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RESUMEN. El artículo analiza las implicaciones que el proceso de convergenciacon Europa en materia de Educación Superior puede llegar a tener en los modosde enseñar y aprender en la universidad española, y se centra en la tutoría univer-sitaria como medio de acercamiento a los planteamientos más novedosos de esteproceso, tales como, el Crédito Europeo y el aprendizaje concebido como un pro-ceso que se desarrolla a lo largo de toda la vida. En este contexto, se describe elperfil del profesor-tutor y del estudiante así como los cambios que pueden llegara hacerse necesarios. Se incorporan, asimismo, algunos resultados obtenidos deun estudio empírico en el que se sondea la percepción del profesorado universi-tario en materia de tutoría ante el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES).Se aportan, finalmente, algunas conclusiones y recomendaciones para que la tuto-ría en la universidad sea realmente un elemento de calidad.

ABSTRACT. The article analyses the consequences that the European ConvergenceProcess, in relation to Higher Education, might have on the teaching and learningmethods at Spanish universities. It focuses on university tutorials as a means toapproach the newest ideas of this process, such as the European Credit TransferSystem and the concept of lifelong learning. In this context, the profile of the tea-cher-tutor and of the student, as well as the potentially necessary changes, are des-cribed. Likewise, it also includes some of the results from an empirical survey tes-ting the perceptions of university teachers as regards tutorials in the EuropeanHigher Education Area (EHEA). Finally, some conclusions and recommendationsare introduced so that university tutorials may constitute an element of quality.

LA TUTORÍA UNIVERSITARIA ANTEEL PROCESO DE ARMONIZACIÓN EUROPEA1

NARCISO GARCÍA NIETO (DTOR.)*INMACULADA ASENSIO MUÑOZ*

RAFAEL CARBALLO SANTAOLALLA*MERCEDES GARCÍA GARCÍA*

SOLEDAD GUARDIA GONZÁLEZ*

(*) Universidad Complutense de Madrid.

Revista de Educación, núm. 337 (2005), pp. 189-210.Fecha de entrada: 11-04-2005 Fecha de aceptación: 10-05-2005

(1) El artículo que se presenta es parte del trabajo subvencionado por el MEC en el Programade Estudios y Análisis de la Dirección General de Universidades, como acción destinada a lamejora de la calidad de la Enseñanza Superior y de Actividades del Profesorado Universitario(Resolución de 22 de Abril de 2004 de la Secretaría de Estado de Educación y Universidades.B.O.E. de 27 de Mayo de 2004. EA2004-0160), titulado La Labor Tutorial en la Universidad enel Espacio Europeo de Educación Superior (EEES).

INTRODUCCIÓN

El proceso de convergencia con Europaen materia de Educación Superior puestoen marcha formalmente en 1998 a partirde la Declaración de Bolonia, ya está pro-duciendo cambios importantes para el sis-tema universitario español, que afectan ala estructura de los títulos, grados y post-grados, a los sistemas de evaluación y cer-tificación de los resultados académicos y ala implantación de un nuevo sistema decréditos europeo (ECTS).

Los acuerdos tomados suponen nue-vos planteamientos acerca del «qué», el«cómo» y el «para qué» de la EducaciónSuperior y, en consecuencia, se han de vernecesariamente afectados a corto plazolos modos de enseñar y aprender en launiversidad. Entre los planteamientossurgidos del espíritu de Bolonia quedemandan el diseño y puesta en marchade nuevos modos de enseñanza y apren-dizaje en la universidad caben destacar:

• La definición del Crédito Europeo,en el que ya se incluye el tiempo deestudio y trabajo autónomo porparte de los estudiantes, que debeser debidamente tutelado.

• La concepción de que el aprendiza-je es un proceso que se ha de des-arrollar a lo largo de toda la vida(Life Long Learning: LLL), por loque los ciudadanos europeosdeben desarrollar, entre otras, lacompetencia de dirigir adecuada-mente su propio aprendizaje, conla asesoría correspondiente encada momento.

• La importancia que se otorga a laeducación integral y al desarrollode competencias, que, la mayoríade las veces, van más allá del merorecuerdo de unos temas.

• La aceptación de la diversidad

como una realidad y al tiempo unariqueza para Europa.

Estos planteamientos implican unaadaptación de la función del profesor uni-versitario, en la que la tutoría, académica,personal o profesional, alcanza especialrelevancia. Pero, en España, como en lamayoría de los países mediterráneos, laincorporación de la tutoría como activi-dad docente es relativamente reciente ycarece de la tradición que esta labor tieneen universidades como las americanas ylas británicas. La realidad es que, hasta elmomento, ha sido muchas veces infrauti-lizada como medio para estimular, guiar,apoyar y evaluar el aprendizaje y desarro-llo integral del estudiante. Ahora, sinembargo, se convierte en una necesidad yen un elemento clave de calidad de laeducación superior.

LA TUTORÍA EN LA UNIVERSIDAD

Como es bien sabido el término «Tutor»,del latino «tueor», significa: el que repre-senta a…, el que vela por…, el que tieneencomendado y bajo su responsabilidada otra persona…, quien tutela aalguien… En cualquier caso, «tutoría»supone siempre tutela, guía, asistencia yayuda mediante la orientación y el aseso-ramiento (García Nieto, 1990).

Entendemos la tutoría como una partede la responsabilidad docente, en la quese establece una interacción más persona-lizada entre el profesor y el estudiante,con el objetivo de guiar su aprendizaje,adaptándolo a sus condiciones individua-les y a su estilo de aprender, de modo quecada estudiante alcance el mayor nivel dedominio posible. En este contexto, pode-mos definir al tutor como el

profesor que tutela la formaciónhumana y científica de un estudiante

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y le acompaña en sus procesos deaprendizaje (Lázaro, 2003, p. 108).

El profesor tutor es aquel que tieneespecialmente encomendado a un estu-diante (o grupo de estudiantes) para asesorarlo y ayudarlo en su proceso edu-cativo, como medio de contribuir al des-arrollo de las competencias genéricas ydisciplinares definidas para cada titula-ción. Es el profesor que, a la vez y en con-vergencia con las funciones de docencia,lleva a cabo un conjunto de actividadesorientadoras y formativas, procurandoque el estudiante alcance el máximo des-arrollo en lo cognitivo, lo personal, loacadémico y lo profesional.

Podemos definir la tutoría universita-ria como una actividad formativa realiza-da por el profesor-tutor encaminada aldesarrollo integral –intelectual, profesio-nal y humano– de los estudiantes univer-sitarios. Con la tutoría universitaria sepretende que el estudiante vaya adqui-riendo no sólo «saberes», sino además«competencias» que le permitan auto diri-gir su proceso de aprendizaje a lo largode la carrera y durante su ejercicio profe-sional.

Mediante la tutoría universitaria, encoordinación con otros estamentos uni-versitarios, tales como Centros de Orien-tación e Información para el Empleo(COIE), Servicios de Orientación Universi-taria (SOU), Departamentos de Orienta-ción..., se puede contribuir a facilitar lainformación y orientación que el estu-diante precisa en las múltiples vertientesque afectan a su formación integral y queabarcan los ámbitos:

• Académico: referido a aspectos dela vida universitaria, como planesde estudios, elección de asignatu-ras, selección de vías de especializa-ción, grados universitarios, másters,doctorados…

• Profesional: más relacionado con lapreparación y desempeño del pues-to de trabajo, implica, por ejemplo,asesoramiento y ayuda en materiade inserción socio-laboral, tránsitoa la vida activa, estudio de ofertas ydemandas de empleo…

• Personal: relacionado con proble-mas personales, familiares, psicoló-gicos, emocionales, afectivos y deeducación en valores… que pue-den afectar directa o indirectamen-te al aprendizaje del estudiante y asu desarrollo profesional.

