las actitudes ambientales de los estudiantes de la maestría en …200.23.113.51/pdf/23795.pdf ·...
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UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL
UNIDAD AJUSCO
MAESTRIA EN DESARROLLO EDUCATIVO
LINEA EN EDUCACIÓN AMBIENTAL
“LAS ACTITUDES AMBIENTALES DE LOS ESTUDIANTES DE LA MAESTRIA EN DESARROLLO EDUCATIVO”
(GENERACIÓN 2004-2006)
TESIS QUE PARA OBTENER EL GRADO DE:
MAESTRO EN DESARROLLO EDUCATIVO. PRESENTA
BIÓLOGO ALEJANDRO CID DEL PRADO VERA
DIRECTORA: DRA. MAYRA GARCÍA RUIZ
México , D. F. Diciembre 2007.
DEDICATORIA
A ROSA VERA DÍAZ
YA QUE SIEMPRE ERES Y SERÁS EN MI VIDA LO MÁS BELLO QUE DIOS ME CONCEDIO.
GRACIAS POR SER MI MADRE.
AGRADECIMIENTOS
En la culminación de este trabajo, quisiera expresar mis sinceros agradecimientos a todos aquellos que, de alguna forma, colaboraron: A la Dra. Mayra García Ruíz por todo su apoyo, motivación y excelente dirección de este trabajo de investigación. Al Dr. Raúl Calixto Flores por sus acertadas observaciones sobre los lineamientos de la Educación Ambiental. Al Dr. Carlos Héctor Dorantes Rodríguez y la Dra. Graciela Lorena Matus García por sus aportes a la parte metodológica de esta investigación. Al M. en C. Juan Manuel Delgado Reynoso por sus acertadas sugerencias en la elaboración de este trabajo. Al Oceanólogo José Luís Baltierra Rodríguez por que sin su comprensión y motivación no podría haber realizado este postgrado. A los profesores del Programa de Postgrado de la Universidad Pedagógica Nacional, que me apoyaron, contribuyendo a mi formación Académica. A mis amigos, por impulsarme siempre en seguir adelante, por su comprensión y su ayuda en especial a Víctor Eduardo Hurtado Oliva. A mi amigo y compañero del SUNTAP Javier Castillo Cortés por su gran apoyo. A mi familia en especial a mis Hermanos y sobrinos, por su gran apoyo, como siempre, incondicional. A todos ellos, muchas gracias.
INDICE
RESUMEN.................................................................................................................... 5 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA .................................................................... 7 JUSTIFICACION.......................................................................................................... 8 OBJETIVO: ................................................................................................................... 9 2. REFERENTES TEÓRICOS ...................................................................................10 2.1 MARCO CONCEPTUAL.......................................................................................10 2.1.1 DEFINICIÓN DE ACTITUDES ................................................................................10 2.1.2 COMPONENTES DE LA ACTITUD................................................................ 11 2.1.3 MODELOS EXPLICATIVOS DE LA ACTITUD.............................................. 11 2.1.4 FUNCIONES DE LAS ACTITUDES.................................................................13 2.1.5 DESARROLLO DE ACTITUDES......................................................................14 2.1.6 APRENDIZAJE Y MODIFICACIÓN DE ACTITUDES..................................14 2.1.7 EDUCACIÓN AMBIENTAL, CONCEPTUALIZACIÓN E HISTORIA.........................18 2.2 ACTITUDES HACIA EL AMBIENTE ............................................................... 26 2.2.1 INCORPORACIÓN DE LA DIMENSIÓN AMBIENTAL A DIFERENTES NIVELES ESCOLARES............................................................................................ 28 2.3 La Educación Ambiental en el currículum transversal...........................................32 2.3.1 Enseñanza de conocimientos ambientales en educación................................... 34 2.3.1.1. Enfoques sobre Medio Ambiente ....................................................................40 2.3.1.2 Bases Pedagógicas de la Educación Ambiental ...............................................46 2.3.1.3. El Modelo Transdisciplinario en la Educación Ambiental ...............................49 2.4 ANTECEDENTES ......................................................................................................51 3. METODOLOGIA ........................................................................................................ 