L’enseignement explicite de la

compréhension 14 Février 2017

Emilie Fléchel – CPC Laurent Ronchail - IEN

Objectifs de la formation

• Connaitre les enjeux de l’enseignement de la

compréhension, en se référant aux pratiques de

classe.

• Connaitre la démarche de l’enseignement explicite

de la compréhension.

• Explorer des supports d’enseignement explicite de

la compréhension.

Plan de la formation • Aujourd’hui 14 février : 2 heures

o Analyser une pratique de classe courante : le questionnaire de lecture

o Connaitre les mécanismes de la compréhension et les compétences mises en œuvre pour comprendre un texte

o Faire un point sur les programmes

o Connaitre la démarche de l’enseignement explicite de la compréhension

o S’approprier des supports et les analyser pour ensuite les utiliser en classe

• 20 mars : 1 h

o Retour sur votre expérimentation de l’enseignement explicite de la compréhension

o Présentation d’autres outils permettant un enseignement explicite

o Faire le bilan de la formation

Pour commencer…

• Texte à trous d’André Gide

• Par 2 ou par 3, comblez les trous et essayez

d’expliquer vos stratégies pour y parvenir

Résultats et analyse du questionnaire préalable :

profil des classes et des pratiques liées à la compréhension

• 27 réponses sur 42 enseignants inscrits (64 %)

o 55 % des enseignants en cycle 2

o 30 % des enseignants en cycle 3

o 15 % des enseignants en cycle 2/cycle 3

• 52 % travaillent la compréhension de manière collective

• 11 % travaillent la compréhension de manière individuelle

• 11 % proposent les deux modalités

• 96 % travaillent la compréhension sur tous types de textes.

Résultats et analyse du questionnaire préalable :

profil des classes et des pratiques liées à la compréhension

• Des modalités de travail de la compréhension très

diversifiées : o 22 % suivent uniquement le manuel et le guide du maitre

o 11 % proposent uniquement des séances qu’ils ont construites eux-mêmes

o 7 % proposent uniquement un entraiment spécifique à la compréhension

o 11% s’appuient sur un manuel et sur des séances construites

o 19% s’appuient sur un manuel et sur de séances d’entrainement

spécifique

o 22 % s’appuient sur leurs propres séances et un entrainement spécifique

o 7 % s’appuient sur un manuel, sur leurs propres séances et un

entrainement spécifique

Résultats et analyse du questionnaire préalable :

les activités proposées aux élèves

• 89 % d’entre vous utilisent un questionnaire écrit de

lecture

A vous de réfléchir

Pourquoi utilisez-vous un questionnaire de lecture ?

Si l’élève a répondu juste à toutes les questions, a t-il

pour autant compris l’histoire ?

Le questionnaire de lecture (expérimentation de Goigoux, Cèbe et Thomazet)

• À plat ventre sur la plus grosse branche de tilleul, Colin, immobile comme un chasseur à l’affût, observe le manège du chat Tibère.

• Tapi sous un banc de l’allée où les miettes de pain font le régal des moineaux, Tibère attend patiemment que ceux-ci s’approchent suffisamment de lui pour bondir sur la proie qu’il convoite.

• 1. Qui est dans l’arbre ?

• 2. Que regarde Colin ?

• 3. Qui est le chasseur de l’histoire ?

• 4. Qui mange le pain ?

• 5. Où est le chat ?

Le questionnaire de lecture (expérimentation de Goigoux, Cèbe et

Thomazet) • À plat ventre sur la plus grosse branche de tilleul, Colin, immobile

comme un chasseur à l’affût, observe le manège du chat Tibère.

• Tapi sous un banc de l’allée où les miettes de pain font le régal des moineaux, Tibère attend patiemment que ceux-ci s’approchent suffisamment de lui pour bondir sur la proie qu’il convoite.

• Réponses et stratégies des enfants en difficulté

• 1. Qui est dans l’arbre ? Début du texte + branche( tilleul) = arbre -> Colin

• 2. Que regarde Colin ? Observe = regarde -> le manège du chat Tibère

• 3. Qui est le chasseur de l’histoire ? 2ème ligne « chasseur », Colin avant et Tibère après -> 1 chance sur 2

• 4. Qui mange le pain ? Culture: les oiseaux mangent le pain

• 5. Où est le chat ? Sous le banc ( le mot tapi n’est pas traité)

• Bilan :4 ou 5 bonnes réponses sur 5

Le questionnaire de lecture

Le questionnaire de lecture

Le questionnaire de lecture

Le questionnaire de lecture

Le questionnaire de lecture

Le questionnaire de lecture (Goigoux, Cèbe et Thomazet)

• Quand ils sont mis face à des textes, les «

petits lecteurs » tendent à adopter une

attitude plutôt passive, attendant le plus

souvent de disposer du questionnaire pour

s’y intéresser véritablement.

