la universidad ante la nueva cultura educativa_capítulo

7/26/2019 La universidad ante la nueva cultura educativa_captulo

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La Universidad ante la nueva cultura educativa:ensear y aprender para la autonoma.

Book February 2003

DOI: 10.13140/2.1.5069.2168

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Carles Monereo

Autonomous University of Barcelona. SINT

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LA CULTURA EDUCATIVA EN LA UNIVERSIDAD: NUEVOS RETOS PARAPROFESORES Y ALUMNOS

Carlos Monereo y Juan Ignacio Pozo

En las dos ltimas dcadas la universidad, y en particular la universidad espaola, ha vividotiempos de cambio. Ha habido, y sigue habiendo, cambios en el marco normativo que rige sufuncionamiento; ha habido reformas (y contrareformas) de los planes de estudio y suorganizacin, han surgido nuevas y variadas titulaciones. Llevamos varios aos estudiando ellgebra indescifrable de los crditos, calculando el euribor devan a aplicar el ao prximo aesos crditos que tan generosamente nos tiene concedida la universidad, comenzamos acalcular tambin cmo va a afectarnos a cada uno de nosotros, nuestros centros deenseanza, la reduccin de la natalidad que ha tenido lugar en nuestro pas en los aosochenta y noventa, como consecuencia de los profundos cambios sociales vividos entonces.De hecho, es difcil sustraerse a la idea de que esas transformaciones habidas en la

universidad no son sino un intento, en general tmido y conservador, de acomodar el paso dela vida universitaria a los profundos cambios que, fuera de las aulas y los campus. se estnproduciendo en la sociedad. En estos aos la universidad se ha abierto a un nmerocreciente de alumnos, y con ello a nuevos grupos sociales;. han surgido nuevas demandas,pero tambin nuevos competidores, que obligan a pensar las metas y los mtodos de culturauniversitaria.Son muchas las cosas que han ido cambiando en estos ltimos tiempos, pero, desde laspreocupaciones que guan este libro, tambin son muchas las que permanecen casiinmutables. De hecho, si uno se aleja de las grandes perspectivas y reflexiones, y entra a lasaulas para observar corno enseamos profesores y como aprenden los alumnos, si seestudia la forma en que son evaluados los alumnos y los conocimientos que demuestran

esas evaluaciones, es mucho lo que ha cambiado realmente?, o se sigue viviendo en lamisma cultura educativa, las mismas formas de aprendizaje y enseanza tradicionales en launiversidad?Tal vez, como en II Gatopardode Lampedusa. se ha tratado de que todo cambie para quesiga siendo igual, al menos por lo que respecta a los procesos de enseanza y aprendizajeuniversitarios, que es de lo que se ocupa este libro. Que tal vez s haya habido cambios, perono lo bastante profundos si se tiene en cuenta los cambios que paralelamente se hanproducido en la sociedad y muy especialmente, a efectos de este trabajo, los cambios en lasociedad del conocimiento, en las formas de gestionar socialmente el saber. Dado que launiversidad es un espacio privilegiado para la produccin, distribucin e intercambio socialdel conocimiento, parece necesario comenzar por repensar la enseanza y el aprendizajeuniversitarios, en funcin de esos cambios que se estn produciendo en la naturaleza delconocimiento y su gestin social.

1.1. Los retos de la sociedad del conocimiento para la enseanza y el aprendizajeuniversitarios

Las formas en que se produce, difunde e intercambia el conocimiento en una sociedad estnntimamente ligadas a las tecnologas del conocimiento dominantes en esa sociedad, que nosolo actan como vehculo de ese conocimiento, sino que lo conforman y determinan lanaturaleza de los saberes socialmente vlidos y las instituciones sociales que lo gestionan(Castells, 2000). Se puede decir que las tecnologas del conocimiento son no slo, como se

suele asumir, un soporte, el formato de ese conocimiento, sino que, mas all de ello, afectan


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a la propia naturaleza del conocimiento y los espacios que se transmite. En este sentido, sinahondar en los rasgos que caracterizan a esa nueva cultura del aprendizaje y la enseanza(Pozo, 1996; Pozo y Monereo, 1999b), hay ciertas evidencias en la naturaleza de los saberesque la universidad gestiona que hay que liderar, aunque sea someramente, ya que

constituyen verdaderos retos que la sociedad del conocimiento le plantea a la enseanza yal aprendizaje universitarios. En primer lugar, incluso en el marco de disciplinas acotadas yespecializadas, el saber es cada vez ms inabarcable. Las facilidades de comunicacin ydistribucin del saber en nuestra sociedad global, unidas a la multiplicacin de los centros deproduccin del conocimiento, hacen muy difcil la seleccin de contenidos que constituyen elcurrculum de las diferentes materias, incluso en un mbito de investigacin especfico. Cadavez es ms complicado saber qu es lo que hay que saber en una materia, conocer que eslo que lo que hay que conocer, por lo que la seleccin de contenidos que constituye elcurrculo de las diferentes materias, e incluso la misma seleccin de esas materias, estasujeta a crecientes incertidumbres. Aunque cada uno de nosotros en cada una de nuestrasmaterias, presentemos los contenidos como saberes imprescindibles en la formacin de

nuestros alumnos, cada vez resulta ms difcil encontrar criterios que justifiquen esasdecisiones.De modo inevitable y creciente y a pesar de la inflacin de contenidos que en generalpadecen los currculos universitarios, en la mayor parte de las disciplinas hay masconocimientos relevantes de los que razonablemente pueden ensearse. Por tanto, esnecesario reflexionar y discutir, profundamente sobre los criterios de seleccin de lasmaterias y los contenidos que componen el currculo. Pero, frente a esta necesidad, latradicin universitaria tiende a dejar en manos de cada docente la seleccin de esoscontenidos, mediante criterios personales y profesionales, que suelen resultar opacos parasus alumnos.

