l’éducation non formelle : quel avenirshs-app.univ-rouen.fr/civiic/memoires_theses/textes/... ·...

U.F.R Psychologie, Sociologie, Sciences de l’éducation

Département des Sciences de l’éducation

Ecole doctorale « Savoirs, Critique, Expertises »

Laboratoire CIVIIC – EA 2657

L’éducation non formelle :

quel avenir ? Regard sur le Mali

Thèse de Doctorat de Sciences de l’éducation

dirigée par

Monsieur le Professeur Jean HOUSSAYE

Présentée et soutenue

par

Stéphanie GASSE

Tome 1

2008

1

Remerciements

Mes premiers remerciements vont à mon directeur de thèse, le

Professeur Jean HOUSSAYE, pour ses encouragements soutenus, ses

conseils avisés, sa disponibilité lorsque je lui projetais mes craintes, mes

espoirs. Qu’il trouve ici ma profonde gratitude.

Je souhaite remercier les personnes sollicitées au Mali qui ont accepté de

participer à cette recherche.

Aux chercheurs du Laboratoire CIVIIC, nos échanges ont alimenté et favorisé

cette réflexion.

Aux enseignants - chercheurs du Département des Sciences de l’éducation

de l’Université de Rouen pour leur accueil et leurs encouragements.

Aux heureuses rencontres que la recherche procure…Valère ADONSOU

ANANI, Nilda ALVES, Inês BARBOSA DE OLIVIERA.

Ma dernière pensée sera pour mes proches…

A mes parents qui m’ont encouragée dans mes choix, qui m’ont offert

l’opportunité très tôt, de laisser libre cours à mes envies « d’ailleurs »,

sources d’inspiration et de motivation… Merci.

A Cyril, merci pour ton infinie patience, ton soutien sans faille, tes

encouragements constants qui me sont si précieux.

2

Sommaire

REMERCIEMENTS ............................................................................................................................................1

SOMMAIRE.......................................................................................................................................................... 2

SIGLES ET ABREVIATIONS ............................................................................................................................ 4

INTRODUCTION................................................................................................................................................. 7

CHAPITRE I – LE DROIT A L’EDUCATION................ ............................................................................... 11

I.1 INSCRIPTION HISTORIQUE DU DROIT A L’EDUCATION ................................................................................... 12 I.2 UN DROIT CULTUREL AU SEIN DES DROITS DE L’HOMME .............................................................................. 25 I.3 LE CHAMP DU DROIT A L’EDUCATION ET SES CONNEXIONS.......................................................................... 31 I.4 EVOLUTION DU DROIT A L’ EDUCATION ........................................................................................................ 37 I.5 MESURER LE DROIT A L’EDUCATION ............................................................................................................ 61

CHAPITRE II – L’EDUCATION POUR TOUS ................ ............................................................................. 71

II.1 ELUCIDATIONS TERMINOLOGIQUES............................................................................................................ 72 II.2 CADRES DE REFERENCE.............................................................................................................................. 75 II.3 L’ EDUCATION POUR TOUS : LA QUESTION DES VALEURS............................................................................. 86 II.4 BILAN DES ENJEUX – EFFECTIVITE DU DROIT A L’EDUCATION POUR TOUS................................................. 96

CHAPITRE III – LE DEVELOPPEMENT : UNE NOTION EQUIVO QUE............................................. 100

III.1 UN CONCEPT COMPLEXE EN PERPETUELLE EVOLUTION........................................................................... 101 III.2 DU DEVELOPPEMENT AU DEVELOPPEMENT DURABLE.............................................................................. 106 III.3 LA DIMENSION SOCIALE DU DEVELOPPEMENT DURABLE......................................................................... 117 III.4 LE DEVELOPPEMENT : AMBIGUÏTE ET CONTRADICTIONS......................................................................... 141

CHAPITRE IV – HISTORIQUE DE L’EDUCATION AU MALI .... .......................................................... 149

IV.1 CARACTERISTIQUES GENERALES DU PAYS............................................................................................... 150 IV.2 UNE APPROCHE HISTORIQUE DE L’EDUCATION AU MALI ......................................................................... 180

CHAPITRE V – ETAT DES LIEUX DE L’OFFRE EDUCATIVE... .......................................................... 235

V.1 LE SYSTEME EDUCATIF MALIEN................................................................................................................ 236 V.2 RECENSEMENT DES FORMES EXISTANTES................................................................................................. 245 V.3 LES ENSEIGNANTS : LEUR FORMATION, LEUR STATUT.............................................................................. 272 V.4 SITUATION DE LA SCOLARISATION DE BASE ET DE L’ALPHABETISATION...................................................275

CHAPITRE VI – PROBLEMATIQUE ET METHODOLOGIE........ ......................................................... 280

VI.1 IDENTIFICATION DE L’OBJET DE RECHERCHE........................................................................................... 281 VI.2 FORMULATION DE LA PROBLEMATIQUE ET DES HYPOTHESES DE RECHERCHE......................................... 287 VI.3 CADRE D’ANALYSE ................................................................................................................................. 289 VI.4 VERS UNE TRIANGULATION DES METHODES............................................................................................. 300 VI.5 LE CADRE D’ INVESTIGATION, LE RECUEIL DES DONNEES......................................................................... 307 VI.6 L’ ANALYSE DE CONTENU........................................................................................................................ 349 VI.7 POSTURE DU CHERCHEUR........................................................................................................................ 357

TABLE DES MATIERES TOME 1 ................................................................................................................ 360

CHAPITRE VII- PRESENTATION DES RESULTATS, ANALYSE D U DISCOURS DES EXPERTS ET ONG ................................................................................................................................................................... 365

VII.1 LE PARTENARIAT, CARACTERISTIQUES ET EVOLUTION........................................................................... 366 VII.2 L’ EDUCATION NON FORMELLE, SPECIFICITES ET EVOLUTION................................................................. 399 VII.3 RECAPITULATIF DES PRINCIPAUX TRAITS SAILLANTS............................................................................. 441

CHAPITRE VIII – DE L’EVOLUTION DE L’EDUCATION NON F ORMELLE AU MALI................. 450

VIII.1 SEMIOTIQUE DU PARTENARIAT DANS LA SPHERE EDUCATIVE............................................................... 451 VIII.2 POSITIONNEMENT ET EVOLUTION DE L’EDUCATION NON FORMELLE.................................................... 471

CONCLUSION.................................................................................................................................................. 510

3

BIBLIOGRAPHIE............................................................................................................................................521

SITOGRAPHIE ................................................................................................................................................ 572

INDEX DES AUTEURS................................................................................................................................... 583

TABLES DES ILLUSTRATIONS .................................................................................................................. 586

ANNEXES ......................................................................................................................................................... 591

TABLE DES MATIERES ................................................................................................................................ 760

4

Sigles et abréviations

ACALAN Académie Africaine des Langues

ACODEP Appui aux Collectivités Décentralisées pour un Développement Participatif

ADEA Association pour le Développement de l’Education en Afrique

AE Académie d’Enseignement

AGR Activités Génératrices de Revenus

APE Association des Parents d’Elèves

APENF Association pour la Promotion de l’Education Non Formelle

AREB Atelier de Recherche en Education au Burkina Faso

AV Association Villageoise

BAfD Banque africaine de développement

BREDA Bureau Régional de l’UNESCO pour l’éducation en Afrique

CADB Cellule d’Appui au Développement à la Base

CAF Centre d’Alphabétisation Fonctionnelle

CAP Centre d’Animation Pédagogique (Mali)

CCA-ONG Conseil de Concertation et d’Appui aux Organisations Non Gouvernementales

CEBNF Centre d’Education de Base Non Formelle (Burkina Faso)

CED Centre d’Education pour le Développement (Mali)

CESCR Comité des droits économiques, sociaux, et culturels

CFEPCEF Certificat de Fin d’Etudes du Premier Cycle de l’Enseignement Fondamental

CICID Comité Interministériel de la Coopération Internationale et du Développement

CIEFFA Centre International pour l’Education des Filles et des Femmes en Afrique

CNOU Centre National des Œuvres Universitaires

CNRENF Centre National de Ressources de l’Education non formelle (Mali)

CNRST Centre National de Recherche Scientifique et Technologique

CONFEMEN Conférence des Ministres de l’Education Nationale

CONFINTEA Conférence Internationale sur l’Education des Adultes

CONGAD Conseil des ONG d’Appui au Développement.