• Social: destinado a cuestionescomo información sobre ayudas yservicios de fundaciones privadas opúblicas, de organismos nacionales,europeos o internacionales; solici-tud de becas; estancias en el extran-jero, movilidad de estudiantes...

• Administrativo: relativo a temascomo información sobre requisitosadministrativos, matriculación, con-validaciones, biblioteca, serviciossociales, ayudas al estudiante…

Consideramos que la contribuciónespecífica de los planes de acción tutorialen la universidad es esencial y debe irencaminada a (García Nieto, 1996):

• Unificar el proceso educativo deluniversitario, evitando que se frag-mente en partes y especializacionessin sentido de unidad.

• Armonizar el desarrollo de las dife-rentes facetas implicadas en la edu-cación de un universitario (cono-cimientos, actitudes, hábitos,destrezas…), para que ésta llegue aser una verdadera educación inte-gral.

• Conceder a la acción educadora unsentido de globalidad en la que secontemplen todas las facetas ynecesidades que configuran la

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realidad del alumno universitario.Se trata de velar, de alguna manera,por el desarrollo global de la perso-na del estudiante.

• Garantizar la adecuada formaciónacadémica, científica y técnica delestudiante.

• Encaminar al alumno hacia lamadurez, el crecimiento intelectualy científico.

• Favorecer la formación de un verda-dero espíritu y perfil universitario.

• Asesorar, guiar y orientar el proce-so educativo.

• Apoyar y favorecer o corregir susestilos y modos de aprendizaje.

• Formar en valores, incluso median-te el aprendizaje vicario, facilitandosituaciones para que el estudiantedisponga de referentes, maestros,guías o modelos a seguir e imitarpor su grado de coherencia, equili-brio personal y profesionalidad.

Por el papel que cada vez con más cla-ridad está llamada a desempeñar, la activi-dad tutorial en la universidad no puedeser algo que se improvise o que dependaúnicamente de la buena voluntad de cadaprofesor. Por el contrario, debemos traba-jar para convertirla en una actividad siste-mática e intencional: es preciso rodearlade una estructura de funcionamiento yconcederle un lugar destacado en la pro-gramación de las actividades académicaspropias de la universidad.

Pero, poner en marcha un Plan deAcción Tutorial universitario supone, enprimer lugar, que la universidad, las dis-tintas facultades y los diferentes departa-mentos estén convencidos de su conve-niencia. Un paso previo necesario es puesla sensibilización del profesorado que,como ha ocurrido en otros niveles del sis-tema educativo, puede resistirse a admitireste papel, si simplemente lo vive comouna nueva exigencia más que viene

impuesta. La mentalización y compromisodel profesor es condición sine qua nonpara que la adaptación al nuevo modelo deuniversidad suponga una mejora real. Elprofesor universitario, como primer reto,debe cambiar la concepción de que su fun-ción empieza y termina en dar un temario,en transmitir los conocimientos de un pro-grama o en la explicación de los conteni-dos de una asignatura o área de saber. Elprofesor ha de darse cuenta de que, ade-más de enseñar, los estudiantes necesitanser asistidos en sus aprendizajes.

Sin duda, este cambio de papel va aexigir al profesorado universitario unesfuerzo personal de reflexión sobre supropia función docente, de convenci-miento sobre la necesidad de un cambiohacia la mejora y de preparación para ellaen aquellos aspectos en los que necesitemayor entrenamiento y actualización.Entendemos que nuestros usos, costum-bres y tradiciones, han llevado a la defini-ción de un papel de profesor universita-rio que, en la sociedad del siglo XXI y porlos compromisos adquiridos con Europa,se hace necesario que evolucione y cam-bie y, de todos es sabido, en la profesióndocente los cambios no resultan fáciles deasimilar. El cambio de papel docente y laincorporación de la tutoría universitariacomo una actividad valiosa es un procesoque va a requerir tiempo y participaciónactiva de todos los profesionales.

Además, podrían enumerarse comootras dificultades a las que nos debemosenfrentar en el proceso de cambio haciael nuevo modelo tutorial que nos ocupa,las siguientes:

• Las derivadas de las actuales cir-cunstancias coyunturales queestán sometiendo a la universidad acambios necesarios pero muy se-guidos y, para muchos, muy rápi-dos, lo que supone adaptaciones aveces muy importantes, ante las

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que las instituciones no reaccionansiempre con la diligencia adecuaday ante las que el profesorado sesiente inseguro y, en ocasiones, res-ponde con poca sintonía y con faltade confianza en el éxito de la mejo-ra pretendida.

• Las que surgen de las característi-cas personales del tutor universita-rio que debe reunir unas condicio-nes y cualidades específicasparticulares, ha de mostrar deter-minadas actitudes y aprender y des-arrollar técnicas y metodologíasespecíficas para llevar a cabo eficaz-mente su labor tutorial.

• Las que provienen de la diversidadde los estudiantes, que son dife-rentes en aptitudes, intereses, pro-cedencia cultural y socioeconómi-ca... Las necesidades que planteanson tan plurales, que entrar enellas supone algunos conocimien-tos específicos, además de tacto ycompetencia.

• Las derivadas de las dificultadesinstitucionales, organizativas y derecursos a superar para implantar-la.

• Las que proceden del ámbito deactuación específico de la tutoríaen la que cabe casi todo y entoncespuede convertirse paradójicamenteen una actividad carente de conte-nido.

EL TUTOR:PERFIL HUMANO Y PROFESIONAL

Hasta no hace demasiado tiempo, la ideade buen profesor universitario estaba liga-da a la de aquél que imparte una buenaenseñanza. Se partía del supuesto de queel estudiante que ingresaba en la universi-dad contaba con las habilidades, destre-zas, valores y conocimientos mínimos

necesarios y que la misión de ésta eraampliar dichos conocimientos. Nos hallá-bamos y, puede que todavía nos hallemos,ante un paradigma más centrado en laenseñanza que en el aprendizaje. En laactualidad, sin embargo, a cualquier pro-fesor universitario se le suponen trescompetencias:

• Transmitir el conocimiento y desa-rrollar destrezas sobre una deter-minada parcela del saber (funcióninstructiva).

• Contribuir a la búsqueda de nue-vos saberes (función investigado-ra).

• Estimular la formación de actitu-des positivas hacia la ciencia y laprofesión (función tutorial) (Láza-ro, 2003).

Cada una de estas responsabilidadesviene teniendo más o menos peso específi-co según el tipo de universidad, el momen-to concreto en que nos situemos o el tipode estudios universitarios a que nos refira-mos. Pero cada vez los profesores son másconscientes del reto que representa paraellos el que se les plantee con el mismonivel de exigencia el cumplimiento de lastres funciones. Ello supone, como míni-mo, ser un especialista en los contenidosque enseña, sentir curiosidad científica yrespeto por el rigor metodológico y querery saber ayudar a quien aprende. Con pala-bras de Raga (2003, p. 46):

No cabe docencia sin vocación, nocabe investigación sin respeto al sabery no cabe tutoría sin interés por lapersona.