De esta forma, todos los profesores universitarios han podido comprobar, en ms de unaocasin, que los alumnos, incluso en materias bsicas de primeros cursos, estudian, comosaberes imprescindibles, conocimientos que nosotros, profesores de otras materias, losignoramos por completo, ya que otro rasgo que define el conocimiento actual es latendencia a la especializacin y fragmentacin creciente de los saberes, que cada vez sevuelven ms locales, ms especficos y por lo tanto ms difcil de conectar o integrar conotros saberes. La especializacin en la investigacin en la difusin de los resultados de esosconocimientos -impulsada tambin por los perversos criterios mediante los que se mide elimpacto social de esas investigaciones, ms valoradas cuanto ms especfico o local sea eseimpacto- acaba por alcanzar tambin las aulas, donde los alumnos se encuentran no slo

con saberes inabarcables, sino tambin diversos y difciles de relacionar. Igualmente, lademanda de profesionales cada vez ms especializados apoya la creencia, sin dudadiscutible, sin duda discutible, de que la universidad debe atender de modo prioritario a esademanda de especialistas.De esta manera, los alumnos universitarios o, para ser ms exactos, los planes de estudioconsisten muchas veces en proporcionar a los alumnos las piezas de un puzzle que nadieocasi nadie conoce, y que inevitablemente acaban por no encajar entre si', si es que el alumnollega a plantearse la necesidad de hacerlas encajar. Como cada profesor tiende a concebirlos contenidos que transmite como un fin en si" mismo, algo que se justifica por el merohecho de ser enseado, los alumnos no aprenden a buscar la relacin entre esos saberes,relacin que, por otra parte, sus propios profesores tendran dificultad de establecer, ya que,

como se ha visto, en buena medida ignoran lo que otros profesores ensean. De esta forma,


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los currculos se acaban reduciendo a una acumulacin de saberes yuxtapuestos ygeneralmente desconectados entre si', saberes que desde la perspectiva prctica de losalumnos no es que se integren o multipliquen, sino que frecuentemente ni siquiera se suman,incluso a veces se restan; a menudo completar la carrera consiste en ir restando (o

liberando) crditos y materias, lo cual en la mayor parte de los casos es aleatorio.Esta concepcin meramente acumulativa de los conocimientos, 'su falta de articulacin e

integracin, resulta especialmente grave si se considera otro de los rasgos que definen alconocimiento en esta sociedad, como es la aceleracin en el ritmo de produccin y, portanto, su creciente caducidad. Aunque sin duda hay saberes mas imperecederos , laceleridad en la produccin del conocimiento, y la instantaneidad en su distribucin, aadennuevas incertidumbres sobre la relevancia de los saberes que se transmiten a los alumnos.Aun cuando se tenga la certeza de que hoyson saberes necesarios, en muchos casos no esposible tener casi ninguna certeza de que van a ser igualmente necesarios; o relevantesdentro de diez o incluso cinco aos.

Buena parte de los saberes que se ensean, como los yogures, tienen fecha de caducidad,ms o menos cercana, por lo que se debe formar a los alumnos no slo en esos saberes,sino en comprender lo que les hace ahora necesarios y Ies convertir en insuficiente olimitados en un futuro ms o menos inmediato. Si los alumnos aceptan esos conocimientosque les que se les proporcionan sin reflexin o discusin sobre su naturaleza, simplementeporque se Ies exigen,. como suele ser el caso, carecern de criterios para decidir cundoesos conocimientos deben ser puestos en duda, con lo que su capacidad de gestionarlos,como profesionales, ser siempre muy limitada, subsidiaria de una autoridad que actualicesus saberes. Por ello, si se pretende que, como futuros profesionales de produccin,distribucin y gestin social del conocimiento, los alumnos tengan criterios para decidir lavalidez de un saber terico o prctico en una situacin dada, hay que formarlos para la

autnoma, argumento en el que se abundara en las prximas pginas.Los rasgos que se vienen desarrollando en la naturaleza del conocimiento que, debeensearse en la universidad (difcilmente abarcable, fragmentario y perecedero) conducen auna concepcin crecientemente perspectivista del conocimiento. Cada vez es mas difcilencontrar saberes absolutos, indiscutibles, aceptados por todos, aunque sin duda aunpuedan encontrarse, sobre todo en las materias mas bsicas. Esta relatividad creciente delos saberes tiende a producir un desasosiego, una incertidumbre creciente en profesores yalumnos, que por formacin, acostumbran a asumir que el conocimiento debe ser, pornaturaleza cierto. La investigacin sobre las concepciones epistemolgicas de profesores yalumnos destaca las dificultades para superar visiones positivistas, que conciben idealmenteel conocimiento como algo absoluto, en las ms diferentes materias (Hofer y Pintrich. 1997;

Prez Echeverra, et. al.,2001). La naturaleza del conocimiento en nuestra sociedad exigeaceptar su carcter relativo, ser capaz de convivir con esa incertidumbre, especialmente enaquellos que van a ocuparse, en diferentes espacios laborales, de la gestin social de eseconocimiento. Concebir el conocimiento desde diferentes perspectivas o modelos no debeconducir necesariamente a aceptar un relativismo total, que podra ser igualmenteparalizante. Sin embargo, la gestin de esa incertidumbre y sus posibles soluciones, no soloepistemolgicas, sino tambin docentes, es uno de los retos que debe afrontar la enseanzauniversitaria para ayudar a los alumnos a convertir el conocimiento en un mecanismo no slode intervencin social sino tambin, por qu no, de mejoramiento de la sociedad.Muchos de los captulos que componen este libro se ocupan de cmo afrontar estos retosdesde muy diferentes perspectivas. Pero para hacerlo eficazmente parece necesario adoptar

ciertas posiciones que resulten compatibles con esa naturaleza crecientemente incierta y