58 3.1 POBLACION OBJETIVO Y MARCO CONTEXTUAL ................................................59 3.2 INSTRUMENTOS .....................................................................................................63 3.3 TAXONOMIA DE ACTITUDES RELACIONADAS CON EL AMBIENTE. .....................64 3.4 VARIABLES .............................................................................................................64 3.5 ANALISIS DE LA INFORMACIÓN ................................................................... 64 4. RESULTADOS........................................................................................................ 66 4.1 ANÁLISIS DE RESULTADOS DEL PILOTO 1 Y 2.......................................................66 4.2 CONSTRUCCIÓN DEL INSTRUMENTO DE INVESTIGACIÓN DE CAMPO. ...............66 4.4 COMPONENTE COGNITIVO ...................................................................................73 4.5 COMPONENTE AFECTIVO......................................................................................78 4.6 COMPONENTE DE LA TENDENCIA A LA ACCIÓN O ACTIVO. ..............................82 4.7 RELACIÓN SOCIEDAD-NATURALEZA ....................................................................83 4.8 ENTREVISTAS..................................................................................................... 85 5. ANÁLISIS INTEGRAL DE LOS TRES COMPONENTES (CUANTITATIVO)89 5.1 ANALISIS DE RESULTADOS (CUALITATIVO). .........................................................90 6. DISCUSIÓN ............................................................................................................ 99 7. CONCLUSIÓN ......................................................................................................103 BIBLIOGRAFIA ........................................................................................................105 ANEXOS ...................................................................................................................... 120
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RESUMEN
Se presentan los resultados obtenidos al través de la investigación cuantitativa y cualitativa
sobre las actitudes ambientales en la población de los alumnos de la Maestría en Desarrollo
Educativo de la UPN generación 2004-2006, se describe la base teórica ligada a las
actitudes hacia la Educación Ambiental, así como la metodología empleada, se muestra que
la población de profesores de este estudio, posee actitudes con tendencias favorables
hacia conocer, informarse y entender la EA, con el objeto de insertarla en su práctica
docente.
Las actitudes son, por tanto, aprendidas y se inicia en su aprendizaje el seno familiar, las
situaciones cotidianas pueden ser positivas o negativas; las pautas de socialización son
importantes determinantes de las actitudes, por lo que es necesario que se impulse la
equidad y las relaciones entre iguales, motivando la discusión, la confrontación y
modificación de puntos de vista, la coordinación de intereses, la toma de decisiones
colectivas, la ayuda mutua y la superación de conflictos mediante el diálogo y la
cooperación, en donde la Educación Ambiental holística e interdisciplinaria se presenta
como una opción para el cambio de actitud hacia la relación hombre-naturaleza.
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1. INTRODUCCIÓN
La Educación Ambiental (EA) está vinculada con la concientización de la población hacia la
problemática actual que vive nuestro país y el mundo, su objetivo es comunicar información
sobre el medio ambiente y las repercusiones o consecuencias de su deterioro. El deterioro
ambiental de los diferentes ecosistemas que existen en nuestro territorio nacional requiere
de la intervención de la educación ambiental al través del cambio de actitudes hacia el
ambiente de la población mexicana. Muestra de estas problemáticas es la
sobreexplotación y abatimiento de las poblaciones de muchas especies de interés ecológico
y comercial, los cuales han llegado a su agotamiento y afectación de importantes cadenas
ecológicas. El uso indiscriminado de estos recursos naturales es ahora devastador, tal es el
caso de la sobrepesca de algunas especies en los litorales mexicanos y la falta de
normatividad para su desarrollo sustentable y en otros ecosistemas como los bosques,
mares, lagunas y lagos la desaparición de especies animales y plantas. Lo anterior como
consecuencia del estilo de vida, contaminador y consumista, producto del modelo económico
establecido en el país. Aunado a lo anterior se tiene un grave problema que es la pérdida
de valores sociales, incrementando día con día el rompimiento del hombre y la naturaleza.
