, 2000) que se estudian y manejan en esta

investigación son la Creatividad y las Habilidades de identificar Diferencias,

Semejanzas, Relaciones y Multiperspectivas. Para conocer la “magnitud” de

cualquier constructo, particularmente de la Creatividad y de las Habilidades

consideradas en este estudio, es necesario aplicar metodologías cuantitativas y en

todos estos casos, es condición necesaria contar con un instrumento de medición

(Aiken, 2003; Cohen y Swerdlik, 2007; Hernández et al. 2010; Walpole, Myers R.,

Myers S. y Ye, 2007), ver Capítulo 2.1.1. En este trabajo se utilizaron; el test

Inteligencia Creativa CREA (Corbalán et al. 2006) y el test de presencia de las

cuatro habilidades T4H (Muñoz, 2010), descritos en detalle en los capítulos 2.5.1 y

2.5.2 respectivamente.

Los test CREA y T4H corresponden a Escalas de medición por cocientes o

razones, (capítulos 2.1.2 y 2.1.3) ya que teóricamente el número “0” en la medida

de alguna de estas escalas, significa la ausencia de la presencia de la habilidad

que mide, a pesar que, la bibliografía lo fundamenta y el sentido común lo acepta;

“ninguna persona tiene un “cero” nivel de Creatividad.

A estos baremos se les exigió para que pudieran ser admitidos como unos

referentes robustos y seguros que contaran con las propiedades de confiabilidad,

validez y factibilidad (Bernal, 2010; Pardo y Ruiz, 2002), entendiendo por

Confiablidad a la capacidad de la escala para medir de forma consistente, exacta,

precisa y sin error, las características que se desean medir, independientemente de

lo que se mide (Aiken, 2003; Bernal, 2010; Cohen y Swerdlik, 2007 Pardo y Ruiz,

2002), ver capítulo 2.1.4.1, por Validez a la capacidad de la escala para medir lo

que dice medir (Aiken, 2003; Cohen y Swerdlik, 2007; Gregory, 2000; Pardo y Ruiz,

167

2002), ver Capítulo 2.1.4.2 y por Factibilidad a la facilidad de aplicar la escala en

el campo real de uso, ver Capítulo 2.1.4.3.

Las principales metodologías en la investigación científica, consideran un

conjunto de pasos a seguir para lograr conocimientos seguros, confiables y si es el

caso, demostrables. Estos procedimientos investigativos están descritos en el

capítulo 2,2, desde todos ellos, este estudio eligió, básicamente, a la metodología

cuantitativa propia de los estudios psicométricos. Sin perjuicio de reconocer que

toda clase de investigación, sin importar, si es cualitativa o cuantitativa, se centra

en dos núcleos básicos Observación y recolección de información e Interpretación

de lo observado (Martínez, 2006);

Respecto al importante constructo Creatividad, en el capítulo 2.3.1 se

reconoce su relevancia y jerarquía en los más diversos ámbitos del quehacer de las

personas, tales como; en el aspecto económico, en el educacional, en el desarrollo

personal, etc. En el capítulo 2.3.3 se registra y detalla un resumen sucinto de su

historia. Luego en el capítulo 2.3.3 se describen algunas de las principales

definiciones de la Creatividad y considerando la gran variedad de perspectivas al

respecto, con el fin de facilitar su estudio se las agrupa por categorías centradas en

su enfoque, ya sea, por escuela, por temas de investigación, por orientación, por

evolución conceptual, o por componentes participantes (capítulos 2.3.3.1, 2.3.3.2,

2.3.3.3, 2.3.3.4, y 2.3.3.5), además, se destacan ciertos puntos de encuentro

(capítulo 2.3.3.6) y se presentan algunas definiciones que cuentan con algún

reconocimiento especial (capítulo 2.3.3.7).

De esta singular pléyade de definiciones de creatividad, esta investigación

considera como elemento de trabajo a la definición operativa implícita que describe

Corbalán et al., (2006) en la fundamentación de la validez de test CREA, baremo de

su propia creación, esto es, la creatividad es la capacidad de generar ideas que

sean relativamente nuevas, apropiadas y de alta calidad.

También esta investigación reconoce la ausencia de una definición

consensuada y que las explicaciones teóricas que se han dado de la creatividad,

presentan un panorama polifacético, polisémico, multifactorial y polifónico,

168

(Huidobro, 2002, Megalakaki, et al., 2012, Prado 2004; Ramírez, 2010; Ruiz 2010;

Sawyer, 2013) ver capítulo 2.3.3.7. Por otra parte se aceptan dimensiones

ampliamente concordadas por los especialistas en este tema (De la Torre, 1995;

Elisondo y Donolo, 2011; Ferrando, 2006, López, 2008; Navarro, 2008;; Ruiz, 2010,

Sternberg, 2006; Sawyer, 2013), esto es,


desarrollada.


creativos


humana.



casos









vida.




en todas las disciplinas del conocimiento (Cap. 2.3.3.6).

169

De los componentes de la Creatividad, ya sea de la Persona en sus

dimensiones de ser humano, motivacional, de inteligencia, de género, de rango

etario, de personalidad, o del Producto, o del Proceso, o del Ambiente descritos en

detalle en los capítulos 2.3.4.1, 2.3.4.2, 2.3.4.3 y 2.3.4.4 se utiliza particularmente

en este trabajo, lo asociado con la dimensión Persona, pues es a ella la que se

evalúa en términos de su nivel de creatividad y su nivel de habilidad para identificar

Diferencia, Semejanzas, Relaciones y Multiperspectivas.

Respecto a los tipos de pensamientos detallados en capítulo 2.3.4.7, es el

pensamiento divergente el que apoya implícitamente a las escalas utilizadas.

Se acepta en este trabajo la posibilidad de desarrollar e incrementar el nivel

creativo de las personas (Capítulo 2.3.4.8) por medio de intervenciones sociales del

tipo educativo.

Aunque en el capítulo 2.3.5 se describen los instrumentos de medición más

populares en la bibliografía vigente, son el test CREA (Corbalán et al., 2006) y el

Test T4H (Muñoz, 2010) los seleccionados para tratar de cumplir con el Objetivo

General de esta investigación.

Respecto a las aptitudes y aprovechamiento de las Habilidades de identificar

Diferencias, Semejanzas, Relaciones y Multiperspectivas es el contenido del

capítulo 2.4, reconociéndolas como habilidades presentes en algún grado en todos

los seres humanos.

Los fundamentos bibliográficos de la potencial relación que existe entre las

Habilidades de identificar Diferencias, Semejanzas, Relaciones y Multiperspectivas

y la Creatividad están descritos en detalle en el capítulo 2.6. En esta etapa, ellos

quedan a la espera de las fundamentaciones estadísticas (capítulo 4.0) que

resulten del análisis de los datos recogidos en el estudio de campo (capítulo 3.0).

171

3.0 MARCO APLICADO: DISEÑO METODOLÓGICO Y DESARROLLO

En este capítulo se describen las preguntas de investigación que guían este

estudio, sus objetivos generales y específicos, el tipo de investigación, la unidad de

análisis, las muestras y sus características, además se detallan los reactivos que

componen las escalas que conforman el test T4H y las actividades desarrolladas

relacionadas con su aplicación en el campo de estudio, incluyendo las incidencias

encontradas.

3.1 Diseño

En la búsqueda de una confirmación o rechazo de una relación

estadísticamente significativa entre las habilidades intelectuales básicas de

identificar diferencias semejanzas, multiperspectivas y el nivel de creatividad nace

un conjunto de interrogantes propias de la investigación, que se traducen en los

objetivos generales y específicos de este estudio. Para cumplir con ellos, este

trabajo realizó sus actividades basado en una línea de investigación del tipo

ecléctica, reuniendo características de estudios, descriptivos, correlacionales,

semiexperimentales, seccionales, longitudinales, cuantitativos, analíticos, sintéticos

y documentales.

La unidad de análisis y las muestras corresponden a alumnos de centros de

estudios superiores de Santiago de Chile, su espacio temporal pertenece a los años

2011 y 2012. Los resultados se obtuvieron luego de las actividades de campo, la

recolección de datos, la corrección y recorrección general de las escalas, el

ingreso de los resultados a una base de datos computacional y el respectivo

análisis de los datos.

3.1.1 Preguntas de Investigación

Tomando en cuenta que la investigación busca identificar la relación que

existe entre las habilidades de los estudiantes en identificar; diferencias,

semejanzas, relaciones y multiperspectivas y su nivel de “Creatividad”, surgen, en

este estudio, las siguientes preguntas relevantes:

172

¿Existe una relación estadísticamente significativa entre las habilidades de

distinguir diferencias, semejanzas, relaciones, multiperspectivas y el nivel de

creatividad?

Con el fin de buscar la presencia de relaciones estadísticamente

significativas entre las habilidades básicas medidas por el Test “T4H” y la

“Creatividad” medida por el test “CREA” se cuenta con herramientas técnicas, tales

como, “índices de correlación”, “análisis multifactorial”, etc (Pérez, 2009).

Tomando en cuenta que los instrumentos de medición (T4H y CREA) son

fundamentales para cuantificar la magnitud de las habilidades presentes en los

discentes participantes en la investigación, son también preguntas relevantes, las

siguientes:

¿Los reactivos de las escalas que componen el test T4H y CREA están midiendo

variables relacionadas o independientes?

Cada una de las escalas pretende medir sólo “una” habilidad (capacidad

para identificar, diferencias, semejanzas, relaciones, multiperspectivas y

creatividad), por lo cual es importante asegurar que todos los reactivos que la

componen se orienten a la medición o calificación de la dimensión que les

corresponde.

En la teoría clásica de los tests se supone que la calificación observada de

una persona en una prueba está compuesta por una puntuación real más algún

error no sistemático de medición. La puntuación real de una persona en una prueba

particular, se define como el promedio de las puntuaciones que obtendría si

presentara la prueba un número infinito de veces. Es obvio, que la puntuación real

de una persona nunca puede medirse de manera exacta, tiene que ser estimada.

Pero, la estimación debe estar relacionada con lo que se quiere medir, por lo cual,

las variables que se cuantifican en la escala tienen que tener la coherencia

apropiada, esto implica identificar las variables relacionadas y las variables

independientes, dejando en último término, sólo, las que son apropiadas para lo

que se desea medir (Aiken, 2003; Cohen y Swerdlik, 2007).

173

¿Existen sub dimensiones en cada una de las escalas que miden las cuatro

dimensiones que componen el T4H y el test CREA?

Es relevante para el estudio, identificar si en cada escala existe como

resultado de los reactivos elegidos, una o varias sub dimensiones de la dimensión

que se pretende medir. Si se llegase a encontrar una o varias sub dimensiones,

surgiría como algo conveniente separar el instrumento en más de una escala, o

cambiar los reactivos, sobre todo, considerando que en la etapa siguiente a esta

fase del estudio se pretende encontrar la relación que existe entre los resultados de

estas pruebas y el constructo creatividad.

¿Los reactivos de las escalas que componen el T4H y el test CREA evidencian

consistencia interna?

La consistencia interna entendida como el grado en el cual todos los

reactivos de una prueba miden la misma variable o constructo (Aiken, 2003; Cohen

y Swerdlik, 2007), es una condición necesaria, pero no suficiente para identificar el

grado de validez de un instrumento de medición. A diferencia de la confiabilidad, la

cual es influida sólo por los errores no sistemáticos de medición, la validez de una

prueba es afectada tanto por los errores no sistemáticos, como por los sistemáticos

(constantes). Por esta razón, una prueba puede ser confiable sin ser válida, pero no

puede ser válida sin ser confiable. En este sentido, es importante constatar la

consistencia interna del test T4H y del test CREA.

En la disciplina de la estadística existen múltiples procedimientos para medir

la consistencia de una escala, por ejemplo; las fórmulas de Spearman, de Brown

Kuder Richarson, o el alfa de Cronbach (Aiken, 2003; Cohen y Swerdlik, 2007; Ipiña

y Durand, 2008).

¿Cuál es el nivel de discriminación que tienen los reactivos de las escalas que

componen el test T4H y el test CREA?

La capacidad que tiene una escala para poder distinguir entre los que tienen

alta o bajas calificaciones en su resolución, es una medida de discriminación. En

este estudio, es particularmente interesante que las escalas tengan un nivel alto de

174

discriminación para poder identificar con mayor facilidad a los estudiantes que

supuestamente tienen mayores o menores probabilidades de contar con altos o

bajos índices de creatividad, según lo que se pruebe en este estudio (Hernández et

al., 2010).

¿Existe más de un factor por cada escala que compone el test T4H y el test CREA?

Para efectos de la utilidad y calidad de las escalas generadas, es importante

tratar de encontrar las posibles variables implícitas, latentes, inobservables y no

detectadas cuya existencia podría estar presente en las variables originales,

desvirtuando el sentido del instrumento. El análisis factorial tiene por objeto ayudar

a simplificar las múltiples y complejas relaciones que puedan existir entre un

conjunto de variables observadas, para ello trata de encontrar dimensiones

comunes o factores que relacionen variables (reactivos) aparentemente no

relacionados, esto es, buscar un conjunto de k < p de factores no directamente

observables, que expliquen suficientemente a las variables observadas perdiendo

el mínimo de información, de modo, que sean fácilmente interpretables (principio

interpretabilidad) y que sean los menos posibles, es decir, k pequeño (principio de

parsimonia) (Pérez, 2009).

Antes de realizar un análisis factorial es necesario plantearse si los “p”

reactivos (variables) creados en cada escala están correlacionadas entre sí, o no lo

están. Si no lo estuvieran, no existirían factores comunes y por lo tanto, no tendría

sentido aplicar el análisis factorial. Para constatar este hecho, se suele aplicar el

contraste de esfericidad de Bartlett que se basa en que la matriz de correlación

poblacional recoge la relación entre cada par de variables (Pérez, 2009).

¿Son estables en el tiempo las evaluaciones resultantes de la aplicación de las

escalas que componen el test T4H y el test CREA?

Es importante identificar la estabilidad de los resultados de las aplicaciones

de las escalas T4H y CREA, ya que su presencia es una señal de que la prueba

tiene la necesaria confiabilidad. Como ya fue descrito, la confiabilidad no es

alterada por los cambios sistemáticos en los resultados que tienen un efecto similar

175

en todos los evaluados, sino sólo, por cambios no sistemáticos que tienen efectos

diferentes en personas distintas tales como; errores de medición producidos por

estados internos temporales, como la baja motivación o la falta de disposición; o de

condiciones externas como un ambiente de prueba incómodo, o con distracciones.

Estos factores no sistemáticos influyen en la varianza de error y por lo tanto, en la

confiabilidad de las calificaciones en la prueba. Existen diversos métodos para

estimar la confiabilidad tales como; formas paralelas, test retest, consistencia

interna, etc.

3.1.2 Objetivo General

Este estudio tiene como objetivo general:

Identificar las relaciones existentes entre cuatro habilidades intelectuales

(identificar diferencias, semejanzas, relaciones y multiperspectivas) en

alumnos universitarios chilenos y la Creatividad

La elección de este objetivo general se apoya en la idea de contar con la

posibilidad de tener acceso a habilidades de carácter más simple para el estudio,

desarrollo y conocimiento de la compleja habilidad denominada Creatividad,

además de la intención de disponer de un test que se pueda aplicar fácilmente, en

forma masiva y con un costo económico y operativo asequible al ambiente

universitario chileno. Entonces, si se establece la relación del test T4H, con el nivel

de creatividad de los evaluados, se contaría con un instrumento que entregaría los

antecedentes empíricos necesarios para evaluar y mejorar fácilmente las

metodologías, procesos y actividades orientadas al incremento de las habilidades

básicas de identificar diferencias, semejanzas, relaciones y multiperspectivas y por

ende del complejo constructo denominado Creatividad.

3.1.3 Objetivos Específicos

Con el fin de cumplir con el objetivo general de este estudio es condición

necesaria cumplir con una serie de objetivos específicos, entre los cuales, se

distingue un objetivo específico principal que sólo se logra si se cumplen todos los

objetivos específicos secundarios que se detallan a continuación

176

Objetivo específico principal

Identificar y describir el nivel de relación que tiene cada uno de los cuatro

indicadores de habilidad intelectual que mide el T4H y el nivel de Creatividad

de los discentes que se someten a las escalas que lo componen.

Para cumplir este objetivo es necesario cumplir con los objetivos específicos

secundarios. Se requiere identificar, la relación que existe entre los resultados de la

aplicación de cada una de las escalas y la creatividad. También se debe reconocer

si cada una de las escalas tiene validez predictiva o concurrente respecto del nivel

de creatividad de un evaluado. Por otra parte, es particularmente interesante ser

capaz de afirmar, si así fuese, que las habilidades intelectuales simples de;

“identificar diferencias”, ”identificar semejanzas”, “encontrar relaciones” y “reconocer

multiperspectivas” son componentes de la habilidad de alta complejidad

denominada “creatividad”.

Objetivos específicos secundarios

Las características psicométricas del test T4H, el nivel de confiabilidad y su

nivel de validez están descritos en la investigación realizada por Muñoz (2010).

Este trabajo, aprovechando los resultados de la aplicación del Test T4H en nuevas

muestras (2011) se plantea como objetivo específico secundario el contrastar sus

valores estadísticamente válidos. Para lo cual se debe lograr con las nuevas

muestras:

Identificar las características psicométricas del test T4H.

Para contar con un instrumento de medición confiable y válido es necesario

estudiar sus características psicométricas y en base a los resultados del estudio y

los criterios descritos en el capítulo anterior, aceptar, rechazar, o modificar los

reactivos que componen el test T4H.

Identificar y detallar el nivel de confiabilidad del test T4H.

Es necesario que cada escala mida en forma consistente, exacta, precisa y sin

error, las habilidades que se desean medir, independientemente de cuál esta sea.

177

Por lo tanto, es necesario conocer los índices que muestran el grado en que la

medición es adecuada, estable y reproducible (Aiken, 2003; Cohen y Swerdlik,

2007; Nunnally y Bernstein, 1995; Pardo y Ruiz, 2002).

Identificar y describir el nivel de validez del test T4H, en términos de los cuatro

indicadores de habilidad.

Sin perjuicio de lo aceptable que resulte la “confiabilidad” de las escalas, es

necesario constatar métricamente que los instrumentos están midiendo lo que se

plantea medir, esto es, su nivel de validez. Como en todo instrumento de medición,

respecto a un constructo psicológico, la presencia apropiada de “validez” exige un

aceptable nivel de “confiabilidad”, (Cohen y Swerdlik, 2007).