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cambiante que adopta el conocimiento en nuestra sociedad. De modo muy resumido, sepodra decir que se hace necesario poner nfasis en la flexibilidad, fiabilidad y carcterconstructivo del conocimiento que se ensea en la universidad.Frente a la presentacin de saberes cerrados, encapsulados en sus correspondientesmaterias, que los justifican, los alumnos deben aprender a gestionar de modo flexible susconocimientos, vinculndolos o conectndolos entre s, relativizando y contextualizando susaportaciones. Pero ese uso relativo y contextual del saber debe estar regido por criteriosfiables, compartidos y justificados. No se tratara de que cada alumno asuma, sin ms supropio punto de vista, sino de que disponga de criterios para contratar y justificar esossaberes, lo que sin duda exige que conciba esos conocimientos en el marco de un procesode construccin social y no slo como productos acabados. Asumir el carcter constructivodel conocimiento requerir de los alumnos adoptar esa perspectiva constructivista como vade acceso al conocimiento y, en lo posible, participar de los procesos mediante los que seconstruye o produce el conocimiento en nuestra sociedad; en suma, vincular el aprendizaje yla enseanza con la propia investigacin cientfica. Pero para que los alumnos adopten unaconcepcin flexible, fiable y constructiva del conocimiento, qu tipo de posicin debemosadoptar como profesores?, es compatible lo que la propia universidad demanda de susprofesores con las demandas de la sociedad del conocimiento?, qu se exige hoy para serun buen profesor universitario?

1.2. El reto de ser buen profesor universitario; cuando saber no es suficiente

En las fronteras de la sociedad del conocimiento, y de sus formatos de divulgacininstantnea de la informacin, ya existen presentadoras virtuales que transmiten las noticiasde actualidad tres veces al da desde una direccin electrnica en Internet. El timbre, el tono

y ritmo de su voz podran competir con el mejor de los oradores humanos; eso si, nunca seaparta ni una coma del guin. Sern los profesores universitarios poco a pocoreemplazados por conferenciantes virtuales que por fin dictaran clases verdaderamente"magistrales"?Recordando una vez ms las palabras de Lauda cuando afirmaba que "cualquier profesorque pueda ser sustituido por algndispositivo tecnolgico merece ser sustituido por l y atenor de lo que se desprende de los distintos estudios sobre las modalidades didcticaspredominantes en nuestras aulas, en las que muchos profesores actan como verdaderos"bustos parlantes", muchos de ellos podran ser reemplazados ventajosamente si seconsidera el costo de un profesor en relacin al de un programa multimedia con escasacapacidad interactiva.Es obvio que este primer argumento incurre en distintas falacias, empezando por asimilar lapronunciacin sinttica de fonemas encadenados por parte de un "dibujo animado" acualquier exposicin verbal, est o no bien estructurada, se ajuste o no a los conocimientos eintereses el auditorio, utilice o no sistemas de apoyo opcionales (pizarra, transparencias,powerpoint,vdeo) etc. Y es que no existe el profesor ideal. Por lo que parece, ni siquierapuede hablarse de algunas caractersticas coincidentes entre los buenos profesores segnlos resultados de un reciente estudio realizado en la Universidad de Sevilla (lvarez. 1999)en el que se analiza a algunos de los profesores mejor valorados por los estudiantes de lasdistintas especialidades. Concretamente en el rea de Artes y Humanidades, los alumnosvaloraban positivamente la adaptacin de los contenidos a su nivel de conocimientos, losexmenes con preguntas abiertas o tipo ensayo y el elevado ndice de aprobados. En el rea


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de Ciencias de la Salud en cambio, eran apreciadas las lecciones muy estructuradas y elhecho de facilitar guiones de contenido a los alumnos, quienes se limitaban bsicamente atomar notas durante las clases. En el rea de Ciencias Exactas y Naturales, sin embargo, seestimaba la posibilidad de participar en actividades de investigacin y la utilizacin de

sistemas formalizados y objetivados para evaluar el aprendizaje. Por el contrario, en el reade Ingeniera y Tecnologa se prefera que las aplicaciones respondiesen a problemas de lavida cotidiana o de la realidad profesional. Finalmente en el rea de Ciencias Sociales yJurdicas se valoraba positivamente la participacin de los alumnos en el desarrollo de lasclases.Aceptando que existen aspectos de la metodologa docente que estn fuertementemediatizados por la epistemologa propia de cada materia y especialidad, la conclusinparece difana: el buen profesor es aquel que toma decisiones ajustadas a las condicionesdel contexto en que ensea (contenidos, pero tambin alumnos, requisitos institucionales eincluso caractersticas, preferencias y recursos personales) para lograr sus objetivos, que nopueden ser otros que conseguir que sus estudiantes aprendan los contenidos de susasignaturas de manera significativa, profunda, permanente y sobre todo, generalizable.Lograr que los estudiantes transfieran lo aprendido en el transcurso de su futuro desempeoprofesional es un propsito difcilmente discutible y sin embargo se suele reconocer que seest muy lejos de conseguirlo. Pero de nuevo hay que cuestionarse: existirn los buenosprofesionales al margen del contexto en el que debern realizar su labor? Quin puede anpensar que cuando se realizan simulaciones en clase para hacer una entrevista, redactar uninforme, establecer un diagnstico o disear una campaa publicitaria se esta contribuyendoa formar profesionales competentes capaces de realizar las entrevistas mas completas, losinformes diagnsticos mas acertados o las campaas mas eficaces frente a demandas ysituaciones complejas en contextos especficos en los que deben contemplarse mltiplesvariables (concepciones, recursos, intereses, presiones, plazos, etc.). Lo que se argumentaen relacin a los profesores resulta directamente trasladable en el caso del ejercicioprofesional. El buen profesional ser aquel que loma decisiones ajustadas a las condicionesdel contexto en el que trabaje.Tambin se puede afirmar algo similar del buen estudiante, aquel que escoge los modelos deestudio ms adecuados a las condiciones del contexto de aprendizaje (complejidad de lamateria, estilo docente, tipo de evaluacin, etc.). En definitiva se esta hablando de formarprofesores, profesionales, aprendices, quizs tambin investigadores estratgicos, es decir,personas autnomas, habilitadas para responder de manera eficaz y diligente a los cambiosy versiones que le ofrezcan los contextos en los que interactan.Aparentemente se est haciendo referencia a distintos perfiles y sin embargo, son casi

