la tutoria entre iguales

MEMORIAS DEL VI FORO DE ESTUDIOS EN LENGUAS INTERNACIONAL (FEL 2010)

ISBN: 978-607-9015-22-0

©Universidad de Quintana Roo – Departamento de Lengua y Educación http://fel.uqroo.mx - [email protected]

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La Tutoría entre iguales: una metodología para mejorar el nivel de

inglés de los estudiantes de la Licenciatura en Lenguas

Extranjeras de la Universidad Autónoma “Benito Juárez” de

Oaxaca

Vilma Huerta Cordova

Mayra García Chincoya Kalinka Velasco Zárate

Universidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca

David Duran Gisbert Universidad Autónoma de Barcelona

Resumen Tras detectar las preocupaciones del profesorado de la Licenciatura de Lenguas Extranjeras de la Universidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca, el artículo presenta una innovación educativa basada en la tutoría entre iguales, en la cual –organizados en parejas- alumnos más competentes en inglés ofrecen ayuda pedagógica –y aprenden enseñando- a alumnos menos competentes. En forma de investigación acción, se recogen datos cualitativos –en forma de observaciones, entrevistas y documentos- que sirven para reflexionar sobre la necesidad de movilizar la capacidad que tienen los alumnos de ofrecerse ayuda mutua para el aprendizaje, convirtiendo así las aulas en espacios multidireccionales de construcción de conocimiento.

1. Introducción

Desde hace tiempo, sabemos que los procesos de innovación para la

mejora de los centros educativos deben partir de las condiciones y

preocupaciones de su profesorado, con el fin de situarlos dentro de su nivel de

desarrollo institucional Monereo y Solé (1996). La propuesta de innovación que se

plantea surge de investigar cuáles son las principales dificultades con las que se

encuentra el profesorado y de plantear una propuesta de innovación que pueda

ayudar a reflexionar sobre cómo, en las condiciones concretas de la institución, se

puede avanzar hacia la mejora de la calidad de aprendizaje de los estudiantes. La

innovación, que más adelante se describe, moviliza un recurso que todo


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profesorado tiene en sus aulas: la capacidad de los alumnos de actuar como

mediadores (profesores) de sus propios compañeros (Duran y Vidal, 2004). A lo

largo del desarrollo de la experiencia, se recogieron datos que permitieron

reflexionar sobre la acción; los resultados y conclusiones se presentan al final del

artículo.

2. Contexto de la innovación: identificando problemas para proponer

mejoras

La Facultad de Idiomas, perteneciente a la Universidad Autónoma “Benito

Juárez” de Oaxaca, México, ofrece la Licenciatura en Lenguas Extranjeras en el

Área de Inglés (LLEAI) desde 1992, cuyo objetivo es formar docentes del idioma

inglés, como lengua extranjera, que puedan desempeñarse en diferentes niveles

educativos tanto en instituciones públicas como privadas. El programa de la LLEAI

tiene dos áreas fundamentales: la formación docente y el lenguaje. En esta última

tiene como objetivo que los estudiantes adquieran conocimientos y desarrollen

habilidades del inglés para expresarse con claridad y fluidez, en forma oral y

escrita, en diferentes ámbitos (550 puntos en el examen TOEFL ITP, versión

institucional, papel y lápiz). El logro de este objetivo se ha convertido en una

misión difícil para los profesores de la licenciatura.

Para indagar acerca de las preocupaciones, opiniones y actitudes hacia

este problema, se organizó una sesión de discusión grupal (focus group de 2

horas, grabada para posterior análisis), en la que a cinco profesores de inglés se

les pidió comentaran sobre la pertinencia del plan de estudios, las condiciones de

infraestructura, las estrategias de enseñanza empleadas, y las condiciones de la

organización escolar para ejercer la labor docente en la Facultad. El propósito de

la sesión fue identificar los factores que inciden en que los objetivos del programa

del área de lengua no se logren conforme a lo programado. A continuación

presentamos brevemente las problemáticas identificadas:

1. El número de estudiantes por grupo en los cursos de inglés es grande

(35-45), por lo que el profesor se ve limitado para dedicar más tiempo y ayuda

individualizada, dentro y fuera del aula, a aquellos estudiantes que requieren de


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apoyo. Al respecto, un profesor comentó: “Me espanto cuando veo a esos grupos

grandes, y me digo cómo voy a enseñarles, creo que con esa cantidad de

estudiantes no todos van a aprender”.