Se vive en una era de bombardeos de información, provocada por el avance de la
revolución tecnológica, caracterizada por el incremento de la producción y la expansión
económica, consecuencia de un mundo globalizado, en donde la Educación Ambiental es
una disciplina que emerge como una alternativa de solución a las problemáticas medio
ambientales, en donde confluyen y se confrontan las ciencias sociales, naturales, económicas
y políticas entre otras, por lo que la Educación es considerada como un proceso
encaminado a la optimización personal, con el objeto de irradiar una mejora individual y
por ende social, ya que esta ha sido y será el motor que impulse el desarrollo integral de
un país, integrando la dimensión ambiental en el proceso enseñanza aprendizaje. Por ello
se considera de suma importancia la presente investigación sobre las actitudes ambientales
de los alumnos de la Maestría en Desarrollo Educativo, los resultados de este proyecto
aportarán información relevante para que en una etapa posterior se pueda diseñar un
programa que incorpore a la EA en la práctica docente de los profesores.
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PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
La UPN tiene entre sus responsabilidades, estudiar los problemas educativos y generar
conocimientos, estrategias y modelos pedagógicos para contribuir a la comprensión de la
realidad educativa y a su transformación a través de la investigación.
Con base en lo anterior y de acuerdo a los compromisos que se le confieren ante la
sociedad mexicana, la UPN tiene la misión de constituirse en la institución de excelencia en
la formación de profesores, lo que en las últimas tres décadas ha sido una preocupación
central para las Instituciones de Educación Superior, fundamentada en los resultados de la
investigación educativa.
Es por ello, que los programas de formación de profesores en Educación Ambiental deben
tener el compromiso de atender la tarea docente, la cual, está encaminada no sólo a
desarrollar el sentido crítico del alumno, la autoestima y la capacidad de toma de
decisiones, sino también a fomentar actitudes favorables y de responsabilidad hacia el
cuidado de la naturaleza y de los propios seres humanos.
Esto trae como resultado la necesidad, entre otras cosas, de conocer las actitudes de los
profesores, como primer paso y posteriormente, acorde a este conocimiento obtenido, el
replanteamiento de los programas de formación y actualización de profesores.
Las actitudes ambientales no se han configurado en un currículum formal que aborde
directamente estos temas; por tanto, la formación actitudinal se queda dentro del currículo
oculto y las actitudes de los profesores de todos los niveles escolares, inclusive de los
formadores de formadores, son transmitidas de manera implícita en las diversas actividades
escolares, por lo que cabe preguntarse:
¿Los profesores están conscientes de sus actitudes hacia el medio ambiente?
¿Repercuten las actitudes de los profesores relacionadas con el ambiente en su
práctica docente?
¿Existe coherencia entre las actitudes ambientales de los profesores y su práctica
docente?
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En este marco y para tratar de responder estas preguntas, la presente investigación, se plantea como problema a investigar:
¿Los alumnos de la Maestría en Desarrollo Educativo de la UPN Generación 2004-2006,
poseen las actitudes ambientales, que se requieren para incorporar a su práctica docente la
EA?
La educación ambiental conforma una parte relevante en la formación de profesores, por
ello en este estudio se condisera relevante conocer y analizar las actitudes ambientales de
los alumnos de la Maestría en Desarrollo Educativo de la UPN, ya que como profesores en
servicio dicha información nos permitirá conocer los elementos básicos que los docentes
requieren para poder integrar la EA en su práctica docente, así como de la necesidad y
urgencia de estructurar un “Programa de Educación Ambiental”, que coadyuve al
fortaleciendo y manejo de los conocimientos en la relación del hombre y la naturaleza.
JUSTIFICACION
La Educación Ambiental esta vinculada con la concientización de la población hacia
la problemática actual que vive nuestro país y el mundo; el deterioro ambiental de
los diferentes ecosistemas que existen en nuestro territorio nacional, es una
consecuencia de la poca educación ambiental que se ha aportado a la población
mexicana, muestra de ello es la sobreexplotación y abatimiento de las poblaciones
de muchas especies de interés ecológico y comercial, las cuales han llegado a su
agotamiento y afectación de importantes cadenas ecológicas. El uso indiscriminado
de estos recursos naturales es ahora devastador, tal es el caso de la pesca en
nuestros litorales, los bosques, lagunas y lagos, diferentes especies marinas y
terrestres. Así también los excesos en nuestro estilo de vida, contaminador y
consumista, producto del modelo económico establecido en nuestro país.