Pero no todos los profesores tienenen la misma medida las condiciones ycaracterísticas que debe tener un bueninstructor, un buen investigador y unbuen tutor. En este trabajo nos centramos

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en la última función señalada, que entra-ña una especial dificultad para el profesoruniversitario, por la falta de tradición ennuestro contexto y por las característicaspersonales y de formación específica quese le exigen, especialmente cuando lastutorías van más allá de lo estrictamenteacadémico o profesional. Sin embargo,como un primer aporte optimista, diremoscon Ángel Lázaro (2003), que un profesorque tenga la capacidad de escuchar y nosólo de dictar, explicar y exponer, disponeya de una primera condición esencial en latarea tutorial. A partir de ahí, sería ademásaconsejable que dispusiera de algunas cua-lidades personales y técnicas.

El profesor, para bien o para mal,puede ejercer un gran influjo en los alum-nos. Continuamente realiza trasferenciashacia el alumno que éste va incorporandoy plasmando en su forma de ser. El alum-no universitario, aunque ya haya llegado ala mayoría de edad y posea criterios y acti-tudes propias y personales, sin embargo,tiene una personalidad todavía no confor-mada definitivamente que sigue siendopermeable a referentes adultos válidospara orientar su conducta. Estos referen-tes pueden ser más influyentes si se tratade una figura a quien el alumno ve comouna persona significativa para él, quetiene autoridad sobre él, le representa, leayuda y tutela por lo que le sirve como unpunto de referencia obligado que, sinquerer o queriendo, llega a imitar si elpapel se encarna de una forma atractiva.

Sin embargo, la edad del tutor y lascaracterísticas asociadas a su papel (deadulto, profesor, experto, especialista,titular, catedrático, etc.), puede al mismotiempo provocar el efecto contrario ycrear un verdadero muro de separación.Se corre el riesgo de que el alumno vea enel profesor-tutor un vigilante, un sancio-nador o una autoridad académica queobra en nombre de la institución y ante la

que «hay que protegerse», más que unapersona amigable que está para ayudarloen su proceso de formación. Que el alum-no descubra esta faceta en el profesor-tutor no es una tarea fácil, máxime si en élno se dan determinadas característicaspersonales que su perfil requiere.

En algunas aproximaciones que sehan hecho sobre el tutor en el ámbito uni-versitario, algunas de las opiniones sobreel tutor, expresadas casi con el mismo len-guaje que usan los estudiantes, son lassiguientes:

• En positivo: el tutor te ayuda asuperar eventuales problemas; esun guía para encaminar tu carrera;aporta consejos objetivos y desinte-resados nacidos de su saber y expe-riencia; facilita la integración en elcentro; orienta las cuestiones labo-rales y los estudios; es también unorientador ante problemas y dudas,dentro y fuera del ámbito universi-tario; tutela académicamente ayu-dando a resolver problemas.

• En negativo: se mete en tu vida sinhaberle invitado a ello; te quierellevar al huerto de lo que él quie-re; pienso que ni la universidad nilos alumnos se resentirían si noexistiera el tutor: cada cual se infor-ma de lo que quiere, cuando quie-re y con quien quiere; es un profe-sor que tiene un horario que nocumple y te habla molesto cuandole pides aclaraciones.

En un estudio empírico reciente quepresenta Lázaro (2003) se resumen encinco las cualidades que los estudiantesuniversitarios consideran que debe tenerun tutor (aunque la importancia que otor-gan a cada una de ellas varía mucho segúnlos estudios de que se trate):

– Afectividad, o capacidad de empa-tía, de mantener una relación en un

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clima de acogida, pero mantenién-dose en un punto intermedio, sinpercepción de rechazo (antipatía) ysin manifestar un entusiasmo exce-sivo (simpatía).

– Individualización o manifestaciónde que el profesor conoce a susestudiantes personalmente.

– Justicia o ecuanimidad en el tratosin preferencias o antipatías mani-fiestas.

– Autoridad serena, incluso cuandohay que amonestar.

– Respeto a todos los estudiantes.

A partir de esta muestra de opinionesy considerando asimismo las aportacio-nes de la teoría y la experiencia sobre eltema, se podrían identificar como cuali-dades personales deseables en un tutorlas siguientes:

• Personalidad con capacidad deinfluir positivamente en losdemás. Parecerían como deseables,aquellas cualidades personales quefavorecieran juicios, criterios y acti-tudes positivas y coherentes. Esdecir, que la ecuanimidad, objetivi-dad y ponderación del tutor pudie-ran hacer de contrapeso en el sub-jetivismo y explosión pasional que,con frecuencia, definen a la juven-tud.

• Sensibilidad para captar y enten-der los problemas juveniles. Eljoven ve el mundo y lo enjuiciadesde una perspectiva muy singu-lar, a veces, incluso, en abierta con-tradicción con el modo de percibir-lo por parte de los adultos. El tutordebe saber situarse en la perspecti-va del joven si desea comprender-lo. No es posible entrar en elmundo juvenil desde la descalifica-ción, el insulto y el negativismo. Es

preciso ser sensible a sus proble-mas, inquietudes y preferencias,aunque no necesariamente se estéde acuerdo con ellas.

• Capacidad de entablar relacionesafectuosas y cordiales con losdemás. El mundo interior deljoven, con alguna frecuencia, es untanto oscuro, confuso y no exentode perplejidades. Sólo la cercanía ycapacidad de apertura y comunica-ción afectuosa pueden abrir laspuertas a la confianza y seguridadque el joven busca y necesita. Esimposible ganar su confianza y res-peto si no se le ha demostradoantes interés por su vida y su perso-na. El tutor que sepa ganarse laconfianza de su grupo de alumnostendrá en sus manos la mejor armapara estimular, motivar, hacer refle-xionar e influir positivamente enlas opiniones y actitudes de losestudiantes.

Son evidentes las ventajas que pue-den derivarse de unas cualidades huma-nas como las anteriormente descritas. Sinembargo, y aún siendo necesarias, no sonsuficientes. Un tutor para jugar un buenpapel, debe disponer también de unaserie de conocimientos y estar preparadoen ámbitos específicos. Podríamos hacerde ellos la siguiente síntesis:

• Saberes científicos. El tutor debeser un buen profesor, competenteen la materia que explica y en lasasignaturas que imparte. Difícil-mente puede jugar un buen papelquien es percibido como inepto osin la cualificación profesional ade-cuada. Esta es una cualidad que sele debe exigir al tutor no tanto porser tutor, cuanto por ser profesor y«un profesor especial».

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• Conocimientos teóricos sobre edu-cación y ciencias afines. Teoría ypráctica son dos aspectos comple-mentarios que si se separan puedensimplificar la realidad hasta el puntode desvirtuarla. La mejor teoría esuna buena práctica, se dice; pero esmuy difícil llegar a una buena prácti-ca, sin la debida fundamentaciónteórica, como marco de referencianecesario para la acción. Por ejem-plo, es deseable que el tutor dispon-ga de nociones sobre psicología delas edades –para poder comprenderel momento evolutivo por el queatraviesan los alumnos que tieneencomendados–, psicología de laeducación, del aprendizaje, la moti-vación... –para poder comprendermejor los procesos cognitivos de lossujetos–; sociología de la juventud,la familia... –para captar los marcosde referencia y su influencia en elámbito en el que vive el joven–;metodología didáctica –para ser efi-caz en el modo de facilitar el apren-dizaje de los estudiantes–, etc.

