lafayette correa de oliveira junior · lafayette correa de oliveira junior ... 116 f. dissertação...

Londrina 2014

LAFAYETTE CORREA DE OLIVEIRA JUNIOR

PROGRAMA DE PS-GRADUAO STRICTO SENSU MESTRADO EM METODOLOGIAS PARA O ENSINO DE LINGUAGENS E SUAS

TECNOLOGIAS

A LIDERANA DO PROFESSOR: O Contexto da Sala de Aula na Perspectiva da Liderana Situacional e a Influncia na Relao Professor e Aluno

Londrina 2014

A LIDERANA DO PROFESSOR: O Contexto da Sala de Aula na Perspectiva da Liderana Situacional e a Influncia na Relao Professor e Aluno

Dissertao apresentada UNOPAR, como requisito parcial para obteno do ttulo de Mestre em Metodologias para o Ensino de Linguagens e suas Tecnologias. Orientador: Prof. Dr. Fbio Luiz da Silva


Londrina, 27 de novembro de 2014.

Prof. Dr. Fbio Luiz da Silva Universidade Norte do Paran UNOPAR

Profa. Dra. Samira Fayes Kfouri da Silva Universidade Norte do Paran UNOPAR

Profa. Dra. Adriana Regina de Jesus Universidade Estadual de Londrina UEL


MESTRADO EM METODOLOGIAS PARA O ENSINO DE LINGUAGENS E SUAS TECNOLOGIAS

Dissertao apresentada UNOPAR, no Mestrado em

Metodologias para o Ensino de Linguagens e suas Tecnologias, rea de

concentrao em Formao de Professores e Ao Docente em Situaes de

Ensino, como requisito parcial para a obteno do ttulo de Mestre conferida pela

Banca Examinadora formada pelos professores:

Dedico este trabalho minha esposa Neide, que,

ao meu ao lado, sempre me apoiou de forma

incondicional, e s minhas filhas, Mariana e Maria

Fernanda, presenas constantes e inspiradoras,

que fazem, a seus modos, sentir-me forte para

seguir em frente.

AGRADECIMENTOS

Aos Professores do programa de Mestrado Acadmico em Metodologias para

o Ensino de Linguagens e suas Tecnologias: Prof Dra. Ana Paula Silveira, Prof. Dr.

Anderson Teixeira Rolim, Prof Dra. Andria de Freitas Zompero, Prof Dra.

Bernadete de Lourdes Streisky Strang, Prof. Dr. Celso Leopoldo Pagnan, Prof Dra.

Okana Battini e Prof Dra. Snia Maria da Costa Mendes, com os quais tive a

oportunidade de receber e compartilhar momentos de aprendizagem que foram

fundamentais e inspiradores na execuo deste trabalho. Em especial, agradeo ao

meu orientador, Prof. Dr. Fbio Luiz da Silva, que, desde o nosso primeiro contato,

mesmo antes da aprovao no Programa, mostrou-se sempre solcito, oferecendo

apoio e alternativas que foram decisivos para consecuo deste trabalho, e Prof

Dra. Samira Fayes Kfouri da Silva, coordenadora do Programa, pelo apoio em todos

os momentos que foram necessrios;

Aos colegas de turma, qual tive o privilgio de pertencer, agradeo por me

fazerem sentir sempre disposto a transpor os limites e desafios;

Agradeo, de forma especial, Prof Elisa Maria de Assis, que sem a sua

ajuda certamente no seria possvel concluir este trabalho. Que Deus a abenoe e a

seus familiares. Fica minha eterna gratido;

A DEUS, que, quando mais preciso, manifesta em mim Sua Fora e Poder

Infinitos.

Quando uma criatura humana desperta para um grande sonho e sobre ele lana toda a fora de

sua alma, todo o universo conspira a seu favor.

Johann Goethe

OLIVEIRA JUNIOR, Lafayette Correa. A liderana do professor: o contexto da sala de aula na perspectiva da liderana situacional e a influncia na relao professor e aluno. 2014. 116 f. Dissertao (Mestrado em Metodologias para o Ensino de Linguagens e suas Tecnologias) Universidade Norte do Paran UNOPAR, Londrina, 2014.

RESUMO

A liderana um fator que est presente em todos os ambientes onde permeiam as relaes humanas, lugares onde definem-se vnculos de autoridade e constroem-se hierarquias. No diferente na sala de aula, onde o professor, na relao com o aluno, no processo de ensino e aprendizagem, est em uma posio de autoridade que esse mesmo processo lhe outorga. Por isso, h que se considerar o exerccio de um papel de liderana perante os mesmos. Dessa forma, pressupe-se que um perfil adequado de liderana, aliado a outros fatores inerentes prtica docente pode colaborar na eficcia das relaes. Segundo o modelo de Liderana Situacional, o lder tem de ajustar seu comportamento a cada situao. Assim, se aplicado seus princpios, pode oferecer ao professor instrumentos adequados para viabilizar resultados mais significativos na relao com seus alunos. Nesse modelo, os lderes devem desenvolver a habilidade de adaptar seu estilo pessoal de liderana s contingncias exigidas pelo ambiente, que frequentemente determinado pelo comportamento do aluno, que inclui aspectos de ordem emocional, psicolgica, cultural, de formao acadmica, entre outras, influenciando diretamente seu nvel de maturidade no contexto individual e/ou grupal. Assim, o lder deve ter a flexibilidade pessoal e a gama de habilidades necessrias para variar seu comportamento de acordo com as necessidades e motivos de seus liderados. O presente trabalho teve como objetivo trazer informaes e reflexes que pudessem balizar os fundamentos inerentes ao modelo de Liderana Situacional inserido no contexto da prtica docente. A pesquisa foi realizada com um grupo de professores de uma instituio de ensino superior, localizada na regio norte do estado do Paran e mostrou que, na viso destes professores, h evidncias de que h um relativo conhecimento da Liderana Situacional, bem como que esse estilo de liderana pode exercer influncia positiva nas relaes com o aluno no contexto da sala de aula se houver o preparo adequado das tcnicas que o caracterizam.

Palavras-chave: Liderana Situacional. Relaes Humanas. Professor. Aluno. Formao.

OLIVEIRA JUNIOR, Lafayette Correa. A Liderana do professor: o contexto da sala de aula na perspectiva da liderana situacional e a influncia na relao professor e aluno. 2014. 116 f. Dissertao (Mestrado em Metodologias para o Ensino de Linguagens e suas Tecnologias) - Universidade Norte do Paran UNOPAR, Londrina, 2014.

ABSTRACT

Leadership is a factor that is present in all environments where the human relationships permeate, places where authority bonds are defined and hierarchies are build. It's no different in the classroom, where the teacher in, the relationship with the student, in the process of teaching and learning, is in a position of authority that this same process therefore the leadership role has to be considered. Thus, it is assumed that a suitable profile of leadership, combined with other factors inherent in the teaching practice can collaborate on the effectiveness of relations. According to the model of situational leadership, the leader has to adjust its behavior to the situation. Thus, if applied its principles, the teacher can offer instruments to enable more significant results his relationship with the students. In this model, leaders must develop the ability to adapt their personal style of leadership to the contingencies required by the environment, which is often determined by the student's behavior, which includes aspects of emotional, psychological, cultural, academic training, among others, influencing directly their maturity level in individual and / or group context. Thus, the leader must have the personal flexibility and the range of skills needed to vary their behavior according to the needs and motives of their team. This study aimed to bring information and reflections that could mark out the reasons inherent in the Situational Leadership model placed in the context of teaching practice. The survey was conducted with a group of top teachers of an educational institution, located in the northern region of Paran state and showed that, in the view of these teachers, there is evidence that there is a relative knowledge of situational leadership, and that this leadership style can have a positive influence in relations with the student in the classroom context, if there is adequate preparation of the techniques that characterize it.

Key-words: Situational Leadership. Human Relations. Teacher. Student. Training.

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 As diferentes nfases decorrentes dos trs estilos de liderana ............. 46

Figura 2 Liderana Situacional Curva Prescritiva ............................................... 51

Figura 3 Definio da maturidade e dos quatro estilos bsicos de liderana ........ 59

Figura 4 Faixa de estilo em termos de comportamento de tarefa e de

comportamento de relacionamento ........................................................................... 80

LISTA DE GRFICOS

Grfico 1 Potencial de liderana ............................................................................ 66

Grfico 2 Estilo de liderana .................................................................................. 72

Grfico 3 O Fator liderana do professor .............................................................. 73

Grfico 4 Nvel de conhecimento sobre o estilo de liderana situacional .............. 74

Grfico 5 Importncia da maturidade dos liderados na eficcia da Liderana

Situacional ................................................................................................................. 76

Grfico 6 Eficcia da Liderana Situacional em relao aos Estilos de Liderana

Autocrtico, Democrtico e Liberal ............................................................................ 78

Grfico 7 Implicaes que possam dificultar uma eficaz aplicao de Liderana

Situacional ................................................................................................................. 82

Grfico 8 Para aplicar eficazmente o Estilo de Liderana Situacional ................... 84

Grfico 9 Estilos de Liderana se adaptam ao Estilo de Liderana Situacional .... 88

Grfico 10 Contribuies que poderiam ser alcanadas com a Liderana

Situacional ................................................................................................................. 91

Grfico 11 A prtica da Liderana Situacional aplicvel: .................................... 93

Grfico 12 Ao tomar conhecimento deste assunto, nesta peslquisa voc: ........... 95

Grfico 13 Ao surgir um conflito em sala de aula, para resolv-lo: ....................... 96

Grfico 14 Tipo de comportamento mais eficaz no desempenho junto aos

Liderados................................................................................................................... 97

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 As Teorias sobre Liderana .................................................................. 40

Quadro 2 Os trs estilos de liderana .................................................................. 44

Quadro 3 Liderana Situacional - Nvel de Maturidade versus Estilo Apropriado . 54

Quadro 4 Dimenses do comportamento de tarefa e de relacionamento e seus

indicadores de comportamento ................................................................................ 57

Quadro 5 Gabarito para identificao do Potencial de Liderana ....................... 65

Quadro 6 Justificativas ......................................................................................... 86