heternimos en el seno de una misma comunidad social. Los profesores universitarios debenser a un tiempo, investigadores en su campo y profesionales de la docencia, del mismo modoque los alumnos sern profesionales y en alguna medida, investigadores en su mbito deaplicacin. Cmo lograr que se influyan mutuamente para avanzar en ese perfil estratgico?Difcilmente un profesor, investigador, profesional, que no utilice estrategias, en calidad deaprendiz de su materia para seguir formndose, actualizndose, podra ensear a susalumnos a ser autnomos en su futuro desarrollo.Existe ya un nmero significativo de investigaciones que apoyan datos en este sentido.Cuando las concepciones sobre el aprendizaje se escudan en la preexistencia de unacapacidad intelectual general o en la necesidad de un continuado esfuerzo reproductivo;cuando no se predica con el ejemplo, modelando conductas intencionales; cuando se

propugna la existencia de mtodos y tcnicas prefijados aplicables en cualquier contexto, las


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posibilidades de formar personas estratgicas y autnomas resultan escasas. Qu deberacambiar en la universidad para aproximarse a ese irrenunciable objetivo? Realmente muchascosas. Imbernn (2001) "pone el dedo en varias llagas" cuando afirma:Si miramos hacia dentro y nos centramos en la innovacin de la docencia en la Universidad,es cieno que los obstculos para esa innovacin son muchos: las actitudes, la tradicin, lasbarreras de trabajar en un concepto organizativo industrial y obsoleto como son los actualesdepartamentos, los concursos de acceso o promocin, las ideas posmodernas enmascaradas en actitudes "criticas", la cultura individualizada que prima lo individual y que seasume como cultura profesional normalizada en el profesorado universitario, el sndromeuniversitario de "ensear a mi manera y dedicarme a mis cosas"... Se d en muchosprofesores y profesoras, una sobrevaloracin de la experiencia subjetiva con el equvoco decuanta mas experiencia tienes mejor enseas, experiencia que se ha adquirido mediante unempirismo elemental e individual y que les enquista en la rutina y en la acomodacin ofrustracin.

Tratando de sealar algunas de las principales carencias y retos con que se enfrenta launiversidad en el camino de formar a personas estratgicas y autnomas, se resumenseguidamente aquellas que mayor presencia tienen en la literatura especializada.

1.2. 1. La falta de formacin didctica del profesorado

Los profesores universitarios son en gran medida "ex-alumnos" ms o menos aventajados,lo cual en nuestras universidades significa mayoritariamente personas competentes enanotar literalmente, retener lo copiado y transcribir lo retenido, puestos en situacin deensear lo que se les ense. Como ha escrito Fernndez Prez (1989), los profesores noaplican los mtodos que nos han predicado, sino los mtodos que nos han aplicado. Elproceso de socializacin del profesor universitario en calidad de docente se asienta en buenamedida en sus experiencias como alumno, en especial a partir de aquellos modelos docentesque le impactaron, en la presin ejercida por la estructura organizativa de su departamento yen las expectativas de sus propios alumnos en cuanto al nivel de exigencia y a las relacionesde la materia con el ejercicio profesional (Garca Galindo.1995).No existe por consiguiente, y en sentido estricto, una didctica universitaria como tal, sino unconjunto de hbitos docentes que por "decantacin", sin que se haya realizado un anlisisreflexivo, han ido impregnando el quehacer del conjunto de profesores de una licenciatura,existiendo unas caractersticas metodolgicas comunes a las diferentes reas disciplinares(lvarez, 1999). Por otra parte, se produce una clara incoherencia entre el modelo didctico

explcito, bajo el que suele defenderse el inters de que los estudiantes participenactivamente en el desarrollo de las clases y reflexionen sobre sus propias maneras deaprender y la prctica docente, centrada mayoritariamente en la explicacin verbalmonologal. Desde luego, no se trata de demonizar la explicacin verbal, que por otra parte esun mtodo en su ms alta expresin, muy exigente tanto para los docentes (necesidad deautoregular el discurso y de emplear recursos didcticos) como para los discentes(necesidad de autorregular su comprensin y anotar de forma selectiva), sino de insistir en lanecesidad de enfrentamiento multimetodolgico en el cual cada formulacin didctica seelige en funcin de las condiciones de cada contexto instruccional y el docente es capaz deactivar distintas "versiones de s mismo" (Snchez y Leal, 2001)Obviamente, deber repensarse la formacin del profesorado universitario. Resulta

imprescindible que exista coherencia entre el modelo de formacin del profesorado y el del


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modelo didctico que se practica. Si no se da este principio de isomorfismo entre ambosmodelos, los aprendices de docentes generaran mecanismos de resistencia que ahondarnen la conviccin de que la teora y la practica son dos mbitos separados, cuando nocontradictorios. Como indica Garca (1995) el profesor que se encarga de la formacin de los

futuros profesionales de la educacin tiene que ensear a ensear enseando. Enconsecuencia, las opciones y recursos didcticos empleados en la formacin, inicial opermanente, de los profesores universitarios deben ser tambin objeto de reflexin yaprendizaje; Estepa (1998: 45) lo expresa de manera rotunda:Los alumnos aprenden de forma vicaria los mtodos con los que han sido enseados ytienden a reproducirlos en su futura actuacin docente. Por ello pretendemos que losmtodos con los que los estudiantes de profesor aprenden no acten de currculo oculto,buscando una coherencia entre la teora y la prctica que procura servirle de referente parasu futuro profesional.Una formacin del profesorado que tenga como meta promover docentes universitarios

capaces de ensear a aprender y a pensar a sus estudiantes debera "predicar con elejemplo" y plantearse a partir de los mismos principios y con mtodos y actividadesparecidas a las que se espera que los docentes empleen en su ejercicio profesional, en susrespectivas aulas universitarias. Se tratara, en definitiva, de contradecir esa cnica mximaque se atribuye a los psicopedagogos: "haz lo que digo y no cmo lo digo" y sustituirla porotra mucho ms coherente: "lo que digo que debera hacerse queda reflejado en como loestoy ' diciendo".