3.1.4 Tipo de Investigación

Este estudio corresponde a la línea de investigación del tipo ecléctica, reúne

algunas características de estudios, descriptivos, correlacionales,

semiexperimentales, seccionales, longitudinales, cuantitativos, analíticos, sintéticos

y documentales, con un fuerte énfasis en la búsqueda de relaciones entre

constructos aplicando instrumentos de evaluación y medición, propios de la

psicología (Bernal, 2010; Hernández et al., 2010).

Tomando en cuenta, que mayoritariamente se considera como investigación

descriptiva, a aquella que detalla las características o rasgos de la situación o

fenómeno objeto de estudio, esto es, narra, reseña descubre o hace presente las

propiedades distintivas y particulares de un objeto de estudio que lo hace

reconocible a los ojos de los demás y que no entrega explicaciones o razones

causales de las situaciones, los hechos, los fenómenos, etc., apoyándose, además,

en técnicas como la encuesta, la entrevista, la observación y la revisión documental

y guiando su desarrollo por medio de las preguntas de investigación que se formula

el investigador (Bernal, 2006, 2010; Hernández et al., 2010).

Considerando, por otra parte, que una investigación correlacional es aquella

que tiene como propósito encontrar, mostrar, o examinar la relación entre variables,

o dimensiones, o resultados de variables, sin pretender explicar que una sea causa

178

de la otra, esto es examinar asociaciones donde el cambio de un factor influye

directamente en un cambio en el otro, sin que ello se deba interpretar como una

relación causal (Bernal, 2006, 2010).

Puesto que esta investigación consiste en identificar la relación que existe

entre el nivel de la habilidad para identificar: Diferencias, Semejanzas, Relaciones y

Multiperspectivas en discentes universitarios chilenos y su nivel de Creatividad,

este estudio corresponde al tipo descriptivo y correlacional. Se explicitan, apoyados

en la revisión documental, las características o rasgos de la situación o fenómeno

objeto de estudio, esto es, de la Creatividad y las habilidades para identificar

Diferencias, Semejanzas, Relaciones y Multiperspectivas. Además, se hace

presente la relación entre estas habilidades básicas y la habilidad de alta

complejidad denominada Creatividad, por medio de estudios de campo

cuantitativos, utilizando instrumentos de medición apropiados, apoyándose para

justificar sus resultados, en una sólida base estadística y por otra parte con fuerte

apoyo documental para reconocer históricamente la existencia de esta supuesta

relación.

Se podría afirmar que, la investigación también tiene un carácter

semiexperimental ya que según Bernal (2010):

La investigación experimental se caracteriza porque en ella el investigador

actúa conscientemente sobre el objeto de estudio, en tanto que los objetivos de

estos estudios son precisamente conocer los efectos de los actos producidos

por el propio investigador como mecanismo o técnica para probar sus hipótesis

(p.117).

Este estudio aunque no manipula intencionadamente las variables

independientes para ver sus resultados en las variables dependientes, el

investigador, si actúa “conscientemente sobre el objeto de estudio”, en muestras de

conveniencia tomadas en diversos años, con diferentes participantes para buscar la

relación entre las variables, esto es, niveles de habilidades en identificar

“Diferencias, Semejanzas, Relaciones y Multiperspectivas” de los evaluados y su

nivel de creatividad, preocupándose especialmente de neutralizar las variables

179

intervinientes, e identificar y explicitar las variables concomitantes si fuese

necesario.

Desde otro enfoque, esta investigación es parcialmente seccional o

transversal, ya que en cada muestra-año-semestre se obtiene información del

objeto de estudio (muestra) en una única vez, sin embargo, también tiene un

carácter parcialmente longitudinal, pues de la población (discentes universitarios

chilenos) se obtienen datos en distintos momentos, durante un período de 4

semestres (Hernández et al., 2010).

Aceptando la afirmación de Bernal (2010) que el método de investigación

cuantitativo:

Se fundamenta en la medición de las características de los fenómenos sociales,

lo cual supone derivar de un marco conceptual pertinente al problema

analizado, una serie de postulados que expresen relaciones entre variables

estudiadas en forma deductiva (p. 60).

y que el desarrollo del estudio incluye la medición de las habilidades para identificar

“Diferencias, Semejanzas, Relaciones y Multiperspectivas” además de evaluar la

magnitud de la presencia del constructo Creatividad, en los discentes estudiados,

sin perjuicio de fundamentar, apoyado en la bibliografía vigente, un marco

conceptual relativo a la potencial relación entre los valores de las medidas

resultantes y por ende entre las distintas dimensiones del fenómeno sobre el cual

se enfoca esta investigación. Así, se puede afirmar que este trabajo corresponde a

una investigación cuantitativa.

Los resultados que se obtengan tenderán a entregar generalizaciones, en la

medida de sus posibilidades y limitaciones, lo que es propio de la metodología

cuantitativa, a cambio de cualificar y describir el fenómeno creatividad y habilidades

básicas, a partir de rasgos determinantes y a conceptualizar en profundidad los

casos estudiados, lo que es propio de la investigación cualitativa, no obstante que

existan ciertos matices de conceptualización sobre la realidad en estudio que se

obtienen de la información conseguida en la población participante.

180

También este trabajo tiene un carácter de investigación analítica pues

descompone a la Creatividad en partes; habilidades para identificar “Diferencias,

Semejanzas, Relaciones y Multiperspectivas” y ser tratadas individualmente, luego

se tiene una investigación del tipo sintético ya que las integra, para ser

consideradas en su totalidad, esto es, una metodología analítico-sintético

(Hernández et al., 2010).

Estas diversas características de la investigación realizada, están en

concordancia con lo que afirma Bernal (2010), en el sentido, de que:

La tendencia contemporánea de la investigación es el diálogo entre enfoques,

porque se acepta el criterio de que no hay métodos ni técnicas autosuficientes

para la comprensión de la realidad de ningún aspecto u objeto de estudio; por

tanto, se reconoce la necesidad de la complementariedad de métodos y técnicas

(p. 193).

Desde una perspectiva técnico instrumental, en esta investigación se utilizan

técnicas propias del diseño cuantitativo que permiten de manera dinámica, cómoda,

segura y confiable, obtener la información respecto a los fenómenos investigados,

esto es, Escala para medir el nivel de presencia de la creatividad, “Test de

Inteligencia Creativa” CREA, Corbalán et al (2006), descrito en detalle en el capítulo

2.5.1, Test de las Cuatro Habilidades (T4H), Escala para medir el nivel de las


multiperspectivas), creado y validado para discentes universitarios en Santiago de

Chile en un estudio realizado en los años 2009 y 2010 (Muñoz, 2010), descrito en

detalle en el capítulo 2.5.2. Además del uso, entre otros instrumentos, de; Análisis

de Contenido, Pruebas Estadísticas (Análisis de los estadísticos descriptivos de la

escala; Análisis de normalidad y homogeneidad; Análisis de Confiabilidad,

consistencia interna, matriz de correlaciones, variabilidad de eliminación de ítem,

modelo de dos mitades, modelo de medidas paralelas, correlación intraclase,

estabilidad temporal, Análisis del nivel de discriminación de los reactivos; Análisis

factorial mediante el método de extracción de factores de componentes

principales), Software de Administración de Bases de Datos MS-Access y Software

181

de Análisis Estadístico (SPSS-15).

3.1.5 Unidad de Análisis

Para cumplir con la tarea de educar, nuestro país cuenta con un sistema

educativo compuesto de; un nivel parvulario al que asisten niños menores de 6

años, un nivel básico obligatorio de ocho grados, un nivel medio obligatorio de

cuatro grados y un nivel superior impartido en Universidades, Institutos

Profesionales y Centros de formación Técnica.

Nivel pre-básico, básico y medio

Los servicios entregados en los niveles parvularios, básicos y medio son

proporcionados por establecimientos municipales, colegios particulares

subvencionadas y colegios particulares sin subvención. Este sistema atiende a un

universo aproximado de tres millones de educandos repartidos en un territorio

compuesto políticamente por 15 regiones, 51 provincias y 345 comunas.

Aproximadamente el 57% de los alumnos es atendido por establecimientos

municipales, el 34% por establecimientos particulares subvencionados por el

estado chileno y el 9% por colegios particulares sin subvención.

El estado subsidia al organismo que administra una unidad educativa

(colegio o escuela) ya sea una municipalidad o un sostenedor privado con una

“USE” (Unidad de Subvención Escolar) mensual, lo cual equivale a

aproximadamente $40.000 mensuales por cada alumno. Se exceptúan de esta

subvención a las escuelas que se definen como particulares sin aporte del estado.

Aproximadamente el 91% de los estudiantes que egresan de la enseñanza

media lo hacen desde instituciones financiadas íntegramente o parcialmente por el

Estado y sólo el 9% desde organizaciones educacionales sin apoyo estatal.

En Chile se pueden distinguir los siguientes tipos de universidades:

Universidades estatales: Establecimientos controlados y gestionados por una

autoridad pública, o un organismo universitario público, independientemente de que

por donaciones privadas u otros medios se aporten diferentes recursos financieros.

182

Universidades particulares de carácter público: Organizaciones de

enseñanza privada, subvencionados por organismos públicos en al menos un 50%

de su financiamiento. Se clasifican en esta categoría a las universidades privadas

preexistentes al año 1981 y a aquellas derivadas de éstas.

Universidades privadas: Instituciones privadas, autónomas y que reciben

menos del 50% de su financiamiento de organismos públicos. Pertenecen a esta

categoría las universidades privadas creadas con posterioridad al año 1981.

Hoy día se encuentran en funcionamiento 64 universidades. De ellas, 16 son

estatales, 9 particulares de carácter público y 39 privadas

Por otra parte, tomando en cuenta una serie de variables, tales como; tipo

de institución, composición socioeconómica de sus discentes, tipo de centro de

origen de sus alumnos, Brunner (2009) postula la presencia de 7 grupos de

universidades en Chile: Grupo 1: Universidades de investigación, Grupo 2:

Universidades regionales estatales, Grupo 3: Universidades regionales católicas,

Grupo 4: Universidades relativamente especializadas, Grupo 5: Universidades

privadas selectivas, Grupo 6: Universidades privadas de tamaño mayor, no

selectivas, Grupo 7: Universidades privadas de tamaño menor, no selectivas.

El grupo más numeroso, es el Grupo 7, compuesto por 18 universidades

privadas (sin subsidio del Estado), de tamaño menor (promedio 3 mil doscientos

alumnos) y, en su mayoría, prácticamente sin selectividad académica. Estas

instituciones tienen carácter exclusivamente docente de pregrado. Atienden a 45

mil quinientos alumnos mediante 605 programas. La composición escolar de su

alumnado es de origen predominantemente subvencionado: 47% de la nueva

matrícula del año 2008 proviene de colegios privados subvencionados, 37% de

colegios municipales y un 16% de colegios privados. El perfil de matrícula de

alumnos por el tipo de colegio de origen se describe en figura 3.1 (Brunner, 2009).

183

Figura N° 3.1 Grupo 7: Origen escolar de la matrícula nueva, 2008

3.1.6 Muestra de Alumnos

Tomando en cuenta las características de los educandos universitarios del

Grupo 7 de universidades chilenas descrito en el capítulo anterior y reconociendo

que su perfil de alumnos es el que más se asemeja al perfil medio de los alumnos

del sistema educacional parvulario, básico y medio de Chile y considerando

además que en Santiago se concentra el 40% de la población nacional. Se definió a

la unidad de análisis, por conveniencia, conformada por alumnos de tres

universidades privadas chilenas pertenecientes al Grupo 7 de la ciudad de Santiago

de Chile.

Los criterios que se utilizaron para la selección de las universidades y por

ende las muestras de discentes, fueron:

Universidades de características diferentes en términos de:

antigüedad, de cantidad de alumnos matriculados y de condiciones de

exigencia mínima de ingreso.

Universidades orientadas a recibir alumnos de clase socio económica

media chilena, de establecimientos educacionales privados, o fiscales

en una proporción parecida al perfil nacional que se encuentra en la

enseñanza básica y media.

184

Universidades que permitieran realizar la investigación propuesta.

Aplicando los criterios anteriores al universo de universidades chilenas, el

muestreo intencionado se realizó en las siguientes instituciones:

UCINF: Matricula aproximada de 2000 alumnos, con un perfil de ingreso de

un 55% de colegios municipales, 43% de colegios privados subvencionados y 2%

de colegios privados pagados. Ubicada en la zona oriente de Santiago de Chile

UBO: Matricula aproximada de 4000 alumnos, con un perfil de ingreso de un

16% de colegios municipales, 73% de colegios privados subvencionados y 11% de

colegios privados pagados. Ubicada en la zona central poniente de Santiago de

Chile.

No se incluyeron en las muestras universidades del Grupo 6 (Universidades

privadas de tamaño mayor, no selectivas) debido a que ellas mayoritariamente

cuentan con alumnos de colegios privados pagados (Universidad de los Andes

92%, Universidad Adolfo Ibáñez, 87% Universidad del Desarrollo 75%, Universidad

Finís Terrae 67%, etc.), en un porcentaje muy superior, a la media del 9% de la

población de alumnos de colegios privados pagados de la enseñanza básica y

media en Chile.

Tampoco se incluyeron muestras del Grupo 1 (Universidades de

investigación) porque sus discentes tienen puntajes de ingreso muy altos (los más

altos de Chile), muy lejos de la media a nivel nacional. Ni de los Grupos 2 y 3; pues

son universidades de regiones, lo cual no hace expedita la investigación.

No se incluyeron, muestras del Grupo 4 (Universidades relativamente

especializadas) por incluir el sesgo de la especialización, ni del Grupo 5

(Universidades privadas selectivas) por contar con una población de alumnos con

altos puntajes de ingreso, lejos de la media nacional.

185

Muestras para el estudio de la relación Habilidades (Test T4H) y la Creatividad

(Test CREA)

En la Universidad Bernardo O´Higgins (UBO) se encuestaron a 72 alumnos

(siete muestras) y en la Universidad de Ciencias de la Informática (UCINF) 58

alumnos (dos muestras) según el detalle descrito en la Tabla 3.3

Tabla Nº 3.3 Detalle de muestras de alumnos T4H - CREA

Nombre

Muestra

Cantidad de

Alumnos

Año Semestre Universidad Instrumento

C1 11 2011 1 UBO Test T4H – Test CREA



C4 32 2011 2 UCINF Test T4H – Test CREA

C5 26 2011 2 UCINF Test T4H – Test CREA





Las muestras al no ser probabilísticas tienen como desventaja que no

permiten derivar conclusiones que se apliquen a toda la población. Los resultados

que se obtengan luego de la aplicación de las escalas sólo son válidas para las

propias muestras (Hernández et al., 2010; Scheaffer, Mendenhall y Lyman, 2007).

Por otra parte, el propósito de esta parte de la investigación es identificar la

relación entre los resultados del Test T4H y el Test CREA, por lo tanto no es

intención de este estudio que a partir de los resultados de las muestras se infieran

conclusiones que se apliquen a la “población” a la cual pertenecen los evaluados.

Con respecto a la cantidad, estadísticamente, conveniente de sujetos en el

total de las muestras, según Morales (2011) “20 sujetos por variable suele ser

adecuado en cualquier circunstancia”. En esta investigación, se incluyen cuatro

variables independientes; “Habilidades para identificar; Diferencias, Semejanzas,

186

Relaciones y Multiperspectivas” y su relación con la “Creatividad”, por lo cual los

ciento treinta discentes evaluados, serían suficientes, ya que superan lo

recomendado que corresponde a ochenta sujetos.

3.2 Desarrollo del estudio.

El procedimiento relacionado con el desarrollo del estudio fueron los

siguientes:

Actividades de campo y Recolección de Datos.

Corrección y Recorrección general de las escalas,

Ingreso de los resultados a una base de datos computacional;

Análisis de los datos.

3.2.1 Actividades de campo y Recolección de datos

Se aplicaron las cinco Escalas en los alumnos correspondientes a las

muestras elegidas, en Santiago de Chile, años 2011 y 2012, esto es:

Universidad Bernardo O´Higgins (UBO), tres muestras que incluyeron

a 20 alumnos, en el primer semestre año 2011.

Universidad de Ciencias de la Informática (UCINF), dos muestras que

incluyeron a 58 alumnos, en el segundo semestre año 2011.

Universidad Bernardo O´Higgins (UBO), una muestra que incluyó a 12

alumnos, en el segundo semestre año 2011.

Universidad Bernardo O´Higgins (UBO), una muestra que incluyó a 12

alumnos, en el primer semestre año 2012.

Universidad Bernardo O´Higgins (UBO), dos muestras que incluyeron

a 28 alumnos, en el segundo semestre año 2012.

En cada caso, antes de la aplicación de las escalas (Test CREA, Test T4H)

se solicitó, al inicio de cada semestre de los años 2011 y 2012, a las direcciones

académicas de las universidades que participaron en el estudio (Universidad

Bernardo O´Higgins-UBO, Universidad de Ciencias de la Informática UCINF), la

187

autorización para realizar la toma de muestras, también se acordó con éstas

entidades educativas, en qué carreras y asignaturas se realizaría esta actividad,

teniendo especial cuidado de constatar que los discentes no estuvieran en paralelo

siguiendo alguna actividad relacionada con el desarrollo de la creatividad.

En términos generales, el desarrollo de la toma de los test fue idéntico. En

cada ocasión, la tarea se llevó a cabo en una sola sesión de una hora, aunque se

hayan efectuado en años distintos, semestres diferentes, en el marco de

asignaturas distintas y con discentes de múltiples niveles de avance en sus

respectivas carreras profesionales.

Antecedentes generales

El test CREA y el test T4H se aplicaron a los discentes participantes en el

estudio en forma masiva.

En cada ocasión se aplicó en primer lugar el test CREA y luego de su

finalización se tomó inmediatamente, a continuación, el test T4H.

Los test se aplicaron en una hora normal del calendario académico de la

asignatura de conveniencia, fue el propio profesor del ramo quién dirigió la

actividad, aprovechando la autoridad natural que tenía sobre los discentes. Todos

los profesores que tomaron estos baremos, previamente, se sometieron a las

pruebas CREA y T4H, para una mejor comprensión de su aplicación.

El lugar donde se administraron los test fue la sala de clases, que

considerada su naturaleza, eran recintos sin ruidos molestos, sin interferencia de

terceros y sin la presencia de distractores tales como TV, videos, computadores

funcionando, teléfonos móviles celulares etc. Cada participante contó con una silla

universitaria para apoyar cómodamente los cuadernillos que contenían los test, de

tal forma, que pudieran escribir fácilmente sus respuestas.