CPS Cellule de Planification et de Statistiques

CRDI Centre de Recherches pour le Développement International

CRONG Coordination régionale des ONG (Ségou - Mali)

DEP Direction des Etudes et de la Planification

5

DEF Diplôme d’Etudes Fondamentales

DSRP Document de Stratégie pour la Réduction de la Pauvreté

DUDH Déclaration universelle des droits de l’Homme

ENF Education Non Formelle

ENSUP Ecole Normale Supérieure

ENSEC Ecole Normale Secondaire

EPPE Eveil et Protection de la Petite Enfance

EPR Education pour les Populations Rurales

EPT Education Pour Tous

EPU Enseignement Primaire Universel

ES Ecoles Satellites (Burkina Faso)

ETP Enseignement Technique et Professionnel

FAFPA Fonds d’Appui à la Formation Professionnelle et à l’Apprentissage

FAO Organisation des Nations unies pour l’alimentation et l’agriculture

FASAF Famille et Scolarisation en Afrique

FAST Faculté des Sciences et Techniques

FAWE Forum for African Women Educationalists

FCR Formations Coins de Rue

FICEMEA Fédération International des Centres de Méthodes d’Education Active

FIER Formation Interactive des Enseignants par la Radio

FLASH Faculté des Lettres, Langues, Arts et Sciences Humaines

FNUAP Fonds des Nations Unies pour la Population

FONAENF Fonds pour l’Alphabétisation et l’Education Non Formelle (Burkina Faso)

FPI Formation Professionnelle Initiale

FSJE Faculté des Sciences Juridiques et Economiques

IEC Information Education Communication

IEF Inspection Enseignement Fondamental (Mali)

IIEDH Institut Interdisciplinaire d’Ethique et des Droits de l'Homme

IEF Inspection Enseignement Fondamental

IFM Institut de Formation de Maîtres

IHERI-AB Institut des Hautes Etudes et de Recherche Islamique Ahmed Baba (Mali)

ILAB Institut des Langues Abdoulaye Barry

IPEG Institut Pédagogique d’Enseignement Général

IPF Initiatives Populaires de Formations

6

IPR/ISFRA Institut Polytechnique Rural/Institut de Formation et de Recherche Appliquée

ISH Institut des Sciences Humaines

IUE Institut de l’UNESCO pour l’éducation

IUG Institut Universitaire de Gestion

MEBA Ministère de l’Enseignement de Base et de l’Alphabétisation

MEBAM Ministère de l’Enseignement de Base et de l’Alphabétisation de Masse

NEPAD Nouveau Partenariat pour le Développement en Afrique

OCF Organisme Chargé de la Facilitation

OEF Observatoire de l’Emploi et de la Formation

OMD Objectifs du Millénaire pour le développement

ONG Organisation Non Gouvernementale

OSEO Œuvre Suisse d’Entraide Ouvrière

PAM Programme alimentaire mondial

PASEC Programme d’Analyse des Systèmes Educatifs des Pays de la CONFEMEN

PASSE Programme d’Ajustement Structurel du Secteur de l’Education

PDDEB Plan Décennal de Développement de l’Education de Base (Burkina Faso)

PDEB Projet de Développement de l’Education de Base

PDESC Pacte international relatif aux droits économiques, sociaux et culturels

PEPE Protection et Education de la Petite Enfance

PISE Programme d’Investissement Sectoriel de l’Education (Mali)

PMA Pays les Moins Avancés

PNLS Programme National de Lutte contre le SIDA (Mali)

PNUD Programme des Nations Unies pour le Développement

PPTE Pays Pauvres Très Endettés

PRODEC Programme décennal de développement de l’éducation (Mali)

PTF Partenaires Techniques et Financiers

ROCARE Réseau Ouest et Centre Africain de Recherche en Education

TBS Taux Brut de Scolarisation

TDRL Taxe de Développement Régional et Local

TIC Technologies de l’Information et de la Communication

TNS Taux Net de Scolarisation

USAID Agence américaine pour le développement international

VIH/SIDA Virus Immunodéficience Humaine/Syndrome Immunodéficience acquise

ZAF Zone d’Alphabétisation Fonctionnelle

7

II NNTTRROODDUUCCTTII OONN

8

L’éducation non formelle en Afrique subsaharienne représente pour les adultes et les

jeunes déscolarisés ou non scolarisés l’unique occasion d’accéder à une éducation de base.

Pourtant, l’éducation non formelle est considérée comme une forme insaisissable, espace

d’errance pédagogique, reléguée au rang de « parent pauvre » de l’éducation.

Les conférences internationales d’éducation se succèdent et affirment que l’éducation doit être

appréhendée dans une vision holistique. Son bien-fondé n’est plus à prouver, en témoignent

les propos de l’historien KI-ZERBO :

« Du point de vue personnel, l’éducation est un droit et elle présente un intérêt parce

qu’elle confère le minimum d’outils, d’aptitudes et d’attitudes sans lesquels un individu ne

peut pas se réaliser en tant qu’être humain. L’éducation met l’homme debout et lui donne sa

vraie stature. Du point de vue de la collectivité, l’éducation de ses membres est un devoir qui

correspond au droit des individus, mais aussi un intérêt, car, les membres valorisés par

l’éducation valorisent aussi la communauté »1.

164 gouvernements ont adopté les six objectifs de l’Education pour tous (EPT) en 2000 qui

définissent un cadre stratégique d’actions pour l’apprentissage dès les premières années de la

vie jusqu’à la vie adulte. Les campagnes massives ont présenté l’alphabétisation comme une

panacée pour les maux dont souffrent les pays qui cherchent à améliorer les conditions de vie

de leurs citoyens. Mais c’est surtout la réalisation d’un enseignement primaire de qualité qui a

jusqu’ici monopolisé l’attention. Or, l’analphabétisme ne peut être vaincue par le seul biais de

scolarisation. L’EPT ne peut être conçue de manière isolée mais en lien avec d’autres champs

d’activités « dans et hors l’école », qui relèvent à la fois de l’éducation formelle, non formelle,

informelle.

Si l’alphabétisation a longtemps été considérée comme le principal objectif de l’enseignement

non formel, d’autres dimensions méritent d’être prises en compte telles que l’insertion

professionnelle, le renforcement des compétences de la vie courante, la planification

familiale, les droits et la citoyenneté, la lutte contre la pauvreté, l’exclusion, etc.

La diversification de l’offre apparaît controversée dans un monde où règne « la » forme

scolaire. On comprend aisément que cet état de fait « touche de plein fouet la notion

1 KI-ZERBO, J. (1990). Eduquer ou périr. Paris : UNICEF-UNESCO. p. 99.

9

confondante d’éducation non formelle »2, comme le souligne POIZAT dans son exploration

minutieuse des nomenclatures internationales en éducation.

Ainsi, constamment confrontée à l’éducation formelle, système institutionnel dominant,

l’éducation non formelle souffre de cette comparaison et cette situation détourne des

tentatives de rendre effectif le droit à l’éducation.

C’est à ce sujet et plus précisément au devenir de l’éducation non formelle que s’atèle cette

recherche.

La question de départ qui nous guide jusqu’ici est la suivante :

Qu’est ce qui justifie de chercher des méthodes alternatives à l’éducation formelle ?

Par la définition d’un objet de recherche concret tel que le défi d’éducation pour tous et d’une

perspective théorique représentée par l’éducation non formelle, nous définirons une

orientation théorique à travers la problématisation de notre sujet. C’est dans le but d’élucider

cette problématique que notre regard se portera sur le Mali, pays enclavé d’Afrique

subsaharienne qui, pour répondre à la demande grandissante en éducation et aux besoins de

développement endogène, opte pour une école démocratique dans un contexte décentralisé.

En effet, au sein d’un Etat centralisateur, garant de l’effectivité du droit à l’éducation,

l’éducation formelle, acteur unique de l’école se voit contrainte à collaborer avec une

multitude d’acteurs porteurs eux aussi de la responsabilité éducative. Ainsi, face à une

désarticulation progressive Etat - Formation – Société, les organisations de la société civile,

portées par les communautés à la base, investissent le secteur éducatif. De multiples initiatives

sont créées au sein de l’éducation non formelle. Mais, la forme scolaire est dotée d’un cadre

normatif, structuré et durable, qui n’admet pas le flou et la flexibilité des méthodes, des

approches, des lieux d’intervention, et ceci est d’autant plus vrai pour une école héritée de la

colonisation.

C’est au cœur de cette réflexion sur l’articulation formelle - non formelle en contexte

décentralisé que se situe notre recherche et ce, à travers une enquête menée auprès de deux

types d’acteurs représentés d’une part par les experts de l’éducation sur la scène internationale

et d’autre part par les ONG éducatives qui œuvrent au Mali. Ces acteurs représentent des

partenaires techniques et financiers qui assument une responsabilité accrue tant dans la

conception que dans la mise en œuvre des actions de terrain.

2 POIZAT, D. (2003). L’éducation non formelle. Paris : L’Harmattan. p. 122.

10

Cette recherche se structure autour de huit chapitres.

Le chapitre I aura pour objectif de réaffirmer l’inscription historique du droit à l’éducation, sa

transversalité, son évolution tout en interrogeant son effectivité. Nous tenterons à travers le

chapitre II d’élucider ce que recouvre le concept d’Education pour tous, en tant

qu’engagement mondial de fournir une éducation de base de qualité à tous les enfants, jeunes

et adultes. Le chapitre III aura pour intention de clarifier ce que l’on entend par la notion de

développement. Ce concept sera décliné au regard du glissement terminologique qui le

caractérise, de sa complexité, de son évolution. Nous nous attarderons sur l’histoire de

l’éducation au Mali, au sein du chapitre IV, comme préalable à toute démarche axiologique de

compréhension des faits et des idées. Nous effectuerons dès lors un état des lieux de l’offre

éducative telle qu’elle se présente dans ce pays de manière à aboutir à un recensement des

formes existantes.

Le cadre étant posé, le chapitre VI aura pour objectif d’identifier l’objet de recherche, de

formuler la problématique et les hypothèses, d’élaborer le cadre d’investigation à travers une

triangulation des méthodes. Les résultats seront présenté et analysé au sein du chapitre VII.

Une attention particulière sera portée sur les principaux traits saillants, nous menant au

chapitre VIII dont l’objectif sera de discuter les résultats au regard des hypothèses formulées.

Notre propos s’attellera enfin au devenir de l’éducation non formelle au Mali.