2. La reducción del espacio físico en el salón relacionado con el número de

estudiantes en el aula limita la implementación de diferentes metodologías de

enseñanza y tipos de actividades donde los estudiantes puedan desplazarse o

hacer uso del espacio en formas no tradicionales.

3. El docente ve como un problema la diversidad existente en el aula:

experiencias, conocimientos y habilidades. “Es difícil enseñar en un salón en

donde no todos tienen el mismo nivel de inglés, unos van más rápido y otros lento,

las cosas se complican con un escenario así”. Así, respecto a las diferencias

lógicas de niveles de conocimiento del idioma inglés de los estudiantes, el mismo

profesor añadió: “en la clase de inglés de primer semestre unos saben más que

otros, mientras unos ya vienen otros apenas van; algunos estudiantes ya vivieron

y estudiaron en Estados Unidos por mucho tiempo, ellos mismos se dan cuenta de

la ventaja que esto representa y por lo mismo el inglés no se les dificulta”.

4. El ritmo de trabajo en el aula se encuentra sujeto a un calendario escolar

que muchas veces es reducido por factores externos: días feriados oficiales,

conflictos laborales y sociales en los que se ve inmersa la Facultad y la

Universidad en general.

5. Limitaciones de tiempo institucionales (10 horas clase semanales) y poco

tiempo extra que dedican los estudiantes del programa a la práctica, ya sea con

compañeros, en intercambios con hablantes nativos de la lengua meta o en el

Centro de Auto Acceso.

6. La falta de acciones continúas para el mejoramiento o actualización de la

práctica docente. Los profesores mencionaron que realizan esfuerzos individuales

por implementar metodologías o estrategias de enseñanza que ayuden a los

estudiantes a lograr el desarrollo de los conocimientos, habilidades y

competencias; sin embargo, se requiere de esfuerzos no sólo individuales sino

colectivos, organizados y sostenidos, como sería un programa institucional

contínuo de formación docente, por ejemplo.


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Así pues, el análisis de la problemática identificada y la necesidad de

atenderla de forma inmediata nos llevaron a plantear las siguientes preguntas:

¿qué estrategias de enseñanza y del manejo del grupo permiten a los estudiantes

aprender de la manera que les resulte más eficiente, considerando sus diversos

ritmos y estilos de aprendizaje?, ¿qué metodologías y estrategias de enseñanza o

actividades propician la interacción entre estudiantes?, y, ¿cómo sacar provecho

de las condiciones de la organización escolar como son el elevado número de

estudiantes por grupo y las pocas horas de práctica de la lengua meta?

3. Utilizar pedagógicamente las diferencias entre alumnos

Las aulas pobladas de, lógicamente, estudiantes con diversidad de niveles

de conocimiento, capacidades, intereses y estilos de aprendizaje es algo que

caracteriza las instituciones educativas y que debe tomarse como condiciones de

partida para las mejoras en la gestión de los procesos de enseñanza y

aprendizaje. En los procesos de reforma universitaria emprendidos tanto en

América como en Europa, se plantea la necesidad de transformar la metodología

transmisiva que ha caracterizado la enseñanza superior, en nuevas formas

basadas en comprender, resolver problemas, desarrollar la autonomía y la

metacognición y adquirir una concepción compleja del conocimiento (Pozo y

Pérez, 2009). En este marco de innovación, el papel del profesor, más que

transmisor de conocimientos, se convierte en alguien capaz de ofrecer ayudas a

sus estudiantes y de convertir las aulas en comunidades de aprendices donde los

alumnos aprenden unos de otros a partir de la guía docente (Wells, 2001).