A cada profesor (administrador de la prueba) se le entregó un manual de

aplicación de cada test (CREA, T4H) y una hoja de papel, “Hoja de Novedades”

(Anexo 2), para anotar las novedades, las posibles anomalías, o consultas que

ocurrieran durante el desarrollo de la prueba. Además se le entregó al

188

administrador, un cuadernillo de cada test (CREA, T4H), por cada participante. Al

profesor, se le solicitó que contara con un reloj común, con indicador de minutos,

para revisar el tiempo de duración de cada prueba, los discentes debían contar sólo

con un lápiz de grafito o bolígrafo común.

El tiempo total de evaluación, prueba CREA y T4H, fue de aproximadamente

una hora.

Al inicio de cada sesión el profesor distribuyó a los participantes, en

cualquier orden, en las sillas dispuestas para ellos, luego dio la bienvenida y les

agradeció la presencia, en seguida, les explicó el motivo y objetivo de la actividad,

resaltando que era una prueba para medir las capacidades creativas, en donde,

existen múltiples respuestas correctas, siendo importante que pusieran el máximo

empeño en responder a las preguntas, el test no mide inteligencia, ni entrega una

jerarquía de mejores o peores, todos serían aprobados sin importar la cantidad de

respuestas que escribieran.

Antecedentes particulares

Test CREA

El profesor siguiendo las instrucciones del test CREA (Corbalán, et al.,

2006), les dijo (aproximadamente) a los participantes

Le va a ser entregado un Ejemplar de la prueba. No lo abra, pues la ilustración

que contiene en la siguiente página no debe ser vista por usted hasta que se le

indique. Mientras tanto, complemente los datos personales que se le piden en la

parte superior del ejemplar (p. 56).

Luego les entregó los cuadernillos, uno a uno, siempre con la figura oculta.

Una vez que los discentes recibieron todos los ejemplares, el profesor les

comunicó que:

El test contiene una figura.

La tarea consiste en escribir brevemente tantas preguntas como le

sea posible sobre lo que representa la ilustración, en un tiempo de

189

cuatro minutos.

Cuantas más preguntas escriba es mejor.

No importa el tamaño de la letra.

Si desean utilizar más de una línea por pregunta lo pueden hacer.

A continuación, se dio por iniciada la sesión, diciendo “Cuantas preguntas

realicen y escriban es mejor”, “Den vuelta el cuadernillo y procedan a responden”,

Al término de los cuatro minutos, se recogió los test permitiendo a los discentes

terminar una pregunta inconclusa, si hubiere sido el caso.

Test T4H

Luego de terminar el proceso correspondiente al Test CREA, el

administrador explicó a los participantes que a continuación debían rendir el test

T4H y que este instrumento, está compuesto por cuatro cuadernillos (escalas) que

miden cuatro habilidades diferentes. En cada uno de ellos no existe una cantidad

fija de respuestas correctas, existen tantas como las que se puedan imaginar, las

preguntas se deben responder registrando en el cuadernillo la mayor cantidad de

respuestas posibles, si se requiere escribir más de lo que permite el espacio

disponible en anverso de la página, se puede escribir en el reverso (ningún

evaluado, en ninguna ocasión, escribió tantas respuestas como para tener que

escribir en el reverso de la hoja),y que las respuestas a una pregunta no deben ser

ideas que se repitan.

A continuación de la explicación inicial, el profesor entregó el primer

cuadernillo (Capítulo N° 1 Diferencias) y sólo cuando lo recibieron todos, sin

excepción, solicitó que los discentes anotaran en la portada su Nombre y Edad, en

seguida, les informó que tenían diez minutos para responder a las preguntas que

estaban en el documento y que trataran de responder en la medida de lo posible,

las cuatro preguntas del cuadernillo. A continuación, los autorizó a abrir el

documento (todos a la vez), después de diez minutos recogió el primer cuadernillo

(Capítulo N° 1 Diferencias) y entregó el segundo cuadernillo (Capítulo N° 2

Semejanzas) y les comunicó que tenían diez minutos para responderlo. Luego en

190

forma iterativa, repitió este proceso con los cuadernillos; tercero (Capítulo N° 3

Relaciones) y cuarto (Capítulo N° 4 Multiperspectivas).

Al término de la evaluación, el administrador agradeció la presencia de los

participantes y registró en la “Hoja de Novedades”; la cantidad de personas que

dieron el test, la hora de inicio y de término y cualquier otra novedad que hubiera

encontrado.

Facilidad de aplicación e Incidencias

La aplicación de las escalas se realizó en forma fluida y sin contratiempos,

no se presentaron problemas de comprensión para los evaluadores, ni para los

evaluados (discentes), ya sea; en las instrucciones de supervisión, de operación y

de corrección, ni en el entendimiento del significado de sus reactivos.

Los costos de aplicación estuvieron al alcance de todos los supervisores y

discentes, fue prácticamente cero.

El tiempo asignado a su desarrollo se consideró apropiado.

No hubo incidencias que merezcan ser comentadas. Durante las

aplicaciones de los test, los profesores que tomaron las pruebas debían anotar en

las “Hojas de Novedades” (Anexo 2), las anomalías o acotaciones especiales que

ocurriesen durante su desarrollo. Además de información estadística básica (fecha,

lugar en donde se tomo el test, etc.).

En los documentos recolectados no se encuentra ninguna acotación

respecto a que algún discente haya preguntado por el significado de algún

concepto de los detallados en el Test T4H y test CREA, o que haya pedido una

explicación por lo que debía contestar, ni ninguna otra observación de carácter

significativo para la investigación.

3.2.2 Corrección y Recorrección general de las escalas

Una vez realizados los procesos de evaluación y reunidos los cuadernillos

con las respuestas, se procedió a entregarlos a tres profesores universitarios

elegidos por conveniencia con los respectivos manuales de corrección (CREA y

191

T4H) para que realizaran la corrección y recorrección de los instrumentos. Cada

profesor corrector, por separado, realizó las siguientes actividades:

Ordenar los cuadernillos por participante

Transcribir los datos de identificación del participante (Nombre, Edad),

desde el cuadernillo a la “Hoja de Respuestas” (Anexo 4).

Anotar en la parte inferior (Antecedentes Generales): El lugar donde se tomó

el test, Nombre del profesor que tomó la evaluación, Fecha de la evaluación,

Nombre del profesor corrector, Fecha de corrección

Contar por cada cuadernillo del test T4H (Capítulos Nº 1, 2, 3, 4,) la cantidad

de respuestas correctas de cada reactivo y registrar los valores en la “Hoja de

Respuestas” (Anexo 4). De acuerdo al Manual de Corrección (Anexo 3) el profesor

corrector consideró como respuestas correctas a todas las ideas que cumplieron

con lo solicitado en el reactivo correspondiente. No aceptando repeticiones de

respuestas para un reactivo-escala-evaluado y si las hubo sólo contabilizó a “una”,

igual situación se dio variaciones de respuestas que se estimó que eran iguales.

Sólo contaron las respuestas legibles,

Sumar las respuestas aceptadas por reactivo y registrar su suma en la Hoja

de Respuestas (Anexo 4), en la columna correspondiente al reactivo, (Pregunta 1,

Pregunta 2, Pregunta 3, Pregunta 4), luego sumar los puntajes totales por pregunta

y anotar su resultado en la columna correspondiente (Total)

3.2.3 Ingreso de los resultados a una base de datos computacional

Una vez que se contó con todas las “Hojas de Respuestas“, sus valores se

ingresaron a una base de datos computacional (MS-Access). Para luego ser

traspasados según las necesidades de estudio en forma consecutiva, parcial y

totalmente, al programa estadístico SPSS-15 y realizar los análisis descritos en

detalle en el capítulo 4.1.

192

3.2.4 Análisis de los datos.

El análisis estadísticos de los resultados de los test CREA y T4H tomado a

los discentes participantes del estudio, agrupados en nueve muestras, fue realizado

con el software SPSS-15. Los estudios básicos estadísticos fueron

Análisis de los estadísticos descriptivos de la escala; Análisis de normalidad

y homogeneidad; Análisis de Confiabilidad, consistencia interna, matriz de

correlaciones, variabilidad de eliminación de ítem, modelo de dos mitades, modelo

de medidas paralelas, correlación intraclase, estabilidad temporal, Análisis del nivel

de discriminación de los reactivos; Análisis factorial mediante el método de

extracción de factores de componentes principales, Análisis y Resultados de la

Relación T4H y CREA, Análisis de los resultados de la Corrección y Recorrección

de Escalas

193

4.0 MARCO APLICADO: ANÁLISIS DE DATOS Y RESULTADOS

Este capítulo describe el detalle del Análisis de los datos recolectados en

esta investigación y sus correspondientes Resultados, que fueron obtenidos desde

nueve muestras de discentes universitarios chilenos en los años 2011 y 2012, en

Santiago de Chile. Con el fin de poder comparar en los mismos discentes sus

habilidades básicas descritas en el estudio y su nivel de creatividad, se aplicaron

los test T4H y CREA, simultáneamente, en cada una de las nueve muestras. Sin

embargo, para efectos de orden, el análisis se divide en dos capítulos; el primero

(capítulo 4.1) detalla el análisis estadístico de los resultados de la aplicación de las

escalas componentes del test T4H y el segundo (capítulo 4.2) describe el análisis

de la relación de los resultados de la aplicación de los test T4H y test CREA.

También en este apartado se incluye el Análisis y Resultados (capítulo 4.3),

de los datos entregados por tres profesores correctores, obtenidos de la evaluación

de los cuadernillos conseguidos por la aplicación de las escalas en las nueve

muestras que son parte de este estudio. Además se describen (capítulo 4.4), las

características de la “Factibilidad” (Hernández et al., 2010) descritas en el capítulo

2.1.4.3, propias del desarrollo de este estudio de campo.

4.1 Análisis y Resultados Psicométricos de las Escalas (T4H) para las

muestras del año 2011

Las técnicas de análisis que se aplicaron en la investigación relacionada con

el test T4H, fueron: Análisis de los estadísticos descriptivos de la escala; Análisis

de normalidad y homogeneidad; Análisis de Confiabilidad, consistencia interna,

matriz de correlaciones, variabilidad de eliminación de ítem, modelo de dos

mitades, modelo de medidas paralelas, correlación intraclase, estabilidad temporal,

Análisis del nivel de discriminación de los reactivos; Análisis factorial mediante el

método de extracción de factores de componentes principales.

A continuación se presentan en forma secuencial y en un mismo formato las

técnicas de análisis y resultados para las cuatro escalas materia de estudio.

Esto permite leerlas independientemente, pues cada presentación pretende

194

ser autosuficiente

4.1.1 Escala Diferencias

a) Análisis descriptivo de los puntajes de la escala

Los puntajes totales del test fluctuaron entre 6 y 34 puntos (respuestas que

cumplieron con lo solicitado). El puntaje con mayor frecuencia fue 13 y 17,

representando cada uno el 10,00% del total.

El valor mínimo total de respuestas correctas por evaluado fueron 6 y el

máximo 34. Se obtuvo un promedio total sumando las puntuaciones de todos los

reactivos de 16,56 puntos y una desviación estándar de 5,20.

En el primer reactivo y segundo reactivo (Diferencias entre Cuchillo -Cuchara

y Diferencias entre Volantín - Pájaro) tienen una media de respuestas superiores al

resto 4,14 y 6,57 versus 3,60 y 2,24, esto se podría explicar porque el alumno no

distribuye su tiempo equitativamente y trata en primer término agotar las posibles

diferencias que se ocurran ante el primer y segundo reactivo (primera página del

Test T4H), para luego continuar con los dos siguientes (segunda página).

Tabla Nº 4.1.1.1 Tabla de estadísticos descriptivos del Test Diferencias

Reactivos N Mínimo Máximo Media Desviación Standard

Varianza

R11 90 0 11 4,14 1,80 3,23R12 90 2 16 6,57 2,51 6,29R13 90 0 11 3,60 2,11 4,47R14 90 0 8 2,24 1,74 3,02

Total del Test 90 6 34 16,56 5,20 27,08

195

Tabla Nº 4.1.1.2 Tabla de frecuencias de puntajes totales Test Diferencias

Puntaje Frecuencia Porcentaje (%) Porcentaje válido

6 1 1,11 1,117 1 1,11 1,118 1 1,11 1,119 1 1,11 1,11

10 5 5,56 5,5611 8 8,89 8,8912 2 2,22 2,2213 9 10,00 10,0014 7 7,78 7,7815 5 5,56 5,5616 7 7,78 7,7817 9 10,00 10,0018 7 7,78 7,7819 5 5,56 5,5620 4 4,44 4,4421 2 2,22 2,2222 1 1,11 1,1123 5 5,56 5,5624 3 3,33 3,3325 1 1,11 1,1126 4 4,44 4,4428 1 1,11 1,1134 1 1,10 100,00

Total 90 100,00 100,00

Figura Nº 4.1.1.1 Distribución de puntajes totales Test Diferencias

196

En la figura 4.1.1.1 se aprecia la distribución de respuestas, las que

aparentemente se aproximan a la forma normal.

Según los datos detallados en la Tabla N° 4.1.1.3 los sujetos que obtuvieron

0 puntos en el primer reactivo, fue 1,11% y este porcentaje se fue incrementando

hasta llegar a 18,89% en el cuarto. Por otra parte, los promedios de respuestas por

reactivo disminuyó notablemente en la segunda página del test llegando a 3,60 y

2,24, lo que podría inducir a pensar que el evaluado distribuyó su tiempo para

responder a los reactivos, en una forma asimétrica, disponiendo más minutos a

contestar las preguntas de la primera página y dejando menos tiempo para

responder las siguientes, a pesar que ellas tienen el mismo nivel de dificultad.

Tabla Nº 4.1.1.3 Tabla de frecuencias de puntajes por reactivo. Test Diferencias

R11 R12Puntaje FrecuenciaPorcentaje Porcentaje

AcumuladoPuntaje FrecuenciaPorcentaje Porcentaje

Acumulado0 1 1,11 1,11 2 3 3,33 3,331 3 3,33 4,44 3 6 6,67 10,002 8 8,89 13,33 4 10 11,11 21,113 21 23,33 36,67 5 9 10,00 31,114 25 27,78 64,44 6 20 22,22 53,335 17 18,89 83,33 7 14 15,56 68,896 8 8,89 92,22 8 12 13,33 82,227 3 3,33 95,56 9 6 6,67 88,898 2 2,22 97,78 10 4 4,44 93,3310 1 1,11 98,89 11 2 2,22 95,5611 1 1,11 100,00 12 3 3,33 98,89

16 1 1,11 100,00

R13 R14

Puntaje FrecuenciaPorcentaje PorcentajeAcumulado


0 5 5,56 5,56 0 17 18,89 18,891 7 7,78 13,33 1 17 18,89 37,782 19 21,11 34,44 2 18 20,00 57,783 12 13,33 47,78 3 18 20,00 77,784 19 21,11 68,89 4 10 11,11 88,895 16 17,78 86,67 5 7 7,78 96,676 6 6,67 93,33 6 2 2,22 98,897 3 3,33 96,67 8 1 1,11 100,008 1 1,11 97,7811 2 2,22 100,00

197

Figura Nº 4.1.1.2 Distribución de puntajes por reactivo R11 Test Diferencias


198



199

Se observa en las Fig. 4.1.1.2, Fig. 4.1.1.3, Fig. 4.1.1.4 y Fig. 4.1.1.5 que las

distribuciones de las respuestas en los reactivos R11, R12, R13 se asemejan a la

normal, no tan semejantes es la distribución del reactivo R14, salvo que se

excluyan los discentes que tienen cero respuestas en el reactivo respectivo. En los

puntajes totales no existe puntuación cero, por lo que se deduce que todos los

sujetos contestaron a lo menos un reactivo, lo cual reafirma el supuesto de una

desigual distribución de tiempos para responder cada pregunta.

b) Análisis de normalidad y homogeneidad

Normalidad

Al aplicar las pruebas de significación de Kolmogorov-Smirnov (Kolmogorov,

1933; Smirnov, 1948; Lilliefors, 1967; en Pérez, 2009), se puede contrastar la

hipótesis de que las muestras obtenidas proceden de poblaciones normales.

Las 90 evaluaciones corresponden a seis muestras denominadas: C1, C2,

C3, C4, C5, C6.

Tomando en cuenta que el valor de significación (Asymp. Sig.) es de 0,450 y

que él es superior a 0,010, es posible afirmar que los resultados corresponden a

una población normalmente distribuida (Pérez, 2009).

Tabla Nº 4.1.1.4 Test de Normalidad Test Diferencias

N 90Normal Mean 16,556

Std.Deviation

5,204

Most Extreme Differences Absolute 0,091Positive 0,091Negative -0,059

Kolmogorov-Smirnov Z 0,860Asymp. Sig. (2-tailed) 0,450a. Test distribution is Normal.

El índice Curtosis en la tabla 4.1.1.5 expresa el grado de que una

distribución determinada, acumula casos en sus colas, en comparación con los

casos acumulados en las colas de una distribución normal con la misma varianza,

por lo cual, un índice de curtosis próximo a cero, señala un ajuste en los extremos,

similar a la curva normal. En la dimensión Diferencias, el índice de curtosis es de

200

0,43 y en este sentido se puede afirmar que su distribución se aproxima a una

normal. Por otra parte, si se calcula el índice tipificado de curtosis (0,43 /0,300)

esto es 1,4 y considerando que hasta un número no superior a 1,96 se acepta que

la curva es muy semejante a la normal (Pardo y Ruiz, 2002) y a 2,00 (Pérez, 2009),

se podría afirmar que los resultados obtenidos están cerca de la curva normal.

El índice de asimetría (0,60/0,150) es igual a 4,0, este monto permite afirmar

que existe una asimetría positiva (Pardo y Ruiz, 2002), pero por ser mayor a 2,00

no se infiere normalidad (Pérez, 2009).

Tabla Nº 4.1.1.5 Asimetría y Curtosis en Test Diferencias

N MinimumMaximum Mean Std. Deviation

Skewness Kurtosis

Statistic Statistic Statistic Std.Error Statistic Std. Error90 6 34 16,56 5,20 0,60 0,25 0,43 0,50

De acuerdo a los antecedentes analizados, es posible afirmar que la

distribución de los valores de los puntajes en el Test Diferencias se asemeja a una

curva normal.

Homogeneidad

Al aplicar la prueba de Levene (Murray y Stephens, 2005; Pérez, 2009) se

obtienen resultados que permiten aceptar la hipótesis de homogeneidad de

varianzas, ya que se observan niveles críticos (Sig.) superiores a 0,05 (Pardo y

Ruiz, 2002).

Tabla Nº 4.1.1.6 Test de Homogeneidad de Varianza Test DiferenciasLevene Statistic df1 df2 Sig.