• Leur première lecture a une fonction de

repérage thématique (« de quoi parle le

texte ? »), rarement de construction

problématique (« qu’est-ce que le texte

veut dire ? Qu’est ce qu’il raconte,

explique... ? Quel est le problème ? »).

Le questionnaire de lecture ( Goigoux,

Cèbe et Thomazet) • Ce repérage superficiel leur suffit bien souvent

pour répondre aux questions.

• Ils mettent en œuvre des procédures relativement

rudimentaires qui demandent peu d’efforts : ils

identifient un mot-clé dans la question (qui,

quand, où, comment...) puis ils cherchent à

localiser, dans le texte, un indice (une

majuscule...) ou un segment textuel (un

complément de temps, de lieu...) qui renvoie à ce

mot-clé ou qui est en rapport avec lui. Ils recopient

l’information trouvée (la plupart du temps celle qui

est placée à droite du mot-clé)

Le questionnaire de lecture

• Cette stratégie de localisation rend des services et

elle est sans doute renforcée au cycle II par le

fréquent usage pédagogique de tâches pour

lesquelles elle est pertinente, usage qui peut avoir, une

double origine :

• d’une part, les maîtres cherchent à mettre leurs

élèves en position de réussite et ils utilisent pour

cela les questions les plus faciles, les plus littérales

(et ce bénéfice à court terme s’avèrera parfois

contreproductif à moyen terme) ;

• d’autre part, les faibles compétences de scripteur des

jeunes élèves incitent les maîtres à privilégier les

questions auxquelles on peut répondre en copiant

quelques mots du texte.

Le questionnaire de lecture

• Il faut donc par la suite, apprendre les procédures efficaces pour répondre à des questions.

• Trois procédures pour répondre aux questions

• A. La réponse est écrite dans le texte : il suffit de la recopier. Pour la trouver, il faut parfois avoir reformulé la question.

• B. La réponse n’est pas écrite mais toutes les informations sont dans le texte : il faut les réunir pour déduire la réponse.

• C. La réponse n’est pas écrite : il faut la rédiger. Il faut raisonner à partir des informations du texte et de ses connaissances pour déduire la réponse. Il faut inférer.

Comprendre c’est faire des inférences

• L'inférence est une activité cognitive essentielle.

• Elle permet de maintenir la cohérence de la

représentation mentale échafaudée par le lecteur

(ou l’auditeur)

• Elle consiste : « à produire de nouvelles informations

à partir d'informations venant de l'environnement et

d'informations stockées en mémoire à long terme»

• Ganier, F. & Heurley, L. in Goanac'h, D.& Fayol, M., 2010

• vidéo

Les mécanismes de la compréhension

• Modèle de Jacqueline Giasson, qui fait consensus chez les didacticiens de la lecture.

• Plus la relation entre ces trois parties est grande, meilleure sera la compréhension

Les mécanismes de la compréhension

Les mécanismes de la compréhension

Les difficultés rencontrées par vos élèves

• 59 % d’entre vous pensent qu’elles sont liées au décodage

• 89 % liées aux connaissances lexicales et syntaxiques

• 44 % liées au texte (genre littéraire, chronologie, reprises anaphoriques, etc..)

• 78 % liées aux stratégies pour comprendre un texte

• 46 % liés aux attendus (élève lecteur /enseignant)

• Ces difficultés sont à rapprocher des compétences mises en œuvre pour comprendre un texte .

Les mécanismes de la compréhension

• Compétences mises en œuvre pour comprendre un texte : Modèle de Maryse Bianco, 2016

Compréhension des textes

Décodage

Traitement du discours continu : - Cohérence globale et générale

- - Inférences (fondées sur le texte et sur les connaissances)

- - Stratégies ( auto-évaluation et régulation)

Connaissances : - Vocabulaire

- Générales ( du monde)

- Syntaxe: et morphologie

- Structures textuelles

Efficience cognitive : - Attention

- -Mémoire de travail, fonctions exécutives - - Raisonnement

Donc enseigner la compréhension, c’est…

• La compréhension est le fruit d’un effort conscient et

réfléchi puisqu’elle fait appel à un certain nombre

de compétences.