• Conocimientos teóricos y prácticossobre relaciones interpersonales,dirección y animación de grupos.Es conveniente que el tutor sepaconocer y analizar las claves querepercuten, favoreciendo o dificul-tando, la evolución y madurez deun grupo. El tutor va a dedicarse aun grupo de alumnos y, para sacar-lo adelante, es preciso conocer suestructura, las fuerzas que operanen él, los papeles y liderazgos dis-tintos que pueden ser las clavespara conseguir los objetivos grupa-les de alto significado en cualquiertipo de educación.

• Conocimiento de técnicas de diag-nóstico e intervención educativa.Sobre todo referidas a campos talescomo la evaluación, el diseño y la

aplicación de programas específi-cos de individualización, de moti-vación, de recuperación o refuerzodel aprendizaje... Entre otros, nece-sitará conocer técnicas de observa-ción sistemática, de elaboración deprogramas y materiales didácticos,de construcción y validación de ins-trumentos de evaluación, instru-mentos de trabajo intelectual,pruebas sociométricas, técnicas deinformación académico-profesio-nal, técnicas de toma de decisionesy clarificación de valores.

Como ocurre ante cualquier actividadque se desee realizar con provecho y efi-cacia, el tutor ha de formarse, prepararsey entrenarse adecuadamente. Ha de sercompetente en el manejo de las técnicas,recursos y situaciones que son más útilespara el desarrollo de la función tutorial,como pueden ser: programaciones indivi-dualizadas; procesos de tutela del apren-dizaje autodirigido de los estudiantes;evaluaciones iniciales, continuas y deresultados; dinámicas de grupos; realiza-ción de entrevistas y estrategias de comu-nicación; habilidades de relación inter-personal, con capacidad de empatía ypara la escucha activa; técnicas de motiva-ción y estímulo; recursos informáticos...El adecuado desempeño de la accióntutorial, entendida como una ayuda pro-piciada al alumno en un clima de buenasrelaciones interpersonales, procurandouna mejor formación universitaria y unamplio desarrollo personal y científico,implica el dominio de la mayor parte delas técnicas enumeradas, aunque enmayor medida unas que otras en funcióndel tipo de tutoría a realizar.

Con el listado de requisitos preceden-tes no pretendemos desanimar al profeso-rado universitario ante la opción de asu-mir la tutoría, que puede aparecer comouna responsabilidad excesiva. Más bien

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queremos dejar constancia de que se tratade una función importante dentro delquehacer docente y de un trabajo que,como todos, requiere ciertas cualidadespersonales y una preparación ad hoc.Para adquirir la preparación necesaria, altutor le puede ser útil, por ejemplo, tra-bajar en equipo, para aprender de la pro-pia experiencia y de las de los demás, asícomo mantener una actitud constante deauto perfeccionamiento y puesta al día,que le lleve a un reciclaje continuo,mediante lecturas, investigación en elaula o participación en cursos de forma-ción.

EL ESTUDIANTE TUTELADO:NECESIDADES Y CARACTERÍSTICASDIFERENCIALES

Para que los planes tutoriales en la uni-versidad sean efectivos deben contar conrequisitos que debe cubrir el tutor, perono pueden diseñarse en el vacío sin aten-der a las características de los estudiantesque tenemos.

La apertura que la universidad ha pre-tendido para las nuevas generaciones, enlas últimas décadas, no sólo ha permitidomejorar el nivel cultural y educativo de lapoblación sino que, principalmente, se hautilizado como un indicador del desarro-llo científico y tecnológico de una socie-dad particular. Al mismo tiempo, la uni-versidad ha pasado de ser una instituciónelitista, selectiva y homogénea a otra plu-ral, masificada y heterogénea. Todo elloha contribuido al incremento de la diver-sidad del alumnado.

En un espacio abierto y flexible, talcomo plantea el EEES, se ha de contem-plar la atención a las necesidades y expec-tativas de los estudiantes como una formade aumentar la motivación de las aulas yla calidad de las instituciones universita-rias, que cada vez con más frecuencia se

piensa que deben estar más ajustadas alas demandas de la sociedad actual.

Si partimos de las teorías adaptativaso inclusivas (Corno y Snow, 1986; GarcíaGarcía, 1997, 2004), todos los estudiantesson diferentes y en, consecuencia, debende ser tratados de manera diversa. Desdeeste enfoque, las diferencias de los estu-diantes relevantes desde el punto de vistaeducativo, dependen, principalmente, delobjetivo, de la situación instructiva y delestudiante. Como cada situación cambia,las características diferenciales a tener encuenta, también. Sin embargo, en laactualidad, podemos considerar tres nive-les de diversidad si consideramos losresultados académicos. El primero, vincu-lado a las diferencias grupales, que suelenser fácilmente observables; el segundo, alas diferencias interindividuales, que seidentifican a partir de la medida indirectade comportamientos; y, el tercero, a lasdiferencias intraindividuales, considera-das en función de la interacción persona-situación y, en consecuencia, que se pue-den observar en la realización de lastareas durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. Si bien parece que las últi-mas tienen un mayor carácter diferencia-dor y permiten un tratamiento másajustado al estudiante en función de lasituación instructiva y de la relacióndocente-discente, lo cierto es que es uncampo todavía en experimentación y quecada nivel de diversidad tiene suficienteentidad como para tomar decisionessobre la forma más pertinente de atender-las educativamente. La universidad en elmarco europeo se ha de caracterizar porla pluralidad de los estudiantes, que sederiva de:

• La diversidad cultural, lingüística ysocioeconómica, no sólo en cuantoal país de origen y situación econó-mica sino también en cuanto a la

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situación laboral de los estudian-tes.

• La edad, al incrementarse las for-mas de acceso a la universidad y lapermanencia de los estudiantes enlas aulas derivadas de la compleji-dad de los planes de estudio y suparticipación en el mundo laboral.Por otra parte, la universidad se haabierto a un nuevo grupo como esla tercera edad y que es tambiénmarco para el debate de expertos yla formación de profesionales enejercicio a través, sobre todo, delos cursos y las escuelas de vera-no… Todo ello son manifestaciónde la tendencia a que la universi-dad acompañe el aprendizaje a lolargo de la vida (LLL).

• Las necesidades educativas especia-les (altas capacidades, discapacida-des visuales, auditivas, motóri-cas…) ocupan un lugar especial enuna universidad abierta, equitativay sin barreras.

• Los perfiles individuales provenien-tes de las aptitudes, actitudes yestrategias derivadas de sus expe-riencias educativas y personalesque hacen que, las capacidadescognitivas y metacognitivas asocia-das a la juventud y madurez (talescomo razonamiento abstracto ydescontextualizado, razonamientohipotético y razonamiento deducti-vo) así como los intereses vocacio-nales derivados de las preferenciaso aptitudes específicas y no siem-pre bien encauzados, suponganfuentes importantes de diversidadindividual.

Por otro lado, la investigación hapuesto de manifiesto una serie de caracte-rísticas individuales que afectan a la varia-bilidad dentro de cada grupo y que debe-rían ser diagnosticadas para ajustar mejor

la intervención educativa a las necesida-des diferenciales de los estudiantes ylograr los objetivos de aprendizaje desea-dos de una manera más eficaz. Así, ade-más de las habilidades cognitivas (inteli-gencia fluida e inteligencia cristalizada,por ejemplo), se han mostrado tambiéncomo relevantes: los estilos cognitivos; elconocimiento previo; la motivación delogro; el auto-concepto; la ansiedad; lasestrategias meta-cognitivas o las destrezasrelacionadas con la implicación en elaprendizaje (esfuerzo, persistencia, impli-cación, actitud, etc.) o los intereses yexpectativas personales.