Se trata pues de un cambio conceptual en la profesión docente, que

requiere no sólo que el profesor entienda que no es el único depositario del saber

en el aula, sino que además es posible aprender enseñado, cuando se hace en

formatos bidireccionales, ofreciendo al alumno posibilidad de plantear preguntas y

problemas sobre lo que aprende (Cortesse, 2005). Si se puede aprender

enseñando, ¿por qué no ofrecemos oportunidades a los estudiantes para que,

aprovechando las diferencias normales de nivel que hay en las aulas, puedan


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aprender ayudando a sus compañeros? Eso es justamente lo que pretende la

tutoría entre iguales –conocida en el contexto anglosajón como peer tutoring.

La tutoría entre iguales es un método de aprendizaje cooperativo basado en

la creación de parejas con una relación asimétrica (derivada del rol de tutor o de

tutorado que desempeñan respectivamente), con un objetivo común, compartido y

conocido (adquisión de una competencia curricular), que se logra a través de un

marco del relación planificado por el profesor (Duran y Vidal, 2004).

Recomendada como una metodología de calidad (por ejemplo por la propia

UNESCO, Topping, 2000), su versatilidad como método ha dado lugar a prácticas

ricas y variadas: tutoría entre alumnos de diferente edad (cross-aged tutoring), o

bien parejas de la misma edad o curso (same age tutoring); y dentro de estas

últimas es posible distinguir entre tutorías de rol fijo o bien recíprocas, cuando tutor

y tutorado intercambian periódicamente los roles.

En el ámbito de la enseñanza universitaria, las prácticas de tutoría entre

iguales cuentan con una larga tradición (Goodlad y Hist, 1989), así como la

investigación sobre su efectividad. Topping (1996), revisando evaluaciones

anteriores, sostiene que la tutoría entre alumnos resulta en un incremento del

rendimiento académico, una reducción de la tasa de fracaso, una mejora de

habilidades sociales, de hábitos de trabajo, de actitudes positivas hacia lo

académico y un alto nivel de satisfacción.

En el contexto iberoamericano también se encuentran prácticas crecientes

de tutoría entre iguales en las universidades (por ejemplo Álvarez y González,

2005; o Chancel, Jordana y Pericon, 2008), que lejos de suponer un mimetismo,

significan verdaderas prácticas genuinas que responden a los retos de estos

contextos (Lobato, Arbizu y Del Castillo, 2004). En México, en concreto, existen ya

prometedoras prácticas de tutoría entre iguales en el ámbito universitario (Solís,

2009). Una de ellas es la LLEAI DE LA UABJO, con una experiencia sostenida para

la materia de Cultura Escolar (Duran y Huerta, 2008).


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4. Curso Tutoría entre iguales para el Área de Inglés

La experiencia previa ha dado lugar a una nueva innovación que se

describe a continuación y de la cual se presentan algunos resultados, frutos de la

investigación en la acción.

4.1. Objetivos y procedimiento

El curso se ofertó como una materia optativa (8 créditos) del programa de la

LLEAI durante el semestre académico Agosto 2009–Enero 2010, con los objetivos

siguientes:

a) Proporcionar a los participantes fundamentos teóricos del aprendizaje

cooperativo y la tutoría entre iguales.

b) Formar a estudiantes tutores capaces de ofrecer ayudas pedagógicas (planear

actividades de enseñanza-aprendizaje, desarrollar la tutoría y realizar actividades

de evaluación a estudiantes tutorados).

c) Ofrecer apoyo académico y un espacio de práctica del idioma inglés a

estudiantes que presentaran rezago o dificultades en las áreas de gramática y

vocabulario.

d) Fomentar en los estudiantes la reflexión metacognitiva sobre sus procesos de

enseñanza-aprendizaje de la lengua meta.

e) Mejorar las habilidades comunicativas, de integración, de respeto, de ayuda y

de empatía para facilitar la interacción e integración de los estudiantes

participantes.

El curso Tutoría entre iguales para el Área de Inglés estuvo conformado por

un grupo de 26 estudiantes (13 tutores y 13 tutorados) y se desarrolló durante un

semestre, en sesiones de 2 horas semanales, haciendo un total de 20 sesiones;

en cada una, la primera media hora se destinaba a la revisión del plan de acción y

el resto a ofrecer la ayuda pedagógica.