• Les enseignants doivent les accompagner dans cet

effort, en les aidant à s’approprier les stratégies et

procédures à mettre en place pour comprendre un

texte.

• Pour s’approprier une stratégie, il faut la connaitre,

la travailler plusieurs fois puis l’automatiser.

L’enseignement explicite est un moyen d’y

parvenir.

Ce que disent les programmes: Compétences travaillées

Cycle 2 Cycle 3

Comprendre et s'exprimer à l'oral Écouter pour comprendre des messages oraux ou des textes lus par un adulte. Dire pour être entendu et compris. Participer à des échanges dans des situations diversifiées. Adopter une distance critique par rapport au langage produit. Lire Identifier des mots de manière de plus en plus aisée. Comprendre un texte. Pratiquer différentes formes de lecture. Lire à voix haute. Contrôler sa compréhension.

Comprendre et s'exprimer à l'oral Écouter pour comprendre un message oral, un propos, un discours, un texte lu. Parler en prenant en compte son auditoire. Participer à des échanges dans des situations diversifiées. Adopter une attitude critique par rapport au langage produit. Lire Lire avec fluidité. Comprendre un texte littéraire et l'interpréter. Comprendre des textes, des documents et des images et les interpréter. Contrôler sa compréhension, être un lecteur autonome.

Ce que disent les programmes (Cycle 2)

• Français :

• Les activités de lecture et d’écriture sont quotidiennes et les relations entre elles permanentes.

• Les démarches et stratégies permettant la compréhension des textes sont enseignées explicitement.

• Deux éléments sont particulièrement importants pour permettre aux élèves de progresser:

• -la répétition, la régularité, voire la ritualisation d’activités langagières d’une part,

• -la clarification des objets d’apprentissage et des enjeux cognitifs des tâches afin qu’ils se représentent ce qui est attendu d’eux d’autre part

Ce que disent les programmes (Cycle 3)

• Introduction :

• Les stratégies utilisées pour comprendre leur sont

enseignées explicitement et ils développent des

capacités métacognitives qui leur permettent de

choisir les méthodes de travail les plus appropriées.

• Volet 3 : les enseignements :

• En lecture, l’enseignement explicite de la

compréhension doit être poursuivi, en confrontant

les élèves à des textes et à des documents plus

complexes

Ce que disent les programmes (Cycle 3)

• Lecture et compréhension :

• Le cycle 2 a commencé à rendre explicite cet

enseignement et à rendre les élèves conscients des

moyens qu'ils mettaient en œuvre pour

comprendre. Le cycle 3 développe plus

particulièrement cet enseignement explicite de la

compréhension afin de doter les élèves de

stratégies efficaces et de les rendre capables de

recourir à la lecture de manière autonome pour

leur usage personnel et leurs besoins scolaires.

La démarche de l’enseignement explicite

• Installer un cadre d’apprentissage bienveillant et exigeant qui développe la mobilisation efficace des élèves

• Enseigner explicitement les compétences nécessaires à l’apprentissage

• Concevoir des séquences d’enseignement et ses différentes étapes soucieuses de l’explicite

• Vers une école explicitée aux parents

L’enseignement explicite • Etayage et supervision l’enseignant

• Fixe les objectifs

• Découpe l’activité en unités maitrisables ( centre l’attention sur un objectif)

• Explicite les procédures

• Guide fortement par de nombreux feed-backs

• Pratique guidée de l’élève o L’élève réfléchit, pratique et s’entraine à justifier, argumenter

o L’élève doit automatiser une procédure en vue de pouvoir la transférer

o 2 approches différentes pour l’enseignement explicite de la compréhension

• stratégies ( Goigoux )

•

Approche 1 Approche 2

Phase 1 : Introduction Rappel des activités précédentes et des apprentissages générés Phase 2 : Mise en situation

L’enseignant explicite l’objectif de la séance et présente la « tâche principale » Phase 3 : Les élèves anticipent les procédures de résolution, soit collectivement soit à deux

puis

Mise en commun centrée sur la pertinence

des stratégies Phase 4 : pratique guidée Tâche de transposition ( intégration et mobilisation des processus de transfert) sous guidage fort de l’enseignant