La diversidad más vinculada al ámbitocognitivo puede provocar diferencias enel ritmo de aprendizaje y en la asimilaciónde los contenidos instructivos mientrasque las provenientes del campo volitivo,como son las actitudes, la autoestima y lamotivación, pudieran hacerlo en la impli-cación y profundización de los aprendiza-jes. Por otra parte, los estilos cognitivos yde aprendizaje, suponen formas y estrate-gias diferentes de enfrentarse y solucio-nar los problemas. En definitiva, tener encuenta características vinculadas al ritmode aprendizaje, al nivel de conocimientosde entrada, a las estrategias de aprendiza-je, a la dedicación, esfuerzo o implicaciónen las tareas y a la responsabilidad, pudie-ra ayudar a plantear modos específicos deatención a la diversidad de los estudiantespara facilitarles el logro de los objetivosdeseados.

A continuación enumeramos unaserie de conclusiones derivadas de lainvestigación pedagógica que pueden serde utilidad para el profesor tutor que seproponga el diseño de planes de accióntutorial eficaces (García García, 2004):

• Se han magnificado las capacidadescognitivas de los estudiantes comocaracterística diferenciadora delrendimiento, utilizándolas de

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forma errónea tanto al definirlascomo inteligencia general cuanto alasimilarlas a un constructo difusocompuesto por actitud y rendi-miento. Así concebidas, se perci-ben como una característica propiade los estudiantes que no puedeser modificada por la intervencióneducativa y perpetúa la dificultadde lograr objetivos deseables cuan-do se utilizan para hacer propues-tas académicas diferenciadoras. Deesta manera, el fracaso escolar seasocia a déficits del estudiante enlugar de analizar los desajustes delos métodos educativos utilizados.Sin despreciar la importancia quelas habilidades cognitivas tienen enel aprendizaje y rendimiento esco-lar, dos conclusiones son importan-tes: primero, parece que la relaciónentre habilidad cognitiva general yrendimiento es más baja en Educa-ción Superior, e incluso en Secun-daria, que en Primaria (Jensen,1980); segunda, la relación entrelas habilidades cognitivas y elaprendizaje varía tanto en funciónde las medidas cognitivas utilizadascuanto de las diferentes tareas deaprendizaje realizadas.

En el primer caso, entre las múlti-ples medidas de inteligencia, pareceque la inteligencia fluida y la cristali-zada informan, aproximadamente,de un 40% del rendimiento y quediferentes factores cognitivos estánasociados a diferentes áreas deconocimiento (matemáticas, cien-cias sociales, lengua, etc.) (Gustafs-son y Balke, 1993), lo que aconsejahacer un diagnóstico más precisopara cada una de las materias, deforma que permita un ajuste máseficaz del tratamiento educativo.

• Parece que el tipo de tarea que se lepresenta al estudiante modifica la

relación cognición-rendimiento(Ackerman, 1989; Corno y Snow,1986; Kyllonen y Shute, 1989). Porello, habría que tener en cuentacuáles son las habilidades cognitivasimportantes en función de:

– El tipo de conocimiento, declara-tivo (conocer qué) o procedi-mental (conocer cómo), ya queen el primer caso sería la inteli-gencia cristalizada la que infor-mara de las diferencias de ejecu-ción mientras que en el segundopodrían ser los estilos cogniti-vos;

– El tipo de dominio o conoci-miento, cuantitativo, técnico overbal, con el que se relacionandiferentes habilidades;

– La novedad o complejidad de latarea, puesto que la habilidadgeneral (o aquella habilidadcuyo contenido sea similar al dela tarea) parece que tiene máspeso cuando los objetivos y lasreglas de la tarea o las estrategiasadecuadas para resolverla sonnuevas para el estudiante, mien-tras que va perdiendo importan-cia en la medida que aumenta lapráctica y el conocimiento dequé tienen que realizar. En estecaso, la ejercitación, la práctica yla automatización de las destre-zas son importantes para losestudiantes, especialmente paraaquellos con dificultades deaprendizaje o bajas aptitudes; loque parece claro es que los alum-nos necesitan diferente nivel depráctica de los contenidos deaprendizaje, para que no supon-ga una tarea aburrida para unoso una forma de comprobar lainteligencia de los otros en lugar

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de un procedimiento para lograrlos objetivos educativos.

• Los modelos teóricos y la investiga-ción de las diferencias individualesen habilidades cognitivas incluyencomponentes de carácter afectivo yconativo (Snow, Corno y Jackson,1996), de forma que la predicciónde un buen o mal aprendizaje orendimiento está asociada a unconstructo interdependiente quetiene tanto componentes cogniti-vos como conativos que se com-pensan entre sí a la hora de enfren-tarse a una tarea, y que unosvincularían al compromiso para elaprendizaje (Corno y Snow, 1986),otros, al aprendizaje auto-dirigido(Oettingen et al., 2000) y otros, a lavolición (Corno, 2000; Husmann etal., 2000). El ámbito conativo, queincluye tanto la motivación como lavolición, ayuda a comprendermejor las diferencias en el aprendi-zaje y rendimiento de los estudian-tes. Características como la motiva-ción, la volición y las actitudesdeberían ser aspectos a contemplarpara favorecer el aprendizaje, por-que hace que los estudiantes alta-mente capacitados a nivel cogniti-vo, puedan tener un malrendimiento o, por el contrario,alumnos con menor nivel cognitivoconsigan los objetivos diseñados.

• La motivación se relaciona con latoma de decisiones y la elección delos objetivos individuales y, en con-secuencia, con la implicación en lastareas de aprendizaje y mejora delrendimiento. En concreto, los estu-diantes difieren en cuanto a susobjetivos personales y, parece que,aquellos que se orientan a objetivosde dominio son más eficaces quelos orientados al logro o producto

académico. Parece conveniente quese conecten los objetivos persona-les de los estudiantes con su pro-yecto educativo y profesional, susvalores y la atribución causal de suséxitos.

• Por otro lado, la volición es partíci-pe de los constructos que ponenlos medios para alcanzar los objeti-vos, sus intenciones o planes. Entreéstos, es importante destacar elaprendizaje auto-regulado, esdecir, los estudiantes difieren en lapredisposición para tomar concien-cia, actuar intencionalmente, esfor-zarse y persistir en la consecuciónde lo que se pretende, a pesar delas distracciones. También pareceimportante, la orientación hacia losotros, en cuanto a las diferenciasentre los estudiantes que muestranla influencia que ejercen los otros osobre los otros (persuasivo, empa-tía e inteligencia emocional), sobretodo cuando el trabajo en equiposea importante.

• Los intereses y actitudes de losestudiantes les predisponen o, porel contrario, les distancian delaprendizaje. Hay que tener encuenta que las actitudes expresanuna valoración, positiva o negativa,hacia una persona, objeto o situa-ción. El moverse entre los dospolos, supone tener estudiantesimplicados y atentos en el procesoinstructivo y estudiantes desintere-sados, indiferentes y aburridos y,en los casos más extremos, la acti-tud negativa hacia la institucióneducativa puede derivar hacia elabsentismo, abandono y, búsquedade otros objetivos y valores exter-nos a la universidad y la sociedad.