Based on Mean 1,011 4 85 0,406Based on Median 0,934 4 85 0,448Based on Median and with adjusted df

0,934 4 74,81 0,449

Based on trimmedmean

0,979 4 85 0,423

201

c) Análisis de Confiabilidad

Consistencia interna

Para medir el grado de coincidencia o parecido (homogeneidad) que existe

entre los componentes que son parte de esta escala, se calculó el coeficiente alfa

de Cronbach, que valora la consistencia interna del test, a partir del promedio de la

correlación inter-elementos (Cohen y Swerdlik, 2007; Gregory, 2000; Pardo y Ruiz,

2002).

El coeficiente alfa es una estimación del límite inferior de la confiabilidad

poblacional y supone que una escala es fiable cuando la variabilidad de las

puntuaciones observadas es atribuible a las diferencias existentes entre los sujetos

(Cohen y Swerdlik, 2007; Gregory, 2000; Pardo y Ruiz, 2002).

El coeficiente alfa de la escala Diferencias es 0,496 es relativamente bajo.

Tabla Nº 4.1.1.7 Coeficiente alfa de Cronbach Test Diferencias

N of Cases = 90 Reliability Coefficients 4 ítemsAlpha = 0,496 Standardized item alpha = ,505

Matriz de correlaciones

La matriz de correlaciones entre elementos detallada en la tabla Nº 4.1.1.8

muestra coeficientes algo bajos, lo que podría indicar, por una parte, que no existe

redundancia entre lo que miden y por otra, que podrían existir elementos que están

midiendo algo diferente a los anteriores (Cohen y Swerdlik, 2007; Pardo y Ruiz

2002). Sin embargo, en este caso, los reactivos son tan similares que es muy

probable que la baja correlación se refiera más bien a la desigual cantidad de

tiempo que los evaluados dedican a su resolución.

Tabla Nº 4.1.1.8 Matriz de correlaciones Test Diferencias

R11 R12 R13 R14R11 1,000 0,43 0,15 0,18R12 0,43 1,000 0,11 0,16R13 0,15 0,11 1,000 0,19R14 0,18 0,16 0,19 1,000

202

Variabilidad de eliminación de ítem

En la tabla Nº 4.1.1.9 se observa que si se elimina el ítem 3, se incrementa

ligeramente el coeficiente alfa del resto de los elementos, lo que podría indicar que

el resto de los reactivos están midiendo la misma dimensión (Cohen y Swerdlik,

2007; Pardo y Ruiz, 2002).

Tabla Nº 4.1.1.9 Item-total Statistics Test Diferencias

Scale Mean If Item

Deleted

Scale Variance If

Item Deleted

CorrectedÍtem-TotalCorrelation

Alpha If ÍtemDeleted

R11 12,41 17,77 0,40 0,34R12 9,99 14,39 0,34 0,38R13 12,96 18,90 0,20 0,50R14 14,31 20,10 0,25 0,46

Modelo de dos mitades

Considerando que las correlaciones entre las mitades (0,220) tiene un valor

positivo, lo cual permite aplicar este modelo pues no viola los supuestos teóricos,

pero es algo bajo con lo cual no apoya la estabilidad temporal de las mediciones.

En la tabla Nº 4.1.1.10 se observa que el valor del coeficiente Guttman Split-

half es de 0,355 y el de Spearman-Brown es de = 0,361, son algo bajos Sin

embargo, los coeficientes alfa para cada mitad son relativamente aceptables por las

ciencias sociales (Pardo y Ruiz, 2002).


Diferencias

N of Cases = 90 N of Ítems = 4Correlation between forms = 0,220 Equal- length Spearman-Brown = 0,361Guttman Split-half = 0,355 Unequal- length Spearman-Brown = 0,361

2 Ítems in part 1 2 Ítems in part 2Alpha for part 1 = 0,574 Alpha for part 2 = 0,321

Modelo de medidas paralelas

En este caso se puede aplicar el modelo de medidas paralelas, ya que de

acuerdo a los resultados, se debe aceptar (Probability = 0,002) la hipótesis de

igualdad de las varianzas de los elementos. El nivel de confiabilidad 0,496 el cual,

sin ser alto, es aceptable en ciencias sociales.

203

Tabla Nº 4.1.1.11 Test for Goodness of Fit of Model Parallel Test Diferencias

Chi-square = 24,227 Degrees of Freedom = 8 Log of determinant of unconstrained matrix = 5,316 Log of determinant of constrained matrix = 5,594 Probability = 0,002 Estimated common inter-item correlation = 0,198 Estimated reliability of scale = 0,496 Unbiased estimate of reliability = 0,507

Coeficiente de correlación intraclase

La muestra presenta un nivel de consistencia relativamente bajo (Average

Measure Intraclass Correlation = 0,4596), lo cual demuestra un bajo grado de

semejanza entre los reactivos que son parte de la medición de la dimensión

Diferencias.

Los elementos varían conjuntamente sin necesidad de que la media y la

varianza de los mismos sean iguales.

De acuerdo a los valores detallados en la Tabla Nº 4.1.12 y considerando

que las puntuaciones observadas obedecen a dos fuentes de variabilidad; una

atribuible a los reactivos y otra atribuible a los sujetos, el valor de correlación

intraclase es de 0,496 muestra que los elementos de esta escala no son bastante

consistentes (homogéneos), siendo la variabilidad observada entre ellos no menor,

en comparación con la variabilidad observada entre los sujetos.

Tabla Nº 4.1.1.12 Intraclass Correlation Coefficient Test Diferencias

Single MeasureIntraclass Correlation

= 0,198 Lower = -0,097 Upper = 0,314

95,00% C.I.: F = 1,985 DF = ( 89 267) Sig. = 0,000 (Test Value = 0,0000)

Average Measure Intraclass Correlation95,00% C.I.:

0,496 Lower = 0,302 Upper = 0,647

F = 1,985 DF = (89 267) Sig. = 0,000 (Test Value = 0,00)

204

d) Análisis de discriminación

En los reactivos presentes en las escalas del test Diferencias la posibilidad

de respuesta correcta al azar es prácticamente igual a cero, ya que no existe una

única respuesta válida, sino que una enorme cantidad de posibles situaciones no

estructuradas, que podrían cumplir con lo que se solicita en cada reactivo. Estas

situaciones son parte de las infinitas combinaciones de ideas que podría imaginar

un ser humano en cualquier etapa de su vida respecto a cualquier tema.

El nivel de dificultad en las escalas no tiene relevancia, pues las preguntas

se basan en conceptos universalmente conocidos. El puntaje total para cada

escala, incluye la suma de cada uno de los puntajes parciales, que no son otra cosa

que la identificación de una serie de posibles casos que cumplen con lo solicitado

en cada reactivo. Por lo tanto, el único parámetro interesante de analizar, en este

caso, es el nivel de discriminación de los ítems, el cual está representado por el

grado de correlación entre la respuestas de éstos y el puntaje total en la prueba

(Hernández et al., 2010; Pardo y Ruiz, 2002).

El nivel de las correlaciones entre los elementos y el test superan en todos

los casos al valor 0,553. Estos valores son altos y aseguran una buena

discriminación.

Tabla Nº 4.1.1.13 Correlaciones entre elementos y el test Diferencias

Diferencias Total Test R11 R12 R13 R14Pearson Correlation 1,000 0,671 0,727 0,575 0,553

Sig. (2-tailed) 0,000 0,000 0,000 0,000N 90 90 90 90 90** Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

e) Análisis factorial En la búsqueda de una reducción de datos, con el fin de encontrar grupos

homogéneos de reactivos, se realizó un análisis factorial de las respuestas de los

evaluados en esta escala. Su propósito consiste en buscar el número mínimo de

dimensiones capaces de explicar el máximo de información contenida en los datos.

Al utilizar el método de análisis de componentes principales para la

extracción de factores, se constató que las proporciones de las variables, que

pueden ser explicada por el modelo factorial obtenido varía entre 0,225 y 0,574

205

(Tabla Nº 4.1.1.14) y que un factor explica un 40,808% de la varianza de los

puntajes conseguidos por los evaluados (Tabla Nº 4.1.1.15). Los valores sugieren

que la escala corresponde a un factor, lo cual es un buen indicador de la naturaleza

de la escala, en el sentido de medir una única dimensión y que en este caso, es el

nivel de habilidad del evaluado para identificar las Diferencias entre conceptos o

ideas (Pérez, 2009).

Tabla Nº 4.1.1.14 Communalities Test Diferencias

Initial ExtractionR11 1,000 0,574R12 1,000 0,535R13 1,000 0,225R14 1,000 0,299

Tabla Nº 4.1.1.15 Varianza Total Explicada Test Diferencias

Initial Eigenvalues

Extraction Sums of Squared Loadings

Component Total % of Variance

Cumulative %

Total % of Variance

Cumulative %

11,632

40,808 40,8081,632

40,808 40,80844,740

2 0,994 24,858 65,6653 0,801 20,037 85,7034 0,572 14,297 100,000

Extraction Method: Principal Component Analysis.

Tabla Nº 4.1.1.16 Matriz de Componentes Test Diferencias

Component1

R11 0,758R12 0,731R13 0,474R14 0,546


El valor de la medida de adecuación muestral KMO (Tabla Nº 4.1.1.17) es de

0,585 lo que indica que, en este caso, es posible utilizar el análisis factorial y que se

206

tiene una adecuada relación entre; los coeficientes de correlación observados y la

magnitud de los coeficientes de correlación parcial. Un valor pequeño, indicaría

que la aplicación del análisis factorial podría no ser una buena idea (Pardo y Ruiz,

2002; Pérez, 2009).

El nivel crítico igual a Sig.= 0,00 (prueba de esfericidad Bartlett) permite

rechazar la hipótesis nula de esfericidad y consecuentemente se podría asegurar

que el modelo factorial es adecuado para explicar los datos obtenidos de la

Diferencias (Pardo y Ruiz, 2002; Pérez, 2009).

Tabla Nº 4.1.1.17 KMO and Bartlett’s Test Diferencias

Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy. 0,585

Bartlett’s Test of Sphericity Approx. Chi-Square 25,685df 6

Sig. 0,000

4.1.2 Escala Semejanzas



cumplieron con lo solicitado). El puntaje con mayor frecuencia fue 16, este valor

representa un 7,78% del total. El valor mínimo total de respuestas correctas por

evaluado fueron 5 y el máximo 40. Se obtuvo un promedio total sumando las

puntuaciones de todos los reactivos de 15.61 puntos y una desviación estándar de

7.02

Los tres primeros reactivos presentan una media de respuestas aceptables,

superior a cuatro (4,52, 4,13, 4,01, versus 2,94), esto se podría explicar porque el

alumno no distribuye su tiempo equitativamente y trata en primer término, agotar

las posibles semejanzas que se le ocurran ante los tres primeros reactivos, para

luego continuar con el último.

207

Tabla Nº 4.1.2.1 Tabla de estadísticos descriptivos del Test Semejanzas


Varianza

R21 90 1 11 4,52 2,30 5,28R22 90 1 12 4,13 2,21 4,88R23 90 0 12 4,01 2,14 4,59R24 90 0 11 2,94 2,03 4,25

Total del Test 90 5 40 15,61 7,02 49,27

Tabla Nº 4.1.2.2 Tabla de frecuencias de puntajes totales Test SemejanzasPuntaje Frecuencia Porcentaje (%) Porcentaje válido

5 1 1,11 1,116 4 4,44 4,447 4 4,44 4,448 3 3,33 3,339 8 8,89 8,89

10 4 4,44 4,4411 3 3,33 3,3312 6 6,67 6,6713 4 4,44 4,4414 4 4,44 4,4415 5 5,56 5,5616 7 7,78 7,7817 6 6,67 6,6718 6 6,67 6,6719 4 4,44 4,4420 4 4,44 4,4421 4 4,44 4,4422 2 2,22 2,2224 4 4,44 4,4425 3 3,33 3,3332 1 1,11 1,1133 1 1,11 1,1140 1 1,11 1,11

Total 90 100 100

208

Figura Nº 4.1.2.1 Distribución de puntajes totales Test Semejanzas



Según los datos detallados en la Tabla N° 4.1.2.3 los sujetos que obtuvieron

0 puntos en el primer y segundo reactivo, fue 0.0% y este porcentaje se incrementó

en los reactivos siguientes a 1.11% y a 6,65% respectivamente, por otra parte, los

promedios de respuestas por reactivo disminuyó desde 4,52 4,13, 4,01, 2,94

respectivamente, lo que podría inducir a pensar que el evaluado distribuyó su

tiempo para responder a los reactivos, en una forma asimétrica, disponiendo más

minutos a contestar el primer luego el segundo en seguida el tercer y luego el

cuarto. Los reactivos tienen la misma dificultad.

209

Tabla Nº 4.1.2.3 Tabla de frecuencias de puntajes por reactivo. Test Semejanzas

R21 R22Puntaje FrecuenciaPorcentajePorcentaje

AcumuladoPuntaje Frecuencia Porcentaje Porcentaje

Acumulado1 6 6,67 6,67 1 5 5,56 5,562 12 13,33 20,00 2 15 16,67 22,223 12 13,33 33,33 3 20 22,22 44,444 22 24,44 57,78 4 21 23,33 67,785 14 15,56 73,33 5 10 11,11 78,896 7 7,78 81,11 6 9 10,00 88,897 6 6,67 87,78 7 2 2,22 91,118 4 4,44 92,22 8 3 3,33 94,449 4 4,44 96,67 9 2 2,22 96,6710 2 2,22 98,89 10 1 1,11 97,7811 1 1,11 100,00 11 1 1,11 98,89

Total 90 100,00 12 1 1,11 100,00Total 90 100,00

R23 R24

Puntaje FrecuenciaPorcentaje Porcentaje Acumulado

Puntaje Frecuencia Porcentaje Porcentaje Acumulado

0 1 1,11 1,11 0 6 6,67 6,671 5 5,56 6,67 1 17 18,89 18,892 17 18,89 25,56 2 17 18,89 18,893 18 20,00 45,56 3 20 22,22 22,224 20 22,22 67,78 4 15 16,67 16,675 9 10,00 77,78 5 9 10,00 10,006 11 12,22 90,00 6 3 3,33 3,337 3 3,33 93,33 10 2 2,22 2,228 2 2,22 95,56 11 1 1,11 1,119 2 2,22 97,78 Total 90 100,00 Total10 1 1,11 98,8912 1 1,11 100,00

Total 90 100,00

210

Figura Nº 4.1.2.2 Distribución de puntajes por reactivo R21 Test Semejanzas


211



212


distribuciones de las respuestas en los reactivos R21, R22, R23, R24 se asemejan

a la normal. En los puntajes totales no existe puntuación cero, pero si existen cero

respuestas en los reactivos R23 y R24, lo cual reafirma el supuesto de una desigual

distribución de tiempos para responder cada pregunta.


Normalidad





C3, C4, C5, C6.




Tabla Nº 4.1.2.4 Test de Normalidad Test Semejanzas


Std.Deviation

7,695

Most Extreme Differences Absolute 0,128Positive 0,128Negative -0,085





por lo cual, un índice de Curtosis próximo a cero, señala un ajuste en los extremos,

similar a la curva normal. En la dimensión Semejanzas el índice de Curtosis es de

2,61 y en este sentido se puede afirmar que su distribución se aproxima a una

213

normal. Por otra parte, si se calcula el índice tipificado de Curtosis (2,61/0,300),

esto es, 8,70, con este valor se podría suponer que esta distribución no está muy

cerca de la normal ya que con un número no superior a 1,96 se acepta que la

curva es muy semejante a la normal (Pardo y Ruiz, 2002) y a 2,00 según Pérez

(2009), con lo cual no se podría afirmar que los resultados obtenidos estén cerca de

la curva normal. .

El índice de asimetría (1,22/0,150) es igual a 8,13, este monto permite

afirmar que existe una asimetría positiva (Pardo y Ruiz, 2002), pero por ser mayor a

2,00 no se infiere normalidad (Pérez, 2009).

Tabla Nº 4.1.2.5 Asimetría y Curtosis en Test Semejanzas


Skewness Kurtosis

Statistic Statistic Statistic Std.Error Statistic Std. Error90 5,00 40,00 15,61 7,02 1,22 0,25 2,61 0,50


distribución de los valores de los puntajes en el Test Semejanzas se asemeja a una

curva normal.

Homogeneidad

Al aplicar la prueba de (Murray y Stephens, 2005; Pérez, 2009), se obtienen

resultados que permiten aceptar la hipótesis de homogeneidad de varianzas, ya

que se observan niveles críticos (Sig.) superiores a 0,05 (Pardo y Ruiz, 2002).

Tabla Nº 4.1.2.6 Test de Homogeneidad de Varianza Test Semejanzas

Levene Statistic df1 df2 Sig.Based on Mean 1,592 4 85 0,18Based on Median 1,167 4 85 0,33Based on Median and with adjusted df

1,167 4 52,27 0,34


1,415 4 85 0,23



Para medir el grado de coincidencia o parecido (homogeneidad) que

existente entre los componentes que son parte de esta escala, se calculó el

214

coeficiente alfa de Cronbach, que valora la consistencia interna del test, a partir de

la correlación inter-elementos promedio (Cohen y Swerdlik, 2007; Gregory, 2000;

Pardo y Ruiz, 2002).





El coeficiente alfa de la escala Semejanzas es 0,819 que, es alto, por lo

cual muestra una razonable consistencia interna.

Tabla Nº 4.1.2.7 Coeficiente alfa de Cronbach Test Semejanzas

N of Cases = 90 Reliability Coefficients 4 ítemsAlpha = 0, 819 Standardized item alpha = 0, 819



muestra coeficientes relativamente bajos, lo que podría indicar por una parte, que

no existe redundancia entre lo que miden y por otra, que podrían existir elementos

que están midiendo algo diferente a los anteriores (Cohen y Swerdlik, 2007; Pardo

y Ruiz 2002).

Tabla Nº 4.1.2.8 Matriz de correlaciones Test Semejanzas

R21 R22 R23 R24R21 1,000 0,692 0,494 0,454R22 0,692 1,000 0,472 0,505R23 0,494 0,472 1,000 0,564R24 o,454 0,505 0,564 1,000


En la tabla Nº 4.1.2.9 se observa que si se elimina cualquier ítem, no se

incrementa el coeficiente alfa del resto de los elementos, lo que podría indicar que

todos los reactivos están midiendo la misma dimensión (Cohen y Swerdlik, 2007;


215

Tabla Nº 4.1.2.9 Item-total Statistics Test Semejanzas

Scale Mean If Item Deleted

Scale Variance If

Item Deleted


Squared Multiple

Correlation


R21 11,09 27,790 0,668 0,516 ,759R22 11,48 28,297 0,685 0,528 0,751R23 11,60 30,355 0,606 0,394 0,787R24 12,67 31,124 0,604 0,394 0,789



half es de 0,74 y el de Spearman-Brown es de = 0,74 los cuales son relativamente

altos.