11

CCHHAAPPII TTRREE II –– LL EE DDRROOII TT

AA LL ’’ EEDDUUCCAATTII OONN

12

I.1 INSCRIPTION HISTORIQUE DU DROIT A L’EDUCATION

Des dizaines de conventions, de pactes de déclarations ont été signées et ratifiées depuis un

demi-siècle, visant à protéger les individus et les groupes.

I.1.1 Les fondements du droit à l’éducation

C’est pour contrecarrer la mainmise des régimes totalitaires sur l’éducation qu’a été créée en

1942 à Londres, la Conférence des ministres alliés de l’éducation, conférence qui devait

donner naissance à l’UNESCO, l’Organisation des Nations Unies pour l’Education, la

Science, la Culture3.

Cette naissance est à la fois une remise en cause de l’éducation et un acte de foi pour

l’éducation d’un avenir meilleur : « Les guerres prenant naissance dans l’esprit des hommes,

c’est dans l’esprit des hommes que doivent être édifiées les défenses de la paix », mais pas

n’importe quelle paix : une paix « établie sur le fondement de la solidarité intellectuelle et

morale de l’humanité ». La mission éducative de l’UNESCO est sa fonction principale : « le

plein et égal accès à l’éducation pour tous »4.

La réalisation du droit à l’éducation et l’éducation de l’humanité pour la justice, la liberté et la

paix sont donc les deux tâches éthiques principales assignées à l’UNESCO et plus

généralement dévolues aux Nations-Unies, comme en témoigne le tableau suivant qui

récapitule les différents instruments internationaux mis en œuvre de 1946 à 2000.

3 L’UNESCO a eu des prédécesseurs dans le domaine de la coopération internationale entre éducateurs. A la fin de la 1ère guerre mondiale le Conseil de la Société Des Nations créa l’Institut international de coopération intellectuelle (1925). 4 Acte constitutif de l’UNESCO, adopté le 16 novembre 1945 à Londres.

13

Année Lieu Intitulé Observations générales, articles de référence 1946 UNESCO,

Paris, France

Convention de l’UNESCO « les Etats signataires de cette Convention sont résolus à assurer à tous le plein et égal accès à l’éducation »

1948 ONU, New-York, USA

Déclaration universelle des Droits de l’homme

« Toute personne a droit à l’éducation. L’éducation doit être gratuite, au moins en ce qui concerne l’enseignement élémentaire et fondamental. L’enseignement élémentaire est obligatoire » (Art.26)


Déclaration du Droit de l’enfant « L’enfant à droit à une éducation […] qui doit être gratuite et obligatoire »

1960 UNESCO, Paris, France

Convention contre la discrimination dans le domaine de l’enseignement

« Egalité de chance de traitement dans le domaine de l’éducation » (Art.1, Art.4, Art5)


Convention internationale sur l’élimination de toutes formes de discrimination raciale

les Etats parties s'engagent à interdire et à éliminer la discrimination raciale sous toutes ses formes et à garantir le droit de chacun à l'égalité devant la loi sans distinction de race, de couleur ou d'origine nationale ou ethnique, notamment dans la jouissance des droits suivants : « Droit à l'éducation et à la formation professionnelle » (Art5)


Pacte international relatif aux droits économiques, sociaux et culturels des Nations Unies

Les Etats « reconnaissent le droit de tous à l’éducation » (Art.13, Art.14)


Convention internationale sur l’élimination de toutes formes de discrimination à l’égard des femmes

« Les Etats parties prennent toutes les mesures appropriées pour éliminer la discrimination à l'égard des femmes afin de leur assurer des droits égaux à ceux des hommes en ce qui concerne l'éducation » (Art.10)


Convention relative aux droits de l’enfant

« Les Etats parties reconnaissent le droit de l’enfant à l’éducation, …, en vue d’assurer l’exercice de ce droit progressivement et sur la base de l’égalité des chances…» (Art.28, Art.29, Art.30)

1990 Jomtien, Thaïlande

Déclaration mondiale sur l’éducation pour tous

« L’éducation est un droit fondamental pour tous, hommes et femmes, à tout âge et dans le monde entier ».

2000 Dakar, Sénégal

Cadre d’action de Dakar : L’Education pour tous : tenir nos engagements collectifs

« L’éducation est un droit fondamental de l’être humain » (par.6)

Tableau 1 : Portée historique du droit à l’éducation : les instruments internationaux

La création de l’UNESCO, suivie de la Déclaration universelle des droits de l’homme et du

droit de l’enfant, sont les bases fondamentales de l’action normative en matière de droit à

l’éducation. Dès 1960, les dispositions prises seront complétées par des textes aux dimensions

plus spécifiques du droit à l’éducation ; l’action normative internationale en matière de droits

humains ne s’est pas ralentie, avec notamment la Convention internationale sur l’élimination

de toutes formes de discrimination raciale (1965), le Pacte international relatif aux droits

économiques, sociaux et culturels des Nations Unies (1966), la Convention internationale sur

l’élimination de toutes formes de discrimination à l’égard des femmes (1979), la Convention

relative aux droits de l’enfant (1989), la Déclaration mondiale sur l’éducation pour tous

(1990).

14

Dès lors, s’ajoutent à ces dispositions des recommandations importantes au sujet de

l’éducation prises lors des Conférences mondiales tenues surtout dans les années 905, avec

plus particulièrement le Bureau International du Travail (BIT) qui, en novembre 1995, a

réitéré sa détermination à lutter contre le travail des enfants et, en 1997, la Déclaration de

Hambourg sur l’éducation des adultes, adoptée à l’issue de la cinquième conférence

internationale sur l’éducation des adultes : « l’éducation des adultes devient donc plus qu’un

droit ; elle est une clé pour le XXIe siècle … il est plus que nécessaire de reconnaître le droit

à l’éducation et le droit d’apprendre tout au long de la vie, c’est-à-dire le droit de lire et

d’écrire, le droit d’émettre des critiques et d’analyser, le droit d’accéder aux ressources et de

développer et mettre en pratique les aptitudes et compétences individuelles et collectives»6.

Mais les études thématiques témoignent d’un calendrier inachevé de l’application du droit à

l’éducation ; le Cadre d’action de Dakar (2000) réaffirme, en s’appuyant sur la Déclaration

universelle des droits de l’homme et la Convention relative aux droits des enfants :

« L’éducation est un droit fondamental de l’être humain. C’est une condition essentielle du

développement durable ainsi que de la paix et de la stabilité à l’intérieur des pays et entre

eux, et donc le moyen indispensable d’une participation effective à l’économie et à la vie des

sociétés du XXIe siècle soumises à un processus de mondialisation rapide »7. De plus le cadre

d’action de Dakar souligne une considération stratégique : «l’universalisation de l’accès à

l’école et l’augmentation du nombre d’élèves achevant leur scolarisation primaire ».

I.1.2 Les instruments internationaux et leur portée

Les textes les plus importants sont les traités internationaux, selon TORRES BODET,

Directeur général de l’UNESCO en 1948 : « La Déclaration universelle des droits de

l’homme, plus qu’un bilan historique, elle est un programme »8.

5 1990 « Sommet mondial pour les enfants », 1992 « Conférence sur l’environnement et le développement », 1993 « Conférence mondiale sur les droits de l’homme », 1994 « Conférence internationale sur la population et le développement », 1994 « Conférence mondiale sur les besoins éducatifs spéciaux : accès et qualité », 1995 « Sommet mondial sur le développement social », 1995 « 4ème Conférence mondiale sur les femmes », 1997 « 5ème Conférence internationale sur l’éducation des adultes », 1997 « Conférence internationale sur le travail des enfants ». 6 UNESCO. (1997). 5ème Conférence internationale sur l’éducation des adultes. Hambourg, Allemagne, 14-18 juillet 1997. Rapport final. Paris : UNESCO. 7 UNESCO. (2000). Cadre d’action de Dakar EPT : tenir nos engagements collectifs. Texte adopté par le Forum mondial sur l’éducation, Dakar, Sénégal, 26-28 avril 2000. Paris : UNESCO. 8 UNESCO. (1997). 1946, UNESCO - 50 Années pour l’éducation. Paris : UNESCO. p. 27.

15

Il ressort des trois paragraphes de l’article 26, que le droit à l’éducation comporte plusieurs

facettes, aussi bien d’ordre qualitatif (respect et tolérance, liberté de choix, plein

épanouissement) que quantitatif (gratuité, égalité d’accès).

1- Toute personne a droit à l’éducation. L’éducation doit être gratuite, au moins en ce qui

concerne l’enseignement élémentaire et fondamental. L’enseignement élémentaire est

obligatoire. L’enseignement technique et professionnel doit être généralisé ; l’accès aux

études supérieures doit être ouvert en pleine égalité à tous en fonction de leur mérite.

2- L’éducation doit viser au plein épanouissement de la personnalité humaine et au

renforcement du respect des droits de l’homme et des libertés fondamentales. Elle doit

favoriser la compréhension, la tolérance et l’amitié entre toutes les nations et tous les

groupes raciaux ou religieux, ainsi que le développement des activités des Nations-Unies

pour le maintien de la paix.

3- Les parents ont, par priorité, le droit de choisir le genre d’éducation à donner à leurs

enfants.

Encadré 1 : Article 26-Le droit à l’éducation, Déclaration universelle des droits de l’homme, 19489 La déclaration universelle elle-même (d’une importance historique grâce aux normes qu’elle a

établies en matière de droit de l’homme) n’a pas force de loi. Ce n’est pas un traité, c’est une

déclaration de principes souscrite au plan international.