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 Respostas Questionrio .......................................................................... 71









Tabela 10 Respostas Questionrio ........................................................................ 93




LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

UNOPAR Universidade Norte do Paran

SUMRIO

1 INTRODUO ................................................................................................... 15

2 O PROFESSOR E OS DESAFIOS DA CONTEMPORANEIDADE ................... 18

2.1 UM BREVE OLHAR NA HISTRIA ................................................................... 18

2.2 OS DESAFIOS NA FORMAO DO PROFESSOR.......................................... 22

2.3 O PROCESSO FORMATIVO DO PROFESSOR ............................................... 26

3 ENTENDENDO O QUE LIDERANA ............................................................ 37

3.1 CONCEITOS DE LIDERANA .......................................................................... 38

3.2 TEORIAS SOBRE LIDERANA ........................................................................ 40

3.2.1 Teoria de Traos de Personalidade ............................................................ 41

3.2.2 Teorias sobre Estilos de Liderana ............................................................. 43

3.2.3 Teorias Situacionais da Liderana .............................................................. 47

3.2.4 Definio de Liderana ............................................................................... 47

3.3 A LIDERANA SITUACIONAL .......................................................................... 49

3.3.1 A Maturidade dos Liderados ....................................................................... 49

3.3.2 O Estilo do Lder e a Maturidade dos Liderados ......................................... 50

3.3.3 Aplicao da Liderana Situacional ............................................................ 55

3.3.3.1 Componentes da maturidade ...................................................................... 55

3.3.3.2 Componentes do estilo de liderana ........................................................... 57

3.4 A LIDERANA SITUACIONAL NA RELAO PROFESSOR E ALUNO .......... 60

4 EVIDNCIAS DA LIDERANA SITUACIONAL EM UM GRUPO DE

PROFESSORES ....................................................................................................... 63

4.1 POTENCIAL DE LIDERANA: Anlise do resultado da pesquisa ..................... 65

4.2 LIDERANA SITUACIONAL: Anlise do resultado da pesquisa ....................... 69

5 CONCLUSO ........................................................................................................ 99

REFERNCIAS ....................................................................................................... 102

ANEXOS ................................................................................................................. 104

ANEXO A Instrumento de Coleta de Dados ......................................................... 105

ANEXO B Clculo do Potencial de Liderana ...................................................... 113

15

1 INTRODUO

O professor, inserido no contexto da sala de aula em que, no raro

se depara com dificuldades inerentes ao contato prximo e frequente com os alunos

que, muitas vezes, no se dispem a corresponder de forma proativa aos objetivos

propostos e, em vista dos embates que estas relaes provocam, pode sentir a

necessidade de buscar outras habilidades, estas nem sempre possveis de adquirir

na sua formao acadmica.

No processo de ensino e aprendizagem no basta transmitir

informaes. O professor tambm deve agir como um facilitador que organiza e

influencia seus alunos na busca de resultados satisfatrios de aprendizagem, tanto

individual quanto coletiva. Um caminho que pode criar uma perspectiva para atender

esse objetivo o de buscar, por meio da complementao de sua formao, um

diferencial que possa colaborar para atender a estas demandas.

Para criar possibilidades de lidar com as diferentes contingncias e

situaes que a sala de aula impe, um aspecto que pode ser desenvolvido o da

liderana, pois h que se considerar os fatores comportamentais impostos nas

relaes, frutos das mltiplas identidades presentes neste ambiente, inclusive a do

prprio professor.

O exerccio de uma boa liderana pelo professor e de outros

aspectos inerentes ao exerccio da docncia so fatores que podem determinar a

eficcia da ao docente.

Presume-se que h um modelo de liderana adequado na ao

docente que pode contribuir na eficcia do relacionamento com o aluno, bem como

oferecer melhores resultados no processo de ensino e aprendizagem.

Como uma alternativa a ser considerada, surge o estilo de Liderana

Situacional, em que, em essncia, a liderana, para ser eficaz, tem que se ajustar

situao. Em outras palavras, os lderes devem ter a habilidade de saber adaptar

seu estilo de liderana s exigncias do ambiente. O lder deve ter flexibilidade

pessoal e uma gama de habilidades necessrias para variar seu comportamento

sempre que as necessidades e motivos dos seus liderados forem diferentes para,

16

desta forma, tambm serem tratados de modos diferentes.

Este trabalho tem como objetivo conhecer os conceitos e princpios

que definem a Liderana, em especial a Liderana Situacional, como fator que pode

contribuir na eficcia das relaes humanas existentes em um ambiente como o da

sala de aula, considerando as relaes entre professor e aluno.

A pesquisa de campo objetivou identificar, na viso de um grupo de

professores, evidncias de que o exerccio da liderana situacional pode contribuir

como elemento facilitador nas relaes entre professores e alunos, influenciando

positivamente estas relaes e oportunizando condies propcias a um ensino e

aprendizado eficaz.

Utilizou-se para realizao da pesquisa a aplicao de dois

questionrios em um grupo pr-determinado de professores do ensino superior de

uma universidade localizada na regio do norte do estado do Paran, devidamente

qualificado no decorrer do trabalho.

O primeiro questionrio teve como finalidade levantar o potencial de

estilo de liderana predominante no grupo. O segundo foi voltado a levantar

aspectos especficos relacionados ao estilo de liderana situacional.

Para alcanar o objetivo proposto, o trabalho foi dividido em tpicos,

para contextualizar aspectos e elementos das relaes existentes entre professores

e alunos. No captulo 2, ao analisar os aspectos relacionados ao Professor e os

Desafios da Contemporaneidade, procurou-se lanar um breve olhar na histria da

educao, para evidenciar os caminhos e o modo como evoluram estas relaes.

Em seguida, nos itens 2.2 e 2.3, analisando os Desafios na Formao do Professor

e o Processo Formativo do Professor, respectivamente, foi proposta uma reflexo

sobre os desafios e as necessidades de o professor manter-se atualizado no

exerccio prtico da docncia. Aps estas anlises e reflexes, no captulo 3, em

Entendendo o Que Liderana, a abordagem foi a de proporcionar um

entendimento dos conceitos tericos de liderana, para ento, nos itens 3.3 e 3.4,

possibilitar inserir estes conceitos que norteiam o desenvolvimento e a aplicao das

tcnicas da liderana situacional, bem como oferecer uma perspectiva de aplicao

da mesma na relao entre professor e aluno.

A partir das premissas que definem e caracterizam a liderana

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situacional como tcnica, no capitulo 4, com a anlise da pesquisa realizada,

procurou-se, na viso do grupo de professores que participaram dela, evidenciar o

nvel do entendimento da liderana situacional, sua aplicabilidade e as

possibilidades que podem surgir a partir do seu emprego na ao docente, no

sentido de proporcionar melhorias no relacionamento entre professores e alunos.

Pautando-se do olhar crtico que requer a pesquisa cientfica,

procurou-se, a partir das reflexes realizadas no presente trabalho, oferecer

possibilidades que possam agregar recursos ao professor para exercer de forma

plena e com eficcia esta to importante e nobre profisso.

18

2 O PROFESSOR E OS DESAFIOS DA CONTEMPORANEIDADE

A relao entre o professor e o aluno passou por vrios formatos e

significados ao longo da Histria sem, entretanto, deixar de preservar o carter que

define esta relao, cujo cerne est no processo do ensino e da aprendizagem.

Assim, de se esperar que o professor, como detentor do

conhecimento, seja capaz de influenciar seu aluno para que este assimile o

aprendizado de forma eficaz e plena.

Ao fazer uma breve abordagem desta trajetria, o objetivo buscar

elementos no contexto de liderana que evidenciem este fator na ao do professor

na contemporaneidade, a fim de destacar a necessidade de compatibilizar o domnio

do conhecimento com a capacidade de transmitir este conhecimento.

2.1 UM BREVE OLHAR NA HISTRIA

Ao longo da histria da educao, pode-se verificar que os mestres

da antiguidade ensinavam seus discpulos por meio da experincia adquirida ao

longo de uma vida de vivncias e aprendizados. Diz Marrou a este respeito:

Para o homem grego, a educao Paideia residia essencialmente nas relaes profundas e estreitas que uniam, pessoalmente, um esprito jovem a um mais velho que era, ao mesmo tempo, seu modelo, seu guia e seu iniciador , relaes essas que uma chama passional iluminava com um turno e clido revrbero. (MARROU, 1990, p. 59).

Na Grcia, as relaes entre o mestre e o aprendiz eram

demasiadamente prximas. A convivncia fazia parte do aprendizado, na qual suas

vidas se entrelaavam como se o discpulo fosse uma extenso do seu mestre e

este do seu discpulo.

Marrou, argumenta a este respeito:

19

A relao entre mestre e discpulo permanecer sempre, entre os antigos, semelhante relao entre amante e amado; a educao era, em princpio, menos um ensino, uma doutrinao tcnica, do que o conjunto dos cuidados dispensados por um homem mais idoso, cheio de terna solicitude, no sentido de favorecer o crescimento de um mais jovem, inflamado pelo desejo de corresponder a tal amor, dele mostrando-se digno. (MARROU, 1990, p. 59).

A educao teve vrios sentidos e significados, principalmente na

Antiguidade, em que educar, como na atualidade, tinha tambm o papel de definir

classes sociais por papis e funes sociais, diferenciando-se, no entanto, dos dias

de hoje, em que a educao tem um cunho mais imediato de formao intelectual

voltada para uma profisso.

[...] escola da classe dirigente e funcional para o seu papel de domnio social e escolha poltica e militar, expresso dos interesses e da cultura [...] para os grupos inferiores e subalternos: escolas tcnicas, escolas profissionalizantes, ligadas aos ofcios e s prticas de aprendizado das diversas artes e ofcios. Na Grcia, o trabalho manual tinha sido radicalmente desprezado e oposto ao ideal da vida contemplativa [...]. (CAMBI, 1999 p. 115).

Ressalta-se tambm, corroborando as evidncias acima

mencionadas, na Grcia antiga, a existncia da figura do ofcio de mestre ou das

profisses artesanais, vistas como de segunda categoria, que eram bem distintas

daquelas dos grandes filsofos detentores do saber intelectual. Em geral, o ofcio

de mestre era o ofcio de quem cara em desgraa [...]. (MANACORDA, 1992, p.