El coeficiente de correlación entre grupos es de 0,59 lo cual representa un

valor relativamente alto para la estimación de la estabilidad temporal de las

mediciones, o sea este valor supone que se tendría una aceptable correlación test

retest. Además, los coeficientes alfa, para cada mitad, son relativamente altos 0,82

y 0,72 respectivamente, lo cual reafirma lo anterior.


Semejanzas

N of Cases = 90 N of Ítems = 4Correlation between forms =0,59 Equal-length Spearman-Brown =0,74Guttman Split-half = 0,74 Unequal-length Spearman-Brown =0,742 Ítems in part 1 2 Ítems in part 2

Alpha for part 1 = 0,82 Alpha for part 2 =0,72




igualdad de las varianzas de los reactivos del test y por ello se podría considerar

como estadísticamente válido al modelo de medidas estrictamente paralelas. En

este caso, el nivel de confiabilidad es relativamente alto 0,82, con lo cual se podría

afirmar que la escala tiene un buen indicador de confiabilidad

216

Tabla Nº 4.1.2.11 Test for Goodness of Fit of Model Parallel Test Semejanzas

Chi-square =15,070 Degrees of Freedom = 8Log of determinant of unconstrained matrix = 4,748Log of determinant of constrained matrix = 4,921Probability = 0,02Estimated common inter-item correlation = 0,530 Estimated reliability of scale = 0,82 Unbiased estimate of reliability = 0,82


La muestra presenta un buen nivel de consistencia (Average Measure

Intraclass Correlation = 0,53), lo cual demuestra un alto grado de semejanza entre

los reactivos que son parte de la medición de la dimensión Semejanzas.



De acuerdo a los valores detallados en la Tabla Nº 4.1.2.2 y considerando



intraclase de 0,53 muestra que los elementos de esta escala son bastante

consistentes (homogéneos), siendo la variabilidad observada entre ellos pequeña,


Tabla Nº 4.1.2.12 Intraclass Correlation Coefficient Test Semejanzas


=0,530 Lower =0,427 Upper =0,632

95,00% C.I.: F =5,516 DF = (2,7915) Sig. = 0, 0000 (TestValue = 0,0000)


=0,819c Lower = 0,4419 Upper =0,873

F =5,516 DF = (47,0 141,0)

Sig. = 0,0000 (TestValue = 0,0000 )

217

Estabilidad Temporal


En los reactivos presentes en las escalas del test Semejanzas la posibilidad

de respuesta correcta al azar es prácticamente igual a cero, ya que no existe una














los casos al valor 0,77 y superan a 0,82 en dos de los cuatro reactivos. Estos

valores son altos y aseguran una buena discriminación.

Tabla Nº 4.1.2.13 Correlaciones entre elementos y el test Semejanzas

Semejanzas Total Test R21 R22 R23 R24Pearson Correlation 1,000 0,829** 0,834** 0,781 0,774

Sig. (2-tailed) 0,000 0,000 0,000 0,000N 90 90 90 90 90

** Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

e) Análisis factorial

En la búsqueda de una reducción de datos, con el fin de encontrar grupos




218








nivel de habilidad del evaluado para identificar las Semejanzas entre conceptos o


Tabla Nº 4.1.2.14 Communalities Test Semejanzas


Tabla Nº 4.1.2.15 Varianza Total Explicada Test Semejanzas

Initial Eigenvalues



Cumulative %

Total % of Variance

Cumulative %

1 2,592 64,802 64,802 2,592 64,802 64,8022 664 16,608 81,4103 ,445 11,130 92,5414 ,298 7,459 1100,00


Tabla Nº 4.1.2.16 Matriz de Componentes Test Semejanzas

Component1

R21 0,826R22 0,836R23 0,779R24 0,777


219






2002; Pérez, 2009).

El nivel crítico igual a Sig. = 0,000 (prueba de esfericidad Bartlett) permite



Semejanzas (Pardo y Ruiz, 2002; Pérez, 2009).

Tabla Nº 4.1.2.17 KMO and Bartlett’s Test Semejanzas

Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy.

0,743

Bartlett’s Test of Sphericity Approx. Chi-Square 128,090df 6

Sig. 0,000

4.1.3 Escala Relaciones



cumplieron con lo solicitado). El puntaje con mayor frecuencia fue 13, este valor



puntuaciones de todos los reactivos de 15,68 puntos y una desviación estándar de

7,69

En los primeros tres reactivos se obtiene una media de respuestas

aceptables de 4,72 3,74 y 4,48 respectivamente, versus 2,84 del último, lo cual

podría indicar que los evaluados, en esta escala no distribuyeron el tiempo

equitativamente en la búsqueda de Relaciones.

220

Tabla Nº 4.1.3.1 Tabla de estadísticos descriptivos del Test Relaciones


Varianza

R31 90 0 13 4,72 2,61 7,83R32 90 0 12 3,74 2,26 5,13R33 90 1 12 4,48 2,29 524R34 90 0 11 2,84 2,38 5,00

Total del Test 90 5 47 15,68 7,69 59,21

Tabla Nº 4.1.3.2 Tabla de frecuencias de puntajes totales Test RelacionesPuntaje Frecuencia Porcentaje (%) Porcentaje válido

5 2 2,22 2,226 2 2,22 2,227 3 3,33 3,338 6 6,67 6,679 3 3,33 3,33

10 3 3,33 3,3311 7 7,78 7,7812 6 6,67 6,6713 11 12,22 12,2214 4 4,44 4,4415 3 3,33 3,3316 8 8,89 8,8917 2 2,22 2,2218 6 6,67 6,6719 4 4,44 4,4420 3 3,33 3,3321 5 5,56 5,5622 3 3,33 3,3323 2 2,22 2,2225 1 1,11 1,1127 2 2,22 2,2234 1 1,11 1,1142 1 1,11 1,1145 1 1,11 1,1147 1 1,11 1,11

Total 90 100 100

221

Figura Nº 4.1.3.1 Distribución de puntajes totales Test Relaciones



Según los datos detallados en la Tabla N° 4.1.3.3 los sujetos que obtuvieron 0

puntos en el cuarto reactivo, fue 8,89%, por otra parte, los promedios de

respuestas en los otros tres por reactivos fue 1,11%, 2,22% y 0,00%

respectivamente, lo que podría inducir a pensar que el evaluado no distribuyó su

tiempo equitativamente para responder a los reactivos, dejando muy poco tiempo

para el cuarto reactivo

222

Tabla Nº 4.1.3.3 Tabla de frecuencias de puntajes por reactivo. Test Relaciones

R31 R32Puntaje FrecuenciaPorcentaje Porcentaje

AcumuladoPuntaje FrecuenciaPorcentajePorcentaje

Acumula-do

0 1 1,11 1,11 0 2 2,22 2,221 3 3,33 4,44 1 7 7,78 10,002 15 16,67 21,11 2 19 21,11 31,113 15 16,67 37,78 3 18 20,00 51,114 12 13,33 51,11 4 18 20,00 71,115 14 15,56 66,67 5 13 14,44 85,566 12 13,33 80,00 6 7 7,78 93,337 8 8,89 88,89 7 1 1,11 94,448 3 3,33 92,22 8 2 2,22 96,679 1 1,11 93,33 12 3 3,33 100,0010 2 2,22 95,5611 1 1,11 96,6712 2 2,22 98,8913 1 1,11 100,00

R33 R34


Puntaje FrecuenciaPorcentajePorcentajeAcumulado

1 5 5,56 5,56 0 8 8,89 8,892 9 10,00 15,56 1 20 22,22 31,113 17 18,89 34,44 2 19 21,11 52,224 22 24,44 58,89 3 15 16,67 68,895 16 17,78 76,67 4 11 12,22 81,116 10 11,11 87,78 5 8 8,89 90,007 3 3,33 91,11 6 5 5,56 95,568 2 2,22 93,33 8 1 1,11 96,679 1 1,11 94,44 9 1 1,11 97,7810 2 2,22 96,67 11 2 2,22 100,0011 1 1,11 97,7812 2 2,22 100,00

Total 90 100,00 Total 90 100,00

223

Figura Nº 4.1.3.2 Distribución de puntajes por reactivo R31 Test Relaciones


224



225



a la normal. En los puntajes totales no existe puntuación cero, pero si existen cero

respuestas en el reactivo R34, lo cual reafirma el supuesto de una desigual



Normalidad





C3, C4, C5, C6.




Tabla Nº 4.1.3.4 Test de Normalidad Test Semejanzas


Std. Deviation 7,02Most Extreme Differences Absolute 0,09

Positive 0,09Negative -0,07





por lo cual, un índice de curtosis próximo a cero, señala un ajuste en los extremos,

similar a la curva normal. En la dimensión Relaciones, el índice de curtosis es de

5,285 y en este sentido se puede afirmar que su distribución no se aproxima a una

226

normal. Por otra parte, si se calcula el índice tipificado de curtosis (5,285 / 0,300),

esto es, 17,6 y considerando que hasta un número no superior a 1,96 se acepta

que la curva es muy semejante a la normal (Pardo y Ruiz, 2002; Pérez, 2009), no

se podría afirmar que los resultados obtenidos estén cerca de la curva normal.


afirmar que existe una asimetría positiva (Pardo y Ruiz, 2002) y por ser mayor a

2,00 no se infiere normalidad (Pérez, 2009).

Tabla Nº 4.1.3.5 Asimetría y Curtosis en Test Relaciones


Skewness Kurtosis

Statistic Statistic Statistic Std.Error Statistic Std. Error90 5 47 15,68 7,69 1,897 0,254 5,285 0,503


distribución de los valores de los puntajes en el Test Relaciones se asemeja

relativamente a una curva normal.

Homogeneidad

Se obtienen resultados que permiten aceptar la hipótesis de homogeneidad

de varianzas, ya que se observan niveles críticos (Sig.) superiores a 0,05 (Pardo y

Ruiz, 2002).

Tabla Nº 4.1.3.6 Test de Homogeneidad de Varianza Test Relaciones


0,830 4 53,66 0,512


1,139 4 85 0,344






227







El coeficiente alfa de la escala Relaciones es 0,843 que siendo alto, muestra

una razonable consistencia interna.

Tabla Nº 4.1.3.7 Coeficiente alfa de Cronbach Test Relaciones

N of Cases = 90 Reliability Coefficients 4 ítemsAlpha = 0,843 Standardized item alpha = 0,846



muestra coeficientes relativamente bajos, lo que podría indicar por una parte, que

no existe redundancia entre lo que miden y por otra, que podrían existir elementos

que están midiendo algo diferente a los anteriores (Cohen y Swerdlik, 2007; Pardo

y Ruiz 2002).

Tabla Nº 4.1.3.8 Matriz de correlaciones Test Relaciones

R31 R32 R33 R34R31 1,000 0,578 0,612 0,434R32 0,578 1,000 0,639 0,539R33 0,612 0,639 1,000 0,666R34 0,434 0,539 0,666 1,000



incrementa el coeficiente alfa del resto de los elementos. En general, de acuerdo a

estos valores, se podría afirmar que todos los reactivos están midiendo la misma

dimensión (Cohen y Swerdlik, 2007; Pardo y Ruiz 2002).

228

Tabla Nº 4.1.3.9 Item-total Statistics Test Relaciones

Scale Mean If Item

Deleted

Scale Variance If

Item Deleted



R31 11,07 34,310 0,629 0,827R32 12,04 36,313 0,694 0,794R33 11,31 34,374 0,774 0,759R34 12,94 38,008 0,630 0,821



half es de 0, 812 y el de Spearman-Brown es de = 0,812 los cuales son altos.

El coeficiente de correlación entre grupos es de 0,684, lo cual representa un

buen valor para la estimación de la estabilidad temporal de las mediciones o sea,

es un buen indicio de que la correlación test-retest tendría un valor aceptable.

Además, los coeficientes alfa para cada mitad son relativamente altos 0,728 y

0,799 respectivamente.


Relaciones

N of Cases = 90 N of Ítems = 4Correlation between forms = 0,684 Equal- length Spearman-Brown = 0,812Guttman Split-half = 0,812 Unequal- length Spearman-Brown = 0,812 2 Ítems in part 1 2 Ítems in part 2

Alpha for part 1 = 0,728 Alpha for part 2 = 0,799






este caso, el nivel de confiabilidad es relativamente alto 0,843, por lo cual se

podría afirmar que la escala tiene un buen indicador de confiabilidad.

229

Tabla Nº 4.1.3.11 Test for Goodness of Fit of Model Parallel Test Relaciones

Chi-square = 17,543 Degrees of Freedom = 8 Log of determinant of unconstrained matrix = 5,107 Log of determinant of constrained matrix = 5,308 Probability = ,025 Estimated common inter-item correlation = 0,573 Estimated reliability of scale = 0,843 Unbiased estimate of reliability = 0,846



Intraclass Correlation = 0,843), lo cual demuestra un alto grado de semejanza entre

los reactivos que son parte de la medición de la dimensión Relaciones.









Tabla Nº 4.1.3.12 Intraclass Correlation Coefficient Test Relaciones

Single MeasureIntraclassCorrelation

=,573 Lower =,473 Upper = ,669

95,00% C.I.: F = 6,361 DF = (89, 267) Sig. = 0,0000 (TestValue = 0,0000)


=0,843 Lower =0,782 Upper = 0,890

F =6,361 DF = (89, 267) Sig. = 0,0000 (TestValue = 0,0000 )

230



En los reactivos presentes en la escala del test Relaciones la posibilidad de

respuesta correcta al azar es prácticamente igual a cero, ya que no existe una














los casos al valor 0,653 y superan a 0,80 en tres de los cuatro reactivos. Estos

valores son altos y aseguran una buena discriminación.

Tabla Nº 4.1.3.13 Correlaciones entre elementos y el test Relaciones

Relaciones Total Test R31 R32 R33 R34Pearson Correlation 1,000 0,804 0,877 0,833 0,653

Sig. (2-tailed) 0,000 0,000 0,000 0,000N 90 90 90 90 90







231


extracción de factores se constató que las proporciones de las variables, que






nivel de habilidad del evaluado para identificar las Relaciones entre conceptos o


Tabla Nº 4.1.3.14 Communalities Test Relaciones


Tabla Nº 4.1.3.15 Varianza Total Explicada Test Relaciones

Initial Eigenvalues



Cumulative %

Total % of Variance

Cumulative %

1 2,740 68,492 68,492 2,740 68,492 68,4922 ,576 14,395 82,8863 ,402 10,045 92,9324 ,283 7,068 100,000


Tabla Nº 4.1.3.16 Matriz de Componentes Test Relaciones

Component1

R31 0,788R32 0,835R33 0,888R34 0,795


232






2002; Pérez, 2009).

El nivel crítico igual a Sig.= 0,000 (prueba de esfericidad Bartlett) permite



Relaciones (Pardo y Ruiz, 2002; Pérez, 2009).

Tabla Nº 4.1.3.17 KMO and Bartlett’s Test Relaciones


Bartlett’s Test of Sphericity Approx. Chi-Square 149,283df 6,000

Sig. 0,000

4.1.4 Escala Multiperspectivas



cumplieron con lo solicitado). El puntaje con mayor frecuencia fue 9 este valor



puntuaciones de todos los reactivos de 14,86 puntos y una desviación estándar de

7,09

En lo reactivos se obtiene una media de respuestas aceptables de 3,82,

3,81, 3,51 y 3,71 respectivamente, lo cual podría indicar que los discentes, en esta

escala distribuyeron el tiempo equitativamente en la búsqueda de

Multiperspectivas.

233

Tabla Nº 4.1.4.1 Tabla de estadísticos descriptivos del Test Multiperspectivas


Varianza

R41 90 0 10 3,82 2,165 4,687R42 90 0 11 3,81 2,223 4,941R43 90 0 11 3,51 2,390 5,713R44 90 0 10 3,71 2,333 5,444

Total del Test 90 3 36 14,86 7,093 50,305

Tabla Nº 4.1.4.2 Tabla de frecuencias de puntajes totales Test MultiperspectivasPuntaje Frecuencia Porcentaje (%) Porcentaje válido

3 2 2,22 2,224 4 4,44 6,675 1 1,11 7,786 2 2,22 10,007 3 3,33 13,338 1 1,11 14,449 6 6,67 21,1110 6 6,67 27,7811 7 7,78 35,5612 8 8,89 44,4414 7 7,78 52,2215 9 10,00 62,2216 3 3,33 65,5617 4 4,44 70,0018 4 4,44 74,4419 3 3,33 77,7820 3 3,33 81,1121 1 1,11 82,2222 6 6,67 88,8924 1 1,11 90,0026 3 3,33 93,3327 1 1,11 94,4428 1 1,11 95,5631 1 1,11 96,6733 1 1,11 97,7834 1 1,11 98,8936 1 1,11 100,00

Total 90

234

Figura Nº 4.1.4.1 Distribución de puntajes totales Test Multiperspectivas



Según los datos detallados en la Tabla N° 4.1.4.3 hubieron evaluados que

obtuvieron 0 puntos en cada uno de los cuatro reactivos, sin ser el mismo discente.

Tabla Nº 4.1.4.3 Tabla de frecuencias de puntajes por reactivo. Test

Multiperspectivas

R41 R42Puntaje Frecuencia Porcentaje Porcentaje

AcumuladoPuntaje Frecuencia Porcentaje Porcentaje

Acumulado0 5 5,56 5,56 0 1 1,11 1,111 10 11,11 16,67 1 8 8,89 10,002 13 14,44 31,11 2 20 22,22 32,223 8 8,89 40,00 3 17 18,89 51,114 19 21,11 61,11 4 17 18,89 70,005 17 18,89 80,00 5 11 12,22 82,226 11 12,22 92,22 6 5 5,56 87,787 3 3,33 95,56 7 5 5,56 93,338 1 1,11 96,67 8 3 3,33 96,679 2 2,22 98,89 10 1 1,11 97,7810 1 1,11 100,00 11 2 2,22 100,00

Total 90 100,00 Total 90 100,00

235

R43 R44

Puntaje Frecuencia Porcentaje PorcentajeAcumulado

Puntaje Frecuencia Porcentaje PorcentajeAcumulado

0 6 6,67 6,67 0 6 6,67 6,671 13 14,44 21,11 1 10 11,11 17,782 11 12,22 33,33 2 16 17,78 35,563 22 24,44 57,78 3 10 11,11 46,674 16 17,78 75,56 4 19 21,11 67,785 8 8,89 84,44 5 10 11,11 78,896 3 3,33 87,78 6 8 8,89 87,787 2 2,22 90,00 7 5 5,56 93,338 4 4,44 94,44 8 3 3,33 96,679 4 4,44 98,89 9 1 1,11 97,78

11 1 1,11 100,00 10 2 2,22 100,00


236



237




a la normal. En los puntajes totales no existe puntuación cero, pero si existen

discentes con cero respuestas en todos los reactivos, considerando además que

esta es la última escala que se aplica, se reafirma el supuesto de una desigual



Normalidad





C3, C4, C5, C6.