La profesora se encargó de la formación inicial de los alumnos; de la

planeación, supervisión y evaluación del tutor durante las sesiones de tutoría, de

la implementación de actividades y del desempeño de los estudiantes en el curso.

Para proporcionar apoyo a distancia, la docente creó una clase en línea que


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permitió, a través de comunicación asincrónica, brindar apoyo a tutores en la

planeación, intercambio de información teórica en sitios de internet sobre tutoría

entre iguales y aprendizaje cooperativo, y al acceso a materiales y actividades

para el estudio independiente o durante la tutoría.

4.2. Formación inicial para tutores y tutorados

La formación inicial de los alumnos se centró en los fundamentos del

aprendizaje entre iguales. En seis sesiones, se abordó la distinción entre trabajo

de equipo y de grupo, las condiciones del aprendizaje cooperativo y la

metodología de la tutoría entre iguales (Duran y Vidal, 2004); se hicieron lecturas,

implementando técnicas de trabajo cooperativo, y se discutió sobre el papel de las

estrategias de aprendizaje para el desarrollo de las habilidades del inglés y la

metacognición (Wenden y Rubin, 1987; Oxford, 1990; Reyd, 1995). Con la

formación se pretendía que la metodología de la tutoría entre iguales se aplicara

con conciencia y reflexivamente. Al respecto, un alumno comenta: “Yo había

hecho alguna práctica en la materia de teoría educativa haciendo el rol de tutor,

sin embargo, desconocía los principios, por llamarlo de alguna manera, de la

tutoría entre iguales. Cuando estudiamos la teoría de la tutoría me di cuenta de la

importancia de muchas cosas que había vivido cuando fui tutor, por ejemplo, la

importancia de la planeación de la actividad de enseñanza–aprendizaje”.

(Sebastián).

Tanto tutores como tutorados recibieron, como parte de la formación inicial,

10 horas centradas en el desarrollo de habilidades comunicativas (Viñas, 2004).

En esta formación se les proporcionaron herramientas de mejora de la calidad de

la interacción con el fin de impactar positivamente en el trabajo de tutoría, pues

entendemos que la comunicación es importante al momento de trabajar en las

sesiones.

Para que un estudiante fuera tutor, además de haber recibido la formación

inicial, debía cubrir los siguientes requisitos: Estar cursando semestres avanzados

de la licenciatura (5º-7º); y tener un nivel de inglés avanzado o un buen dominio de

éste (promedio de 9 mínimo obtenido en el semestre anterior).


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Algunos alumnos que solicitaron ser tutores no cubrían el segundo

requisito. Sin embargo, se permitió que éstos tomaran el rol siempre y cuando el

tutorado asignado estuviera cursando un semestre del curso de inglés inferior al

del tutor. Experiencias previas de Tutorías entre iguales han mostrado que los

tutores con esta condición, pueden mejorar su competencia e incrementar su

confianza si ejercen esta función (Duran y Monereo, 2008; Duran, 2009). La

maestra responsable del programa supervisaría al tutor para verificar que

estuvieran funcionando tanto la planeación, como los materiales y el desempeño

de éste en la tutoría. El tutor tendría la oportunidad de profundizar y obtener un

mejor dominio del contenido a tratar.

4.3 Creación de las parejas e implementación de las tutorías

Inmediatamente después de la formación inicial, se crearon las parejas

(tutor-tutorado), con rol fijo, buscando que el tutor tuviera más habilidad que el

tutorado y que las funciones se mantuvieran a lo largo del curso. A los estudiantes

que mostraron serias deficiencias en el dominio del inglés, determinadas éstas por

el examen diagnóstico aplicado al inicio del curso y los promedios de 6 ó 7, se les

asignó un tutor que cubría los requisitos de inglés avanzado, un buen dominio de

los contenidos de la lengua a enseñar y con alta habilidad docente, por ejemplo, el

uso variado de materiales y explicaciones más ajustadas al nivel de conocimiento

del tutorado.