Asimismo, se ha visto que los alumnos tienden a imitar al profesor, no solo para
evitarse posibles problemas sino porque de la exposición que el profesor hace
todos los días de clase de sus comportamientos, expresiones, gestos, etc., los alumnos
adquieren e interiorizan muchas de sus conductas, aficiones, rechazos. Es por este
motivo que el profesor debe percatarse de ello y tomar conciencia de lo que está
ocurriendo, explicitando aquellas actitudes que quiere que el alumno adquiera o
rechace (Rabadán y Martínez, 1999).
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El conocer la actitud del docente, valorar y conocer las razones en que se basa su
quehacer docente, es fundamental para asegurar un profesorado reflexivo y crítico
en el campo de la Educación Ambiental.
Así, los resultados de esta investigación proporcionan elementos que
posteriormente podrían incidir en alguna propuesta de formación o actualización
docente.
Por lo que es una responsabilidad de todos los seres humanos actuar en pro de
nuestro medio ambiente, en ese sentido este proyecto contribuirá a generar
conocimiento acerca de las actitudes ambientales de los alumnos de la Maestría en
Desarrollo Educativo de la UPN (Generación 2004-2006), lo cual es de suma
importancia, debido a que las actitudes condicionan los comportamientos de los
individuos y subyacen al proceso de enseñanza-aprendizaje. Por otro lado, es
imperativo resaltar que el trabajar con los docentes, significa que ellos como
facilitadores del proceso de enseñanza-aprendizaje representan el modelo de
referencia para los alumnos, así como guías de acción que permitan el logro de la
construcción favorable del conocimiento, en los diferentes niveles educativos y
particularmente en el nivel básico, constituyendo el elemento estratégico para lograr
que los mensajes persuasivos den como producto un aprendizaje significativo y una
relación amigable con el medio ambiente.
OBJETIVO:
Evaluar las actitudes ambientales de los profesores en servicio que cursan la
Maestría en Desarrollo Educativo en la Universidad Pedagógica Nacional (UPN)
Generación 2004-2006..
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2. REFERENTES TEÓRICOS 2.1 MARCO CONCEPTUAL
2.1.1 DEFINICIÓN DE ACTITUDES
Desde principios del siglo XX el concepto de actitud fue introducido en la psicología social
norteamericana para designar un elemento de la conducta de un individuo motivada por la
reacción en favor o en contra de un estímulo proveniente de su entorno que expresa una
tendencia a actuar. Este concepto llegó a ser tan importante que Gordon Allport (1935,
citado en Petty y Cacioppo, 1986) señaló que la actitud era el concepto más distintivo e
indispensable en la psicología social contemporánea.
Desde entonces muchos autores se han dado a la tarea de definir el concepto de actitud,
algunas de estas definiciones se detallan a continuación.
Para Likert (1976) las actitudes son, la predisposición a responder de una manera consistente ante una clase de estímulos con un tipo de respuestas.
Pocos años más tarde Ajzen y Fishbein (1980), plantean un definición muy similar a la de
Likert, como una actitud es una predisposición aprendida a responder de manera
consistentemente favorable o desfavorable con respecto a un objeto dado.
Gagné (1993) considera a la actitud como estados complejos del organismo humano que
afectan la conducta del individuo hacia las personas, cosas y acontecimientos.
Travers (1988) menciona que la actitud es una disposición para responder de tal manera
que a la conducta se le da una dirección determinada. Argumenta también, que en términos
técnicos la actitud es una estructuración intelectual, un concepto interno que no se puede
observar por sí mismo externamente. Sarabia (1992) define a las actitudes como
tendencias o disposiciones adquiridas y relativamente duraderas, a evaluar de un modo
determinado un objeto, persona, suceso o situación y a actuar en consonancia con dicha
evaluación.