61).

No seria demais destacar, comparativamente ao exposto acima,

uma relao entre as licenciaturas e os bacharelados no processo formativo do

professor, j que, no primeiro caso, o foco a formao do professor e, no segundo,

no. assim que Libneo enfoca esta questo:

A profisso de professor combina sistematicamente elementos tericos com situaes prticas reais. difcil pensar na possibilidade de educar fora de uma situao concreta e de uma realidade definida. Por essa razo, a nfase na prtica como atividade formativa um dos aspectos centrais e a ser considerado, com consequncias decisivas para a formao profissional. (LIBNEO, 2004, p. 230).

A Idade Mdia foi a poca em que houve grandes avanos

tecnolgicos, com vrias descobertas e invenes, possibilitando as grandes

navegaes, as quais trouxeram muitos benefcios para o desenvolvimento da

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humanidade. Prevalecia como detentora do saber a Igreja que, com sua doutrina,

ditava os rumos da educao formal, privilgio de poucos.

Existe, porm, um campo social educativo que central no mundo medieval e que a pesquisa histrica atual destacou como fundamental: o do imaginrio, institudo por mltiplas vias (lingusticas, escritas e orais tambm, mas, sobretudo, iconogrficas) e estruturado em torno do valor religioso resumido na forma crist e to solidamente organizado de modo a dar o perfil a toda uma cultura. (CAMBI, 1999, p. 146).

Aps o renascimento urbano do sculo X, houve grande demanda

por diversos ofcios nos centros urbanos. Surgem assim as Corporaes de Ofcio,

nas quais, mesmo de forma rudimentar, havia claramente um processo de educao

voltado para o ofcio, para a prtica, pois havia demanda e o mercado exigia mo de

obra qualificada para o exerccio destas atividades. O velho arteso, todo casa e

ofcio, para cujos filhos Lutero pedira duas horas de escola por dia ao lado do

trabalho domstico, no existe mais ou est desaparecendo: de qualquer forma, no

mais uma figura social determinante. (MANACORDA,1992, p. 271).

A educao ganha novos formatos na modernidade. Com o fim do

perodo feudal e o advento da modernidade, surge o sistema capitalista e a escola

ganha um novo espao no desenvolvimento da sociedade moderna. A escola passa

a se preocupar com um indivduo mais ativo e produtivo na sociedade; em outras

palavras, mudam-se os fins da educao. Nesse sentido a educao passa a ter um

carter civilizador, j que, a partir da, a escola adquire a funo de preparar o

indivduo para a sociedade do trabalho, em seu sentido capitalista.

So processos educativos que agem em profundidade: renovam a mentalidade, criam um novo universo de smbolos, delineando novos valores (laicos e civis), fixam um novo tipo de homem social (o cidado). So processos que delineiam uma ideologia e, ao mesmo tempo, implantam-na na sociedade. (CAMBI, 1999, p. 372).

neste momento que a escola tem os primeiros indcios de uma

estrutura como a existente nos dias atuais, com a organizao do tempo escolar e a

exigncia do espao fsico com prdios prprios, adequados, construdos para este

fim. Quanto organizao, cria-se um verdadeiro e prprio sistema escolar dividido

em vrios graus (ou nveis) e em diversas ordens (para os graus superiores),

coordenado pela administrao pblica [...]. (CAMBI, 1999, p. 494)

21

A criao destas estruturas vai aos poucos integrar um novo sistema

que, como previa o Iluminismo, deve ser tutelado pelo Estado, defendido pelas elites

polticas e intelectuais da poca, em oposio aos pressupostos da educao do

ensino religioso dogmtico. [...] uma imagem nova da pedagogia: laica, cientfica,

racional, orientada, sobretudo para fins sociais e civis, afastada do dogmatismo

cristo. Enfim, com a chegada do sculo XVIII, todo o horizonte antropolgico e

metafsico desmorona. (CAMBI, 1999, p.327).

So evidentes e significativas as transformaes ocorridas nesta

poca, que foram as bases para o modelo de educao atual. No se pode deixar

de considerar que essas mudanas vo tambm promover a preocupao com a

formao dos professores que s a partir de sculo XVIII tero uma carreira

intelectual reconhecida, com contrapartida salarial, porm de forma complementar a

outras formas de emprego, o que sugere que o professor, j nesta poca, no tem

plena identidade com a carreira docente:

[...] notadamente as Academias de Cincias fundadas e financiadas em Paris, Berlim, Estocolmo e So Petersburgo, ainda que a limitao dos fundos disponveis em geral levasse os que os recebiam a complementar seus salrios com outras formas de emprego. (BURKE, 2003, p. 32).

na escola que se do as transformaes mais significativas com

reflexos nos modelos de ensino atuais, com forte ao do controle estatal nos

currculos, na formao do professor e nas diretrizes e bases da educao. [...] ao

colher a cincia, a lngua nacional, os saberes teis se afastam irremediavelmente

do modelo humanstico, substituindo-o por processos de ensino e aprendizagem,

mais cientficos, mais inovadores e, sobretudo, mais prticos. (CAMBI, 1999, p.

328).

O professor se v frente a novos desafios nesse contexto de

transformaes que a escola moderna vive. Contexto este que exige conhecimentos

e aprendizados muitas vezes obtidos de forma terica, e somente na prtica o

professor perceber as dimenses reais destas transformaes.

22

2.2 OS DESAFIOS NA FORMAO DO PROFESSOR

O professor nem sempre possui na sua formao os elementos

completos necessrios para o exerccio pleno da profisso. Esta caracterstica

evidente nos professores tanto dos cursos bacharelados quanto das licenciaturas. O

professor dos cursos bacharelados traz consigo experincias prticas adquiridas na

vivncia profissional, que acabam por credenci-lo a assumir o papel de professor

por fora das circunstncias, carecendo, assim, de uma viso terica da prtica

docente, importante para o exerccio da profisso.

Quanto aos professores das licenciaturas, apesar da formao

voltada para a atividade docente, h uma carncia de compatibilizao dos aspectos

tericos e prticos, pois, se na sua formao, o professor recebe grandes contedos

de cunho terico, h uma deficincia dos aspectos prticos. Sobre esta dimenso,

Libneo nos oferece uma reflexo que coloca em evidncia a necessidade do olhar

crtico quanto s prticas docentes a partir do ngulo da sua formao profissional:

Quero destacar a necessidade da reflexo sobre a prtica para a apropriao e produo de teorias, como marco para as melhorias das prticas de ensino. Trata-se da formao do profissional crtico-reflexivo, na qual o professor ajudado a compreender o seu prprio pensamento e a refletir de modo crtico sobre sua prtica. (LIBNEO, 2011, p. 85).

neste contexto que vamos encontrar o professor. O do

bacharelado, cuja formao voltada para o mercado de trabalho, o que o torna

apto apenas a desenvolver uma atividade em determinada rea de atuao,

trazendo a bagagem das experincias profissionais adquiridas no mercado

corporativo, que pode oferecer credenciais importantes, mas no definitivas. O

professor da licenciatura, por sua vez, tem na sua formao acadmica, alm das

disciplinas inerentes ao curso escolhido, tcnicas que o tornaro apto a transmitir

conhecimento. Traz consigo uma bagagem terica que, para ser transmitida,

considerando todas as varveis impostas pela sala de aula, requer outras

habilidades que nem sempre a formao acadmica pode lhe oferecer.

O ambiente da sala de aula outro, com demandas e exigncias

distintas, no qual o aluno deve, ou deveria, assumir um papel mais receptivo. No

23

entanto, devido a fatores ambientais, estruturais, tecnolgicos, psicolgicos e

emocionais, este coloca o professor frente a desafios que podem ir alm de sua

preparao.

Certamente, a prtica docente, no que se refere s rotinas e aos

mtodos de ensino adotados, encarrega-se de atribuir ao professor as condies de

ambientao. Outro aspecto relevante a questo da sua identificao com a

profisso docente e, neste contexto, necessita desenvolver novas competncias e

habilidades para assumir atitudes que influenciem o aluno de forma proativa.

H um desinteresse geral dos Institutos e Faculdades pelas licenciaturas. Com isso, os professores saem despreparados para o exerccio da profisso, com um nvel de cultura geral e de informao extremamente baixo, o que resulta num segmento de profissionais sem as competncias pessoais e profissionais para enfrentar as mudanas gerais que esto ocorrendo na sociedade contempornea. (LIBNEO, 2011, p. 90, 91).

A contemporaneidade e suas inovaes tecnolgicas trouxeram para

dentro da sala de aula desafios a serem suplantados. Destaca-se, em especial, o

que comumente se denomina de inteligncia artificial, aquilo que o jovem aluno

carrega comodamente consigo nos mais diversos aparelhos de comunicao

disponveis e que, em contrapartida, acaba por coloc-lo em um estado que se pode

denominar de letargia mental, dificultando processos de memorizao, leitura e

produes textuais e, mais ainda, a sensao de autonomia, achando que o

professor pode ser substitudo por este meio.

Para isso, professores so necessrios, sim. Todavia, novas exigncias educacionais pedem s universidades um novo professor capaz de ajustar sua didtica s novas realidades da sociedade, conhecimento, do aluno, dos meios de comunicao. O novo professor precisaria, no mnimo, de adquirir slida cultura geral, capacidade de aprender a aprender, competncia para saber agir na sala de aula, habilidades comunicativas, domnio da linguagem informacional e dos meios de informao, habilidades de articular as aulas com as mdias e multimdias. (LIBNEO, 2011, p. 30).

A inovao tecnolgica traz ao professor uma perspectiva que exige

nova postura ao seu aspecto formativo. O amplo ambiente em que permeiam as

tecnologias da informao, de mltiplos domnios, exige do professor dividir espaos

at ento s a ele pertencentes: Desta maneira, o educador j no o que apenas

educa, mas o que enquanto educa educado, em dilogo com o educando que, ao

ser educado, tambm educa. [...] Argumentos de autoridade j no valem. (FREIRE,

24

1999, p. 68).