238


que él es superior a 0,010, entonces es posible afirmar, que los resultados

corresponden a una curva normalmente distribuida, (Pérez, 2009).

Tabla Nº 4.1.4.4 Test de Normalidad Test Multiperspectivas


Std. Deviation 7,090Most Extreme Differences Absolute 0,110

Positive 0,110Negative -0,600





por lo cual, un índice de Curtosis próximo a cero, señala un ajuste en los extremos,

similar a la curva normal. En la dimensión Multiperspectivas, el índice de Curtosis

es de 0,59 y en este sentido se puede afirmar que su distribución se aproxima a

una normal. Por otra parte, si se calcula el índice tipificado de Curtosis (0,59/0,300),

esto es, 1,90 y considerando que hasta un número no superior a 1,96 se acepta

que la curva es muy semejante a la normal (Pardo y Ruiz, 2002; Pérez, 2009), se

podría afirmar que los resultados obtenidos están cerca de la curva normal.


afirmar que existe una asimetría positiva (Pardo y Ruiz, 2002), pero por ser superior

a 2,00 no se infiere normalidad (Pérez, 2009).

Tabla Nº 4.1.4.5 Asimetría y Curtosis en Test Multiperspectivas

N Minimum Maximum Mean Std. Deviation

Skewness Kurtosis

Statistic Statistic Statistic Std.Error StatisticStd. Error90 3 36 14,86 7,09 0,76 0,25 0,59 0,50

239


distribución de los valores de los puntajes en el Test Multiperspectivas se podría

asemejar a una curva normal.

Homogeneidad

Al aplicar la prueba de Levene (Murray y Stephens, 2005; Pérez, 2009), se

obtienen resultados que permiten aceptar la hipótesis de homogeneidad de

varianzas, ya que se observan niveles críticos (Sig.) superiores a 0,05 (Pardo y

Ruiz, 2002).

Tabla Nº 4.1.4.6 Test de Homogeneidad de Varianza Test Multiperspectivas


2,321 4 63,87 0,06


3,250 4 85 0,16












El coeficiente alfa de la escala Multiperspectivas es 0,782 que, es alto, lo

cual, muestra una razonable consistencia interna.

Tabla Nº 4.1.4.7 Coeficiente alfa de Cronbach Test Multiperspectivas

N of Cases = 90 Reliability Coefficients 4 ítemsAlpha = 0,782 Standardized item alpha = 0,783=

240



muestra coeficientes bajos, lo que podría indicar por una parte, que no existe

redundancia entre lo que miden y por otra, que podrían existir elementos que están

midiendo algo diferente a los anteriores (Cohen y Swerdlik, 2007; Pardo y Ruiz

2002).

Tabla Nº 4.1.4.8 Matriz de correlaciones Test Multiperspectivas

R41 R42 R43 R44R41 1,000 0,586 0,541 0,294R42 0,586 1,000 0,638 0,310R43 0,541 0,638 1,000 0,476R44 0,294 0,310 0,476 1,000



incrementa el coeficiente alfa del resto de los elementos, con excepción del reactivo

R44, que si se extrae se incrementa el coeficiente alfa y ligeramente la varianza del

resto de los reactivos, lo que aumentaría la discriminación de la escala. En general,

de acuerdo a estos valores, se podría afirmar que todos los reactivos están

midiendo la misma dimensión (Cohen y Swerdlik, 2007; Pardo y Ruiz 2002).

Tabla Nº 4.1.4.9 Item-total Statistics Test Multiperspectivas

Scale Mean If Item Deleted

Scale Variance If

Item Deleted



R41 11,03 31,403 0,586 0,731R42 11,04 29,728 0,645 0,701R43 11,34 26,902 0,713 0,660R44 11,14 33,361 0,427 0,810



half es de 0,738 y el de Spearman-Brown es de = 0,739 los cuales son altos.

El coeficiente de correlación entre grupos es de 0,586, lo cual es

relativamente alto, esto representa una buena señal para la estimación de la

241

estabilidad temporal de las mediciones. Además, por otra parte, los coeficientes alfa

para cada mitad son altos 0,739 y 0,645 respectivamente, lo que reafirma lo

expuesto.


Multiperspectivas

N of Cases = 90 N of Ítems = 4Correlation between forms = 0,586 ,114

Equal- length Spearman-Brown = 0,739 0,205

Guttman Split-half = 0,738 Unequal- length Spearman-Brown = 0,7392 Ítems in part 1 2 Ítems in part 2

Alpha for part 1 = 0,739 Alpha for part 2 = 0 ,645


En este caso, se puede aplicar el modelo de medidas paralelas, ya que de




esta situación, el nivel de confiabilidad es alto 0,782, con lo cual se podría afirmar

que la escala tiene un buen indicador de confiabilidad.

Tabla Nº 4.1.4.11 Test for Goodness of Fit of Model Parallel Test Multiperspectivas

Chi-square 8= 21,75 Degrees of Freedom = 8 Log of determinant of unconstrained matrix = 5,302 Log of determinant of constrained matrix = 5,552 Probability = 0,005 Estimated common inter-item correlation = 0,473 Estimated reliability of scale = 0,782 Unbiased estimate of reliability =0,787



Intraclass Correlation= 0,782), lo cual demuestra un buen grado de semejanza

entre los reactivos que son parte de la medición de la dimensión Multiperspectivas.



242







Tabla Nº 4.1.4.12 Intraclass Correlation Coefficient Test Multiperspectivas


=0,473 Lower =0,367 Upper =0,582

95,00% C.I.: F = 4,596 DF = (89 267) Sig. = 0,0000 (Test Value = 0,0000)


0,782 Lower = 0,698 Upper = 0,848

F =4,596 DF = (89, 267) Sig. = 0,0002(Test Value = 0,0000 )



En los reactivos presentes en la escala del test Multiperspectivas la

posibilidad de respuesta correcta al azar es prácticamente igual a cero, ya que no

existe una única respuesta válida, sino que una enorme cantidad de posibles

situaciones no estructuradas, que podrían cumplir con lo que se solicita en cada

reactivo. Estas situaciones son parte de las infinitas combinaciones de ideas que

podría imaginar un ser humano en cualquier etapa de su vida respecto a cualquier

tema.







grado de correlación entre las respuestas de éstos y el puntaje total en la prueba


243


los casos al valor 0,676 y superan a 0,80 en dos de los cuatro reactivos. Estos

valores son relativamente altos y aseguran una buena discriminación.

Tabla Nº 4.1.4.13 Correlaciones entre elementos y el test Multiperspectivas

Multiperspectivas Total Test R41 R42 R43 R44Pearson Correlation 1,000 0,768** 0,809** 0,859 0,676**

Sig. (2-tailed) 0,000 0,000 0,000 0,000N 90 90 90 90 90














nivel de habilidad del evaluado para identificar las Multiperspectivas respecto a

conceptos o ideas (Pérez, 2009).

Tabla Nº 4.1.4.14 Communalities Test Multiperspectivas


244

Tabla Nº 4.1.4.15 Varianza Total Explicada Test Multiperspectivas

Initial Eigenvalues



Cumulative %

Total % of Variance

Cumulative %

1 2,448 61,208 61,208 2,448 61,208 61,2082 0,777 19,421 80,6293 0,447 11,166 91,7954 0,328 8,205 100,000


Tabla Nº 4.1.4.16 Matriz de Componentes Test Multiperspectivas

Component1

R41 0,787R42 0,833R43 0,865R44 0,623



0,737 lo que indica que es posible utilizar el análisis factorial y que se tiene una

adecuada relación entre los coeficientes de correlación observados y la magnitud

de los coeficientes de correlación parcial. Un valor pequeño, indicaría que la

aplicación del análisis factorial podría no ser una buena idea (Pardo y Ruiz, 2002;

Pérez, 2009).

El nivel crítico igual a Sig. = 0,000 (prueba de esfericidad Bartlett) permite



Multiperspectivas (Pardo y Ruiz, 2002; Pérez, 2009).

Tabla Nº 4.1.4.17 KMO and Bartlett’s TestMultiperspectivas


Bartlett’s Test of Sphericity Approx. Chi-Square 110,908df 6,000

Sig. 0,000Correlation is significant at the .01 level (2-tailed).

245

4.2 Análisis y Resultados de la Relación T4H y CREA.

Las técnicas de análisis que se aplicaron para medir la relación que existe

entre la habilidad de identificar “Diferencias”, “Semejanzas”, “Relaciones” y

“Multiperspectivas” con el nivel de ”Creatividad”, se calculó, el “índice de

correlación” entre los valores resultantes de la aplicación de cada una de las

escalas que componen el Test T4H y los resultados de la aplicación del Test CREA,

en las muestras detalladas en el capítulo 3.1.6 (Tabla 3.3).

Los valores resultantes de los índices de correlación son:

Tabla Nº 4.2.1 Matriz de Correlaciones Test CREA - Test T4H

Test CREA Sig. (1-tailed) NDiferencias 0,65 0,000 130Semejanzas 0,74 0,000 130Relaciones 0,68 0,000 130Multiperspectivas 0,72 0,000 130

**. Correlation is significant at the 0.01 level (1-tailed).

Estos valores moderadamente altos, positivos y significativos, permiten

afirmar que las habilidades medidas en las escalas pertenecientes al test T4H son

indicadores, cada una de ellas, de la presencia del constructo creatividad, esto es,

tienen validez predictiva o de criterio concurrente (Morales, 2011). Así, a mayor

valor de la habilidad de un evaluado para identificar “Diferencias”, se puede

asegurar estadísticamente que tiene un mayor nivel de “Creatividad”, igual situación

se puede considerar con las habilidades de identificar “Semejanzas”, “Relaciones” y

“Multiperspectivas”. Las correlaciones más significativas se presentan con las

habilidades de identificar, o encontrar, “Semejanzas” y “Multiperspectivas”.

Otra forma de expresión de la información contenida en el coeficiente

de validez predictiva de un test, consiste en formular un modelo de regresión,

en el que una o más variables se combinan para intentar predecir las

puntuaciones en una prueba (Morales, 2011).

Tomado a las cuatro escalas (diferencias, semejanzas, relaciones,

multiperspectivas) como elementos que pronostican la presencia de un

246

nivel de creatividad de los evaluados y al test CREA como criterio

concurrente. Las tablas 4.6.2, 4.6.3 y 4.6.4 nos detallan lo siguiente:

Tabla Nº 4.2.2 Matriz de Correlaciones: Test CREA - Test T4H (Resumen)

Model R R Square Adjusted R Square Std. Error of the Estimate

1 ,81 ,65 ,640 3,32

a. Predictors: (Constant), multiperspectivas, diferencias, semejanzas, relaciones

Tabla Nº 4.2.3 Matriz de Correlaciones: Test CREA - Test T4H (Significación)

ModelSum of Squares df Mean Square F Sig.

1 Regression 2608,94 4,00 652,24 59,03 0,00

Residual 1381,07 125,00 11,05

Total 3990,01 129,00a. Predictors: (Constant), multiperspectivas, diferencias, semejanzas, relacionesb. Dependent Variable: CREA

Tabla Nº 4.2.4 Matriz de Coeficientes: Test CREA - Test T4H (Coeficientes)

Model

Unstandardized CoefficientsStandardized Coefficients

t Sig.B Std. Error Beta

1 (Constante) 2,39 0,99 2,42 0,02

diferencias 0,24 0,07 0,23 3,23 0,00

semejanzas 0,18 0,08 0,22 2,23 0,03

relaciones 0,17 0,06 0,22 2,67 0,01

multiperspectivas 0,22 0,06 0,27 3,48 0,00a. Dependent Variable: CREA

El valor del coeficiente de correlación producto-momento de Pearson entre

los resultados de la aplicación del Test CREA y del Test T4H es 0,81 y el

coeficiente de determinación es 0,65, los cuales son moderadamente altos y a la

vez, significativos (Tabla Nº 4.6.2, Tabla N° 4.6.3). Esto dice que la correlación es

65% tan fuerte como la correlación perfecta, o que la “covariancia observada” es un

81,0%, de la “covarianza” máxima posible. Por otra parte, la Tabla Nº 4.6.4

(coeficientes beta) muestra que la variable dependiente que explica la mayor parte

de la varianza de la Creatividad (CREA), es la habilidad de identificar

247

“multiperspectivas”, luego, es la habilidad de identificar“ diferencias”, en seguida,

las habilidades de identificar “ semejanzas y relaciones”. En todo caso, los aportes

de cada una de las variables dependientes son muy similares.

Tomando en cuenta, que parte del objetivo de esta investigación es

establecer y explicar la relación que existe entre las habilidades de menor

complejidad (identificar diferencias, semejanzas, relaciones y multiperspectivas) y la

habilidad de alta complejidad (Creatividad), es interesante tomar en cuenta todos

los factores, esto es, las cuatro habilidades (Morales, 2011). En cambio, si el interés

hubiese sido la predicción de los resultados del test CREA no bastaría la

correlación múltiple; se necesitaría también la ecuación de regresión (con los pesos

beta de cada variable) para prescindir de variables que, por su relación con otras

variables, aportan nada o poco a la predicción del nivel de Creatividad (Morales,

2011).

Con frecuencia, tiene sentido combinar varias variables independientes

(sumándolas) cuando pueden considerarse indicadores de un constructo o rasgo

más genérico (Morales, 2011). En nuestro estudio, la suma total de los puntajes

obtenidos por un discente en el test T4H, sería para un evaluado un muy buen

indicador de su nivel de Creatividad, ya que el índice de correlación entre el test

T4H y el test CREA es alta 0,876 y a la vez significativa (Tabla N° 4.6.5).

Tabla Nº 4.2.5 Matriz de Correlación: Test CREA – Total Test T4H

CREA Total T4H

CREA Pearson Correlation 1 0,81

Sig. (1-tailed) 0,000

N 130 130

Total T4H Pearson Correlation 0,81 1

Sig. (1-tailed) 0,000

N 130 130**. Correlation is significant at the 0.01 level (1-tailed).

248

4.3 Análisis y Resultados de la Corrección y Recorrección de Escalas

Luego de la corrección realizada por tres evaluadores independientes

(interscorer reliability), se estudió la concordancia entre los puntajes calculados

para cada una de las cinco escalas.

Para analizar la coherencia de la corrección se utilizó el coeficiente de

concordancia de Kendall (Aiken, 2003; Cohen y Swerdlik, 2007).

El estudio se realizó con 3 jueces correctores, quienes evaluaron los 130

ejemplares que corresponden a la aplicación de la prueba en las nueve muestras.

El análisis de los resultados (Tablas 4.3.1, 4.3.2, 4.3.3, 4.3.4) muestra que los

puntajes asignados por cada corrector a cada uno de los ejemplares evaluados, en

cada una de las escalas, presentan una correlación muy alta y significativa, por lo

tanto se puede descartar en los resultados un sesgo debido al factor de subjetividad

o criterio disímil en la corrección.

Tabla Nº 4.3.1 Matriz de correlaciones Kendall’s tau_b Escala Diferencias

Corrector 1 Corrector 2 Corrector 3Corrector 1 Correlation

Coefficient 1,000 0,909 0,968Sig. (2-tailed) 0,000 0,000

N 130 130 130Corrector 2 Correlation




N 1,000 0,909 0,968Correlation is significant at the .01 level (2-tailed).

249

Tabla Nº 4.3.2 Matriz de correlaciones Kendall’s tau_b Escala Semejanzas


Coefficient1,000 0,979 0,983

Sig. (2-tailed) 0,000 0,000N 130 130 130

Corrector 2 Correlation Coefficient

0,979 1,000 0,987

Sig. (2-tailed) 0,000 0,000N 130 130 130

Corrector 3 Correlation Coefficient

0,983 0,987 1,000

Sig. (2-tailed) 0,000 0,000N 130 130 130

Correlation is significant at the .01 level (2-tailed).

Tabla Nº 4.3.3 Matriz de correlaciones Kendall’s tau_b Escala Relaciones







N 130 130 130Correlation is significant at the .01 level (2-tailed).

Tabla Nº 4.3.4 Matriz de correlaciones Kendall’s tau_b Escala Multiperspectivas







N 130 130 130Correlation is significant at the .01 level (2-tailed).

250

4.4 Factibilidad

Durante el período de aplicación de los test, se registró en la “Hoja de

Novedades” (Anexo 2) las contingencias y problemas que se presentaron en los

diferentes grupos de evaluados.

El análisis de lo registrado, por los evaluadores, en las “Hojas de

Novedades” revela que no hubo observaciones respecto a dificultades en la

comprensión de las instrucciones, ya sea en su aplicación o corrección. Tampoco

hubo observaciones relacionadas con la comprensión de los reactivos de la escala.

El tiempo que se autorizó para el desarrollo de las pruebas fue siempre

considerado como apropiado (una hora por Test).

El costo de los materiales fue mínimo, sólo un lápiz por evaluado y un reloj

común por supervisor. El costo de editar las escalas fue también mínimo, sólo bastó

generar una copia de las pruebas en papel corriente, tamaño carta (ocho hojas por

evaluado).

Los profesores y los discentes mostraron un gran interés en participar en la

evaluación.

251

5.0 MARCO CONCLUSIVO: CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

En este apartado se resumen los alcances generales de esta

investigación(capítulo 5.1), las conclusiones y los aportes principales (capítulo

5.2), así como, las recomendaciones (capítulo 5.3), las limitaciones de este

estudio (capítulo 5.4) y las potenciales preguntas que han quedado abiertas y

que insinúan nuevas líneas de investigación (capítulo 5.5).

5.1 Alcances generales

En este trabajo se ha estudiado con laboriosidad, rigurosidad y

detención, la posible relación que existe entre las habilidades básicas de

identificar diferencias, semejanzas, relaciones y multiperspectivas y la

Creatividad, en alumnos universitarios chilenos. Resaltando que la presente

investigación no sólo se compone de un nivel empírico, sino que, además,

incluye una amplia revisión bibliográfica, previa al estudio de campo, dedicada

especialmente a la fundamentación teórica de los hallazgos estadísticos.