C’est pour donner à ces principes, valeurs juridiques à la charge de chaque Etat les ayant

ratifiés que, après l’adoption de la Déclaration, les Nations Unies ont décidé de promulguer

deux pactes10 :

- le Pacte international relatif aux droits économiques, sociaux et culturels (Art.13 et Art.14

sur le droit à l’éducation)

- le Pacte international relatif aux droits civils et politiques (Par. 4 de l’art.18 plus

spécifiquement sur la liberté des parents par rapport à l’éducation religieuse et morale de leurs

enfants).

Ces deux pactes ont pour objectif, une relecture avancée dans la compréhension de ces droits.

Pour le Pacte international relatif aux droits économiques, sociaux et culturels, les rapports

nationaux sont examinés par le Comité des droits économiques, sociaux et culturels du 9 Déclaration universelle des droits de l’homme adoptée et proclamée par l’Assemblée générale des Nations Unies, le 10 décembre 1948, Texte final autorisé, New-York, ONU, 1950. 10 Le droit à l’éducation. Vers l’EPT, tout au long de la vie, Rapport mondial sur l’éducation 2000, UNESCO Pactes adoptés par l’AG des Nations Unies (1966), ratifiées en 1976 par 34 Etats pour pouvoir entrer en vigueur.

16

Conseil économique et social de l’ONU ; il s’agit d’un organe de surveillance composé

d’experts indépendants, créé en 1985 par le Conseil économique et social à l’image du comité

des droits de l’homme créé en 1975.

Selon l’observation générale de 1999 sur l’évaluation du droit à l’éducation et de sa mise en

oeuvre11, l’article 13 du Pacte international relatif aux droits économiques, sociaux et

culturels est la disposition sur le droit à l’éducation la plus large par sa portée.

Le tableau suivant est un décryptage de l’Article 13, qui permet d’en découvrir ses

spécificités :

11 Observation générale sur le droit à l’éducation, Art.13 du Pacte international relatif aux droits économiques, sociaux et culturels, UNESCO/Conseil économique et social, 14 mai 2002.

17

Référence de l’article

Intitulé Spécificités

Art.13, par.1 Droit de tous à l’éducation

Buts et objectifs de l’éducation

Art.13, par.2a Art.14

Enseignement primaire

- Obligation, accès, gratuité - Plan d’action pour l’enseignement primaire (Art.14)

Art.13, par.2b Enseignement technique et professionnel

L’enseignement technique et professionnel fait partie intégrante de l’enseignement à tous les niveaux. Il valorise :

- l’acquisition de connaissances et de compétences - l’accès à un emploi - l’autonomie - la productivité de la famille et de la communauté - le développement économique et social de l’état

Il souligne l’importance d’un programme d’enseignement technique et professionnel pour femmes, filles, jeunes non scolarisés, jeunes sans emploi, enfants des travailleurs migrants, réfugiés, personnes souffrant de handicap

Art.13, par.2c Enseignement supérieur

- Instauration progressive de la gratuité - Accès

Art.13, par.2d Droit à l’éducation de base

Le droit à l’éducation de base visée correspond à l’éducation fondamentale exposée dans la Déclaration mondiale sur l’EPT : « les personnes qui n’ont pas reçu d’instruction primaire ou qui ne l’ont pas reçue jusqu’à son terme, sont fondées à jouir du droit à l’éducation de base, ou éducation fondamentale telle que définie dans la Déclaration mondiale sur l’EPT ».

Art.13, par.2e Points à améliorer

- Développement actif d’un réseau scolaire - Bourses - Instauration de conditions matérielles des enseignants

Art.13, par.3 et par.4

Droit à la liberté de l’éducation

Ceux-ci renferment 3 éléments : 1- L’engagement des parties de respecter la liberté des parents et des

tuteurs de faire assurer l’éducation religieuse et morale de leurs enfants conformément à leurs propres convictions.

2- La liberté des parents et tuteurs de choisir pour leurs enfants, des établissements autres que ceux des pouvoirs publics, à condition qu’ils soient « conformes aux normes minimales qui peuvent être prescrites ou approuvées par l’Etat en matière d’éducation ».

3- Droit de créer et de gérer tout type d’établissements d’enseignement, y compris écoles maternelles, universités et centres de formation pour adultes, mais avec obligation de conformité.

Tableau 2 : Spécificités de l’Article 13 du Pacte international relatif aux droits économiques, sociaux et culturels Ainsi cet article va plus loin que la Déclaration universelle des droits de l’homme (art.26,

par.2) sur trois points12 :

- l’éducation doit viser à l’épanouissement du « sens de la dignité » de la personnalité

humaine ;

- elle doit « mettre toute personne en mesure de jouer un rôle utile dans une société

libre » ;

12 NB : L’article 14 vient compléter l’Article 13 en spécifiant un Plan d’action pour l’enseignement primaire.

18

- elle doit favoriser la compréhension entre « tous les groupes ethniques » ainsi qu’entre

toutes les nations et tous les groupes raciaux ou religieux.

Parmi les objectifs communs à la Déclaration universelle des droits de l’homme et au Pacte, le

plus fondamental est que l’éducation « doit viser au plein épanouissement de la personnalité

humaine ». Le droit à l’éducation de base n’est pas réservé à ceux « qui n’ont pas reçu

d’instruction primaire ou qui ne l’ont pas reçue jusqu’à son terme ». Il s’étend à tous ceux

dont « les besoins éducatifs fondamentaux » n’ont pas été encore satisfaits. La jouissance du

droit à l’éducation de base n’est soumise à aucune condition d’âge ou de sexe : elle vaut pour

les enfants, les adolescents et les adultes, y compris les personnes âgées. L’éducation fait

partie intégrante de l’éducation des adultes et de l’éducation permanente. Les programmes et

les systèmes éducatifs correspondant doivent être conçus de manière à convenir aux

apprenants de tous âges.

I.1.3 Les instruments régionaux et leur portée

Plusieurs régions du monde se sont dotées de chartes particulières, censées asseoir les droits

humains sur des principes qui leurs sont propres et qui ne figurent pas dans le texte de l’ONU.

Le tableau suivant recense les principales Chartes et Déclarations :

19

Année Lieu Intitulé Articles de référence

1981 Nairobi, Kenya

Charte africaine des droits de l’homme et des peuples13

L’article 17 prévoit que « toute personne a droit à l’éducation » et stipule que « la promotion et la protection de la morale et des valeurs traditionnelles reconnues par la Communauté constituent un devoir de l’Etat…»

1998 Durban, Afrique du Sud

Déclaration d’engagement de Durban14 «L’accès à l’éducation de base doit inclure l’accès aux programmes d’éducation préscolaires, et dans les pays où la scolarisation primaire est quasi universelle, l’accès aux études secondaires, et qu’il convient surtout de veiller aux besoins des groupes défavorisés» (Par.5)

1999 Addis- Abeba, Ethiopie

Charte africaine des droits et du bien-être de l’enfant15

« Tout enfant a droit à l’éducation » (Art.11), la Charte prévoit des droits éducatifs complets de l’enfant (Art. 11, par.2)

1999 Johannesburg, Afrique du Sud

Education pour tous : cadre d’action pour l’Afrique subsaharienne : l’éducation pour la renaissance de l’Afrique au XXIe siècle16

«Aucun pays au monde n'a jamais atteint le développement durable sans un système éducatif efficace, sans un enseignement primaire solide et universel, sans un enseignement supérieur et une recherche efficients, sans l'égalité des chances en matière d'éducation » (Préambule)

Tableau 3 : Portée historique du droit à l’éducation : Instruments régionaux

En matière d’instruments régionaux, le document le plus significatif est la Charte Africaine

des droits de l’homme et des peuples. En effet celle-ci prend en compte les traditions du

continent africain. C’est un texte relativement long qui comporte un préambule, suivi de 68

articles regroupés en trois parties. Il affirme la nécessité de tenir compte des traditions

historiques et des valeurs de la civilisation africaine dans la conception des droits de l’homme.

La première partie énonce les « droits et les devoirs » en mettant l’accent à la fois sur les

droits individuels et collectifs (articles 1 à 18) et sur les droits des peuples (articles 19 à 25).

Les devoirs sont mentionnés dans les articles 27, 28 et 29 où, au nom des nécessités de

13 Adoptée le 26 juin 1981 et entrée en vigueur le 21 octobre 1986 par 49 Etats parties lors de la Conférence de l’Organisation de l’Unité Africaine (OUA). 14 7ème Conférence des Ministres de l’éducation des Etats membres d’Afrique, MINEDAF VII, 20-24 avril 1998. 15 Déclaration d’engagement de Durban. Adoptée par la vingt-sixième Conférence des chefs d’Etat et de gouvernement de l’OUA, Addis-Abeba Ethiopie, juillet 1990. 16 Éducation pour tous, Cadre d’action pour l’Afrique subsaharienne, L’éducation pour la renaissance de l’Afrique au XXIe siècle, adopté lors de la Conférence de l’Afrique subsaharienne sur l’éducation pour tous Johannesburg, Afrique du Sud, 6-10 décembre 1999.

20

développement, on insiste sur les devoirs à l’égard de l'Etat, de la communauté internationale

et de la famille.

Le droit à l’éducation (Art.17) fait partie intégrante des droits, devoirs et libertés contenus

dans la Charte africaine des droits de l’homme et des peuples. En l’état actuel, « la Charte

souffre d’un enracinement très insuffisant dans les ordres juridiques nationaux qui n’est que

faiblement contrebalancé par l’activité de la Commission africaine des droits de l’homme et

des peuples »17. Bien que l’influence de cette dernière sur les droits nationaux soit encore

globalement fort limitée, elle est toutefois davantage prégnante en Afrique anglophone que

dans les pays francophones.