Assume um relevante papel o carter formativo do professor. Dentre

o aspecto que pode ser desenvolvido, como complemento na sua formao, destaca-

se a liderana, fundamental para o manejo de diferentes contingncias e situaes

que a sala de aula impe, pois h que se considerar os fatores comportamentais

impostos nas relaes, frutos das mltiplas identidades presentes neste ambiente,

inclusive a do prprio professor.

Novas posturas devem ser assumidas pelo professor medida que

novas realidades, impostas por um mundo cada vez mais competitivo e

tecnologicamente integrado por redes de comunicao e informao, provoquem

mudanas no comportamento do aluno, que traz para o ambiente da sala de aula

novas formas de se expressar e novas posturas que impactam diretamente a relao

professor e aluno.

No basta transmitir repassando informaes. O professor deve, a

partir destas premissas, ser um facilitador que organiza e influencia seus alunos para

um desenvolvimento efetivo dos objetivos de aula propostos, e, para isso, assim

como ocorre em todas as profisses, importante buscar na complementao de

sua formao novas habilidades para atender a estas demandas.

Saber lidar com as presses, contingncias e situaes impostas

pelo ambiente da sala de aula um fator diretamente relacionado postura de

liderana adotada pelo professor frente a seus liderados, os alunos.

sabido que cada indivduo possui um perfil de liderana que est

relacionado com alguns fatores que determinam seu comportamento frente s

situaes que lhe so apresentadas no seu cotidiano.

A questo da liderana controversa j que o tema reporta a vrios

aspectos inerentes s caractersticas de personalidade do indivduo. medida que

crescem, os indivduos desenvolvem padres de hbitos ou respostas condicionadas

a vrios estmulos. A soma desses padres de hbitos, enquanto percebida pelos

outros, constitui a sua personalidade. (HERSEY; BLANCHARD, 1986, p. 31).

As caractersticas da personalidade so desenvolvidas na primeira

infncia, com pouca chance de modificao depois deste perodo da vida do

indivduo, muitos psiclogos sustentam que as estruturas bsicas da personalidade

25

se definem bem cedo na vida. Alguns acham at que poucas mudanas na

personalidade so possveis depois da idade de 7 ou 8 anos. (HERSEY;

BLANCHARD, 1986, p. 31). Desta forma, pode-se esperar e prever, na vida adulta,

certos tipos de comportamentos da pessoa. Quando uma pessoa se comporta de

maneira semelhante em condies semelhantes, esse comportamento que a torna

reconhecida como tal personalidade pelos outros. (HERSEY; BLANCHARD, 1986,

p. 31).

Embora se possa concluir que pouco ou quase nada se pode fazer

em relao personalidade tanto do professor quanto do aluno, e que os

comportamentos manifestados na sala de aula influenciam suas relaes, possvel

realizar mudanas nas questes da liderana.

Dentre as vrias teorias sobre os estilos de liderana, esclarece

Chiavenato:

A teoria mais conhecida que explica a liderana por meio de estilos de comportamento sem se preocupar com caractersticas pessoais de personalidade do lder refere-se a trs estilos de liderana: autocrtica, liberal e democrtica. Definindo-os como: Liderana autocrtica: O lder centraliza as decises e impe suas ordens ao grupo. Liderana liberal: O lder delega totalmente as decises ao grupo e deixa-o totalmente vontade sem controle algum. Liderana democrtica: O lder conduz e orienta o grupo e incentiva a participao democrtica das pessoas. (CHIAVENATO, 2000, p. 91-92).

Liderana, portanto, um fator importante a ser considerado entre

as competncias e habilidades do professor e, como tcnica, pode ser desenvolvida

mediante um esforo de aprendizagem, por meio de treinamentos especficos, que

permitiro um entendimento prtico dos atributos desta tcnica em se tratando das

relaes humanas.

Sem que sejam recentes seus conceitos, mas tido como uma tcnica

inovadora de gesto nas relaes humanas, surge um novo estilo de liderana que

considera o ambiente e a situao como referenciais na ao do lder. As teorias

situacionais so mais atrativas ao administrador, pois aumentam as opes e

possibilidades de mudar a situao para adequ-las a um modelo de liderana ou

ento mudar o modelo de liderana para adequ-lo situao. (CHIAVENATO,

2000, p. 92).

No estilo de liderana situacional, no importa considerar o estilo de

26

liderana do lder e sim sua capacidade de interpretar e agir em relao situao,

bem como qual ser a orientao de comportamento exigida. Para ser eficaz, o

estilo tem que ajustar-se situao a essncia das teorias da liderana

situacional. (MAXIMIANO, 2000, p. 339).

A seguir, na reflexo sobre o processo formativo do professor,

busca-se evidenciar a importncia de considerar novas perspectivas, tendo em vista,

que, na sua formao, nem sempre possvel abordar temas que envolvam as

questes relacionadas ao domnio de tcnicas que possam aperfeioar suas

habilidades de liderana.

2.3 O PROCESSO FORMATIVO DO PROFESSOR

comum usar a termo Professor para se referir a algum quando

est em posio de ensinar ou de passar algum tipo conhecimento ou instruo.

No se leva em conta outra coisa seno o fato de que h um na posio de

transmitir e outro na de assimilar conhecimento. assim quando vemos um jogador

de futebol se referir ao seu tcnico, como o professor fulano de tal nos instruiu....

Na maioria das vezes, este tcnico de futebol nem formao superior tem. Ocorre o

mesmo com aquele profissional com brilhante carreira no mercado corporativo e

que, por fora das circunstncias, entra em sala de aula pela primeira vez e, ao

cumprimentar os alunos, recebe um prazer em conhec-lo, Professor. No raro,

surge na sequncia, como complemento, uma inevitvel pergunta: qual a sua

profisso?.

Neste cenrio carregado de significados, lana-se um olhar crtico

formao do professor vindo do bacharelado, que teve uma formao, mesmo que

predominantemente terica, voltada para os aspectos tcnicos e cientficos, e no

de carter investigativo, reflexivo e crtico, estes to importantes na formao do

aluno.

[...] colabore para o exerccio de sua atividade docente, uma vez que professorar no uma atividade burocrtica para a qual se adquire conhecimentos e habilidade tcnico-mecnicas. [...] desenvolva nos alunos

27

conhecimentos e habilidades, atitudes e valores que lhes possibilitem permanentemente irem construindo seus saberes-fazeres docentes a partir das necessidades e desafios que o ensino como prtica social lhes coloca no cotidiano. (PIMENTA, 2005, p. 18).

Na sala de aula h diferentes demandas a serem consideradas e s

a experincia corporativa no ser suficiente para suplantar essas exigncias:

requerem um preparo terico que permita ao professor ter argumentao de cunho

cientfico e de abrangncia social para oferecer ao aluno condies de discernir e ter

opes de escolha em situaes conflituosas.

A educao escolar, por sua vez, est assentada fundamentalmente no trabalho dos professores e dos alunos, cuja finalidade contribuir com o processo de humanizao de ambos pelo trabalho coletivo e interdisciplinar destes com o conhecimento, numa perspectiva de insero social crtica e transformadora. (PIMENTA, 2005, p. 23).

Os componentes tericos e prticos na formao do professor

fundamentalmente se do pela dinmica do aprendizado acadmico e pela

experincia prtica. Aliar estes dois componentes na sua formao ser um

diferencial s possvel no mundo competitivo atual com uma formao continuada,

na qual os pressupostos a ser considerados esto na vocao e na identificao

com a profisso.

Tanto em suas bases tericas quanto em suas consequncias prticas, os conhecimentos profissionais so evolutivos e progressivos e necessitam, por conseguinte, de uma formao contnua e continuada. Os profissionais devem, assim, autoformar-se e reciclar-se atravs de diferentes meios, aps seus estudos universitrios iniciais. Desse ponto de vista, a formao profissional ocupa, em princpio, uma boa parte da carreira e os conhecimentos profissionais partilham com os conhecimentos cientficos e tcnicos a propriedade de serem revisveis, criticveis e passveis de aperfeioamento. (TARDIF, 2012, p. 249).

H que se evidenciar que o papel exercido pelo professor ganha

dimenses relevantes medida que est inserido em um contexto social sujeito a

influncias e por ser determinante em relao ao futuro profissional do aluno.

A profisso de professor combina sistematicamente elementos tericos com situaes prticas reais. difcil pensar na possibilidade de educar fora de uma situao concreta e de uma realidade definida. Por essa razo, a nfase na prtica como atividade formativa um dos aspectos centrais a ser considerado, com consequncias decisivas para a formao profissional. (LIBNEO, 2004, p. 230).

28

O professor bacharel est habilitado nos saberes da sua disciplina,

fruto de sua experincia profissional, mas prescinde de formao especfica, pouco

ou inexistentes em sua formao acadmica, para fazer a transposio didtica e

pedaggica da disciplina que ministra. So comuns queixas de que o professor

conhece muito do assunto, mas no sabe transmitir.

[...] a histria registra que o professor, em especial nas reas tcnicas e humanas, por um largo perodo, era um profissional que, diferentemente dos professores do ensino fundamental e mdio, no cuidava da sua formao pedaggica. O pressuposto para a tarefa de ensinar o domnio de conhecimentos, aqui entendido como saber especfico sobre determinada rea, condio suficiente para o exerccio do magistrio superior [...]. (BARUFFI, 2000, p. 181).

Ensinar atualmente um ato complexo e de mltiplas variveis

agindo sobre o fazer docente, s vezes ao mesmo tempo. O professor um elo que

tem que receber e canalizar expectativas nem sempre possveis de serem atingidas.

As estruturas educacionais carecem de condies para atender as demandas

sociais vigentes, que no so simples de equacionar, visto que, em uma sociedade

baseada no consumo, na qual tudo se processa em velocidade exponencial, ainda

ser necessrio algum tempo para encontrar uma alternativa de soluo que

corresponda a esta realidade.

Nem o aprendizado ou o esquecimento podem escapar do impacto da tirania do momento, auxiliada e instigada pelo contnuo estado de emergncia, e do tempo dissipado numa srie de novos comeos heterogneos e aparentemente (embora de forma enganosa) desconectados. (BAUMAN, 2008, p. 124).