Como se mencionó anteriormente, la maestra encargada del grupo era

responsable de la organización y desarrollo de las tutorías. Así, durante la tutoría

el tutor sabía qué hacer, cómo actuar y si necesitaba apoyo durante ésta la

profesora intervenía en la solución. Conforme los tutores iban adquiriendo

experiencia y confianza, se fomentaba que fueran más autónomos para tomar

decisiones respecto al material y actividades a usar con sus tutorados, así como a

la hora de planear sus actuaciones y ofrecer las ayudas pedagógicas. A

continuación, a modo de ejemplo, la Tabla 1 muestra la planeación de Samuel,

tutor de 5º semestre, para Francisco, tutorado de 3er semestre. Samuel detectó


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que su tutorado mostraba errores con los pronombres de objeto, y por eso decidió

hacer una revisión de este punto gramatical tan recurrente al hablar y escribir:

Tabla 1. Ejemplo de Planeación de un alumno

TEMA: ‘Object pronouns’

OBJETIVO: Que el tutorado comprenda la colocación y el uso de los ‘pronombres de objeto’.

El tutor decide:

1. Mostrar la regla gramatical

2. Hacer un ejercicio escrito

1. Primero se hará una revisión general de los diferentes tipos de pronombres en inglés

para que el tutorado recuerde cuáles pertenecen a cada categoría, en qué parte de la

oración se colocan y cuál es su uso. Esto se hará de una forma muy general y rápida,

usando algunos ejemplos, pues el trabajo se centrará en los ‘pronombres de objeto’.

Subject

Pronouns

Object

Pronouns

Possessive

adjectives +

noun

Possessive

Pronouns

I Me My Mine

You You Your Yours

He Him His His

She Her Her Hers

It It Its Its

We Us Our Ours

They Them Their Theirs

2. Después de recordar cuáles son los pronombres de objeto, para qué sirven y dónde se colocan,

el tutorado hará el siguiente ejercicio.

Instructions: rewrite the sentences as in the example.

Example: I call Susana. I call her.

1. I write letters to Mario ______________________

2. I have a birthday present for the children _________________________

3. Call Rita and me tomorrow _______________________


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4. I send my parents a letter every week __________________

5. He drives the car ____________________________

6. I visit Mr. And Mrs. Altamirano _____________________________

7. I talk to Maria __________________________

8. I have the books _____________________________

3. Para terminar con la revisión, se le harán preguntas generales al tutorado para generar

conversación y tratar de que use los pronombres cuando le sea posible.

Ejemplo de conversación de práctica entre el tutor y el tutorado:

Tutor: What kind of movies do you like?

Tutorado: Comedies

Tutor: Why do you like comedies?

Tutorado: I like them because they are fun and I have a good time when I watch them.

Do you like them?

Una revisión de las planeaciones de los tutores muestra que algunos temas

de gramática estudiados en las tutorías son: aspecto (contrastes entre el pasado

perfecto y el pasado simple), tiempos (pasado, futuro, simples y compuestos),

condicionales y uso de preposiciones.

Respecto al tipo de ejercicios gramaticales, Roxana, una tutora, comentó

sobre la importancia de trabajar la gramática no solamente a través de ejercicios

escritos que incluyan oraciones aisladas, sino también hablar sobre los contextos

en donde se usan determinadas formas gramaticales con diferente significado, de

ahí la importancia de usar actividades que tengan un mayor enfoque hacia las

funciones, el significado y el uso. Esta idea influyó en la selección de materiales a

usar por la tutora. Al respecto, Roxana comenta en su diario: “Empecé a buscar

libros de Inglés, uno por uno, algunos me parecieron tediosos, fuera de contexto;

otros más que tenían pocos ejercicios y mucha gramática. Al fin encontré uno:

Elementary Language Practice with key. Author: Michael Vince. Me convenció

tanto -porque es a base de funciones de habla, maneja un lenguaje simple y

práctico- que ese fue el que elegí.”