De manière similaire à l’article 17 du droit à l’éducation, l’article 11 de la Charte africaine des

droits et du bien-être de l’enfant, adoptée en 1990, prévoit des droits éducatifs complets de

l’enfant. Il énonce par ailleurs que « Les États parties à la présente Charte prennent toutes les

mesures appropriées en vue de parvenir à la pleine réalisation de ce droit et, en particulier,

ils s’engagent à fournir un enseignement de base gratuit et obligatoire »(Art.11).

L’importance d’un tel enseignement de base gratuit et obligatoire a été réitérée lors de la

Septième Conférence des Ministres de l’éducation des États membres d’Afrique (MINEDAF

VII), Durban (avril 1998). Dans la Déclaration d’engagement de Durban, les Ministres de

l’éducation ont affirmé que « l’accès à l’éducation de base doit inclure l’accès aux

programmes d’éducation préscolaires, et dans les pays où la scolarisation primaire est quasi

universelle, l’accès aux études secondaires, et qu’il convient surtout de veiller aux besoins

des groupes défavorisés » (par.5). Ils ont, par ailleurs, exprimé leur inquiétude face à la

disparité entre les sexes : « la participation des femmes dans l’éducation demeure un

problème majeur » (para. 6), pour lequel des plans d’action appropriés doivent être mis en

place. Ils ont également réaffirmé les « principes de la création d’une société éducative et de

l’éducation tout au long de la vie » (par.10).

Le Cadre d’action pour l’Afrique subsaharienne ayant pour titre « L’éducation pour la

renaissance de l’Afrique au XXIe siècle », adopté lors de la Conférence de l’Afrique

subsaharienne sur l’éducation pour tous (Johannesburg, Afrique du Sud, 6-10 décembre

1999), réaffirme dans son préambule que « l’éducation est un droit fondamental et un besoin

essentiel pour tous les enfants, les jeunes et les adultes africains, y compris les personnes qui

17 FLAUSS, LAMBERT-ABDELQAWAD, KAMTO, OUEDRAOGO. (2004). L’application nationale de la Charte africaine des droits de l’homme et des peuples. Bruxelles : Editions Emile Bruylant. p. 247.

21

souffrent d’invalidités, conformément aux dispositions des instruments internationaux dont la

Déclaration universelle des droits de l’homme, la Charte africaine des Droits de l’homme et

des peuples et la Convention sur les droits de l’enfant […] ». Un dispositif important du

Cadre d’action est la considération stratégique nommée « Stratégie 4.2 » qui souligne : «

l’universalisation de l’accès à l’école et l’augmentation du nombre d’élèves achevant leur

scolarité primaire fondamentale».

Dès lors, ces actions normatives permettent la mise en place de programmes d’action. Par

exemple, en ce qui concerne les droits des enfants, on peut noter en 1997, la première

initiative régionale sur ce thème avec la tenue du Premier Sommet régional sur les droits de

l'Enfant, à Ouagadougou, au Burkina Faso18. Ce Sommet a démontré combien le Droit des

enfants à l'éducation était lié étroitement à l'éducation de leurs parents et en particulier de leur

mère. Le Sommet de Ouagadougou a adopté un certain nombre de recommandations :

- sur la mise en œuvre de la Convention des Droits de l’enfant (parmi lesquelles

l’extension de l’alphabétisation),

- sur la participation communautaire (meilleure gestion de la participation

communautaire au bénéfice de l’éducation),

- sur la coopération entre les différents acteurs impliqués dans l’éducation de base

(mettre sur pied des structures organisationnelles permanentes de concertation et de

collaboration entre les Etats et les autres partenaires de l’éducation, créer des cadres de

concertation permanente entre les ONG elles-mêmes, et entre ces

dernières et les autres partenaires techniques et financiers),

- sur l’accès à l’éducation et à l’amélioration de sa qualité.

Sur ce dernier point, il faut souligner la volonté de mettre en place des systèmes intégrés

d’éducation permanente favorisant les synergies entre le formel et le non-formel et disposant

de passerelles de l’un à l'autre.

Par ailleurs en 2002, lors de la Conférence des Ministres de l’éducation des Etats membres

d’Afrique intitulée MINEDAF VIII19, l’UNESCO a organisé, en coopération avec l’ADEA20,

une Table ronde sur « les bases constitutionnelles et législatives du droit à l’éducation comme

droit fondamental », de manière à ce qu’un certain nombre de concepts juridiques dans les

18 Premier Sommet régional sur les droits de l’enfant, Ouagadougou, Burkina Faso, 17-21 février 1997. 19 MINEDAF VIII (2-6 décembre 2002). Relever les défis de l’éducation en Afrique, des engagements aux actions. Dar Es-Salaam, Tanzanie. 20 ADEA : Association pour le Développement de l’Education en Afrique.

22

constitutions et les législations nationales soit élucidé. Les participants ont insisté sur

l’importance d’un cadre juridique pour l’éducation pour tous, sur les bases constitutionnelles

et législatives du droit à l’éducation.

I.1.4 Les manquements aux obligations pour les Etats Parties

La portée des textes implique une obligation juridique générale, voire spécifique, sur le droit à

l’éducation. Comme nous avons pu le constater lors de l’analyse des instruments

internationaux et régionaux, différents textes composent l’action normative :

- les Convention et Traités ont une force juridique obligatoire pour les Etats parties ;

- les Déclarations sont la base de fondements éthiques et de valeur morale, même si

juridiquement elles ne sont pas contraignantes. Une « déclaration » est un instrument

formel et solennel qui permet d’énoncer des principes d’une importance cruciale et

durable. L’organe des NU qui l’adopte escompte que les membres de la communauté

internationale la respectent ;

- le Cadre d’action a une force morale et juridique, analogue à celle des Déclarations et

recommandations des NU qui contiennent des engagements politiques des

gouvernements ;

- la Charte est un ensemble de lois constitutionnelles d’un Etat, une sorte de règle

fondamentale.

Le droit à l’éducation, à l’instar de tous les droits de l’homme, impose trois catégories ou

niveaux d’obligations aux Etats parties : les obligations de le respecter, de le protéger et de le

mettre en œuvre. Ainsi les Etats ont l’obligation de respecter, de protéger et de mettre en

œuvre le droit à l’éducation pour ce qui est de chacune de ses « caractéristiques essentielles »,

à savoir : dotation, accessibilité, acceptabilité, adaptabilité. La priorité est accordée à

l’enseignement primaire obligatoire et gratuit.

Conformément à l’article 13 du Pacte international sur les droits civils, culturels et sociaux,

les manquements aux obligations pour les Etats parties peuvent comprendre :

- des dispositions législatives qui établissent en matière d’éducation une discrimination

à l’encontre d’individus ou de groupes ;

23

- l’application de programmes scolaires qui ne cadrent pas avec les objectifs de

l’éducation (par.1, art.13) ;

- l’absence de système transparent et efficace ;

- le fait de ne pas assurer à titre prioritaire un enseignement obligatoire et accessible

gratuitement, l’interdiction d’établissements privés ;

- le fait de ne pas s’assurer que les établissements d’enseignement privés se conforment

aux normes minimales en matière d’éducation requises en vertu de l’art.13, par.3 et

par.4 ;

- la fermeture d’établissements d’enseignement en période de tensions politiques, en

violation de l’article 4.

Selon BIDAULT, on peut concevoir une « grille de lecture des obligations étatiques » sur la

base de critères qualitatifs essentiels inspirés par l’Observation générale 13 de 1999 :

« l’exigence en termes de dotations, d’accessibilité, non seulement physique mais aussi

économique, d’acceptabilité et d’adaptabilité de l’enseignement » 21. Cela soulève la question

de l’articulation intervention étatique et respect des libertés.

L’auteur distingue trois étapes d’articulation de l’engagement de l’Etat que l’on peut

représenter de la manière suivante :

1- dans le respect du principe d’égalité

« Obligation et gratuité scolaire » s’imposent notamment dans l’enseignement primaire puis

dans les autres degrés de l’enseignement, de même que la « non discrimination » (art.2,

par.2). Selon le Comité des droits économiques, sociaux et culturels, le droit à l’éducation de

base s’étend de façon générale « à tous ceux dont les besoins éducatifs fondamentaux n’ont

pas encore été satisfaits », s’appuyant ainsi sur la Déclaration mondiale d’Education pour

tous de 1990 (par.23). Par « besoins éducatifs fondamentaux », on entend des besoins qui

concernent aussi bien les outils d’apprentissage essentiels tels que la lecture, l’écriture,

l’expression orale, le calcul, la résolution de problème que les contenus d’éducation

fondamentaux (compétences, aptitudes, valeurs, attitudes).

2- dans le respect des libertés

21 BIDAULT, M. (2000). Le droit à l’éducation devant le Comité des droits économiques, sociaux et culturels, extrait de Les indicateurs du droit à l’éducation, la mesure d’un droit culturel, facteur du développement. Textes réunis par Jean-Jacques FRIBOULET, Valérie LIECHTI, Patrice MEYER-BISCH, Commission nationale suisse pour l’UNESCO, Université de Fribourg, Berne. p. 17.