Em que medida se devem estabelecer limites quando tudo acontece

rapidamente? Num momento em que as pessoas se veem na iminncia de

presenciar acontecimentos trgicos, como guerra em tempo real, por exemplo, em

que fatos ocorridos em qualquer parte do planeta e, em segundos, sobre eles

estamos sendo informados em todos os seus detalhes e pormenores? Hoje se pode

imaginar uma aula sem um fim especfico? Neste contexto, como deve ser a

formao do professor para ministrar contedos, que, dependendo da sua disciplina,

corre o risco de rpida desatualizao? Ou, ainda, como prender a ateno do aluno

que est a todo momento sendo bombardeado por informaes, na sua maioria,

diga-se de passagem, sem uma finalidade especfica?

29

A vida de consumo no pode ser outra coisa seno uma vida de aprendizado rpido, mas tambm precisa ser uma vida de esquecimento veloz. Esquecer to importante quanto aprender se no for mais. H um no deve para cada deve, e qual dos dois revela o verdadeiro objetivo do ritmo assombroso da renovao e da remoo, e qual deles apenas uma medida auxiliar para garantir que o objetivo seja atingido uma questo irremediavelmente discutvel e cronicamente insolvel. (BAUMAN, 2008, p. 124).

Na perspectiva de Bauman, professor e aluno, como integrantes

desta sociedade, carregam consigo expectativas e as transportam para o ambiente

escolar, pois este um componente social importante do seu meio de convivncia e

relacionamentos. Quando se fala do professor, um dos aspectos de fundamental

importncia a ser considerado a sua identidade.

As identidades flutuam no ar, algumas de nossa prpria escolha, mas outras infladas e lanadas pelas pessoas em nossa volta, e preciso estar em alerta constante para defender as primeiras em relao s ltimas. H uma ampla probabilidade de desentendimento, e o resultado da negociao permanece eternamente pendente. (BAUMAN, 2005, p. 19).

Fatores sociais e culturais so elementos que determinam aspectos

da identidade mais especificamente no adolescente, pela sua natureza e pelas

transformaes fisiolgicas que se processam. Estas transformaes ganham

relevncia dentro do contexto escolar, pois provocam, pela sua prpria natureza,

relaes ou mltiplas relaes que afetam seu comportamento, e que so

necessrias para que haja o reconhecimento dos grupos com os quais se identificam

e se diferenciam. [...] nada probe pensar que diferentes quadros identitrios se

imbricam uns aos outros, a fim de contribuir para o sentimento de identidade.

(DESCHAMPS; MOLINER, 2009 p. 147).

O aluno, ao se ver influenciado pelos apelos do grupo, expressa-se

de acordo com as situaes nas quais est envolvido, adota papis sociais diversos

de acordo com os significados de classe social, gnero, etnia, raa, sexualidade e

idade e adota, muitas vezes, comportamentos contraditrios em relao ao grupo no

qual est inserido. J o professor v-se obrigado a assumir uma identidade que no

raro contraria sua real caracterstica de personalidade, pois a ele so dados alguns

atributos padres que o qualificam como tal: ser tico, responsvel, cumpridor das

obrigaes. Ele poderia ser extrovertido, mas, por regra, tem que ser srio, poderia

se vestir de forma despojada, mas sua forma de vestir-se, por regra, tem que ser

formal, ou seja, h um padro na identidade do professor. Segundo Louro (1999, p.

30

6): As identidades de gnero e sexuais so, portanto, compostas e definidas por

relaes sociais, elas so moldadas pelas redes de poder de uma sociedade.

As mltiplas circunstncias caractersticas deste ambiente onde se

movem as identidades so determinadas muito mais por contingncias do que por

estabilidade, demandando do professor sensibilidade para adquirir o domnio de

grupos heterogneos com caractersticas de personalidades diversas.

O ensino no dia a dia nas escolas acontece em um cenrio um tanto incomum: uma pequena sala (para o que se necessita fazer nela), com moblia, frequentemente inadequada, e pouco espao para se movimentar, um perodo de 50 minutos (ou menos) para desenvolver objetivos curriculares estabelecidos, e 25 a 30 personalidades distintas e singulares, algumas das quais podendo nem querer estar l. Por que no haveria alguns estresses e tenses naturais associadas ao papel dirio do professor? (ROGERS, 2008, p. 17).

Desta forma, neste contexto de contingncias, em que predominam

situaes nem sempre previsveis e estveis, h que se caracterizar e definir dois

papis, o do Lder e o dos Liderados. Outro aspecto so as expectativas: de um

lado a do professor, que quer ministrar seu contedo e ver que este foi assimilado

pelo aluno e, de outro, a do aluno, que quer receber o contedo, mas nem sempre

est disposto a aceitar as regras impostas. O aluno tentar evitar a tarefa que lhe

cabe ou, ao execut-la, o far procurando dispender o menor esforo possvel,

utilizando-se s vezes de recursos e meios contrrios queles orientados e definidos

pelo professor.

[...] trata-se hoje, sobretudo, de conquistar o respeito dos alunos em todos os domnios envolvidos no trabalho docente, ou seja: no domnio intelectual (demonstrando capacidade de reflexo, de anlise da realidade, de ir alm do senso comum); no domnio tico (demonstrando ter princpios, sabendo estabelecer parmetros, revelando senso de justia e de firmeza de carter, bem como compromisso com o bem comum); no domnio profissional (sendo competente, apresentando domnio do contedo e da metodologia de trabalho, demonstrando interesse e nimo, preparando as aulas) e, finalmente, no domnio das relaes humanas (percebendo e respeitando o outro como pessoa). (CASTRO; CARVALHO, 2012, p. 91).

O ambiente da sala de aula torna-se hostil se no houver controle,

que prerrogativa do professor. Estabelecer limites e pontuar claramente onde

comeam e terminam as responsabilidades so fatores que determinam o convvio

equilibrado e saudvel. A partir destas prerrogativas, cabe ao professor influenciar o

aluno e envolv-lo para que participe das atividades propostas.

31

A Liderana Situacional sustenta que, para os liderados imaturos, apropriada uma direo firme (comportamento tarefa), se quisermos que eles se tornem produtivos. Analogamente, sugere que um aumento de maturidade da parte de pessoas ainda um tanto imaturas deve ser recompensado por maior reforo positivo e apoio socioemocional (comportamento de relacionamento). (HERSEY; BLANCHARD, 1986, p. 193).

As relaes humanas permeiam todos os setores da vida,

profissional, familiar ou social. O ambiente da sala de aula se desenvolve com base

nas relaes, onde os comportamentos determinam as condies de estabilidade

necessria para o desenvolvimento das atividades e alcance de resultados.

Nesse cenrio um tanto incomum no qual os alunos e os professores trazem agendas, sentimentos e necessidades pessoais, e no qual certas obrigaes e direitos devem ser equilibrados, tanto o professor quanto o aluno esto ensinando um ao outro por meio de seus comportamentos relacionais dirios. (ROGERS, 2008, p.17).

A sala de aula por si s contingencial e, por diversos fatores

inerentes prpria dinmica escolar, o que no raro contradiz a dinmica do aluno

que, pelo seu comportamento, gera situaes as mais variadas. Saber lidar com

estes fatores a essncia da questo que ir se traduzir nos resultados esperados.

Entender esta dinmica far que os papis, se bem definidos, possam ser

desempenhados de maneira satisfatria. A dinmica do mundo competitivo onde

esquecer to importante quanto aprender se no for mais (BAUMAN, 2008, p.

124), exige do professor uma formao slida dos pressupostos tcnicos e

cientficos. Far grande diferena se o professor for capaz de lidar com diversas

situaes que o ambiente da sala de aula impe.

Que tipos de conhecimento e de saber-fazer permitem ao professor desempenhar o seu trabalho eficazmente? Que tipos de formao sero mais viveis para equipar os professores com as capacidades necessrias ao desempenho do seu trabalho? (SCHON, 1995, p. 79-80).

A formao acadmica do professor se d por uma nfase mais de

aspectos tericos do que prticos, baseados em conceitos e fundamentos. Em

Tardif, podemos verificar que:

Na formao de professores, ensinam-se teorias sociolgicas, docimolgicas, psicolgicas, didticas, filosficas, histricas, pedaggicas, etc., que foram concebidas, a maioria das vezes, sem nenhum tipo de

32

relao com o ensino nem com as realidades cotidianas do ofcio de professor. (TARDIF, 2012, p. 241).

Assim, no raro, o professor, ao deparar-se com a realidade que a

sala de aula lhe impe, pode sentir necessidades e constatar lacunas de

conhecimentos e habilidades na sua formao. Por isso, o professor deve buscar

conhecer seus deficits de aprendizagem para ter condies adequadas de interao

com sua sala de aula. Sobre essa questo, reportamo-nos a uma reflexo que Tardif

(2012) faz sobre os saberes profissionais dos professores, bem como as relaes

que deveriam existir entre os saberes profissionais e os conhecimentos

universitrios.

Quais so os saberes profissionais dos professores, isto , quais so os saberes (conhecimentos, competncias, habilidades, etc.), que eles utilizam efetivamente em seu trabalho dirio para desempenhar suas tarefas e atingir seus objetivos? Em que e como esses saberes profissionais se distinguem dos conhecimentos universitrios elaborados pelos pesquisadores da rea de cincias da educao, bem como dos conhecimentos incorporados nos cursos de formao universitria dos futuros professores? Que relaes deveriam existir entre os saberes profissionais e os conhecimentos universitrios, e entre os professores do ensino bsico e os professores universitrios (pesquisadores ou formadores), no que diz respeito profissionalizao do ensino e formao de professores? (TARDIF, 2012, p. 245).