• En este sentido, hay que preguntar-se si la universidad es capaz de

200

ofrecer alternativas ajustadas a losintereses de los alumnos. Ofertaralternativas, ya sea por medio deoptativas o de itinerarios, ajustadasa los intereses, tiene un efectomotivacional, que pudiera predecirla persistencia en un programa y laimplicación en las materias o activi-dades (Cronbach, 1990; Schiefele,1991). Por el contrario, un desajus-te entre intereses individuales yentorno educativo (centro, aula,tarea) suele producir una reacciónadversa o predisposición negativadel estudiante. Esto plantea lanecesidad de tener en cuenta elinterés por las actividades deaprendizaje, por las materias y porla universidad, no sólo como unafuente de diversidad en el aula,sino, como un objetivo básico de laEducación Superior.

• En la relación cognición-rendi-miento interfiere el tipo de entor-no instructivo y, más concretamen-te, el método educativo que seutilice porque, indirectamente,exige al estudiante diferentes des-trezas, sobre todo relacionadas conel control de su aprendizaje. Bajoesta perspectiva, los métodos edu-cativos se diferencian en términosde alta y baja mediación instructiva.Así clasificados, cuando el rendi-miento se relaciona con una apti-tud2 predictora de diferentes resul-tados, se deberá prescribir untratamiento de alta mediación a losestudiantes que sean diagnostica-dos como de baja aptitud en dicha

característica y para esa situaciónconcreta. Esta afirmación, apoyadaen la investigación ATI (Interacciónentre Aptitud y Tratamiento)(Cronbach y Snow, 1977; GarcíaGarcía, 1997), mantiene que:

– Los tratamientos de alta media-ción o con un alto grado deestructura (secuencia del ritmo,feedback y refuerzo inmediato einformativo; contenidos segui-dos de actividades en pequeñospasos y con un alto nivel de ejer-citación; exposiciones concretas,explícitas y ejemplificadas; eva-luaciones frecuentes sobre elcontenido aprendido) beneficiana los estudiantes de baja aptitudpuesto que su rendimientomejora, pero podrían ser desmo-tivantes para los de alta aptitud y,en consecuencia, diminuir surendimiento.

– Los tratamientos de baja media-ción o con bajo grado de estruc-tura, que animan a los estudian-tes a actuar más independien-temente, hacer inferencias ygeneralizaciones no explícitas(inductivos, descubrimiento...)producen fuertes pendientes deregresión, haciendo que los estu-diantes de baja aptitud tenganun bajo rendimiento mientrasque los de alta aptitud logren unbuen rendimiento. Snow (1989)interpreta estos resultados afir-mando que los tratamientos debaja estructura tienen mayor

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(2) El término aptitud debe entenderse de una forma amplia. No se refiere a capacidad, sinomás bien a aquellas características del estudiante que se relacionan con el aprendizaje y rendi-miento educativo. Si, como hemos defendido, hay interdependencia entre los ámbitos cogniti-vo, afectivo y conativo, entonces estaríamos vinculando aptitud al compromiso del estudiantehacia el aprendizaje o aprendizaje auto-dirigido.

complejidad y dificultad cogniti-va, lo que proporciona un cam-bio motivante para los estudian-tes de alto nivel de aptitudmientras que puede provocaransiedad y una percepción deimpotencia y pérdida a los estu-diantes de menos nivel de apti-tud. Afirmación importante sitenemos en cuenta que las pro-puestas didácticas actualespotencian este tipo de interven-ción educativa.

En definitiva, la diversidad en lasaulas es un tema complejo que no puedesimplificarse relacionándola, exclusiva-mente, con las capacidades e intereses delos estudiantes sino que supone la inte-rrelación de componentes cognitivos,afectivos y conativos que varían en fun-ción de la tarea y la situación instructiva,ligada directamente a la materia y al méto-do educativo elegido. De ahí la importan-cia de, primero, determinar las aptitudesrelevantes para cada área de conocimien-to, segundo, buscar métodos que se ajus-ten a las características y necesidades delos estudiantes y su forma de enfrentarseal aprendizaje si queremos que todosconsigan los objetivos planificados de unaforma óptima.

El perfil de estudiantes que demandael EEES podría sintetizarse así: personasque sean capaces de tomar decisiones,autónomos e implicados en su aprendiza-je, con hábitos y técnicas de estudio efica-ces, motivados hacia el estudio y conmotivación de logro, comprometidos conlos valores vigentes en las sociedades queconforman la UE. Pero son estrategias quemuchos estudiantes no poseen en elmomento de entrada a la universidad,principalmente cuando proceden delbachillerato, nivel en el que, por lo gene-ral, están acostumbrados a prácticas deenseñanza más dirigidas y estructuradas.

Por ello, es necesario que en la educaciónuniversitaria se planteen como objetivos atrabajar de manera sistemática y el ámbitode actuación transciende necesariamenteel aula, por lo que la situación de tutoríase plantea como un recurso cada vez másnecesario.

En un estudio realizado por Gros yRomaná (2004, p. 101), donde planteanla concepción que el profesorado univer-sitario tiene sobre sus estudiantes, coinci-den en señalarles como: trabajadores,esforzados, conscientes y responsables,aunque la mayoría, independientementedel departamento o centro de pertenen-cia, les califican como: «jóvenes poco par-ticipativos, apáticos; poco autónomos,pasivos, conformistas; despistados en ladinámica universitaria; inmaduros; pocoestudiosos; poco curiosos; competitivos eindividualistas; poco formados, académi-ca e intelectualmente; más interesados enel aprobado que en el aprender y saber».Para este grupo de profesores consulta-dos, el buen alumno se caracterizaría porlas siguientes cualidades (p.102):

– Hace bien los exámenes, sigue bienlos cursos.

– Ama el estudio, estudia con inde-pendencia de las notas.

– Reflexiona, se implica con lo queaprende.

– Usa la biblioteca, asiste a clase.– Muestra espíritu crítico, se cuestio-

na lo que le dices.– Participa, pregunta, consulta al pro-

fesor.– Quiere entender, no se obsesiona

con tomar apuntes.– Pide más lecturas, es curioso, traba-

ja más allá de los mínimos.– Hace buenas preguntas, difíciles,

que te hacen dudar.– Motivado, tiene ilusión.– Tiene iniciativa.– Maduro.– Abierto, sin miedo a preguntar.

202

– Con criterio propio.– Con valores humanos: coopera y

participa.– Interesado por temas culturales y

sociales.

Parece claro que si el estudiante tuvie-ra estas características estaría preparadopara ser motor de su propio aprendizaje,bajo la orientación de su tutor o tutores.Mientras tanto, el tutor deberá ser quiendirija y supervise el aprendizaje de susestudiantes, siendo el grado de depen-dencia del tutor un indicador de propiaeficacia del proceso.

PERCEPCIÓN DEL PROFESOR SOBRE LALABOR TUTORIAL ANTE EL EEES:RESULTADOS DEL ESTUDIO EMPÍRICO

A partir de los planteamientos expuestos,se llevó a cabo un estudio empírico explo-ratorio con la finalidad de descubrir cuá-les son los sistemas de tutoría que seestán desarrollando actualmente y quétipo de servicios de orientación existenen las universidades europeas y españo-las; qué tipo de sistemas de tutorías seconsideran más aconsejables para favore-cer el logro de los objetivos de la conver-gencia; en qué condiciones se realizanactualmente las tutorías y qué necesida-des formativas y estructurales se derivandel marco del EEES.