24

Les droits de l’homme doivent s’interpréter en fonction d’un principe général et transversal de

liberté (art.13, par.3 et par.4), liberté des parents de faire assurer l’éducation religieuse et

morale de leurs enfants, libertés par l’éducation à travers l’éducation que reçoivent les

individus, enfin libertés dans l’éducation déclinées dans la libertés d’opinion, d’expression et

de recherche.

3- dans le respect du pluralisme culturel

Le multiculturalisme, au fondement de l’égale dignité des cultures, et l’interculturalisme

développent l’idée d’intégration et d’interaction dans la société de ces groupes, sur la base du

principe d’égalité.

Afin d’affirmer le droit à l’éducation, les Etats ont adopté un certain nombre de normes de

droit international, de catégories différentes qui, par leur succession, présentent un effet

d’enchaînement. On constate donc la naissance d’un corpus assez complet, mais en constante

évolution au point qu’il est légitime de parler d’un développement progressif de ce droit.

Une fois reconnu et ouvert à tous, le droit à l’éducation doit être mis en œuvre mais, « La

plupart des Etats ont signé et ratifié ces textes qui les engagent. Cela ne veut pas dire qu’ils

les respectent »22. Le droit à l’éducation n’est pas acquis de manière égale et irrévocable dans

tous les pays.

22 UNESCO. (1998, Octobre). Droits Humains : une conquête inachevée. Le Courrier de l’UNESCO, N°9810. Paris : UNESCO. p. 19.

25

I.2 UN DROIT CULTUREL AU SEIN DES DROITS DE L’HOMME

Ce paragraphe entend décrire les liens entre les droits de l’homme et les droits des peuples. La

dimension culturelle permet d’aborder l’éducation, la liberté et les droits fondamentaux dans

une approche certes juridique, mais aussi et surtout sociologique ou systémique.

I.2.1 Approche juridique et sociologique

Ainsi, d’un point de vue juridique, les droits culturels et éducatifs relèvent-ils des droits de

première génération, à savoir des droits et libertés civils et politiques qui protègent l’individu

face à la collectivité ou l’Etat, ou de seconde génération, à savoir des droits économiques,

sociaux et culturels qui consacrent les droits de l’individu à être mis au bénéfice de prestations

de la collectivité ou de l’Etat ?

La distinction entre ces deux générations de droits est souvent remise en cause : les droits

culturels sont des droits transversaux. Le droit à l’éducation est généralement pris comme un

droit ordinaire (c'est-à-dire jouissance d’un bien) et non comme un droit de l’homme (droit à

exister).

D’après NORDMANN, deux dimensions du droit à l’éducation font dire à la liberté culturelle

qu’elle relève plus spécifiquement de la première génération des droits de l’homme :

- une dimension sociale : l’Etat est débiteur du droit ;

- une dimension civile : les parents ont le droit de choisir le type d’éducation qu’ils

veulent donner à leurs enfants.

Si l’on raisonne en terme d’appartenance à la seconde génération de droits, la culture est

envisagée comme un bien de consommation. Dès lors, selon MEYER-BISCH, il s’agit d’une

« Conception de la culture-bénéfice » 23 où les droits à la culture sont considérés comme des

droits ordinaires en tant que « jouissance d’un bien » et non comme droits de l’homme, c'est-

à-dire « à exister ».

La dimension culturelle du droit à l’éducation « droit à la culture » appartient à l’exigence

fondamentale de la dignité humaine et tout processus éducatif s’inscrit dans le champ culturel.

Le droit à l'éducation est généralement classé à part dans la liste des droits humains, soit

23 MEYER-BISCH, P. (1993). Les droits culturels : une catégorie sous-développée des droits de l’homme. Fribourg : Editions universitaires. p. 21.

26

comme droit social, soit comme droit culturel, mais sans que les liens avec les autres droits

culturels ne soient réellement explicités : « L'interprétation de ce droit est enrichie par la

spécificité des droits culturels et en particulier dans le lien entre le droit individuel et les

dimensions sociales de son objet »24. Ainsi, pour MEYER-BISCH, cette caractéristique

permet de reposer de façon concrète, le problème du rapport entre individu et communauté,

comme une question universelle aux multiples solutions, et non « comme un rapport brutal

entre un Occident qui serait individualiste et des sociétés traditionnelles, généralement

communautariennes »25. Le droit à l'éducation est un droit à vivre une culture qui permet cette

interface.

Selon NORDMANN il s’agit d’un « champ éducatif à cultiver » : « l’action éducative de

cultiver une terre désigne le fait que l’homme n’a pas, vis-à-vis de la nature, à recevoir

passivement. Le fait de pouvoir cultiver la terre indique d’abord une dépendance puisqu’

existe indubitablement un donné antérieur à l’action et ensuite une liberté puisque, à partir

du donné de la nature, se révèlent des possibilités de transformation « finalisées ». Mais avec

la liberté, apparaissent aussi des possibilités de rétroaction positive et des risques de

rétroaction négative sur le donné naturel : si la nature fournit au cultivateur la « matière

première » à transformer, cette transformation tend également à la « mise en valeur » du

donné naturel. Subsiste pourtant le danger de destruction de ce donné »26.

En effet la culture procède d’une logique analogue, elle ne surgit pas du néant, elle est liée à

des déterminants logiquement antérieurs à la liberté humaine. La liberté est comme le milieu

vital de la constitution culturelle et de la découverte du sens. La culture consiste en une action

de mise en valeur et de développement du donné naturel et ne désigne pas une production de

savoir, mais une liberté travaillant un donné qu’elle a vocation de conserver mais surtout de

développer, « un donné à partir duquel l’homme, animal culturel, va exercer son inventivité et

sa capacité à faire du neuf » 27.

De même les droits de l’homme n’ont de sens que si l’on en accepte le caractère universel.

« Tous les droits pour tous », tel est en définitive le message de la Déclaration universelle des

24 MEYER-BISCH, P. (2004). Le droit à l’éducation en tant que droit culturel au sein des droits de l’homme. Communication au Colloque international « Le droit à l’éducation, quelle effectivité au Sud et au Nord ? », organisé par l’AFEC. 9-12 mars 2004. Ouagadougou, Burkina Faso. p. 6. 25 Ibid, p. 1. 26 NORDMANN, J.-D. (2003). « Le droit à l’éducation comme droit culturel », in FERNANDEZ, A., TROCMÉ, R. (2003). Vers une culture des droits de l’homme. Genève : Editions Diversités. p. 196. 27 NORDMANN, op.cit.

27

droits de l’homme. Le système de valeurs fondé sur la Déclaration universelle des droits de

l’homme reconnaît à chacun des droits logiquement antérieurs à toute détermination

culturelle.

Pour MEYER-BISCH, Coordonnateur de l'Institut interdisciplinaire d'éthique et des droits de

l'homme, la culture « recouvre les valeurs, les croyances, les langues, les savoirs et les arts,

les traditions, institutions et modes de vie par lesquels une personne ou un groupe exprime les

significations qu’il donne à son existence et à son développement ».28

Cette première définition pose la culture par rapport au sens que donne le sujet à son existence

et dès lors les projets qui en découlent, celui-ci formulant ainsi son « chemin ou sa propre

œuvre » qui fait son existence en tant que personne singulière :

« La culture est le chemin laborieux qui mène l'homme de l'inculte et de l'informe, au cultivé,

au différent, celui qui apprend à apprivoiser les diverses étrangetés de l'existence. Ce chemin

passe nécessairement par une œuvre : il n'y a pas d'homme sans œuvre. Celle-ci est médiation

nécessaire entre les hommes, entre l'homme et lui-même et le monde. Sans cette œuvre,

l'homme ne manque pas seulement d’épanouissement, il n’est pas »29.

On peut alors reprendre l’interrogation de NORDMANN : « Est-ce à dire que le droit à la

culture ou le droit à l’éducation sont des « droits solitaires » plutôt que des « droits

solidaires » 30 ? C’est-à-dire que sa singularité l’opposerait à la communauté ; donc la culture

et l’éducation dans leur identité n’auraient aucune « dimension collective ou sociale » ;

MEYER-BISCH dément. Pour lui, l’identité culturelle revêt une double

dimension « particulière et universelle ». Il s’agit là d’une dialectique propre au droit à

l’éducation, puisque l’identité est l’interface entre les caractères personnel et communautaire.

I.2.2 Analyse systémique des droits

Le contexte a changé et les droits ne peuvent plus être principalement centrés sur l’Etat.

Ceux-ci doivent être repensés en termes de « systèmes imbriqués », c'est-à-dire par un mode

28 MEYER-BISCH, P. (1993). Op.Cit. p. 13. 29 Seconde définition de la culture selon MEYER-BISCH. 30 op.cit.

28

de réorganisation en système. On peut représenter les différentes positions en présence

exposées par MEYER-BISCH de la manière suivante31 :

Différentes positions …

Interprétation des droits

restrictive -Ultra-libérale : seuls les droits civils et politiques sont des droits de l’homme à part entière ; -Sociale : droits économiques, sociaux et culturels passent avant les autres droits car ils les conditionnent.

relativiste Chaque Etat ou société est habilité à choisir les droits humains qui sont prioritaires ex : choix de certains Etats et ONG par rapport aux PVD.32

faible Certains droits sont exigibles immédiatement : vision des objectifs à atteindre en fonction des moyens disponibles, remise en cause de l’indivisibilité des droits.

officielle Position de la « Communauté internationale » : Indivisibilité et interdépendance des droits civils, culturels, économiques, sociaux, politiques, les droits de l’homme sont inséparables de la Démocratie.

progressiste La liste des droits de l’homme peut être complétée et progresser par génération (1ère génération de droits, 2nde génération…). Ex : apparition de nouveaux droits comme les nouvelles technologies.

systémique Droits humains comme système à considérer d’un point de vue éthique et méthodologique avec des frontières clarifiées, mais système ouvert aux nouveaux droits et interprétations.