Como toda profisso, a de professor no diferente no que

corresponde necessidade de uma qualificao que lhe permita melhorar o alcance

de nveis de desempenho. O mdico, o engenheiro, ou o administrador, s para citar

algumas profisses, mas, com certeza esta afirmativa vlida para todas, recebem,

ao longo de sua formao acadmica, inmeros conhecimentos necessrios para

prtica profissional, mas sabido que, ao inserir-se no mercado de trabalho, outros

fatores exercero impacto no seu desempenho. O movimento de profissionalizao

busca renovar os fundamentos epistemolgicos do ofcio de professor, afirma Tardif

(2012, p. 246) para evidenciar esta necessidade, e mais:

Em sua prtica, os profissionais devem se apoiar em conhecimentos especializados e formalizados, na maioria das vezes, por intermdio das disciplinas cientficas em sentido amplo, incluindo, evidentemente, as cincias naturais e aplicadas, mas tambm as cincias sociais e humanas, assim como as cincias da educao. Esses conhecimentos especializados devem ser adquiridos atravs de uma longa formao de alto nvel, na maioria das vezes, de natureza universitria ou equivalente. (TARDIF, 2012, p. 247).

33

Com isto, evidente que na formao do professor indicado, no

que diz respeito s cincias sociais e humanas, aprender a lidar com as relaes

humanas no trabalho, no qual o fator liderana se apresenta como uma questo a

ser considerada de forma significativa, considerando que mltiplas identidades e

personalidades esto ao mesmo tempo atuando dentro de um mesmo cenrio, e

saber lidar com as situaes e contingncias que se alteram dentro do mesmo

importante.

[...] os conhecimentos profissionais exigem sempre uma parcela de improvisaes e de adaptaes a situaes novas e nicas que exigem do profissional reflexo e discernimento para que possa no s compreender o problema como tambm organizar e esclarecer os objetivos almejados e os meios a serem usados para atingi-los. (TARDIF, 2012, p. 248).

Argumenta ainda Tardif:

A ao profissional do professor estruturada por duas sries de condicionantes: os condicionantes ligados transmisso da matria (condicionantes de tempo, de organizao sequencial dos contedos, de alcance de finalidades, de aprendizagem por parte dos alunos, de avaliao, etc.) e os condicionantes ligados gesto das interaes com os alunos (manuteno da disciplina, gesto das aes desencadeadas pelos alunos, motivao da turma, etc.). (TARDIF, 2012, p. 219).

Esta afirmao nos remete a perceber que, dentro destas

condicionantes, h aspectos voltados para o desenvolvimento das habilidades

tcnicas do professor, mas, ao se referir gesto das aes desencadeadas pelos

alunos e motivao da turma, vemos a necessidade de nos reportar a elementos

da sua formao que o capacitem a lidar, dentro das relaes humanas, com

tcnicas que lhe permitam reconhecer, dentre as contingncias e situaes

apresentadas, que tipo de ao ou postura melhor se adequa a estas situaes, ou

seja, a sua capacidade de conduzir os alunos aos objetivos por meio de uma

liderana eficaz.

Parece-nos oportuno, tratando-se de adotar comportamentos em

relao a determinadas situaes, reportarmo-nos ao estilo de Liderana

Situacional, pois este nos d a dimenso de como agir dentro de determinadas

situaes para buscar o equilbrio nas relaes e atingir os objetivos e resultados

propostos.

34

O estilo de Liderana Situacional, onde em essncia, o estilo para ser eficaz tem que ajustar-se situao, em outras palavras; os lderes devem ter a habilidade de saber adaptar seu estilo de liderana s exigncias do ambiente. O lder deve ter a flexibilidade pessoal e a gama de habilidades necessrias para variar seu comportamento. Se as necessidades e motivos dos seus subordinados forem diferentes, devem ser tratadas de modo diferentes. (HERSEY; BLANCHARD, 1986, p.185).

Ainda reportando a Tardif, e complementando os enunciados acima,

percebe-se que;

O trabalho docente no ambiente escolar consiste em fazer essas duas sries de condicionantes convergirem, em faz-las colaborar entre si. Nesse sentido, a transmisso da matria e a gesto das interaes no constituem elementos entre outros do trabalho, mas o prprio cerne da profisso. (TARDIF, p. 219, 2012)

E mais, esclarece ainda Tardif: [...] no acreditamos que qualquer

pessoa possa entrar numa sala de aula e considerar-se, de repente, professor

(TARDIF, 2012, p. 218). Essa afirmao nos d a dimenso da importncia do

desenvolvimento de relaes humanas e, em particular, o de liderana, para que o

professor possa exercer melhor sua profisso.

O professor, por razes bvias, detm um poder que de um lado lhe

delegado por fora de circunstncias impostas pelo sistema e, por outro lado, este

mesmo poder tornar-se relativo medida que encontra, nas relaes cotidianas com

os alunos, necessidades de partilhar e compartilhar espaos fsicos e no fsicos. O

ambiente fsico (classe fechada, carteira enfileiradas, etc.) e social (seleo

daqueles que podem entrar na sala de aula, normas punitivas, regras de excluso

da classe, regras que determinam os comportamentos aceitveis, etc.). (TARDIF,

2012, p. 220) evidenciam esses aspectos.

Por outro lado, o professor tem, na funo social determinada pelas

interaes, um desafio, pois, e no raro, essas interaes so fatores que fogem do

seu controle. De acordo com o pensamento de Tardif, podemos entender a

dimenso desta questo, para poder tambm ratificar a necessidade do professor de

se interessar, dentro do seu processo formativo, pela busca do desenvolvimento de

tcnicas que lhe permitam ser um lder que envolva seus alunos e que lhes sirva de

inspirao, em prol de um ensino e aprendizado eficazes:

35

[...] o professor tambm enormemente responsvel pela ordem na sala de aula e pela convergncia entre os condicionantes ligados transmisso e interao. O quadro socioinstituticional delimita suas atividades, mas lhe deixa, ao mesmo tempo, uma boa margem de iniciativa para realizar seu trabalho. Noutras palavras, a ordem na sala de aula certamente condicionada pela organizao fsica e social da escola e das salas de aula, mas ao mesmo tempo uma ordem construda pela ao do professor em interao com os alunos. (TARDIF, 2012, p. 220 - 221).

O lder deve considerar como um aspecto relevante no seu

comportamento a sua capacidade de influncia ante seus liderados. Liderana o

processo de conduzir as aes ou influenciar o comportamento e a mentalidade de

outras pessoas. (MAXIMIANO, 2000, p. 326). Com esta definio de liderana,

pode-se evidenciar a importncia de fazer que os alunos ajam espontaneamente e

de forma voluntria e proativa nos propsitos inerentes sala de aula.

Influenciar as pessoas no sentido de conquist-las para agir em prol

de um objetivo requer habilidades nem sempre presentes no rol de competncias do

professor. Quatro palavras podem destacar-se como chave desse processo:

liderana, influncia, envolvimento e compromisso. Dentro do conceito de

competncias, elas esto relacionadas s habilidades atitudinais que podem ser

desenvolvidas no processo de formao docente mediante um esforo de

aprendizado.

Habilidades podem ser desenvolvidas a partir de aptides. Portanto, a liderana no um atributo inato, mas uma qualidade que qualquer pessoa pode desenvolver, desde que tenha motivao. Desse modo, o estudo das habilidades torna a liderana uma competncia acessvel por meio da educao, treinamento e experincia. Partidos polticos, sindicatos, movimentos sociais, centros acadmicos e todos os tipos de agremiaes podem ser considerados escolas de liderana. (MAXIMIANO, 2000, p. 339).

Tardif define as evidncias desta necessidade ao afirmar:

Essa dimenso social da razo pedaggica se mostra nesse fenmeno educativo que fundamental, se queremos compreender a natureza da atividade do professor: sempre possvel manter os alunos presos fisicamente numa sala de aula, mas impossvel lev-los a aprender sem obter, de uma maneira ou de outra, seu consentimento, sua colaborao voluntria. (TARDIF, 2012, p. 221).

Corroborando ainda com o enunciado acima, esclarece:

A fim de aprender, os alunos devem tornar-se, de uma maneira ou de outra, os atores de sua prpria aprendizagem, pois ningum pode aprender em

36

lugar deles. Transformar os alunos em atores, isto , em parceiros da interao pedaggica, parece-nos ser a tarefa em torno da qual se articulam e ganham sentido todos os saberes do professor. (TARDIF, 2012, p. 222).

Assim, verificamos que o professor, como detentor do controle da

sala de aula, deve estar atento para fazer que suas habilidades e competncias

resultem na adeso do grupo para conduzir os alunos aos propsitos traados, ou

seja, Ensinar , obrigatoriamente, entrar em relao com o outro. (TARDIF, 2012,

p. 222), e mais:

[...] para que essa relao se estabelea, preciso que o professor e os alunos se entendam minimamente: o auditrio deve estar pronto para ouvir e o professor deve dar bastante importncia adeso do grupo para produzir seu discurso. Isso implica um certo arsenal de competncias por parte do professor: teatralizao, capacidade de exercer sua autoridade, habilidades de comunicao, etc. (TARDIF, 2012, p. 222).

Ao professor, cabe buscar, como em qualquer outra profisso, o

aperfeioamento de sua prtica, para agregar novos conhecimentos que contribuam

com a sua formao, podendo assim alavancar um desempenho que satisfaa suas

expectativas, e de seus alunos.

[...] reconhecer que os professores de profisso so sujeitos do conhecimento reconhecer, ao mesmo tempo, que deveriam ter o direito de dizer algo a respeito de sua prpria formao profissional, pouco importa que ela ocorra na universidade, nos institutos ou em qualquer outro lugar. (TARDIF, 2012, p. 240).

assim que o estudo da liderana pode trazer, no contexto da

formao do professor, elementos que iro auxili-lo na prtica de sala de aula.

Entretanto, faz-se necessrio entender e aprender as tcnicas que envolvem a

prtica da liderana situacional, objeto de estudo proposto neste trabalho.

37

3 ENTENDENDO O QUE LIDERANA

A liderana constituiu um dos temas mais pesquisados atualmente e

vrias teorias vm acompanhando seu desenvolvimento nos estudos das relaes

humanas no trabalho. Imagina-se que, ao se tratar de liderana, o assunto est

relacionado somente com aspectos de cunho psicolgico. Liderana, no entanto,

um assunto que envolve as relaes humanas e, por isso, faz-se necessrio

entender que no est apenas relacionada com traos de personalidade, campo de

estudo da Psicologia.