Se llevaron a cabo una serie de entre-vistas a expertos en el proceso de conver-gencia. De ellas hemos obtenido algunaspinceladas acerca de lo que se espera quesea el tutor en el EEES. El tutor se concibecomo un profesor que realiza una ense-ñanza más personalizada, pero centradafundamentalmente en asuntos académi-cos. El tutor es una guía en el aprendizajefuera de clase y la tutoría es una herra-mienta docente que agiliza mucho lastareas del profesor si previamente ha pre-parado el material necesario. El tutor sepercibe también como un docente en

clase, que tiene interés por lo que hacenlos alumnos, que hace un seguimiento ensu trabajo, que tiene un grado superiorde motivación al resto de los profesores,que se renueva continuamente, que tam-bién aprende de los estudiantes, quemotiva a los alumnos y a su participaciónen clase. La tutoría es muy importanteentonces para resolver dudas, para dar unaayuda personalizada, para discutir losavances, asesorar, dar bibliografía, recibirexperiencias y aportaciones de los estu-diantes; para que se produzca una relacióndirecta con los estudiantes, lo que les moti-va a aprender. Considerando que las tresfacetas que caracterizan al profesor univer-sitario –docencia, investigación y gestión–,la tutoría se inscribe en la primera y pararealizarla correctamente parece necesariomodificar el actual sistema de carga docen-te que se basa en las horas presenciales.Un sistema de tutorías requiere que losprofesores estén muy motivados, queestén en aprendizaje continuo, al día,entrenados en esta metodología y que losprofesores compartan esta filosofía.

Por otro lado, se elaboró un cuestio-nario de opinión de aplicación escrita opor correo electrónico a profesores queparticipan actualmente en el programaERASMUS o en algún proyecto piloto rela-cionado con la armonización europea enmateria de Educación Superior. El cues-tionario de opinión se tradujo al inglés,francés e italiano y fue validado y analiza-do técnicamente con los datos de la pro-pia muestra a la que fue aplicado3.

La muestra final estuvo compuestapor 121 profesores, procedentes de 15países europeos, incluido España, de loscuales el 60% corresponden a universida-des europeas y el 38% a españolas, princi-palmente de la UCM. De los resultadosobtenidos destacamos los siguientes:

Cerca del 70% de los profesoresencuestados reconocen la conveniencia y

203

necesidad de las tutorías frente a un 0’8%que las consideran una pérdida de tiem-po, lo que junto con el interés manifesta-do por ser tutor (en un 79% de los casos),da idea de la importancia que se asigna ala acción tutorial en el ámbito universita-rio, cuando se trabaja con alumnos dediferentes países o se pretende llevar acabo una acción piloto.

Los datos obtenidos con relación altipo de tareas realizadas como tutor indi-can que la mayoría de los encuestados selimita en la actualidad a asesorar a losalumnos con respecto a los contenidos de

las materias que imparten. Ahora bien,preguntados por la importancia quesegún su opinión va a tener ese mismotipo de tareas en el marco de los ECTS, seconstata que todas las tareas atribuibles altutor son en general muy reconocidas(por encima de 3 de promedio, en unaescala de 0 a 5) salvo la informaciónsocial, que sigue sin reconocerse comouna actividad propia de los tutores en elámbito universitario (X

–= 2’83).

Se analizó igualmente la diferenciaque había entre el tiempo que dedicabanactualmente y el que creen que van a

204

TABLA I

Tiempo que ImportanciaPosibles Tareas a realizar por el profesor Tutor le dedica que debería Diferencias

tener

X–

S X–

S d t P

A. Acogida institucional (dar a conocer servicios,instalaciones, normativa, organigrama...)

1,84 1,42 3,23 1,41 1,360 9,603 0,000

B. Información académica (plan de estudios, asignaturas, normas de promoción, itinerarios...)

2,56 1,64 3,81 1,28 1,243 8,897 0,000

C. Información profesional (salidas profesionales,demanda laboral, inserción laboral...)

2,09 1,61 3,52 1,51 1,373 10,005 0,000

D. Información social (vivienda, legislación, ayudasal estudiante, conocimiento del entorno cultural,ayuda a la integración...)

1,24 1,37 2,83 1,54 1,523 11,370 0,000

E. Asesoramiento académico (atendiendo a lasnecesidades y características particulares del

2,93 1,47 4,11 1,08 1,177 9,306 0,000estudiante, profundizar en estrategias deaprendizaje, hábitos de estudio...)

F. Asesoramiento personal (atendiendo a losproblemas derivados de situaciones personales, 2,15 1,52 3,00 1,38 0,841 7,405 0,000familiares, de salud, sociales...)

G. Apoyo técnico al aprendizaje (elaboración deplanes individuales, seguimiento, 3,03 1,50 3,97 1,17 0,939 7,972 0,000recomendaciones bibliográficas...)

H. Apoyo al aprendizaje mediante la resoluciónde dudas y corrección de las dificultades de 3,15 1,37 3,98 1,16 0,839 8,799 0,000aprendizaje

I. Diagnóstico (detección de necesidades…) 2,36 1,46 3,60 1,34 1,229 10,328 0,000

J. Evaluación (corrección de tareas, revisiónde exámenes…)

3,67 1,29 3,85 1,14 0,168 1,857 0,066

necesitar en el ECTS (prueba t de «Stu-dent» para grupos correlacionados) y entodas ellas se ve un aumento considerabley significativo a favor de la necesidad demayor tiempo de dedicación a todas lastareas, con la salvedad de las tareas deevaluación en la que los profesores noconsideran que deban dedicar más tiem-po del que ya dedican.

En general se pudo comprobar quelos profesores consideran que las condi-ciones actuales de espacio, formaciónsobre tutoría, Servicio de Orientación,alumnos que tutelar, guías para entrevis-tas, datos sobre historiales académicos,etc. son bastante deficitarios. Por el con-trario, consideran que para aplicar losnuevos modelos definidos en el EEES pre-cisan unas condiciones bastante más exi-gentes y de calidad y, de hecho, las dife-rencias halladas entre la situación actual y

las deseables (prueba t de «Student» paragrupos correlacionados) son todas signifi-cativas y con diferencias que en todos loscasos superan un punto de valoración.Esto indica que los responsables de lasuniversidades deben plantearse la necesi-dad de una mejora sustancial en susactuales dotaciones si se quiere teneréxito en la implantación de los planes deconvergencia europea.

El tipo de responsabilidades que losprofesores asumen y están dispuestos aasumir son principalmente académicas yprofesionales. Es decir, el tipo de tutoríaque parece tener más aceptación siguesiendo la centrada en dar orientacionessobre la propia materia. Lo que supongaun mayor grado de compromiso y rela-ción con el alumno no parece que tengamucha aceptación entre el profeso-rado universitario encuestado, si bien

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GRÁFICO I

(3) La fiabilidad del cuestionario, obtenida por a de Cronbach fue de 0’944 y losíndices de homogeneidad de casi todos los ítems superaron el valor 0’25 salvo 3 quetiene valores entre 0,2 y 0,23.

consideran que ese tipo de tutoría va atener una mayor presencia en el futuro dela que ya tiene actualmente.

Por último, también debemos desta-car que los profesores se consideran engeneral bien capacitados para desarrollarsu actividad como tutores.