Tableau 4 : Les différentes interprétations en présence dans l’analyse systémique des droits

Ainsi six positions appuient ou remettent en cause l’interprétation des droits humains pour

admettre ou critiquer la démarche et se positionner.

Le droit à l'éducation a, par rapport à l’indivisibilité, une situation très spéciale. Non

seulement il relève à la fois des logiques civiles et des logiques sociales, mais, en tant que

droit culturel, il permet de réaliser des liens étroits entre tous les droits de l’homme : il est

alors l’instrument de tous les droits de l’homme. D’après MEYER-BISCH, « Le droit humain

est une relation sociale liant sujets et débiteurs par l’objet du droit au niveau du principe

universel qu’est la dignité »33.

Nous avons tenté de schématiser l’analyse logique d’un droit en fonction de ces trois

caractéristiques qui le constituent en tant que relation entre un sujet (acteur et non seulement

31 MEYER-BISCH, P. (2002, Mai). Présentation systémique des droits humains. Documents de travail de l’IIEDH. n°1. Seconde édition, Université de Fribourg. p. 4. 32 N.B. : PVD- Pays en voie de développement. 33 MEYER-BISCH (2002, Mai).op.cit. p. 12.

29

bénéficiaire), un objet et un ensemble de débiteurs (ou responsables), les comptables de son

effectivité.

Figure 1 : Analyse logique d’un droit de l’homme en fonction des trois termes qui le constituent

On peut dès lors constater :

1. Le sujet est « individuel » comme tous les droits de l’homme, il est acteur de son

propre droit. Le droit à l’éducation est animé par une dialectique entre autonomisation

et socialisation, deux processus aussi importants l’un que l’autre : autonomisation de

l’individu apprenant à connaître et exercer ses libertés et sa socialisation, ou

apprentissage de son insertion dans un milieu social. Le sujet de ce droit, à mesure

qu’il est accompli, c'est-à-dire que la personne s’éduque, devient acteur, nœud,

tisserand du tissu social.

2. L’objet est un potentiel, l’incorporation d’un capital culturel qui permet de tisser tous

les liens sociaux et politiques. Il a une dimension sociale particulièrement développée.

Grâce à la capacité intégratrice de la culture, ce capital culturel est le principal facteur

du capital social ; il permet de tisser le lien social. Comme tous les droits de l’homme,

l’objet n’est pas réductible à un bien isolé, une unité de savoir, mais c’est une relation.

Une relation (pédagogique), considérée comme un nœud de capacité, au sein de

laquelle le sujet peut être acteur, partenaire de son apprentissage.

DROIT

Objet Débiteur

Sujet Principe universel « Dignité »

30

3. Le débiteur est le responsable, mais la responsabilité est commune ; MEYER-BISCH

distingue quatre types d’obligations indentifiables dans les lois :

a. Obligations négatives (respect) pour tous les débiteurs entre Etat-individus et

institutions de la société civile, entre individus et institutions entre eux et

envers l’Etat, entre Etat et institutions vers la coopération internationale ;

b. Obligations positives minimales (protection) pour tous les débiteurs qui

doivent réaliser le partenariat pour assurer les obligations de base du droit à

l’éducation ;

c. Contrôle de la négativité des obligations positives (respect de l’indivisibilité).

S’assurer que la mise en œuvre des mesures de base est respectueuse des

libertés et plus généralement de tous les droits de l’homme ;

d. Obligations positives (plein accomplissement) dépendantes des ressources

disponibles (monétaires, humaines et structurelles).

Tout ceci s’organise de manière à construire une relation sociale ajustée dans un principe

universel : la dignité. Celle-ci est l’obligation de base, le noyau intangible de ce droit, la partie

incompressible : le seuil en deçà duquel l’objet du droit perd toute sa substance, où la dignité

du sujet est irrémédiablement violée. La limite n’est pas nette et peut toujours être interprétée

selon les contextes, mais « il est essentiel d’établir ce seuil, si l’on veut énumérer des

conditions inconditionnellement justiciables, comme ce doit être le cas pour tout droit de

l’homme »34. On peut ainsi parler d’interculturalité telle que l’apprentissage de deux langues,

l’entretien des connaissances et de l’employabilité du travailleur, le respect des filières

traditionnelles de transmission des savoirs.

Se focaliser sur les droits culturels permet de rappeler que la Démocratie est « une culture et

donc une tradition avec ce que cela implique de foi, de savoir, de cohérence »35.

Les droits culturels permettent d’appréhender l’identité culturelle comme une dimension

propre du sujet, ils sont les liens entre droits de l’homme et droits des peuples. Ils permettent

de décliner les droits en termes de devoir et de développer l’universalité de l’ensemble des

droits de l’homme à travers leur transversalité.

34 MEYER-BISCH P. (1998). Logiques du droit à l’éducation au sein des droits de l’homme. Office of The High Commissioner for Human Rights, 19ème session Genève, 30 novembre 1998. E/C.12/1998/17. p. 4. 35 MEYER-BISCH P. (1993). Op.Cit. p. 25.

31

I.3 LE CHAMP DU DROIT A L’EDUCATION ET SES CONNEXIONS

I.3.1 Le champ du droit à l’éducation

Ce qui clarifie le champ du droit à l’éducation, ce sont les instruments existants, c’est-à-dire

les textes officiels. En effet les instruments juridiques internationaux concernant les droits de

l’homme évoquent largement la question de l’éducation, sans que l’on saisisse toujours les

implications pratiques qui pourraient être tirées de textes, décrivant de manière assez

satisfaisante pourtant le contenu de ce que l'on nomme le droit à l'éducation.

Notons cette remarque formulée lors de l’Université d’été des droits de l’homme qui s’est

tenue à Genève en 2002 : « Parler de droit à l’éducation, ce n’est pas situer la question sur le

plan de la pure revendication. C’est au contraire prendre en compte, sur le terrain concret de

la famille, de l’école et de la société tout entière, le besoin éducatif tel qu’il se manifeste en

tout homme […]. Une remarque préliminaire s’impose : le terme consacré de « droit à

l’éducation » pourrait laisser entendre qu’il se limite au simple droit à être instruit ».

L’expression désigne au contraire, tout un corpus de formulations que l’on devrait nommer

« droits éducatifs ». Le droit à l’éducation, tel qu’il est formulé dans les instruments

internationaux et tel que la doctrine devrait en être définie, concerne non seulement le droit à

être mis au bénéfice d’une éducation, mais précise également les conditions dans lesquelles ce

droit peut être réellement et pleinement accompli.

I.3.2 Le sujet du droit à l’éducation

Le sujet du droit, selon l’Article 13 du Pacte, est l’individu en tant qu’enfant, adolescent,

adulte, au niveau de sa fonction personnelle ou professionnelle et quelle que soit sa condition

(femme, minorité culturelle, handicapé, sans emploi, réfugié, enfant de travailleurs migrants,

population de zone rurale ou de régions reculées…).

32

Selon GANDOLFI36, s’appuyant sur les propos de BORGHI et MEYER-BISCH37, le sujet du

droit, quel que soit son âge et sa condition, se trouve dans une triple dimension :

Figure 2 : Le sujet de droits dans une triple dimension

On distingue donc une dimension civile et politique caractérisée par les principes d’égalité, de

liberté et de participation, une dimension économique et sociale, en termes d’égalité

d’opportunités et de justice sociale, enfin une dimension communicative et culturelle, par

l’exercice du droit à la différence, le respect de la diversité, la lutte contre toutes formes de

discrimination…

Le droit à l’éducation est le pivot de tous les droits de l’homme ; l’éducation donne à chacun

la possibilité de bâtir son propre développement. Mais le droit reste avant tout ce que la

société veut qu’il soit ; autrement dit, selon CISSE38, « il est vide de tout et plein des autres »,

il est donc transversal.

L’universalisation de l’éducation dans tous les pays, but fixé par le Forum mondial de Dakar,

signifie réaliser le droit à l’éducation pour tous. Pour MEYER-BISCH, ce droit « est animé de

bout en bout par une dialectique entre autonomisation et socialisation en ce sens qu’il doit

assurer deux processus opposés aussi importants l’un que l’autre : l’autonomisation de

36 GANDOLFI, S. (2003). Le droit à l’éducation : condition préalable de l’éducation pour tous. L’éducation en débats : analyse comparée. Vol.1. [Revue académique électronique]. Haute Ecole Pédagogique de Bejune, Suisse. p. 6. 37 BORGHI, M., MEYER-BISCH, P. (2000). Société civile et indivisibilité des droits de l’homme. Fribourg : Editions universitaires. pp. 232-233. 38 CISSE, A. (2002). Droit et éducation au 21ème siècle. Forum africain des Parlementaires pour l’éducation, 27 novembre au 2 décembre 2002. Dar-Es Salaam, Tanzanie. p. 60.

Sujet de

droits

Dimension civile et politique

Dimension communicative et culturelle

Dimension économique et sociale

33

l’individu apprenant à connaître et à exercer ses libertés et sa socialisation, ou apprentissage

de son insertion dans un milieu social »39.