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Antes de concluir las sesiones, las parejas y la profesora reflexionaban

sobre cómo había ido: el funcionamiento de la planeación, la eficiencia de los

materiales didácticos usados y los problemas surgidos (por ejemplo, en la toma de

decisiones, y el ofrecimiento de ejemplos y explicaciones claras). Estas

discusiones tenían como objetivo que los tutores y tutorados tomaran conciencia

de sus propios procesos de aprendizaje y de mejora en la tutoría; sus fortalezas y

limitaciones y la manera de corregirlas; así como de los procesos de los tutorados

(diversidad de sus necesidades, ritmos y estilos de aprendizaje). Karla, una tutora,

comentó: “Con mi tutorada tomó más tiempo trabajar los verbos en pasado,

tuvimos que extendernos en este punto, cuando la tutorada de Araceli lo cachó

más rápido”.

4.4. La evaluación del tutor y del tutorado

La evaluación del tutor, por parte de la profesora, se basó en su desempeño

en tres momentos: a) la preparación de la planeación de las actividades de

enseñanza-aprendizaje (estructura, la competencia sobre el contenido, la

relevancia del tópico en relación con los intereses del tutorado, y la calidad o

pertinencia de los materiales); b) el desarrollo de la sesión de tutoría (la exposición

de la estructura de la actividad, la claridad de las explicaciones del punto

gramatical a trabajar, la toma de decisiones ante situaciones contingentes que se

presentaban y las habilidades de comunicación); y c) la reflexión de la experiencia

(capacidad de reflexionar sobre el proceso de la tutoría y evaluar su propio

desempeño).


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El alumno tutor también fue evaluado periódicamente por su compañero

tutorado. La Tabla 2 recoge parte de la pauta que guiaba esa evaluación.

Tabla 2. Pauta de evaluación del tutor por el tutorado

Indicador Siempre

Casi siempre

Algunas veces

Nunca

1. El tutor asistió a todas las tutorías pactadas

2. El tutor llegó puntual

3.El tutor llevaba actividades planeadas

4. El tutor resolvía mis dudas

5. El tutor llevaba material que apoyaba la

tutoría (copias de artículos, libros, audios)

6. El tutor mantenía una buena comunicación

7. El tutor se mostró respetuoso

¿Considera usted que el tutor sabe de la materia? ¿Considera usted que contar con un tutor que le apoyó en la materia de inglés le ha servido? ¿En qué le ha servido? Enumere por lo menos tres razones.

La profesora también evaluó al alumno tutorado respecto a la realización de

los ejercicios y participación en las actividades planeadas; la responsabilidad a

través de la asistencia a las sesiones; la capacidad de pedir aclaraciones,

expresar dudas, plantear problemas y de escuchar atentamente. Se dio

paralelamente una autoevaluación del tutorado con respecto a sus progresos en

gramática y vocabulario; los alumnos se autoevaluaron e identificaron mejoras en

su aprovechamiento académico a partir de su participación en las tutorías.

5. Resultados de la innovación

Para comprobar y evaluar el logro de los objetivos del curso se analizaron

los datos de las observaciones, evidencias en los portafolios y reflexiones sobre la

experiencia de ser tutores o tutorados. De la experiencia destacamos los

siguientes aprendizajes:

Como docentes participantes en la planeación e implementación del curso,

comprendimos que los maestros somos un recurso limitado frente a la cantidad de

alumnado existente en las aulas y que, por lo mismo, debemos aprender a tomar


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ventaja del recurso menos limitado: los estudiantes. Esta idea también fue

comprendida por los estudiantes que tomaron el curso: “Muchas veces los

estudiantes nos vamos con la duda, porque somos muchos y no puede

explicarnos a todos el maestro, de esta manera tienes a un alumno preparado

para explicarte y también el profesor” (Noemí).

Los estudiantes participantes se dieron cuenta de que eran competentes

tanto en sus conocimientos de inglés como en habilidades docentes y de

comunicación; así como en la capacidad para monitorear, evaluar e implementar

cambios en su aprendizaje. Este reconocimiento pudo contribuir a incrementar su

autoestima y confianza. “Estar en esta clase fue darme cuenta de las funciones

que realiza un maestro de inglés, y sentirme capaz de hacerlo, con el apoyo de la

maestra, es una buena práctica” (Karla). También, los estudiantes se percataron

de que se puede aprender enseñando: “Para dar la tutoría se necesita planear,

estudiar; no puedes llegar en blanco. A aprendes dos o tres veces, en la

planeación, cuando revisas con la maestra la planeación y cuando das la tutoría”

(Eduardo).