CONCLUSIONES

Como conclusión se podría afirmar que losprofesores encuestados, en consonanciacon la argumentación teórica expuestamás arriba, se muestran partidarios e inte-resados en la actividad tutorial, a la quecalifican de conveniente y necesaria paraafrontar los procesos de convergenciaeuropea. Sin embargo, el modelo de tuto-ría preferido por los profesores compo-nentes de la muestra es el académico y enmenor medida el profesional y el tipo detutoría dirigido a la asesoría personal es elmenos valorado. Aunque actualmente lastareas que desempeñan como tutores secentran en los aspectos o dimensiones aca-démicas, consideran que en el futurodeberán incrementar no sólo este tipo de

acciones sino también las profesionales ypersonales. Por otro lado, estos profesoresconsideran que las condiciones actualesno son las mejores para el desarrollo de sufunción como tutor y que se deberán me-jorar bastantes los apoyos y refuerzos parauna realización correcta de la misma. Seconsideran bien capacitados, si bien echande menos un mayor apoyo institucional.

De acuerdo con el Informe Univer-sidad 2000 (Informe Bricall), apartado 4y, apoyados en la argumentación teóricaexpuesta, así como en los resultados delestudio empírico que acabamos de resu-mir, apostamos por una figura de profe-sor tutor (o asesor) del estudiante comoun servicio que cada vez con más claridaddeben prestar nuestras universidades. Sinembargo, para que la tutoría llegue a serun elemento de calidad, debe reunir unaserie de cualidades entre las que destaca-mos las siguientes:

– Es una actividad intencional, conobjetivos claros y debidamente pro-gramados.

– Ha de contar con los medios yrecursos suficientes para poder

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GRÁFICO II

llevarse a cabo con un mínimo deeficacia.

– Debe estar inserta en la actividaddocente, en coordinación con elresto de actividades formativas.

– Se manifiesta como un procesocontinuo, coherente y acumulativo.

– Supone un modo de intervencióneducativa diferenciada, adaptativa eintegral.

– Está comprometida con los diferen-tes agentes y estamentos universita-rios de orientación universitariacomo COIE, SOU, Servicios de aseso-ramiento psicológico…

– Implica activamente al alumno.– Está basada en el respeto y la acep-

tación mutua.– Da protagonismo y libertad perso-

nal al alumno.– Ha de llevarse con un carácter per-

sonal y confidencial.

Entendemos que, aunque la tutoríauniversitaria no sirve para cubrir todoslos objetivos de aprendizaje, puede cons-tituir un poderoso medio para trabajar demanera más eficaz algunas competenciasmás generales y difíciles de conseguir conel trabajo docente de aula, especialmentecuando los grupos de estudiantes se vanhaciendo cada vez más heterogéneos envariables muy relacionadas con los resul-tados pretendidos.

Las razones por las cuales considera-mos que se impone inevitablemente unrégimen tutorial en el ámbito universita-rio son de índole diversa y se derivan delos grandes cambios experimentados,especialmente durante los últimos años,que han llevado a la conformación de unasociedad del conocimiento, altamentetecnificada y plural, que evoluciona avelocidades vertiginosas. En relación conel Espacio Europeo de EducaciónSuperior, nuestra propuesta se basa en

una revalorización de la tutoría universi-taria que se presenta como respuesta a:

– La gran carga de trabajo autónomoque implican los nuevos créditoseuropeos (ECTS) durante el cual elestudiante no puede verse desasis-tido. La guía necesaria para que suaprendizaje sea a la vez efectivo yeficiente, en cuanto a tiempoempleado y materiales, pasa nece-sariamente por la figura del profe-sor tutor. El objetivo del trabajo deltutor debe ser a corto, medio olargo plazo, el aprendizaje auto-dirigido, dependiendo de las carac-terísticas diferenciales del estudian-te, del tipo de estudios y de la edad.

– Los planteamientos educativos quese propugnan de cara a la conver-gencia y que postulan un mayorprotagonismo del estudiante en superiodo de formación, que seextiende a lo largo de toda su vida(LLL), lo que demanda una atenciónmás personalizada, ajustada a lascaracterísticas diferenciales de cadapersona y a cada edad. Las condi-ciones y necesidades del estudianteuniversitario actual han cambiado yahora se demanda un mayor aseso-ramiento no sólo en el ámbito aca-démico, sino también en cuestio-nes sociales, personales y profesio-nales.

Ahora bien, el cómo pueda imple-mentarse y llevarse a la práctica este servi-cio de manera que sea útil al tiempo querentable, no resulta fácil. A continuaciónpresentamos algunas propuestas quepueden llegar a hacer realidad la existen-cia de un servicio de tutoría eficaz, inclu-so en las universidades más grandes einsuficientemente dotadas.

• Contar con la participación tantode profesores como de estudiantes,

207

de modo que se conviertan enagentes efectivos del cambio másque obstáculos en el proceso dearmonización. En la Conferenciade Berlín (2003) se hace expreso elreconocimiento de la participaciónactiva de universidades y estudian-tes en el proceso de convergencia,lo que está contribuyendo al grandesarrollo del Proceso de Bolonia.Esta participación hay que estimu-larla y fomentarla mediante campa-ñas de concienciación y de infor-mación y cursos de formación.

• Utilizar la modalidad de mentoría, otutoría entre iguales, por su valorformativo para el alumnado y porsus claras ventajas en cuanto a eco-nomía de esfuerzos y recursos, asícomo la posibilidad de llegar, deuna forma viable, a una ampliapoblación de los estudiantes uni-versitarios. Ello supondría prepararen cada centro a un grupo de profe-sores que coordinarían a los estu-diantes mentores, seleccionar y pre-parar a los estudiantes mentorescon una asignatura similar a la yaexistente y en experimentación enalgunas universidades como laUniversidad de Sevilla, Complu-tense, Politécnica de Madrid,... (verGarcía Nieto et. al., 2004, Oliverosel al. 2003-2004); reglamentar losderechos, obligaciones, formas deselección y créditos a conceder a losestudiantes de los últimos cursos(mentores) que tuvieran a su cargoa los estudiantes de nuevo ingreso;dotar de una suficiente infraestruc-tura para hacer posible el funciona-miento (despachos, lugares deencuentro, medios de difusión, deinformación y comunicación).

• Estimular la implantación de servi-cios técnicos de apoyo a la labortutorial, como pueden ser los

Servicios de Orientación Universita-ria (SOU), con sede en cada Facultado Escuela, de manera que sirva deelemento coordinación de la redtutorial y de los estudiantes mento-res de cada centro. El SOU podríallevar a cabo tareas como: diagnós-tico previo del alumnado; recep-ción de los alumnos de nuevoingreso; iniciación de los alumnosnuevos a la vida universitaria; orga-nización de «asignaturas cero» opreparatorias; programación decursos de ampliación, recuperacióny reciclaje; diseño de actividadesrelacionadas con técnicas de bús-queda de empleo y e inserciónlaboral y profesional; puesta enmarcha de talleres sobre técnicas deestudio y metodología de trabajocientífico en la universidad...; servi-cio de atención personal o asesora-miento especializado al alumnadocon dificultades o problemas perso-nales específicos, como puedan serminusvalías, drogodependencias,SIDA...; formación y reciclaje delprofesorado de la Facultad oEscuela; seguimiento de los alum-nos egresados de los centros, etc.

• Junto a la tutoría académica, revita-lizar la tutoría profesional, sin des-cuidar la personal para dar énfasisal desarrollo integral del universita-rio. Esto supondría la preparaciónprofesional y técnica del actual pro-fesorado universitario en técnicasde conducción dinámica de gru-pos, de relación interpersonal, demotivación... Como apoyo a estalabor, se pueden encontrar algunosejemplos de materiales útiles enRodríguez Espinar (2004), entreotros trabajos.

• Eliminar o paliar los problemas deorganización y de carencia derecursos y medios que pueden

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obstaculizar el proceso de puestaen práctica de las tutorías académi-cas.

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