Es de remarcar que este estudio aporta un nuevo enfoque, relacionado

con el tratamiento de la creatividad, ya que esta investigación demuestra

empíricamente que la creatividad incluye habilidades de menor nivel de

complejidad, las que corresponden a la capacidad de identificar diferencias,

semejanzas, relaciones y multiperspectivas, sin perjuicio de que, en una forma

no sistemática, ni metódica, cada una de estas habilidades se encuentren

referenciadas en la literatura dedicada a la creatividad, ya sea, en los

planteamiento directos o indirectos de múltiples autores, tal como se detalla en

el marco teórico (cap. 2.0) y especialmente en el capítulo 2.3.

Reconociendo que el ideal de cualquier teoría que se utilice para el estudio

de la creatividad debe partir de una definición conceptual y operativa, clara y

consensuada, ya que, su descomposición en componentes más simples, debe

reflejar no sólo a lo que constituye, sino, además, a sus características, fue

necesario obviar la presentación de una expresión teórica generalmente aceptada,

pues ella no existe en la literatura dedicada al tema. Más bien, se reconoce la

carencia de una definición en común, de tal forma que se acepta en este trabajo

252

que las explicaciones teóricas que se han dado de la creatividad, presentan un

panorama polifacético, polisémico, multifactorial y polifónico, (Huidobro, 2002,

Megalakaki, et al., 2012, Prado 2004; Ramírez, 2010; Ruiz 2010; Sawyer, 2013).

Sin embargo, también existen algunas dimensiones o apreciaciones que son

ampliamente aceptadas en el ámbito académico y científico dedicado al estudio de

este constructo, (De la Torre, 1995; Elisondo y Donolo, 2011; Ferrando, 2006,

López, 2008; Navarro, 2008;; Ruiz, 2010, Sternberg, 2006; Sawyer, 2013), esto es:


desarrollada.


creativos


humana.



casos









vida.




253

en todas las disciplinas del conocimiento (Cap. 2.3.3.6).

En base a lo recién expuesto, básicamente, en esta investigación, se

consideró a la Creatividad en el sentido operativo que Corbalán et al., (2006), utiliza

en la fundamentación de la validez del test CREA, apuntado a que ella se “sustenta

en un modelo teórico que apunta a operaciones cognitivas, no referidas

directamente al producto creativo, sino que, a los componentes necesarios para la

generación de los mismos”, de tal forma, que en la formulación de preguntas ante

una situación vivencial se obliga al sistema cognitivo del sujeto, a hacer participar a

sus mecanismos cognoscitivos involucrados en la acción creativa, o ante la

pregunta ¿que es una persona creativa?, la respuesta es “Los psicólogos

generalmente están de acuerdo en que para ser creativos se necesitan generar

ideas que sean relativamente nuevas, apropiadas y de alta calidad” (Corbalán et al.,

2006), (p.15).

En la evaluación de la creatividad se utilizó el test CREA (Corbalán et al.,

2006), manteniendo la coherencia conceptual y en la evaluación de las habilidades

de identificar; diferencias, semejanzas, relaciones y multiperspectivas, se aplicó

el test T4H (Muñoz, 2010). En base a los análisis estadísticos de los resultados

entregados por el uso de las escalas CREA y T4H, se concluyó que la creatividad

está relacionada, se compone y tiene implícita las cuatro habilidades materia de

este trabajo. Esta implícito en esta investigación la aceptación de que sin persona

creativa, no hay creatividad y que en ellas existen aptitudes de algún tipo, ya

sean, innatas o heredadas, o bien adquiridas y desarrolladas, que les permiten

ser referenciadas con este adjetivo calificativo (Navarro, 2008).

El procedimiento utilizado en esta investigación ha sido minucioso, flexible y

útil, en la medida que los resultados entregados por los instrumentos utilizados,

han permitido reconocer estadísticamente la relación planteada en el objetivo

general.

254

5.2 Conclusiones

El trabajo de investigación aplicó el test (T4H) desarrollado por Muñoz

(2010), compuesto por cuatro escalas. Cada una, capaz de medir estadísticamente,

por separado, una de las siguientes habilidades; identificar diferencias, semejanzas,

relaciones y multiperspectivas, en discentes universitarios chilenos. Para cada

escala se cumplió con los objetivos específicos secundarios.

Identificar las características psicométricas del test T4H.

Identificar y detallar el nivel de confiabilidad del test T4H.

Identificar y describir el nivel de validez del test T4H, en términos de

los cuatro indicadores de habilidad.

En cada caso, se tomó como base lo planteado y fundamentado por Muñoz

(2010), complementado por el análisis realizado en las muestras tomada en esta

investigación en el año 2011. En general, los juicios psicométricos son muy

semejantes (estadísticamente equivalentes), siendo ligeramente superiores, en

términos de resultados de “confiabilidad” y “validez”.

Las conclusiones al respecto son las siguientes

5.2.1 Escala Diferencias

Con respecto al objetivo específico de “Identificar las características

psicométricas de la escala diferencias” es posible concluir estadísticamente que:

La evidencia empírica demuestra que esta escala es un instrumento

confiable; con una apropiada consistencia interna, de fácil comprensión y con un

nivel bajo de discriminación.

Esta escala, es capaz de discriminar apropiadamente respecto a la habilidad

de los evaluados para identificar las diferencias. Se percibió que los discentes se

concentraron en resolver los dos primeros reactivos de la escala dejando a un lado

los dos últimos. Los resultados estadísticos corroboran este supuesto.

En concordancia con el objetivo específico “Identificar y detallar el nivel de

confiabilidad de la escala” y basándose en los resultados previamente detallados,

255

se puede afirmar estadísticamente que la confiabilidad de esta escala, que mide la

habilidad para identificar diferencias, es aceptable.

En relación con el objetivo específico de “Identificar y describir el nivel de

validez de la Escala”, se puede asegurar que de acuerdo a los resultados del

análisis factorial y las opiniones de los jueces expertos (Muñoz, 2010), esta escala

posee una apropiada validez de constructo

5.2.2 Escala Semejanzas


psicométricas de la escala semejanzas” es posible concluir estadísticamente que:

La evidencia empírica demuestra que esta escala es un instrumento sólido y


nivel adecuado de discriminación, en términos de medir la habilidad de los

evaluados para generar ideas que representen las semejanzas entre conceptos

ideales o fácticos.

Este instrumento es capaz de discriminar adecuadamente respecto a la

habilidad de los evaluados para identificar semejanzas.


confiabilidad de la escala” y basándose en los resultados previamente detallados se

puede concluir estadísticamente que la confiabilidad de esta escala, es apropiada

En relación, con el objetivo específico de “Identificar y describir el nivel de

validez de la Escala” se puede asegurar que, de acuerdo a los resultados del


posee una razonable validez de constructo.

5.2.3 Escala Relaciones


psicométricas de la escala relaciones” es posible concluir estadísticamente que:

256



nivel adecuado de discriminación.

Esta escala es capaz de discriminar adecuadamente respecto a la habilidad

de los evaluados para identificar relaciones.

En correspondencia con el objetivo específico “Identificar y detallar el nivel

de confiabilidad de la escala” y considerando los resultados previamente detallados,

es posible concluir estadísticamente que su confiabilidad, es alta y apropiada

En concordancia, con el objetivo específico de “Identificar y describir el nivel

de validez de la Escala” se puede asegurar que según los resultados del análisis

factorial y las opiniones de los jueces expertos (Muñoz, 2010), esta escala posee

una apropiada validez de constructo.

5.2.4 Escala Multiperspectivas


psicométricas de la escala multiperspectivas”, es posible concluir estadísticamente

que:



nivel adecuado de discriminación.

Esta escala es capaz de discriminar adecuadamente respecto a la habilidad

de los evaluados para identificar multiperspectivas.


confiabilidad de la escala” y tomando en cuenta los resultados previamente

detallados, es posible concluir estadísticamente que la confiabilidad de esta escala,

es razonable.

En relación, con el objetivo específico de “Identificar y describir el nivel de

validez de la Escala”, se puede asegurar que de acuerdo a los resultados del


posee validez de constructo. Sin embargo, el análisis factorial en Muñoz (2010)

257

sugiere que podría existir dos dimensiones implícitas en los reactivos de este

instrumento, lo cual no invalidaría el juicio anterior, sólo hace presente que podrían

existir dos enfoques en la medición de la habilidad de cuantificar la capacidad de

identificar multiperspectivas. En cambio, en esta investigación el análisis factorial

sugiere directamente que sólo incluye una dimensión.

5.2.5 Diferencias, Semejanzas, Relaciones, Multiperspectivas y la Creatividad

El trabajo de investigación logró establecer, apoyado en la teoría y en los

resultados estadísticos, que las cuatro habilidades que mide el test (T4H) tienen

directa relación con la “Creatividad”, cumpliendo así con el del objetivo general de

este estudio el “Identificar las posibles relaciones que puedan existir entre las

cuatro habilidades (identificar diferencias, semejanzas, relaciones y

multiperspectivas) en alumnos universitarios chilenos y la Creatividad”

Con la evidencia empírica y el apoyo teórico, se concluye que cada una de

las escalas está positiva y significativamente correlacionada con el nivel de

Creatividad. Esto es, a mayor valor de la habilidad de un evaluado en cualquiera de

las cuatro escalas, se puede asegurar que tiene un mayor nivel de “Creatividad”. El

orden de correlación, de mayor a menor, entre cada una de las habilidades

estudiadas y la Creatividad es: “Identificar Semejanzas”, “Identificar

Multiperspectivas”, “Identificar Relaciones”, e “Identificar Diferencias”,

respectivamente. Aunque los valores de los estadígrafos que motivan este

ordenamiento en el nivel de participación, tienen diferencias mínimas.

También se puede concluir estadísticamente que las cuatro habilidades

están presentes o son parte de la Creatividad.

Al reconocer estos hallazgos no parece sorprendente constatar que se

utilicen internacionalmente, en forma masiva, metodologías para el desarrollo de la

creatividad, tan conocidas como:

“Seis sombreros para pensar”, (De Bono, 1993, 2011b). Esta técnica está

directamente relacionada con la “habilidad de identificar multiperspectivas”, o sea,

258

su aplicación naturalmente incrementa esta habilidad y por lo tanto, según los

resultados de esta investigación su desarrollo incrementaría la Creatividad

"Brainstorming”, (Osborn, 1997), actividad que está intrínsecamente

involucrada con la “habilidad de identificar diferencias”, por ende, su uso,

incrementaría esta capacidad y según lo encontrado en este estudio aumentaría el

nivel de Creatividad.

“CIRCEPT (Circulaire Concept)” de Michel Fustier, (1975), procedimiento

básicamente apoyado en la “habilidad de identificar semejanzas”, esto es, su

aplicación aumenta el nivel de esta habilidad, entonces, de acuerdo a lo que

muestra este trabajo su uso debería incrementar el nivel de Creatividad.

“Biomimicry” (Benyus, 1998), una derivación de la “Biónica”, que se basa en

la observación y el conocimiento de la estructura y mecanismos que utiliza la

naturaleza, su relación con el problema para el cual se necesita una solución

creativa. Esta metodología está directamente relacionada con la “habilidad de

identificar relaciones”, o sea, su uso desarrolla esta habilidad y así, según los

resultados de esta investigación su aplicación incrementaría la presencia de la

Creatividad

Apoyándose en la teoría (capítulo 2.0) y en el análisis estadístico (capítulo

4.0), se puede concluir que; si se acrecienta en un discente universitario chileno,

cualquiera de las habilidades que mide el Test T4H se incrementa su nivel de

Creatividad.

Además, es posible, aseverar que la habilidad compleja denominada

“Creatividad” está compuesta por la suma lógica de habilidades cognitivas de

menor complejidad, entre las que se incluyen; las habilidades de; “Identificar

Semejanzas”, “Identificar Multiperspectivas”, “Identificar Relaciones”, e “Identificar

Diferencias”.

5.2.6 Discusión y Conclusiones Generales T4H - CREA

Tomando en cuenta que la Creatividad se puede desarrollar, por medio del

entrenamiento, opinión que comparten entre otros; Spencer, Lucas y Claxton

259

(2012), Prieto, López, Bermejo, Renzulli y Castejón (2002), apoyándose en

“Amabile, 1983; Amabile y Tighe, 1993; Collins y Amabile, 1999; Cropley, 1992;

Dominowski, 1995; Finke, Ward y Smith, 1992; Guilford y Tenopyr, 1968;

Hennessey, Amabile y Martinage, 1989; Perkins, 1990; Stein, 1974; Sternberg y

Lubart, 1996” y Lucas et al., (2013), (Cap. 2.3.4.8), se concluye que, con los

resultados de esta investigación, es posible planificar su desarrollo a través del

incremento de las habilidades básicas que la componen.

Tomando en cuenta que estas habilidades son notoriamente más simples

que la Creatividad se puede esperar que los procesos de enseñanza aprendizajes

respectivos, resulten ser más simples y eficientes que los que se aplican,

tradicionalmente, para el incremento de la Creatividad, con la gran ventaja de

disponer de instrumentos idóneos (T4H) para constatar su avance.

La utilización de las escalas (T4H) en los procesos de enseñanza

aprendizaje orientados a incrementar la Creatividad permitiría, en cada caso, medir

si se han desarrollado las habilidades que ellas evalúan, de tal forma que ayuden a

perfeccionar estos procesos, para así incrementar el aprovechamiento” de estas

“aptitudes” y por ende de la Creatividad.

Esta investigación representa un importante aporte teórico y empírico

respecto a la identificación de nuevas y simples dimensiones, que son

componentes de la Creatividad. Las habilidades encontradas son concisas, básicas

y de muy fácil entendimiento, lo cual facilita la búsqueda y el encuentro de robustas

estrategias de enseñanza aprendizaje, que se orienten a su desarrollo y por lo tanto

al incremento de la Creatividad. Habiéndose encontrado una relación significativa y

positiva entre los resultados del test T4H y el nivel de creatividad de los evaluados,

se puede afirmar que se cuenta con un instrumento que se puede aplicar

fácilmente, en forma masiva y con un costo económico y operativo asequible al

ambiente universitario chileno para identificar el nivel de creatividad de los

evaluados y a la vez para entregar los antecedentes empíricos necesarios para

evaluar y mejorar fácilmente las metodologías, procesos y actividades orientadas al

incremento de la creatividad a través de intervenciones sociales educativas que

260

produzcan un aumento en los niveles de las habilidades básicas descritas en este

estudio.

Sin embargo, se debe tener en cuenta que esta afirmación no corresponde a

una evidencia indiscutible, debido a algunas limitaciones relacionadas con las

características de las muestras (volumen de datos considerados en la investigación

y extensión del estudio en el tiempo).

El presente trabajo aporta a la comunidad científica y educativa un estudio

riguroso sobre la relación de la creatividad con habilidades menos complejas que

tiene toda persona con una mayor o menor presencia y por ende más fáciles de

comprender y desarrollar, además de aportar nuevas luces respecto a algunos

componentes de la creatividad, contribuyendo de esta forma a hacer más

manejable la concepción de creatividad, en función de las distintas habilidades, que

en principio la componen, teniendo en cuenta los diferentes procesos cognitivos.

5.3 Recomendaciones

En términos generales se sugiere ampliar la unidad de análisis y extender la

investigación a una serie más larga de años. Aunque este estudio se realizó en

diferentes muestras y años, no por ello, es sinónimo de seguridad en el dominio de

las ciencias sociales.

Por otra parte, así como existen múltiples técnicas para el desarrollo de la

creatividad, tales como, “Brainstorming”, “Seis sombreros para pensar”, “Lista de

atributos”, etc. (Cap. 2.6), parece apropiado y útil el generar intervenciones sociales

educativas orientadas a desarrollar directamente las habilidades básicas de

identificar Diferencias, Semejanzas, Relaciones y Multiperspectivas, para luego

conocer a través de la aplicación de las escalas componentes del test T4H, si

realmente estas actividades incrementan la habilidad que pretender aumentar y por

ende, la creatividad.

Respecto a test T4H se sugiere incluir en esta prueba, una escala adicional

que mida la dimensión “motivación orientada a la resolución de las escalas”, ya que

intuitivamente se observó y los resultados aparentemente lo sugieren que algunos

261

evaluados no tenían interés en demostrar sus capacidades para encontrar

respuestas a los reactivos que componen cada escala.

Aparece como muy interesante la normalización de estas escalas (T4H), de

tal forma que sea posible afirmar, métricamente, que un evaluado tiene más

desarrollada una habilidad que otro sujeto que se somete a la misma prueba en una

cantidad normalizada de puntos. Incluyendo la normalización interhabilidades.

Con el fin de profundizar lo que mide el test T4H, se sugiere realizar estudios

respecto a su validez concurrente en la medida de que sea posible. Tomando en

cuenta además, que la constatación de la validez constituye un proceso continuo de

acumulaciones de evidencias empíricas y teóricas, tal como, se describe en el

marco teórico (Capítulo 2.0)

Se recomienda insistir explícitamente durante la presentación del test T4H a

los discentes, que cada escala tiene cuatro reactivos, todos de igual valor y que en

la medida de lo posible traten de “resolverlos” todos durante el desarrollo de la

prueba. Esta sugerencia, está orientada a evitar que el evaluado concentre la

mayor parte del tiempo y esfuerzo en los dos primeros reactivos que se detallan en

cada primera página.

5.4 Limitaciones del estudio

Todo trabajo de investigación, a pesar de los múltiples resguardos que se

puedan tomar, tiene potenciales limitaciones, el conocerlas ayuda a paliar sus

consecuencias. En este estudio se reconocen las relativas a las escalas, los

tamaños de las muestras y la falta de consenso en la definición de creatividad:

Escalas

En esta investigación se utilizó el test de Inteligencia Creativa (CREA) para

evaluar el nivel de Creatividad, el cual tiene una muy significativa presencia

internacional, obtuvo en el 2002, el premio más importante en habla hispana,

relativo a la invención de nuevas pruebas psicológicas (VII Premio Internacional

TEA Ediciones de Investigación y Desarrollo) y desde su publicación, hasta el 2010,

llevaba más de 3.000 manuales y más de 250.000 ejemplares vendidos, lo que

262

permite suponer que aproximadamente unas 230.000 personas habían sido

evaluadas con él (Corbalán y Limiñana, 2010) y por otra parte se aplicó el Test de

las Cuatro Habilidades (T4H), (Muñoz, 2010), para medir la presencia de las cuatro


multiperspectivas). La prueba T4H, fue creada y validada para discentes

universitarios en Santiago de Chile en un estudio realizado en los años 2009 y

2010, sin embargo no cuenta con una validación internacional, por ello, en este

estudio de reestudiaron sus características psicométricas de confiabilidad y validez,

los resultados fueron coherentes con los encontrados en el 2009 y 2010, ratificando

sus bondades métricas. En todo caso, ambos estudios, no representan una

evidencia concluyente respecto a la validez, confiabilidad y factibilidad del test T4H,

ya que para que un instrumento de medida pueda ser utilizado como un referente

confiable y seguro debe ir acompañado de la robustez y bondad en estas

propiedades (Bernal, 2010; Pardo y Ruiz, 2002). Ello debe ser constatado en un

proceso continuo de acumulaciones de evidencias empíricas y teóricas, tal como,

se describe en el capítulo 2.1.4.