Se logró el objetivo de formar tutores y tutoras. Los estudiantes opinaron

que saben de la tutoría y que pueden llevarla a la práctica; se reconocieron

formados en el tema y esto fue considerado como una fortaleza que les ayuda a

tener más posibilidades en el momento de buscar trabajo: “Creo que saber de la

metodología de la tutoría entre iguales me da más oportunidad para conseguir

empleo, además los planes de estudio en todos los niveles están cambiando y

ahora te piden formas de enseñar que tengan en cuenta al estudiante y poder

colaborar. Creo que la tutoría es una buena forma de conseguir ambas, y decir en

la entrevista que tú sabes hacer esto es una palomita a la hora de la contratación”

(Sergio).

Finalmente, se generó un espacio de crecimiento académico y personal al

socializar la práctica de las tutorías. Se trataba de un espacio seguro en donde los

alumnos tenían la confianza de comentar las problemáticas vividas, las soluciones

encontradas y recibían apoyo académico y personal: “Para mí fue muy importante


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tener estos espacios en donde se comentaba cómo te había ido en la tutoría,

porque el objetivo no era juzgarte, más bien era apoyarte, y necesitas el apoyo

sobre todo cuando haces algo nuevo como la tutoría” (Judith).

Las docentes que se encargaron de la planeación, implementación,

monitoreo y evaluación del curso donde se desarrollaron las Tutorías entre Iguales

reflexionaron sobre sus experiencias y destacaron que 1) la Tutoría entre Iguales

permite aprovechar los recursos cognitivos y la capacidad de los alumnos para

poder enseñar y aprender entre iguales; 2) la Tutoría entre Iguales disminuye el

radio 1:40 con el que frecuentemente nos enfrentamos en nuestra labor docente,

permitiendo establecer formas de apoyo pedagógico 1:1 y puentes de

comunicación más efectivos entre docente y alumnos; 3) la Tutoría entre Iguales

permite identificar las necesidades individuales de los estudiantes con más

necesidades de apoyo educativo; este alumnado deja de ser invisible y puede ser

atendido de manera más oportuna, ajustando las ayudas pedagógicas requeridas

y realizando el seguimiento de sus progresos; 4) este método supone un cambio

de rol del docente tradicional al rol del docente como guía o monitor de los

aprendizajes de los estudiantes en formación; las habilidades docentes son ahora

compartidas con los tutores quienes también planean, evalúan y ofrecen ayudas;

5) ante la falta de espacios de práctica docente en el Programa de la LLEAI, la

Tutoría entre Iguales representa una posibilidad para que los futuros maestros en

lenguas desarrollen habilidades didácticas y de comunicación implementando los

conocimientos y habilidades de didáctica adquiridos a lo largo de su trayectoria

escolar, fortaleciendo así su formación como futuros maestros; 6) la metodología

del aprendizaje cooperativo y la Tutoría entre Iguales ha permeado la forma de las

docentes de trabajar en otras clases. Por ejemplo, en los cursos de inglés se han

incorporado: técnicas y estrategias de aprendizaje cooperativo, asignación y

rotación de roles para las tareas, y consideración de los niveles de conocimientos

y habilidades para la formación de equipos de trabajo, lo que contribuye a la

gestión de la heterogeneidad de los miembros de la clase (Perrenoud, 2001) y a

fortalecer la imagen de sí de los alumnos como seres responsables, autónomos, y

con capacidad de liderazgo; 7) las reuniones de reflexión sostenidas con los


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alumnos a lo largo de las sesiones permitió practicar la revisión, la socialización y

la implementación de cambios para mejorar el trabajo en las aulas. El socializar la

labor docente requiere de una actitud abierta, de un ambiente de confianza y de

colaboración; estas actitudes permiten el intercambio de ideas y la reflexión sobre

la práctica docente como tutores y de la forma en la que se desarrolla el proceso

de aprender, promueven la metacognición, el aprendizaje en equipo, la

comunicación y la resolución de conflictos. Por último, reconocemos que para

tener evidencias del efecto de la intervención pedagógica del tipo Tutorías entre

Iguales en el nivel de competencia y uso de la lengua meta se requiere

implementar seguimientos más rigurosos y sistemáticos.