1.2.2. La priorizacin de la investigacin sobre la docencia.

La necesidad de que exista una formacin universitaria institucionalizada que estimule unperfil ms estratgico en su profesorado encuentra tambin un slido obstculo en lasprioridades que establece la Administracin educativa y a menudo, los propios centrosuniversitarios. La produccin investigadora tiene una clara primaca sobre la calidad docente,que gradualmente se ha ido convirtiendo en un peaje que es preciso pagar para ocupar unaplaza en la universidad. La actividad docente frente a la actividad investigadora, resultainsignificante para la obtencin de subvenciones, la promocin acadmica, la recompensasalarial y aun la autoestima y el reconocimiento social (Lucarelli, 2000). El predominio es tanfuerte que trasciende el propio mbito corporativista del profesorado y asalta los currculocontribuyendo a un debate no resuelto sobre si es preciso formar profesionales o espreferible preparar investigadores Stormholm (1999; 22.) es laxativo cuando escribe:

La investigacin [...I que en principio fue una actividad pura, distante y poco conocida se haconvertido ahora en centro de poder. Han desaparecido ya con unas pocas excepciones, losque buscaban desinteresadamente conocimiento; tampoco estn los ermitaos despistados,ni los escritores solitarios de tratados monumentales. En vez de ellos encontramos a losgestores de los centros de los centros investigadores, los emperadores de los laboratorios ylos condottieri de los consejos de investigacin.

En la universidad la investigacin es poder y permite mantener mitos tan arraigados como elde considerar que, automticamente los profesores que investigan son mejores docentespuesto que ofrecen a sus alumnos una perspectiva ms viva y actualizada de la disciplina.En un meta-nalisis realizado sobre 58 investigaciones en las que se estudiaba la relacin

entre investigacin (medida por la cantidad y calidad de publicaciones) y docencia (medida


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por la calificacin de su calidad hecha por los estudiantes) en departamentos de CienciasNaturales, Ciencias Sociales y Humanidades, se halla una correlacin muy baja entre ambosfactores (Hattie yHarsh, citados en Briones. 2001).Desde luego no se est afirmando que no existan buenos investigadores que impartanexcelentes clases o que la investigacin no deba constituir uno de los pilares fundamentalesde los contenidos que se transmiten en cualquier disciplina. Se traa, sin embargo, decontextos de actividad distintos, con objetivos, actores, exigencias y formas de organizacine interaccin claramente diferenciadas que en ningn caso pueden superponerse niconfundirse. El conflicto se manifiesta de forma elocuente cuando en las oposiciones alcuerpo de funcionarios docentes, en el ejercicio en el que el candidato debe presentar untema de su materia frente al tribunal de turno con el fin de demostrar sus cualidadesdocentes, la mayora de opositores optan por hacer una exposicin exhaustiva de lasprincipales lneas de investigacin, resultados y controversias existentes sobre el tpico encuestin, obviando cualquier referencia a los mtodos didcticos, formatos de interaccin,materiales de soporte o clima de aula que debera emplear o promover. Todo el mundo sueleadmitir que una clase de esas caractersticas, resultara indigesta para la mayora de losestudiantes que ocupan nuestra aulas, sin embargo, tambin todo el mundo sabe que si uncandidato se atreve a realizar un ejercicio distinto, ms cercano de lo que en realidad haceun buen docente que pretenda que sus estudiantes entiendan los contenidos tratados, searriesga a no superar la prueba. La promocin de un profesorado universitario msestratgico requiere tambin un cambio radical en la importancia institucional que se otorga asu competencia docente, cambio que debera reflejarse directamente en las sistemas deevaluacin, retribucin y promocin profesional, propiciando un mayor equilibrio entrecapacidad docente y capacidad investigadora.

1.2.3. Sobreespecializacin fraccionadora o multidisciplinariedad compleja

Parece poco discutible que cada vez son ms apreciados aquellos profesionales capaces deenfrentarse a los problemas complejos de nuestro mundo a travs de visionespluridisciplinares. Sin embargo, en nuestras universidades permanece, e incluso se fomenta,la separacin radical de los saberes correspondientes a las distintas disciplinas,fragmentacin a la que ya se ha hecho referencia en este captulo al hablar de lascaractersticas del saber que se produce en la sociedad del conocimiento en la que estamosinmersos.Morin (1939) se ha quejado con frecuencia del pensamiento que pretende imponerse en loscentros universitarios, un pensamiento que asla y separa en lugar de otro que distingue yconecta, de un pensamiento de la complejidad, en el sentido originario de la palabracomplexus: aquello que se ha tejido conjuntamente. Problemas acuciantes de nuestrotiempo, tan polidricos y cargados de incertidumbre como los relativos a la contaminacin delmedio ambiente, el racismo, los alimentos transgnicos, la escuela inclusiva o laglobalizacin de la economa o del terrorismo, difcilmente pueden abordarse si no es deforma multidisciplinar. La universidad debera organizarse de un modo ms acorde con elcarcter sistmico y complejo de los problemas que sus estudiantes, futuros profesionales,encontrarn "al salir de clase".Ello invita, como sugiere el propio Morin, a pensar en una reestructuracin de losconocimientos en torno a nudos organizadores como la ecologa, las ciencias de la Tierra, lacosmologa, las ciencias de la mente, etc. Pero adems nos lanza el desafo de preparar a