Muestras

Aunque se realizaron nueve muestras de conveniencia, en un periodo de

cuatro semestres (2011 y 2012), en recintos diferentes (dos universidades) y con

grupos de discentes distintos (nueve asignaturas, cuatro carreras), ello presenta

una debilidad, pues en la literatura respectiva se recomienda como técnica más

aconsejable el uso de muestras probabilísticas, sin perjuicio que se reconozca la

dificultad práctica de optar por ellas (Bernal, 2010.

Creatividad

La falta de un consenso en la definición conceptual y operativa de lo que es

creatividad es una reconocida debilidad en el estudio de sus relaciones con otros

constructos y especialmente con sus propias características. Aunque, actualmente,

se comienza aceptar la postura, de reconocer a la creatividad como un concepto

primitivo, no definido, ni definible, tal como, lo es la Inteligencia, que encuentra

263

significación en la teoría. Esto ya es un avance, pero no una solución a la dificultad

vigente (Ramírez, 2010).

5.5 Investigaciones futuras

Teniendo en cuenta los resultados de este trabajo y sus limitaciones, en

futuras investigaciones sería interesante abordar lo siguiente:

Normalización de escalas

Los resultados de las escalas que identifican el nivel de habilidad en

identificar Diferencias, Semejanzas y Multiperspectivas, no cuentan con un

estudio respecto a su normalización. Sería muy conveniente disponer de esta

herramienta, de tal forma, que se puedan comparar los valores que entregan

las escalas respecto a cada una de las dimensiones que miden y así se pueda

afirmar, por ejemplo, que un evaluado tiene más desarrollada la habilidad de

identificar Semejanzas, que la habilidad de identificar Relaciones, permitiendo,

con ello, el reforzamiento de las actividades que mejoran esta condición.

Identificar otras dimensiones componentes de la Creatividad

Según la bibliografía respecto a la creatividad se enumeran varios

factores que propenden a la creatividad, por ejemplo en los aspectos conativos:

Motivación intrínseca, Tolerancia a la ambigüedad, Tolerancia a la frustración

(Amabile, 1989; Megalakaki et al., 2012), para los cuales parece conveniente

estudiar su relación psicométrica con la creatividad, de tal manera, de facilitar la

búsqueda de una ecuación multifactorial que explique en la mejor forma posible la

influencia ponderada de cada variable en el nivel global de creatividad.

Ecuación multifactorial con mas variables

Se considera que sería una gran ayuda al desarrollo de la creatividad, el

que luego de sólidas investigaciones de campo se pudiera disponer de una

ecuación multifactorial que entregara el perfil de la creatividad en los evaluados,

en razón de los montos ponderados de presencia de cada uno de los factores

que son parte de esta compleja habilidad.

264

Nivel de creatividad y nivel de presencia de las habilidades básicas

Sería un significativo aporte al estudio de la creatividad, el llegar a reconocer

el grado de relación entre las habilidades básicas y el nivel de creatividad,

agrupada por categorías de personas con; alta, media y baja creatividad, esto es,

por ejemplo, en las personas con alta creatividad la relación más significativa e

importante es la capacidad de identificar multiperspectivas.

265

6.0 OTRAS REFERENCIAS: REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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ANEXOS

Anexo 1 Test de Presencias de las Cuatro Habilidades

Test de Presenciade las

Cuatro Habilidades

T4H

Creatividad Test de Habilidades para la creatividad (T4H)

Capítulo Nº 1

Detalle TODAS las DIFERENCIAS que se le ocurran entre:CUCHILLO CUCHARAEj.: El Cuchillo tiene filo la Cuchara no lo tiene1.-

2.-

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10.

11.-

12.-

(Si encuentra más diferencias escríbalas al dorso de la hoja)

Detalle TODAS las DIFERENCIAS que se le ocurran entre:VOLANTÍN PÁJARO1.-

2.-

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10.

11.-

12.-


NOMBRE : EDAD:

Creatividad Test de Habilidades para la creatividad (T4H)

Capítulo Nº 1

Detalle TODAS las DIFERENCIAS que se le ocurran entre:AMOR ODIO1.-

2.-

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5.-

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10.

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12.-


Detalle TODAS las DIFERENCIAS que se le ocurran entre:PATINAR ARRASTRAR1.-

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10.

11.-

12.-(Si encuentra más diferencias escríbalas al dorso de la hoja)

Capítulo Nº 2 Semejanzas o Parecidos Nombre: __________________

Detalle TODAS las SEMEJANZAS O PARECIDOS que se le ocurran entre :CUCHILLO CUCHARA

Ejemplo: El Cuchillo sirve para comer la cuchara también

1.-

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12.-

(Si encuentra más semejanzas o parecidos escríbalas al dorso de la hoja)

Detalle TODAS las semejanzas o parecidos que se le ocurran entre :VOLANTÍN PÁJARO

1.-

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12.-


Capítulo N° 2 Semejanzas o Parecidos

Detalle TODAS las semejanzas o parecidos que se le ocurran entre :AMOR ODIO1.-

2.-

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6.-

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11.-

12.-


Detalle TODAS las semejanzas o parecidos que se le ocurran entre :PATINAR ARRASTRAR1.-

2.-

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8.-

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10.

11.-

12.-


Capítulo Nº 3 Identifique Relaciones Nombre: _______________

Detalle TODAS las relaciones que se pueda imaginar entre:FLOTA DE BARCOS FLOTA DE AVIONES

Ejemplo: La Flota de Barcos traslada personas y objetos, la flota de aviones también

1.-

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10.

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12.-

(Si encuentra más relaciones escríbalas al dorso de la hoja)

Detalle TODAS las relaciones que se pueda imaginar entre:COLONIA DE ABEJAS CIUDAD1.-

2.-

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Capítulo N° 3 Identifique Relaciones _

Detalle TODAS las relaciones que se pueda imaginar entre:ORQUESTA MUSICAL EQUIPO DEPORTIVO

1.-

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Detalle TODAS las relaciones que se pueda imaginar entre:INDEPENDENCIA DE CHILE NACIMIENTO DE UN BEBÉ1.-

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10.

11.-

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Capítulo N° 4 Multiperspectivas Nombre: _________________

Si le agrego o quito características a un objeto en que puedo convertirlo:Ejemplo: NUEZ Si le quito la cáscara la convierto en algo comestible / Si la pinto la convierto en un adornoó Si lo miro desde otro punto de vista qué puedo ver Ejemplo: NUEZ La puedo ver como pelota para practicar golf/ La puedo ver como objeto de defensa (la arrojo contra un atacante)NUEZ1.-

2.-

3.-

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5.-

6.-

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10.

11.-

12.-

(Si encuentra más puntos de vistas para el objeto escríbalas al dorso de la hoja)

Multiperspectivas de BOTE

1.-

2.-

3.-

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10.

11.-

12.-


Capítulo N° 4 Multiperspectivas

Multiperspectivas de: CASA

1.-

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Multiperspectivas de: ROSA

1.-

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10.

11.-

12.-


291

Anexo 2 Manual de Aplicación T4H

Manual de Aplicación

Test de Cuatro Habilidades

ParaLa Creatividad

T4H

293

TEST DE PRESENCIA DE CUATRO HABILIDADES

PARA LA CREATIVIDAD

1.0 Introducción

El Test de Presencia de Cuatro Habilidades (T4H) ha sido diseñado para

evaluar la presencia y magnitud de cuatro habilidades necesarias para la

creatividad” (Identificar Diferencias, Semejanzas, Relaciones y Multiperspectivas) y

lograr así un perfil métrico que refleje la creatividad de los alumnos que se

sometan al T4H.

El test intenta medir las dimensiones que conforman los indicadores que

describen la capacidad de los alumnos en un momento dado respecto a su nivel de

creatividad. Esto facilita el desarrollo del desempeño creativo en las prácticas de

aprendizaje y en la evaluación de una intervención social orientada al desarrollo de

la creatividad.

Esta prueba proporciona al profesor y al alumno antecedentes útiles, válidos

y confiables que les ayudan a perfeccionar el proceso de enseñanza aprendizaje

orientado a la creatividad.

El Test se presenta en cuatro cuadernillos, con 4 reactivos (preguntas) en

cada uno de ellos.

2.0 Administración del Test

El test se puede administrar en forma masiva o individual en personas

mayores de 16 años teniendo especial cuidado de que los alumnos hayan

comprendido bien las instrucciones.

Personas que administran la prueba

Para aplicar el test no se requieren una preparación especial y sólo es

necesario tener la autoridad suficiente para mantener al grupo que participa en la

prueba en un ambiente de orden y tranquilidad. Es deseable que las personas que

administren el Test se sometan a sí mismos a la prueba para comprender mejor su

aplicación.

Condiciones ambientales para administrar la prueba

294

El lugar donde se administre el test debe ser tranquilo, de tal forma que los

participantes se puedan concentrar, esto es, un recinto sin ruidos molestos, sin

interferencia de terceros y sin la presencia de distractores tales como TV, videos,

computadores funcionando, celulares, etc.

Cada participante debe contar con una silla y una mesa para que pueda

apoyar cómodamente el cuadernillo y escribir fácilmente sus respuestas.

Materiales requeridos

Para el administrador de la prueba

Un manual de aplicación por administrador

Un reloj común con indicador de minutos.

Una hoja de papel para anotar las novedades “Hoja de Novedades”

Para los niños o adultos que se someten al test

Un cuadernillo por cada participante que sea sujeto de la prueba

Un lápiz grafito y goma de borrar por cada participante o un

bolígrafo.

Tiempo

El test dura aproximadamente 60 minutos que se distribuyen en diez minutos

por cada capítulo (cuatro en total) e intervalos de aproximadamente cinco minutos

para recogerlos y repartir los siguientes.

3.0 Instrucciones de aplicación

Preparación inicial

Revisar que se cuenta con todos los cuadernillos necesarios (uno por

cada participante)

Constatar que se cuenta con un reloj que identifique los minutos

Desarrollo del Test

El administrador de la prueba debe:

295

Saludar y realizar su presentación personal ante el curso

Distribuir a los participantes en la sala en cualquier orden e instalar a

cada uno en una silla con apoyo o mesa.

Comenzar la aplicación del test explicando el objetivo de la prueba, con

palabras que estén al alcance de todos.

Ejemplo: “Este es un test orientado a conocer sus capacidades creativas

y por lo tanto es importante que pongan el máximo empeño en responder a las

preguntas. El test no mide inteligencia, ni entrega una jerarquía de mejores y

peores, todos son aprobados sin importar la cantidad de respuestas”

Explicar que son cuatro cuadernillos y que cada uno tiene una serie de

preguntas que a su vez tienen muchas respuestas correctas.

Las preguntas se deben responder registrando en el documento la mayor

cantidad de respuestas posibles (todas las que se le ocurran).

No existe una cantidad fija de respuestas correctas, existen tantas como

las que el participante se pueda imaginar.

Si en una pregunta el participante desea escribir más de lo que permite

el espacio disponible en la página, lo puede hacer al dorso de la hoja.

Las respuestas a una pregunta no deben ser ideas que se repitan

Ejemplo.

¿Cuáles podrían ser las semejanzas entre un CAMELLO y una

VACA?

Con ninguna de ellas se puede hacer dulce de membrillo

Con ninguna de ellas se puede fabricar pan,

Con ninguna de ellas se puede... etc.,

Para responder una pregunta es posible usar toda la imaginación, sin

límite.

Ejemplo.

296

¿Cuáles podrían ser las diferencias entre un CAMELLO y una VACA?

En la guerra, el camello es útil como cabalgadura; en cambio la vaca

no.

La vaca tiene cachos y el camello no los tiene, etc.

Inicio del test

Entregar el primer cuadernillo (Capítulo N° 1 Diferencias) y sólo cuando

lo hayan recibido todos, se debe:

Solicitar que anoten en la portada sus datos personales

Nombre

Edad

Informar que tienen DIEZ minutos para responder las preguntas que

aparecen en el cuadernillo (No permitir que se abra el cuadernillo antes

que usted así lo indique). Comunicar que traten de responder las cuatro

preguntas del Test.

Autorizar que abran el cuadernillo (todos a la vez)

Luego que pasen los diez minutos recoger el primer cuadernillo y

repartir el segundo (Capítulo N° 2 Semejanzas), a continuación informar

que tienen diez minutos para responder el segundo cuadernillo y luego

repetir este proceso con los cuadernillos; capítulo tres y cuatro.

No aceptar preguntas durante el desarrollo del test, salvo que sea algo

estrictamente necesario y en ese caso anótela en la HOJA DE

NOVEDADES

4.- Término del Test

Una vez que los participantes hayan terminado de contestar el test,

agradecer su presencia y registrar en la Hoja de Novedades; la

cantidad de personas que dieron el test, la hora de inicio y de término y

cualquier otra novedad que se estime interesante.

297

HOJA DE NOVEDADES

Nombre del profesor : ________________________________________

Fecha del Test : _______________________

Hora de comienzo: ______________ Hora de término: ______________

Lugar en donde se tomó el test : _______________________________

Institución a que pertenecen los alumnos: __________________________

Curso: ________________________________________________________

Novedades

299

ResponderTest

CREA

RecolectarCapítulo N° 1

ResponderCuadernillo

Capítulo N° 2



Capítulo N° 3



Capítulo N° 4


Explicar los test

Repartir Cuadernillo Capítulo 2



Repartir TestCREA

PROFESOR ALUMNOS

Apróx. 3’

Tiempo exacto 10’

Tiempo Apróx. 3’

Tiempo Apróx. 3’

Tiempo Apróx. 3’

Tiempo Apróx. 3’

Tiempo exacto 10’

Tiempo exacto 10’

Procedimiento de aplicación del Test T4H - Test CREA


Capítulo N° 1 T4H

RecolectarTest CREA

Repartir Cuadernillo Capítulo 1 T4H

Tiempo exacto 4’

Tiempo Apróx. 3’

301

Anexo 3 Manual de Corrección

Manual de Corrección

Test de Cuatro Habilidades

ParaLa Creatividad

T4H

303

TEST DE PRESENCIA DE LAS CUATRO HABILIDADES

El Test de Presencia de Cuatro Habilidades (T4H) ha sido diseñado para

evaluar la habilidad para identificar “Diferencias, Semejanzas, Relaciones y

Multiperspectivas”

Las pruebas deben ser corregidas y evaluadas para asignar un puntaje a cada

uno de los capítulos o dimensiones que mide el T4H.

1.0 Personas que evalúan la prueba

Las personas que evalúan la prueba no requieren de conocimientos

especiales, a excepción de contar con la educación básica y media completa. Es

deseable que los evaluadores sean profesores de cualquier especialidad.

2.0 Materiales necesarios para el evaluador del test

Una Hoja de Respuestas (Una por cada miembro de la muestra)

3.0 Instrucciones de evaluación

Se deben seguir los siguientes pasos

a) Ordenar los cuadernillos por participante

b) Transcribir los datos de identificación del participante desde el

cuadernillo a la “Hoja de Respuestas” (Nombre, Edad)

c) Anotar en la parte inferior (Antecedentes Generales): El lugar donde

se tomó el test, Nombre de la persona que tomó el test, Fecha del

test, Nombre del corrector, Fecha de corrección.

d) Por cada cuadernillo Test CREA se debe anotar la cantidad de

preguntas correctas e incorrectas respecto al único reactivo que

contiene la escala

e) Por cada cuadernillo (Capítulos Nº 1, 2, 3, 4,) se debe:

Contar la cantidad de respuestas correctas de cada reactivo y

registrar los valores en la “Hoja de Respuestas”.

Son respuestas correctas todas las ideas que cumplan con el reactivo.

Ante un reactivo de un evaluado en una prueba. No deben aceptarse

304

repeticiones, si las hay sólo debe considera “una”. Lo mismo debe

considerarse en las variaciones de respuestas que se consideren

iguales. Ejemplo: En una prueba de un evaluado en el capítulo

“Detallar Semejanzas” y en el reactivo “Cuchillo Cuchara”, Sólo

aceptar “una” respuesta correcta si evaluado contesta; “Sólo con ellos,

no se puede fabricar un submarino. Sólo con ellos, no se puede

fabricar una casa, Sólo con ellos, no se puede construir un

rascacielos, etc.

Sólo contar las respuestas legibles, No se debe suponer lo que no se

entiende.

Sumar las respuestas aceptadas por reactivo y registrar su suma en la

Hoja de Respuestas en la columna correspondiente al reactivo,

(Pregunta 1, Pregunta 2, Pregunta 3, Pregunta 4), sumar los puntajes

totales por pregunta y anotar su suma en la columna correspondiente

(Total)

305

Ejemplo:RESULTADOS TEST CREA

Cantidad de Preguntas Correctas

Cantidad de Preguntas Incorrectas

Total de Preguntas

PresentadasTest CREA 39 1 40

RESULTADOS TEST T4HCapítulos Pregunta

1Pregunta

2Pregunta

3Pregunta

4Total

1.- Diferencias Número de respuestas

aceptables8 10 3 0 21

2.- Semejanzas Número de respuestas


3.- RelacionesNúmero de respuestas


4.- Multiperspectivas Número de respuestas


307

Anexo 4 Hoja de Respuestas

Hoja de Respuestas

del Test CREA y T4H

309

HOJA DE REPUESTAS Test de Inteligencia Creativa (CREA) y Test de Presencia de las Cuatro Habilidades (T4H).

ANTECEDENTES DEL PARTICIPANTE EN EL TESTNOMBRE :

EDAD :

RESULTADOS TEST CREACantidad de

Preguntas CorrectasCantidad de Preguntas Incorrectas

Total de Preguntas Realizadas

Test CREA

RESULTADOS TEST T4HCapítulos Pregunta

1Pregunta

2Pregunta

3Pregunta

4Total

1.- Diferencias Número de respuestas aceptables

2.- Semejanzas Número de respuestas aceptables

3.- Relaciones¿Qué tienen en común? Número de respuestas aceptables

4.- MultiperspectivasNúmero de respuestas aceptables

ANTECEDENTES GENERALES

Lugar donde se tomó el test Nombre de la persona que tomó el Test Fecha del test Nombre del Corrector Fecha de la corrección

la relaciÓn entre el nivel de la habilidad para

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