A questo de saber se os lderes podem ajustar seu estilo de liderana ou no tem sido motivo de constantes debates. Por um lado, alguns argumentam que o estilo fixo, pois reflete um certo tipo de personalidade. E como a personalidade de um indivduo relativamente fixa at que este atinja a idade de 10 anos, supe-se que o estilo de liderana seja igualmente fixo. (ROBBINS, 2002, p. 379).

Portanto, um assunto que vai alm destes aspectos, pois, se assim

no fosse, teramos que admitir que o lder nasce com caractersticas

predeterminadas, e pouco se poderia fazer, de modo que teramos que descartar as

possibilidades dentro do processo formativo das pessoas, seja de cunho profissional

ou no, de se desenvolver habilidades e competncias capazes de adequ-las

buscar atingir objetivos e resultados por meio das pessoas.

O argumento contrrio parte da flexibilidade inerente aos seres humanos de se adaptarem s mudanas nas condies. Prope que as pessoas so livres para escolher seu estilo de liderana e podem alter-lo conforme necessrio. Os proponentes da flexibilidade reconhecem que os lderes certamente tendero a preferir ou estar mais qualificados em determinados comportamentos, mas questionam que as pessoas ainda sejam capazes de ajustar seu estilo situao. (ROBBINS, 2002, p. 379).

Quando se trata de definir liderana, no h uma unanimidade entre

os autores que versam sobre o assunto, principalmente aqueles que se relacionam

com o universo das organizaes de carter administrativo/empresarial. Apesar de

ser uma questo debatida h vrios anos, passando por vrias fases, ainda um

assunto cuja prtica decorre das experincias e de pesquisas nas reas das cincias

humanas.

38

3.1 CONCEITOS DE LIDERANA

Atualmente o que se sabe, e se tem como um relativo consenso,

que a liderana necessria em todos os tipos de organizao, em que h relaes

humanas e se busca resultado por meio das pessoas. Ela essencial em todas as

funes e profisses e, portanto, deve ser conhecida, bem como aquele que est na

posio de comando precisa conhecer minimamente a natureza humana para saber

conduzir as pessoas aos objetivos que se pretende.

A liderana necessria em todos os tipos de organizao humana, principalmente nas empresas e em cada um de seus departamentos. Ela essencial em todas as funes da Administrao: o administrador precisa conhecer a natureza humana e saber conduzir as pessoas, isto , liderar. (CHIAVENATO, 2000, p. 88).

Outra questo a ser considerada ao conceituar liderana que pode

ser visualizada sob diversos ngulos. Chiavenato enumera quatro formas de como a

liderana pode ser abordada:

1 - Liderana como um fenmeno de influncia interpessoal, 2 - Liderana como um processo de reduo da incerteza de um grupo, 3 - Liderana como uma relao funcional entre lder e subordinado e 4 - Liderana como um processo em funo do lder, dos seguidores e de variveis da situao. (CHIAVENATTO, 2000, p. 88, 89).

O primeiro aspecto de abordagem da liderana envolve a questo da

influncia interpessoal, por isso encarada como um fenmeno social. Envolve

tambm conceitos de poder e autoridade, pois h o pressuposto de que o poder e a

autoridade que determinam a influncia de uma pessoa sobre as outras.

Liderana a influncia interpessoal exercida numa situao e dirigida por meio do processo da comunicao humana para consecuo de um ou mais objetivos especficos. [...] A liderana um fenmeno social e [...] Ela decorrente dos relacionamentos entre as pessoas em uma determinada estrutura social. Nada tem a ver com os traos pessoais de personalidade do lder. [...] A influncia envolve conceitos como poder e autoridade, [...] O poder o potencial de influncia de uma pessoa sobre outras; a capacidade de exercer influncia, [...] A autoridade (o conceito mais restrito destes todos) o poder legtimo, [...] , portanto, o poder legal e socialmente aceito. (CHIAVENATO, 2000, p.88).

O segundo aspecto evidencia que a liderana no est s

39

relacionada s caractersticas pessoais do lder. Considera tambm as

caractersticas e fatores determinados pela situao em que ele est envolvido.

Dessa forma, h uma tendncia de que o grupo escolha como lder aquela pessoa

que melhor oferece assistncia dentro de situaes especficas, a qual o grupo

necessita para atingir objetivos e resultados. O fator determinante neste caso a

tomada de deciso, pois o lder, sendo um facilitador neste processo, ajuda o grupo

a reduzir incertezas no momento de tomar decises importantes.

O grau em que um indivduo demonstra qualidade de liderana depende no somente de suas prprias caractersticas pessoais, mas tambm das caractersticas da situao na qual se encontra. Liderana um processo contnuo de escolha que permite ao grupo caminhar em direo sua meta, [...] O grupo tende a escolher como lder a pessoa que pode lhe dar maior assistncia e orientao [...] A liderana uma questo de reduo da incerteza do grupo. O comportamento pelo qual se consegue essa reduo a escolha, isto , a tomada de deciso. Nesse sentido, o lder um tomador de decises ou aquele que ajuda o grupo a tomar decises adequadas. (CHIAVENATO, 2000, p. 88 - 89).

O terceiro aspecto demonstra que, alm dos fatores determinados

pelas necessidades dos grupos em relao a uma situao especfica, a relao

entre lder e subordinado deve estar baseada em trs generalizaes:

a: A vida, para cada pessoa, pode ser vista como uma contnua luta para satisfazer necessidades, aliviar tenses e manter equilbrio. b: A maior parte das necessidades individuais, em nossa cultura, satisfeita por meio de relaes com outros indivduos ou grupos sociais. c: Para qualquer indivduo, o processo de usar relaes com outros indivduos um processo ativo satisfazer necessidades. [...] ele prprio procura os relacionamentos adequados para tanto ou utiliza aqueles relacionamentos que j existem com o propsito de satisfazer suas necessidades pessoais. [...] um lder percebido por um grupo como o possuidor ou controlador dos meios para satisfao de suas necessidades. Assim, segui-lo pode constituir para o grupo um meio para aumentar a satisfao de suas necessidades ou de evitar sua diminuio. (CHIAVENATO, 2000, p. 88).

O quarto aspecto define a liderana dentro de uma abordagem

situacional, ou seja, demonstra que a liderana existe em funo da conjuno de

caractersticas pessoais do lder, dos integrantes do grupo em relao a uma

situao especfica, face s contingncias e variveis que esta situao determina.

Surge, por conseguinte, o Lder Situacional.

40

Liderana o processo de exercer influncia sobre pessoas ou grupos nos esforos para realizao de objetivos em uma determinada situao. A liderana depende de variveis no lder, nos subordinados e na situao. [...] A liderana existe em funo das necessidades existentes em determinada situao. Trata-se de uma abordagem situacional. A liderana depende da conjugao de caractersticas pessoais do lder, dos subordinados e da situao que os envolve. O lder a pessoa que sabe conjugar e ajustar todas essas caractersticas. No h um tipo nico e exclusivo para cada situao. (CHIAVENATO, 2000, p. 89).

Se, conceitualmente, evidencia-se a abordagem da liderana no

contexto das relaes, importante tambm, nas teorias sobre a liderana, saber

quais os estilos predominantes, como caracterstica pessoal de cada indivduo.

3.2 TEORIAS SOBRE LIDERANA

Os estudos reconhecidos sobre liderana classificam-na em trs

grupos. So elas, segundo Chiavenato (2002): Teorias de Traos de Personalidade,

Teorias sobre Estilos de Liderana e Teorias Situacionais da Liderana.

Quadro 1 As Teorias sobre Liderana

Fonte: Chiavenato (2002, p. 90)

Teorias de Traos de

Personalidade

Teorias sobre Estilos

de Liderana

Teorias Situacionais

de Liderana

Caractersticas marcantes de personalidade possudas pelo

lder

Maneiras e estilos de se comportar adotados pelo lder

Adequao do comportamento do lder s circunstncias da

situao

41

Cada uma destas teorias possui caractersticas e abordagens

prprias.

3.2.1 Teoria de Traos de Personalidade

A Teoria de Traos de Personalidade a mais antiga e define o

estilo de liderana tendo como base um trao caracterstico e distinto da

personalidade da pessoa. O lder distinguido por esta caracterstica marcante de

sua personalidade que pode ser:

1 - Traos fsicos: como energia, aparncia pessoal, estatura e peso; 2 - Traos intelectuais: adaptabilidade, agressividade, entusiasmo e autoconfiana; 3 - Traos sociais: cooperao, habilidades interpessoais e habilidade administrativa; 4 - Traos relacionados com a tarefa: impulso de realizao, persistncia e iniciativa. (CHIAVENATO, 2002, p. 90).

Afirma ainda Chiavenato, [...] um lder deve inspirar confiana, ser

inteligente, perceptivo e decisivo para ter condies de liderar com sucesso.

(CHIAVENATO, 2002, p. 90).

Essas teorias, atualmente, no tm muita sustentao, pois, com o

passar do tempo, caram em descrdito devido a crticas s suas concepes.

Na primeira crtica, Chiavenatto (2002) afirma:

No ponderam a importncia relativa de cada uma das vrias caractersticas e traos de personalidade que realam os aspectos da liderana: nem todos os traos so igualmente importantes na definio de um lder, pois alguns deveriam ter maior realce do que outros. (CHIAVENATO, 2002, p. 90).

A segunda crtica refere-se ao relacionamento do lder com o

liderado, que pode ser um subordinado seu, elemento chave nas relaes e no

papel do lder. Afirma Chiavenato (2002), [...] ignoram a influncia e reao dos

subordinados. A pergunta que paira no ar : Um indivduo pode ser lder para todo e

qualquer tipo de subordinado? (CHIAVENATO, 2002, p. 90).

A terceira crtica que no consegue distinguir os traos vlidos

42

para os diferentes tipos de objetivos a serem alcanados. Se considerssemos esta

premissa, um lder no poderia atuar em diferentes cenrios onde predominam a

heterogeneidade de perfis e condutas. Alm disso, no raro, os objetivos no so

iguais para todos e o desafio, nestas circunstncias, exatamente o de agregar as

pessoas a um objetivo comum. Chiavenato (2002) assim pondera ao referir-se a esta

crtica:

[...] no fazem distino entre os traos vlidos quanto ao alcance de diferentes tipos de objetivos a serem alcanados. Em certas misses alguns traos de personalidade so mais importantes do que outros: uma misso militar de guerra exige traos diferentes de um lder, enquanto uma misso religiosa ou filantrpica exige outros. (CHIAVENATO, 2002, p. 90).