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profesionales capaces de enfrentarse a problemas complejos, mal definidos, inciertos, queexigirn un comportamiento decididamente estratgico como el que se viene sealando. Lacita de Morn ( 1999: 76), distinguiendo entre planes, aquello para enfrentarse a loprevisible que reina en las aulas universitarias, y las estrategias, aquello que permitira

acceder a lo imprevisible que ocupa nuestros vidas, no tiene desperdicio:Una estrategia no es lo mismo que un plan, aunque pueda tener elementos planificados. Elplan es la determinacin a priori de una secuencia de acciones de cara a un objetivo. Elplan es eficaz en condiciones exteriores estables que pueden determinarse con certeza.Pero las perturbaciones ms pequeas de esas condiciones estropean su ejecucin y lodetienen. La estrategia se establece de cara a un objetivo como el plan; pero la estrategiaestablecer hiptesis de accin y escoger una, segn lo que sepa de un entorno incierto. Laestrategia busca constantemente recoger informacin, verificarla y modificar la accin deacuerdo con la informacin recogida y los imprevistos que encuentre en el camino. Toda laenseanza tiende a planificar mientras que la vida nos pide estrategia(...) Para prepararnospara los tiempos de incertidumbre ser preciso un radical cambio de perspectiva.

Desgraciadamente no parece que, por el momento, esta necesidad, preparar a losestudiantes para la incertidumbre -subrayada tambin en el primer apartado al referirnos alos ciudadanos de la nueva Sociedad del conocimiento -, encuentre eco entre losresponsables universitarios.

1.2.4. Ensear contenidos o ensear a aprender

En la universidad, las innovaciones suelen consistir, como se apunta en la presentacin en lacreacin de nuevos estudios, nuevas asignaturas o en aconsejar determinados itinerarioscurriculares en detrimento de otros. Como afirma Lucarelli (2000), las reformas universitariassiempre giran en tomo a qu se ensea, perpetundose indirectamente la inercia sobre comose ensea y se aprende. Los distintos grupos acadmicos de presin pujan por Introducir sustemas de investigacin en los planes de estudio y programas, y en numerosasespecialidades, el currculum se ha convertido en un Pandemniumen el que todo cabe, ytodo resulta igualmente fundamental (Perkins, 2001).En esta lucha, los contenidos conceptuales articulan por completo el currculum de lainmensa mayora de especialidades, dejando aparcados conocimientos tan importantes parala futura vida profesional del licenciado como los procedimientos de bsqueda de Informacinselectiva o aquellos tiles para detectar, analizar y sintetizar los apartados ms relevantes deun texto oral o escrito, o imprescindibles para tomar decisiones solventes en situaciones

imprevistas. Durante el ltimo lustro, stos y muchos otros conocimientos, vinculados alaprender a aprender, se han situado en el centro del debate universitario de la mano deinformes de prestigio como el realizado por la UNESCO (1996) -"Informe Delors"- o elimpulsado por el Consejo de Rectores -"Informe Bricall" (2000)-sin que se haya traspasado elmarco de las buenas intenciones.En todo caso, y a la luz de la profusa investigacin existente sobre la enseanza deprocedimientos y estrategias de aprendizaje (vase, por ejemplo, la recopilacin de trabajose investigaciones de Monereo et. al,. 1999), plantearse si es preferible ensear contenidos oensear a aprender esos contenidos es un falso dilema. El conocimiento de procedimientos(cmo proceder) y de estrategias (cuando y por qu proceder) debe construirse basndoseen los contenidos propios de cada disciplina: en primer lugar, porque se est hablando de

operar sobre alguna cosa, y qu mejor soporte que las materias objeto de estudio y en


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segundo lugar porque aquello sobre lo que se opera, esos contenidos, influye decisivamentesobre el propio modo de operar. De forma similar a como han ido evolucionando lasherramientas, por ejemplo, las tijeras, que han adoptado formas, tamaos y mecanismosdistintos en funcin de los diferentes materiales que deben cortar, tambin procedimientos

como los mapas de conceptos o las tcnicas de anotacin adoptan formas particularescuando se realiza un uso estratgico de los mismos en contextos instruccionalesespecficos. En este sentido todo profesor universitario es o debera ser. adems deespecialista en los contenidos de su materia, especialista en la mejor forma de aprender-yseguir aprendiendo en el futuro- esa materia.Avanzar en la comprensin y posible resolucin de los retos y carencias apuntados requiereindagar en el complejo entramado de factores que conforman las prcticas didcticas queimperan en nuestras universidades; sin embargo, la investigacin sobre la didcticauniversitaria destaca por su ausencia. Ciertamente en los ltimos aos el inters ha crecidoconsiderablemente, como lo manifiestan el conjunto de congresos, simposiums, jornadas,publicaciones que aparecen ininterrumpidamente; no obstante, predominan las reflexionesbienintencionadas de tericos que desde el sentido comn o realizando una forzada piruetageneralizadora, a partir de las investigaciones en otros niveles educativos expresanopiniones esperanzadas o apocalpticas sobre el futuro de la universidad, o las experienciasesforzadas de profesores que a ttulo individual han hecho algn camino en su enseanzahabitual y comunican con entusiasmo su iniciativa. Difcilmente encontraremos algnplanteamiento institucional (ya no a escala de facultad, ni siquiera a nivel departamental) quese haya llevado a la prctica, y del que se hayan obtenido resultados fiables que permitanavanzaren la innovacin educativa, o estudios rigurosos, convenientemente seleccionados,realizados en universidades espaolas. Esta obra pretende ser una modesta, pero decidida,aportacin en este sentido.