Phase 5 : pratique autonome

Tâche de réinvestissement par l’élève seul

Phase 6: Synthèse/objectivation

Phase 1 : Introduction

Phase 2 : Mise en situation

Phase 3 : Phase de modelage L’enseignant décrit sa propre façon de faire en raisonnant à haute voix. Il explique ses propres stratégies

Phase 4 : pratique guidée

Phase 5 : pratique autonome

Phase 6 : : Synthèse/objectivation

Des manuels pour mettre en œuvre l’enseignement

de la compréhension

Des supports en ligne pour mettre en œuvre

l’enseignement de la compréhension

• Je lis je comprends . Apprendre à comprendre

(académie de Tours) (académie de Grenoble)

S’approprier ces outils Temps de découverte et d’analyse de ces outils

: 15 min pour se les approprier et remplir une

grille d’analyse puis 15 minutes de synthèse

collective

Fonctionnement d’une

séquence

Nom du

support :

Est-ce que les stratégies sont

définies ? Si oui, par

qui (enseignant ou élève)

Est-ce que l’enseignant

modélise la stratégie ?

Est-ce qu’il y a une pratique

guidée ?

Puis une pratique autonome

de la stratégie ?

Est-ce que la stratégie est

intégrée dans une tâche plus

globale ?

Synthèse par groupes

Lector & Lectrix

11 stratégies pour apprendre à comprendre

Je lis, je comprends

Apprendre à comprendre

Est-ce que les stratégies sont définies ? Si oui, par qui ?

Est-ce que l’enseignant modélise la stratégie ?

Est-ce qu’il y a une pratique guidée ?

Puis une pratique autonome de la stratégie ?

Est-ce que la stratégie est intégrée dans une tâche plus globale ?

Lector &

Lectrix

11 stratégies pour apprendre à comprendre

Je lis, je comprends

Apprendre à comprendre

Est - ce que les stratégies sont définies ? Si oui, par qui ?

Oui Par les élèves

Oui Par l’enseignant

Oui Par

l’enseignant

Oui Par

l’enseignant

Est - ce que l’enseignant modélise la stratégie ?

non oui non non

Est - ce qu’il y a une pratique guidée ?

oui oui non oui

Puis une pratique autonome de la stratégie ?

oui oui oui oui

Est - ce que la stratégie est intégrée dans une tâche plus globale ?

oui non non oui

Ce qu’il faut retenir de cette

synthèse • Chaque support propose un travail spécifique sur

les stratégies, à travers une pratique d’abord

guidée par l’enseignant puis une pratique

autonome par l’élèves.

• Deux modèles d’enseignement explicite des

stratégies o Une approche modulaire (chaque stratégie est enseignée

individuellement)

o Une approche intégrative ( on travaille plusieurs stratégies simultanément pour comprendre un texte)

Qu’avez-vous retenu de ce

premier temps de formation ?

En attendant de nous revoir…

• D’ici le deuxième temps de formation, expérimenter

dans sa classe, l’enseignement explicite de la

compréhension :

Si vous proposiez déjà des activités diversifiées :

• Vérifier si les activités proposées couvrent l’ensemble

des compétences de la compréhension et le cas

échéant, proposer de nouvelles activités

• Travailler une stratégie de manière explicite (approche modulaire)

• A partir d’un extrait d’un ouvrage de littérature

jeunesse, travailler les stratégies de compréhension de

manière intégrative

En attendant de nous revoir…

o Si vous utilisez le questionnaire écrit comme principale activité :

• Revoir sa place dans la séance (outil d’évaluation)

• Réévaluer les questions en fonction des compétences

et des processus liés à la compréhension

• Lors d’une séquence, faire émerger les stratégies

utilisées par les élèves pour répondre aux questions.

• Proposer d’autres activités pour s’assurer de la

compréhension

… la prochaine fois pour : • Faire le point sur vos nouvelles pratiques

o Quels effets avez-vous remarqué sur la

compréhension de vos élèves ?

o Quels effets sur votre propre pratique ?

• Elargir vos connaissances

Présentation d’autres ressources

• Faire le point sur la formation

• A-t-elle répondu à vos besoins initiaux ?