6. Conclusiones

Volvemos a confirmar con esta experiencia –desde la práctica- el concepto

de que la educación no es unilateral, es decir, que no sólo el maestro tiene el

conocimiento y es el único que lo ofrece a un estudiantado pasivo. La educación

debe ser multilateral, en otras palabras, un intercambio donde el saber viene y va

en diferentes direcciones. Asimismo comprendimos que debemos dejar de ver el

número elevado de estudiantes en las aulas de inglés como una desventaja (ya

que por el momento no es posible reducir la cantidad de alumnos por grupo), y

volver este factor el mejor recurso en el proceso enseñanza-aprendizaje. Se

fomentó también la participación de los estudiantes en sus aprendizajes, los

tutores incrementaron sus habilidades de docencia, lo cual se vio reflejado en la

autonomía que iban teniendo al planear actividades de enseñanza-aprendizaje

del idioma inglés. Los alumnos en desventaja académica (tutorados) encontraron

un espacio de apoyo para la mejora de su inglés a través de la ayuda

personalizada brindada por el tutor y supervisada por la maestra a cargo. La

autoestima, tanto de los alumnos que participaron en el programa como de las

docentes, se vio favorecida; los alumnos al tener confianza en sus habilidades

docentes y experimentar éxito, y las maestras al saber que estábamos frente a

una clase en donde, al modificar nuestro rol tradicional de maestro, podíamos


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hacer llegar los aprendizajes con mayor eficacia más eficazmente a todos los

alumnos.

La Tutoría entre Iguales es una metodología que funciona no sólo para

proporcionar ayudas pedagógicas a aquellos estudiantes que presentan rezago en

la clase de inglés, sino que puede aplicarse a otras asignaturas; los profesores

incluso podríamos utilizar la Tutoría entre Iguales como uno más de nuestros

recursos de trabajo en las clases, pues la experiencia descrita en este artículo nos

corrobora que el docente no es el único que puede enseñar en el aula. De

nosotros depende que nuestros alumnos también puedan aprender ofreciéndose

ayudas mutuas.


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Referencias

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Cortesse, C. (2005). Learning through Teaching. Management Learning, 36 (1), 87-15.

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Biodata Vilma Huerta Cordova. Maestra en Ciencias de la Educación. Profesora del área educativa de la Facultad de Idiomas de la Universidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca, UBAJO, y del Centro de Educación Artística “Miguel Cabrera” Bachillerato en Arte perteneciente al Instituto Nacional de Bellas Artes y Literatura, INBA. Contacto: [email protected] Mayra García Chincoya. Profesora de la Facultad de Idiomas, UABJO en las áreas de Inglés, Métodos y Técnicas para la Enseñanza de Idiomas, y Diseño de Materiales Didácticos. Temas de interés: Metodologías de la Enseñanza, Inteligencias Múltiples, Aprendizaje Cooperativo, y Aprendizaje con Todo el Cerebro (Whole Brain Learning). Contacto: [email protected] Kalinka Velasco Zárate. [email protected]. Profesora de la Facultad de Idiomas, UABJO. Sus intereses son la Adquisición de Segunda Lengua: efectos de la lengua materna, la edad (niños y adultos) e input (inmersión, instrucción) en la interlengua y la Enseñanza de Lenguas Extranjeras (metodología y evaluación). David Duran Gisbert. Profesor del Departamento de Psicología de la Educación de la Universidad Autónoma de Barcelona (Cataluña). Es coordinador del Grupo de Investigación sobre Aprendizaje entre Iguales (http://ice2.uab.cat/grai/). Contacto: [email protected]

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