Los trabajos aqu incluidos han sido seleccionados sobre tres coordenadas bien definidas:!. Conceptualizar la universidad como un escenario complejo en el que estn imbricadossistemas, subsistemas y contextos recprocamente influyentes.2. Concebir la enseanza y el aprendizaje como actividades estratgicas es decir,supeditadas a procesos de decisin intencionales y conscientes que tratan de ajustarse a lasdistintas condiciones de cada contexto educativo y exigen la puesta en marcha dedispositivos de autorregulacin cognitiva para planificar y supervisar las accionesemprendidas.3. Considerar la autonoma del aprendizaje de los estudiantes como finltimo de enseanzauniversitaria para promover personas cultas, diligentes profesionales y/o sagacesinvestigadores. Autonoma que supone ser capaz de tomar decisiones guiadas por las

orientaciones de los profesores, interpretando y operando sobre el mundo a travs de lossignificados y procedimientos que la universidad les cedi en su da.En realidad, estas propuestas son premisas aceptadas, al menos en teora, de formamayoritaria por la comunidad universitaria. Sin embargo, es fcilmente comprobable -y deello dan buena cuenta muchos de los trabajos que se presentan a continuacin,especialmente los incluidos en la Pare 1 del libro- que esa autonoma en la gestin delconocimiento se logra en un grado mucho menor del deseado. Quizs convenga, para definirmejor el problema, tratar de establecer qu competencias concretas deben ensearse parapromover esa autonoma y cuales son las mejores estrategias curriculares y docentes paralograrlo. Aunque ese es el objetivo genrico del libro, a continuacin se avanzan algunasideas que pueden ayudar a definir mejor esas competencias.


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1.3. El reto de ser un buen alumno universitario: competencias para la autonoma deaprendizaje en la universidad

Ante un cambio de siglo parece obligado realizar toda suerte de augurios y prospectivassobre lo que nos aguarda y sobre las precauciones que deben tomarse para hacer frente aesos supuestos cambios convulsos que nos tocar vivir. La universidad desde luego no hasido ajena a esta disquisicin y muchos autores de muy distinta procedencia y disidencia hanrealizado sus propias predicciones sobre qu sociedad se ir configurando a medio y largoplazo y qu tipo de conocimientos, habilidades o competencias debern adquirir nuestrosuniversitarios para dar satisfactoria respuesta a la "sociedad del conocimiento" que nosinunda, y de la que hemos esbozado algunos de sus principales rasgos al comienzo de estecaptulo.Por citar a algunos de estos autores Livas (2000), por ejemplo, destaca como competenciasfundamentales de todo estudiante universitario las habilidades para la resolucin de

problemas (bien y mal definidos), las interpersonales y de trabajo en grupo, lasmetacognitivas, de autoconfianza, autodireccin y autoevaluacin y las relativas a ser capazde mantener un aprendizaje permanente a lo largo de la vida. E! Instituto Tecnolgico deMonterrey (2001), en el momento de perfilar las habilidades que deberan poseer suslicenciados al finalizar el 2005, subraya: la capacidad de aprender por cuenta propia, dedesarrollar un pensamiento crtico, de identificar y resolver problemas, de trabajar en equipo,de mostrar una buena comunicacin oral y escrita y de tomar decisiones ajustadas. Marcelo(2001) por su parte destaca, tres grandes grupos de habilidades que todo universitariodebera tener: acadmicas (leer, ver. or, tomar notas, hacer grficos, interpretardocumentos, tabular, disear), de investigacin (observar, hipotetizar, analizar, buscarinformacin, valorar, utilizar instrumentos) y sociales (cooperar, saber discutir, defender las

propias ideas, trabajar en equipo, resolver conflictos); nosotros tambin hemos participado enel debate aportando un declogo de competencias para sobrevivir en el siglo XXI (Monereo yPozo, 2001).En todo caso parece existir una clara coincidencia en destacar la oportunidad de este debatey en subrayar algunas competencias que, en stos o en parecidos trminos, se podranagrupar en seis grandes bloques: ensear/aprender a aprender y pensar, ensear/ aprendera cooperar, ensear/ aprender a comunicarse, ensear/ aprender a empalizar,-" ensear/aprender a ser crtico y ensear/ aprender a automotivarse.

1.4. Ensear/ aprender a aprender y pensar

En la universidad tradicional, y, a menudo, implcitamente, se ha considerado que lo primeroera adquirir los conocimientos bsicos que habran de permitir con posterioridad pensarsobre ellos para pode un da utilizarlos de forma reflexiva y resolutiva. Perkins (200I) hapropuesto, acertadamente, trastocar esa norma y pensar sobre los contenidos que seaprenden, mientras se aprenden de forma que aprender sea una consecuencia de pensar.De hecho, incluso en los textos cientficos en los que aparentemente la reflexin debera serinherente a sus races epistemolgicas, los verbos relativos a estados mentales (inferir,explicar, razonar, argumentar..,), es decir, el "lenguaje del pensamiento". se reducen a lamnima expresin (Astington y Pelletier. 1996)Frente a este estado de cosas, la reflexin debera ser el centro de las actividades de

aprendizaje que se producen en el aula (presencial o virtual), dejando la transmisin de la


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informacin pura y dura en un segundo plano o restringida a sistemas automatizados debsqueda y navegacin en redes telemticas. Porque, en definitiva, y parafraseando aMontaigne. de qu sirve una cabeza bien Ilena (si eso es posible en la actualidad) si no estabien hecha para emplear eficazmente los conocimientos que tiene almacenados?