El concepto de actitud supone, por tanto, una dimensión valorativa, ya que es, en definitiva,
la evaluación del estímulo (entornos, personas, situaciones, etc.) la que predispone las
acciones relacionadas con el objeto de actitud Eiser (1994), en este caso el ambiente.
Pozo y Gómez Crespo (1998), por su parte, destacan que las actitudes son tendencias de
acercamiento o rechazo con respecto a algo, que se traducen en predisposiciones o
prejuicios que determinan la conducta de las personas.
Para Sanmartí y Tarín (1999) una actitud puede definirse como una predisposición a actuar
consistentemente de una determinada forma ante clases de situaciones, personas y objetos
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distintos. Dentro de la perspectiva de Rabadán y Martínez (1999), el concepto de actitud
se identifica con la disposición o inclinación hacia alguien o algo, previa valoración, que se
hace operativa en motivación y disponibilidad para realizar acciones de aceptación,
rechazo, indiferencia u otras afines con la valoración.
Para los fines de esta investigación, el concepto de actitud que se tomó es el propuesto por
Bendar y Levie (1993): “las actitudes son constructos que median nuestras acciones y que se
encuentran compuestos de tres elementos básicos: un componente cognitivo, un componente
afectivo y un componente activo o conductual”.
2.1.2 COMPONENTES DE LA ACTITUD. Podemos mencionar que con base en autores como Stahlberg y Frey (1993), Morales 2000,
los que indican que las actitudes son determinadas por varios rasgos cuya influencia mutua
es, hasta cierto punto, estable. Así tenemos que para valorar las actitudes debemos
considerar:
a) Los conocimientos o creencias sobre el tema; es lo que se ha dado en llamar aspecto
cognitivo de la actitud.
b) La disposición (favorable o desfavorable) a actuar en una dirección determinada; se
conoce como aspecto afectivo de la actitud.
c) La conducta, de hecho, ante una situación determinada; es el aspecto conativo de la
actitud.
2.1.3 MODELOS EXPLICATIVOS DE LA ACTITUD.
El modelo tridimensional de las actitudes, se basa en tres dimensiones de respuesta, la
afectiva, la cognitiva y la conductual. De hecho no es más que una ampliación de la visión
unidimensional de las actitudes, la cual entiende éstas como “los sentimientos favorables o
desfavorables ante una característica o aspecto del entorno físico”, en este modelo se
destacan las respuestas conductuales y las creencias, además de la dimensión afectiva.,
(Eiser, op. cit).
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(Tomado de www.ub.es/psicoamb/2460c.htm. Eiser, 1994 Modelo Tridimensional de Actitudes) Los modelos explicativos de las actitudes se refieren a lo siguiente: Modelos Tradicionales: Aquellos que son las causas del comportamiento. Hay varios
paradigmas nacidos del análisis de las dimensiones o componentes y del enfoque
cuantitativo. La actitud es una estructura o sistema de elementos cognitivos, afectivos y
conductuales (perceptivos, afectivos, comportamentales, etc.) la vinculación entre estos
elementos han sido estudiada mediante coeficientes de correlación que consiguen explicar
la pretendida vinculación de la actitud, de la conducta.
Modelos instintivistas: Incluyen todos los paradigmas derivados de una interpretación
principalmente sobre del instinto. Las actitudes quedan explicadas en términos de impulsos
innatos, sinfonía de instintos o disposicionalismo cualitativista.
Modelos conductistas: Se fundamentan en la acción como clave explicativa. El
comportamiento es la causa de las actitudes. Ponen el acento en la génesis y por tanto,
apelan a modelos de aprendizaje y a sucesivas jerarquizaciones de variables intermedias.
Estos modelos han permitido interpretar las actitudes ambientales en diferentes
investigaciones al respecto, ya que al través de ellos podemos visualizar las tendencias
favorables o desfavorables de las poblaciones hacia el medio ambiente.
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2.1.4 FUNCIONES DE LAS ACTITUDES Varios autores han desarrollado investigaciones sobre las actitudes ambientales, entre ellos
tenemos a Brijesh Thapa (1999), Donald E. Blake (1993), sus estudios proporcionan mayor
evidencia del la importancia de ligar actitudes y comportamiento a cuestiones especificas
de ambientes locales. Bendar y Levie (1993) aportan ha esta temática tres elementos
básicos: un componente cognitivo, un componente afectivo y un componente activo
conductual.