Il faut reconnaître que le droit à l’éducation se réfère à certains instruments normatifs

internationaux et reflète certains principes, tels que le principe d’accès universel à l’éducation,

le principe de non discrimination et le principe d’équité.

« L’objet du droit est beaucoup plus complexe et définit proprement le champ. Il s’agit des

domaines que recouvre ce droit, multidimensionnel en lui-même et interconnecté de façon

serrée avec pratiquement tous les autres droits humains. »40

I.3.3 La transversalité du droit à l’éducation

Le champ du droit à l’éducation se caractérise ainsi par des textes officiels, mais également

par deux dimensions constituées de droits formels et informels, qui débouchent sur des droits

dits « connexes » que l’on peut schématiser de la manière suivante :

39 MEYER-BISCH, P. (2001). Le problème de l’effectivité du droit à l’éducation au sein des droits culturels, Document de travail. Fribourg : IIEDH (Institut interdisciplinaire d’Ethique et des droits de l’homme). p. 1. 40 LIECHTI, V. (2000). Les indicateurs du droit à l’éducation. La mesure d’un droit culturel facteur de développement. Commission nationale suisse de l'UNESCO et IIEDH, Berne, Fribourg. p. 42.

34

Figure 3 : Droits connexes et transversalité

Ce schéma restitue deux niveaux :

- le droit proprement dit, avec deux champs intersécants : celui de l’éducation formelle

à ses différents niveaux et celui de l’éducation de base, comprenant à la fois

l’enseignement scolaire formel et un ensemble varié d’activités éducatives non

formelles et informelles, publiques, civiles, privées concernant des personnes de tous

âges ;

- les droits connexes qui manifestent l’interdépendance entre des champs voisins.

L’expression « transversalité du droit à l'éducation » signale le fait que ce droit est contenu à

la fois dans le corpus des droits de première et de seconde génération.

Le contenu intrinsèque d’un droit représente donc ce que celui-ci a de plus essentiel, ses

éléments de base. De là découlent pour ainsi dire les autres éléments, qui ne sont pas moins

importants, mais que l’on pourrait appeler « complémentaires ». « Leur nature est telle que

bien souvent, ils ne peuvent être concrétisés que progressivement - par exemple, lorsque cela

Droits à l’éducation

Droits formels Droits informels

Droits connexes

- Education petite enfance - Enseignement primaire - Enseignement secondaire, technologique et professionnel - Formation continue - Enseignement supérieur et professionnel

- Education aux droits de l’homme - Droit à citoyenneté - Accès aux sources d’information - Interculturalité - Droit aux soins - Liberté d’enseignement - Intégration système éducatif au

système économique

Education de base

« Textes officiels »

35

entraîne des dépenses considérables pour les Etats, dont la plupart n’ont pas actuellement les

moyens d’assumer cette charge »41.

I.3.4 Identification des objectifs

L’analyse des contenus permet, selon HENAIRE42, d’identifier les principales composantes

du droit à l’éducation :

- Le développement personnel et social de l’individu (autonomisation de l’individu et

socialisation) ;

- L’apprentissage scolaire de la démocratie (instaure un dialogue, éduque au sens

critique, les savoirs enseignent la lutte contre l’injustice et la responsabilité sociale) ;

- L’égalité des chances (éducation comme moyen de sortir de la pauvreté, exclusion et

participation à la vie de la communauté) ;

- La rentabilité économique et financière (un des meilleurs investissements pour les

Etats) ;

- La qualité de l’éducation (le droit à l’éducation ne se traduit pas seulement en un bilan

quantitatif, mais l’accès à la scolarisation offre un enseignement de qualité dispensée

par des enseignants formés. Il faut également noter que le respect des droits

professionnels des enseignants et des membres du réseau éducatif ne sont pas des

droits de l’homme mais jouent un rôle clé dans la qualité du système).

Le droit à l’éducation met donc en scène un complexe de relations, davantage qu’un réseau

car celui-ci est régi par un cadre normé, institué par des textes officiels. Ce qui est en réseau

pour mettre en œuvre l’objet du droit, ce sont les débiteurs qu’il faut envisager en tant que

mise en synergie qui lie les différents acteurs mobilisés, qu’ils soient de l’ordre public, privé,

associatif.

Au-delà d’un accès à la scolarisation, interprété en termes quantitatifs, l’intérêt est de garantir

un seuil de capacité qui permet le passage vers une autonomie croissante, à savoir un seuil

41 COOMANS, F. (1998). Le droit à l'instruction, un droit fondamental - Esquisse d'une définition. Comité des Droits économiques, sociaux et culturels. Doc. E/C.12/1998/16. 30 novembre 1998. p. 5. 42 HENAIRE, J. (2001). Le droit à l’éducation : entre discours et réalités. Thématique 9 : L’éducation, une question de droit. EIP-CIFEDHOP. Coll. Thématique. [Revue électronique] www.cifedhop.org.

36

qualitatif : « Chacun des champs du droit à l’éducation et des droits connexes est une

interface entre autonomie et socialisation, entre le particulier et l’universel »43.

43 LIECHTI, V. (2000). Op.cit. p. 44.

37

I.4 EVOLUTION DU DROIT A L’EDUCATION

I.4.1 Evolution au sein du processus d’internationalisation

Cinquante ans après la Déclaration universelle de 1948, peut-on parler de l’émergence d’une

génération de droits humains ? Si oui, quels rapports ont-ils avec ceux mis en avant il y a un

demi-siècle ?

Depuis les années 80, l’interdépendance planétaire engendrée par le processus

d’internationalisation a fait des droits humains un enjeu de plus en plus discuté et de plus en

plus médiatisé. Les recommandations émises par les Conférences des années 90 (Rio, Le

Caire, Copenhague, Beijing, Istanbul en particulier) ont le plus souvent reposé sur la

réaffirmation des droits existants, même si de nouveaux sont apparus (Droit à

l’environnement, Droits des femmes, etc.).

Mais les stratégies et les intérêts défendus par les différents défenseurs ont montré, que

l’interdépendance ne signifie pas l’établissement de rapports symétriques et l’égalité des

chances. Selon CAMPBELL, « l’internationalisation et le bouleversement des rapports

sociaux expliqueraient les préoccupations croissantes concernant les droits humains » 44.

A l’échelle mondiale, une dichotomie importante a émergé : entre mondialisation des actions

d’un côté et repli identitaire de chacun sur sa propre culture de l’autre45.

Pour savoir si on est devant l’émergence de nouveaux droits ou devant une simple

actualisation des principes de la Déclaration de 1948, il faut se pencher sur les formes prises

par la mondialisation et les stratégies actuelles de croissance économique, et sur les nouvelles

formes d’exclusion et de marginalisation qui caractérisent toute une chaîne de rapports, allant

de l’internationalisation au régional et au national, jusqu’aux communautés locales.

Selon la vision économiste, la mondialisation serait le résultat des ajustements inévitables aux

nouvelles normes de compétitivité internationale et aux lois du marché qui assureraient une

allocation optimale des ressources à l’échelle mondiale. Or celle-ci doit plutôt être vue

comme un processus éminemment politique recouvrant des négociations, des rapports

44 CAMPBELL, B. (1998, octobre). Les enjeux de la globalisation. In Droits humains : une conquête inachevée, Courrier de l’UNESCO. n°9810. pp. 24-25. 45 NB : Nous aborderons cet aspect de la mondialisation en traitant cette dichotomie d’un point de vue pédagogique, lorsque nous aborderons un peu plus loin dans notre étude la question des contenus du droit à l’éducation.

38

d’influence et de force construits et institutionnalisés par des acteurs qui en portent la

responsabilité, qu’ils soient des Etats, des firmes transnationales, des institutions

multilatérales de financement, etc.

La pauvreté et les dysfonctionnements dont souffre la planète ont pour origine un mode de

régulation sociale et politique sélectif et inéquitable. A ce titre, les revendications actuelles,

orchestrées par les nouveaux acteurs en matière de nouveaux droits (écologiques, droits des

jeunes, personnes âgées, etc.), s’apparentent à une actualisation, dans le contexte de la

mondialisation, de plusieurs articles de la déclaration de 1948.

On doit cela à une politisation accrue des enjeux ; du coup, les droits sont récupérés au risque

d’une instrumentation pour justifier de la pertinence des actions engagées. La défense des

droits nouveaux et anciens qui sont indissociablement liés passe par une réappropriation des

stratégies de développement et du pouvoir nécessaire à leur défense.

Dans le cadre du droit à l’éducation, la lecture et l’analyse des textes (instruments

d’appréciation et d’application du droit) nous ont permis de constater que la dimension

transversale46 du droit permettait de dépasser la dialectique entre pouvoirs publics et libertés

individuelles. Par ailleurs, pour espérer atteindre les objectifs éducatifs tels qu’ils se dégagent

de ces instruments internationaux et notamment celui de l’éducation pour tous, l’éducation

doit davantage intégrer la diversité des demandes et des publics par des systèmes scolaires

plus flexibles.

Les objectifs du droit à l’éducation traduisent l’évolution de conceptions de l’éducation

présentes dans un discours politique de circonstance, traduits par des principes directeurs dans

les politiques éducatives de nombreux pays, dévoilant de ce fait la complexité de l’acte

éducatif. Se pose alors la question de savoir si l’on peut au nom du droit à l’éducation laisser

tout faire ? Selon ABDOULAYE: « Comment au-delà de la question de la qualité, les autres

questions délicates que pose la définition des contenus (liberté de définition des contenus,

émergence des écoles de type communautaire, liens entre fi