Entendemos la metfora de la cabeza bien hecha com0o mente autorreflexiva. Una menteque se observa a s misma gracias a una capacidad intrnsecamente humana, la capacidadmetacognitiva de la que ya hacen gala los nios a los cinco aos cuando dan muestras decomprender algunas de las caractersticas de los mecanismos de retencin y recuperacinde dalos de su memoria.La enseanza de estrategias de aprendizaje basadas en la reflexin cognitiva ymetacognitiva, las concepciones que sobre stas mantienen profesores y alumnos y algunaspropuestas para facilitar el cambio cognitivo de ambos colectivos hacia enfoques quepromuevan la reflexin constructiva se plantean en distintos captulos d esta obra. As.Mara del Puy Prez Echeverra, Juan Ignacio Pozo y Beln Rodrguez (captulo 2) analizan

las concepciones de los alumnos universitarios sobre el aprendizaje; Juan Antonio HuertasRaquel Agudo (captulo 3) se ocupan de cmo conciben los alumnos la motivacin en elaprendizaje, y Elena Barbera, Montserrat Castell y Carles Monereo (captulo 6) estudian laforma en que los alumnos toman apuntes en el aula. Por su parte, Gisela Vlez captulo 14)presenta una propuesta para ensear estrategias de aprendizaje a esos alumnosuniversitarios; Mar Mateos y Gala Pealba (captulo 5) analizan las dificultades que tienen losalumnos para aprender a partir de textos. Una perspectiva complementaria es de Mara LuisaPrez Caban y Reyes Carretero (captulo 11), quienes sostienen que el aprendizajeestratgico debe promoverse tambin, y de modo preferente, a travs de los procesos ysistemas de evaluacin que utilizan los profesores universitarios.Por su parte, Montserrat de la Cruz y Juan Ignacio Pozo (captulo 9) investigan las

concepciones de profesores universitarios de diferentes reas con respecto al currculo, eIbis M. lvarez (captulo 12) reflexiona sobre la necesidad de proporcionar una formacinpsicopedaggica a los profesores universitarios y las estrategias posibles para llevarlo acabo. A su ve. Joaqun Martnez Torregrosa, Daniel Gil y Bemal Martnez Sebastin (captulo15) defienden que la mejor forma de acercar a los alumnos al pensamiento acadmico ocientfico, es situarles en el escenario tpico para la produccin de ese tipo de pensamiento:investigacin cientfica.

5. Ensear/ aprender a cooperar

Habitualmente, basta con entrar en un aula universitaria para comprender la condicin delconocimiento que subyace a su construccin (en este caso no slo a su construccinconceptual, sino tambin arquitectnica). Las aulas universitarias siguen siendomayoritariamente, espacios fsicamente diseados para recibir el conocimiento de una solafuente o direccin: el profesor, apoyado por una pantalla o pizarra, quien habla explica antefilas de bancos atornillados al suelo. La Idea de que la interaccin entre compaeros puedaser tambin una fuente de conocimiento es casi siempre fsicamente inviable. De hecho,cuando, a pesar de todo, esos espacios se intentan crear, los propios alumnos lo consideranuna actividad menor, secundaria, frente a la explicacin del profesor. que es quien transmiteel verdadero saber. A pesar de lo que muestran numerosas investigaciones (vase, porejemplo. Sharma, 1994; Slavin. 1995, y, en nuestro pas, Echeita, 1995), se sigue


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considerando que la cooperacin entre los alumnos, aunque pueda ser interesante paracambiar sus actitudes y hacerles participar, no produce verdadero conocimiento.Por nuestra parte, como docentes, no podemos seguir pensando que estar motivado no esuna condicin individual del alumno, algo ajeno y previo a nuestra prctica, sino ' quecambiar esos motivos, debe ser tambin una de las metas que guen la prctica docente, deforma que generar nuevas metas de aprendizaje debe ser uno de los efectos colaterales dela puesta en "marcha de nuevas prcticas docentes, como puede verse, por ejemplo en lostrabajos de Jos Luis Rodrguez Hiera (capitulo 17), y de Mara Luisa Prez Caban y ReyesCarretero (captulo 11).Para que estas distintas competencias incidan efectivamente en los estudiantes, resultaindispensable que se promuevan cambios radicales en los otros dos factores quecomprenden la trada de lodo proceso educativo: el currculo que se imparte, sobre el quereflexiona ampliamente Csar Coll (captulo 18) y los profesores que lo imparten, cuyo retratonos acerca Joaqun Gairn (captulo 8).

La estructura de !a obra se compone, pues de tres bloques bien delimitados, estudiantes,profesores y currculo, y en su interior los captulos progresan desde, las temticas denaturaleza mas epistemolgica, las concepciones que influyen en la manera en que seenfocan los aprendizajes y las enseanzas en la universidad hasta aquellos textos quedescriben, analizan y valoran cambios en las prcticas educativas que pueden contribuir amejorar la calidad de la enseanza en nuestras universidades. Cada una de estas seccionesfinaliza con un comentario crtico de los trabajos presentados, a modo de conclusiones,elaborado respectivamente por Eduardo Mart (captulo 7). Isabel Sol (captulo 13) y ElenaMartn (captulo 19), en el que no slo se relacionan y discuten las aportacionesmencionadas, sino tambin se recupera en parte el clima de los debates que tuvieron lugardurante el seminario que ha dado lugar a esta obra.

Comprobar el lector que en estas conclusiones no hemos disimulado algunas de lascontroversias y posicionamientos que se suscitaron durante las sesiones, porqueprecisamente en estas confrontaciones entre los distintos textos de los participantes se logrconstruir el contexto que nos permiti aprender unos de otros, entre pares. Esperamos sercapaces de compartir con el lector algunos de estos aprendizajes o, al menos, de promovernuevas argumentaciones que permitan avanzar en la mejora de la enseanza y elaprendizaje universitarios, haciendo bueno e! deseo incluido en la ltima estrofa delGaudeamusIgitur:Alma mater floreat, quae nos educativit.Amn.

la universidad ante la nueva cultura educativa_capítulo

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