A quarta crtica est pautada no fator situao, imposto pelas

variveis contingenciais e comportamentais que as relaes humanas implicam.

Atualmente so empregados grandes esforos na formao e desenvolvimento de

lderes nas organizaes, nas quais estes aspectos so trabalhados face s

contingncias geradas pelo ambiente. Chiavenato (2002) posiciona-se sobre este

fator:

As teorias dos traos ignoram a situao em que a liderana se efetiva. Nas organizaes existem diferentes situaes que exigem caractersticas diferentes dos lderes. Uma situao de emergncia exige um tipo de comportamento do lder, enquanto uma situao de estabilidade e calma exige outras caractersticas. (CHIAVENATO, 2002, p. 90).

A abordagem simplista a quinta crtica teoria dos traos,

evidenciando que um lder no lder a todo momento e em todas as situaes que

cercam seu cotidiano.

Dentro dessa abordagem simplista, um indivduo dotado de traos de liderana sempre lder durante todo o tempo em toda e qualquer situao, o que no ocorre na realidade. Um sujeito pode ser o lder na seo onde trabalha e o ltimo a dar palpites em seu lar. (CHIAVENATO, 2002, p. 90).

importante ressaltar, com base nos enunciados acima, que esta

teoria, ao considerar os traos de personalidade como determinantes, deixaria de

criar perspectivas para que fosse possvel buscar um desenvolvimento na ao do

lder, o que, a partir das teorias que sero descritas a seguir se torna uma

perspectiva possvel.

43

3.2.2 Teorias sobre Estilos de Liderana

Nestas teorias o foco no mais determinado pelos traos de

personalidade do lder. A preocupao nestas teorias entender o comportamento

do lder em relao aos seus subordinados, enfatizando, como diz Chiavenato; as

maneiras pelas quais o lder orienta sua conduta. (CHIAVENATO, 2002, p. 91).

Diferente da abordagem dos traos que se preocupa em definir o que o lder , nesta

abordagem o foco est no que o lder faz.

A teoria mais conhecida que explica a liderana por meio de estilos de comportamento sem se preocupar com caractersticas pessoais de personalidade do lder refere-se a trs estilos de liderana: autocrtica, liberal e democrtica. (CHIAVENATO, 2002, p. 91).

Na liderana autocrtica o poder est centralizado no lder.

Basicamente a funo do lder se restringe a dar ordens e os subordinados a cumpri-

las. As relaes interpessoais, em regra, no so permitidas pelo lder que tambm,

no raro, utiliza-se de medidas disciplinares e restritivas para impor sua autoridade,

ou seja, o lder centraliza as decises e impe suas ordens ao grupo

(CHIAVENATO, 2000, p.91).

No estilo de liderana liberal, ao contrrio da liderana autocrtica, o

lder transfere sua autoridade para os liderados, pois cabe a estes tomar as decises

de como executar as tarefas para atingir um determinado objetivo definido pelo lder.

O lder delega totalmente as decises ao grupo e deixa-o totalmente vontade e

sem controle algum. (CHIAVENATO, 2000, p. 91).

O estilo de liderana democrtico tem na participao das decises

pelos liderados o fator preponderante. O lder conduz e orienta o grupo e incentiva a

participao democrtica das pessoas (CHIAVENATO, 2000, p.91), e ainda, como

afirma Maximiano: quanto mais as decises forem influenciadas pelos integrantes

do grupo, mais democrtico o comportamento do lder. (MAXIMIANO, 2000, p.

344).

O quadro a seguir, segundo CHIAVENATO (2000, p. 91), tem como

finalidade caracterizar os trs estilos de liderana, para diferenci-los entre si, e

assim, demonstrar os principais comportamentos do lder em cada um deles.

44

Quadro 2 Os trs estilos de liderana Autocrtico Democrtico Liberal (laissez-faire)

O lder fixa as diretrizes, sem qualquer participao do grupo.

As diretrizes so debatidas e decididas pelo grupo, estimulado e assistido pelo lder.

H liberdade total para as decises grupais ou individuais, e mnima participao do lder.

O lder determina as providncias para a execuo das tarefas, cada uma por vez, na medida em que se tornam necessrias e de modo imprevisvel para o grupo.

O grupo esboa as providncias para atingir o alvo e pede aconselhamento do lder, que sugere alternativas para o grupo escolher. As tarefas ganham novas perspectivas com os debates.

A participao do lder limitada, apresentando apenas materiais variados ao grupo, esclarecendo que poderia fornecer informaes desde que as pedissem.

O lder determina a tarefa que cada um deve executar e o seu companheiro de trabalho.

A diviso das tarefas fica a critrio do grupo e cada membro tem liberdade de escolher seus companheiros de trabalho.

A diviso das tarefas e escolha dos colegas ficam totalmente a cargo do grupo. Absoluta falta de participao do lder.

O lder dominador e pessoal nos elogios e nas crticas ao trabalho de cada membro.

O lder procura ser um membro normal do grupo, em esprito. O lder objetivo e limita-se aos fatos nas crticas e elogios.

O lder no avalia o grupo, nem controla os acontecimentos. Apenas comenta as atividades quando perguntado.


A partir destas caracterizaes possvel concluir que em cada um

dos estilos h nfase, com diferentes intensidades, na pessoa do lder e dos

liderados.

O estilo de liderana autocrtico, como se pode se observar,

caracteriza-se por uma postura mais diretiva, em que o lder ir procurar conduzir o

seu grupo com base nas ordens predefinidas em normas e regulamentos. A pessoa

com estas caractersticas abre pouco ou quase nenhum espao para a discusso,

suas ordens so definidas e cabe ao grupo cumpri-las. Chiavenato cita um grupo

com estas caractersticas, da seguinte forma:

O comportamento dos grupos mostrou forte tenso, frustrao e agressividade, de um lado, e, de outro, nenhuma espontaneidade, nem iniciativa, nem formao de grupos de amizade. Embora aparentemente gostassem das tarefas, no demonstraram satisfao com relao situao. O trabalho somente se desenvolvia com a presena fsica do lder. Quando este se ausentava, as atividades paravam e os grupos expandiam seus sentimentos reprimidos, chegando a exploses de indisciplina e de agressividade. (CHIAVENATO, p. 91, 2000)

No estilo de liderana democrtico no deixam de existir regras a

serem cumpridas, porm o lder, sempre que possvel, ir abrir espao para o

dilogo antes que uma deciso importante que afete diretamente o grupo seja

45

definida e colocada em prtica. Entretanto, caber ao lder a palavra final sobre o

que for decidido. Chiavenato, ao referir-se sobre este estilo de liderana, cita:

Lder e subordinados passaram a desenvolver comunicaes espontneas, francas e cordiais. O trabalho mostrou um ritmo suave e seguro, sem alteraes, mesmo quando o lder se ausentava. Houve um ntido sentido de responsabilidade e de comprometimento pessoal alm de uma impressionante integrao grupal, dentro de um clima de satisfao. (CHIAVENATO, p. 92, 2000)

No estilo de liderana liberal, tambm chamada de laissez-faire, o

lder dir o que quer, ficando para o grupo definir como e quando executar. Nesta

situao o lder liberal no participa em praticamente nenhuma deciso a ser tomada

pelo grupo e acatar o que o este definir. Em estudos realizados com grupos com

esta caracterstica de liderana, segundo Chiavenato (2000), observou-se que:

Embora a atividade dos grupos fosse intensa, a produo foi medocre. As tarefas se desenvolviam ao acaso, com muitas oscilaes, perdendo-se tempo com discusses voltadas mais para motivos pessoais do que relacionadas com o trabalho em si. Notou-se forte individualismo agressivo e pouco respeito ao lder. (CHIAVENATO, p.91, 2000)

Ao olhar para o ambiente da sala de aula, considerando as

caractersticas que determinam cada um dos estilos, pode-se perceber e concluir

que um lder com traos fortes do estilo autocrtico teria dificuldades de lidar em um

ambiente com caractersticas voltadas para o consenso e participao dos alunos,

assim como o estilo liberal poderia trazer riscos considerando os fatores de liberdade

excessiva que o caracterizam.

A figura a seguir, segundo CHIAVENATO (2002, p. 92), serve para

demonstrar esquematicamente este padro:

46

Figura 1 As diferentes nfases decorrentes dos trs estilos de liderana


Evidencia-se a partir do esquema e transpondo este conceito para a

relao entre professor e aluno, que se supem dificuldades no desenvolvimento de

uma aula com uma forte postura autocrtica ou de consentimento excessivo de

liberdade para o aluno por parte do professor.

Por outro lado, uma postura mais democrtica estaria mais

adequada se considerar-se um ambiente estvel. evidente que uma sala de aula

no permanece constantemente assim. Ento, provvel que, em determinados

momentos, o uso da autoridade seja necessrio, bem como, em determinadas

situaes, oferecer ao aluno mais espao para uso da criatividade, muito propcio

em um ambiente liberal.

A conjuno destas variveis passa a ser possvel a partir das

Teorias Situacionais da Liderana, como ser visto adiante.

Lder Lder Lder

Subordinados Subordinados Subordinados

nfase no lder

nfase no lder e nos subordinados

nfase nos subordinados

Estilo Autocrtico

Estilo Democrtico

Estilo Liberal

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3.2.3 Teorias Situacionais da Liderana

As teorias situacionais esto na vanguarda entre as teorias de

liderana porque, inseridas em um contexto mais amplo, consideram o papel do lder

em vrias dimenses. Nesta abordagem, no s as caractersticas de personalidade

so determinantes no seu potencial de liderana mas, sobretudo, a possibilidade de

conhecer e aplicar tcnicas que lhe permitam saber que o foco est em entender

que so as variveis ambientais que determinam a sua ao enquanto lder. Assim,

considerando as v

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