D. Castro R. (2001), en los últimos años la investigación sobre actitudes ambientales ha sido
uno de los campos más fructíferos, desde el cual se han aportado importantes contribuciones
teóricas generales a la comprensión de la formación y de las funciones de las actitudes. A
tal objeto es necesario analizar dimensiones como potencia, especificidad, ambivalencia y
accesibilidad. El estudio de las actitudes ambientales interesa sobre todo por la posible
influencia de éstas sobre la conducta humana que afecta a los recursos naturales y a la
calidad del medio, acción humana que es la causa directa o indirecta de una gran cantidad
de problemáticas ambientales. De esta forma, el reto que plantea la promoción de estilos
de vida más proambientales está en buscar la conexión en un modelo eficiente que
incorpore factores como la norma social, los valores, las actitudes, las creencias, el contexto
y la conducta.
Las actitudes tienen diversas propiedades y funciones como son la dirección y la intensidad;
estas propiedades son importantes debido a que forman parte de la medición de las
actitudes hacia un objeto, persona o situación.
La dirección de una actitud puede ser positiva si se refiere a la idea de aprecio o negativa
si se trata del desprecio hacia algo o alguien en específico.
La intensidad de la actitud puede ser baja o alta y se define como la fuerza o grado en
que la actitud se ejerce. Por tanto, una actitud positiva o negativa puede ser más o menos
intensa según el objeto de actitud y el contexto del que se trate (Auréle, 1998). Una actitud
positiva corresponde a una predisposición hacia todo lo que da sentido y mantiene
coherencia y equilibrio, en la visión que las personas tienen de la realidad como totalidad;
y por el contrario aquello que pone en riesgo esta concepción de equilibrio, genera
actitudes negativas (Escamez y Martínez, 1987).
Por tanto, el tener una actitud, positiva o negativa, cumple con distintas funciones que
mantienen una relación entre sí. Con base en ello se han propuesto cinco funciones
principales de las actitudes (Katz, 1960 en Petty y Cacioppo, 1996 y Javiedes, 1996), las
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cuales son; Función Ego-defensiva, Adaptativa, Cognitiva, Expresiva de los Valores, Función
utilitaria.
Katz, (1960), describe que las personas pueden tener las mismas actitudes, pero estas
actitudes pueden servir para propósitos muy diferentes, acorde a cada situación particular,
"Es la disposición del individuo para valorar de manera favorable o desfavorable algún
símbolo, objeto o aspecto de este mundo"."Las actitudes incluyen el núcleo afectivo o
sensible de agrado o desagrado y los elementos cognoscitivos o de creencias que describen
el efecto de la actitud, sus características y sus relaciones con otros objetos".
2.1.5 DESARROLLO DE ACTITUDES
Las actitudes, son elementos que afectan todo pensamiento toda satisfacción y descontento.
El modo de mirar una cosa, de apreciarla, el interés por ello, lo que significa, lo que se cree
de ella, el modo de sentirse inclinada a comportarse frente a ella o a responderle, es una
actitud hacia ella.
Durante el crecimiento de los individuos y dependiendo el tipo de enseñan que tuvieron, es
como se presenta el desarrollo de las actitudes y de ello depende los resultados o las
actitudes que presente el sujeto. En los elementos que desarrollan las actitudes se
encuentran: los sentimientos, lo ideales, el medio en el que se desenvuelve el individuo, sus
problemas, gustos, sus amores, sus odios, etc. (Travers 1988).
Las actitudes son algo que se aprende o modifica a lo largo del desarrollo humano y estas
a su vez participan en facilitar impedir el aprendizaje de algo, también afectan la
interpretación de lo que se percibe. Las personas que rodean al individuo, también tienen
influencia en el desarrollo de las actitudes del individuo, pues estos serán quienes las
enseñen y a su vez aporten conocimientos.
2.1.6 APRENDIZAJE Y MODIFICACIÓN DE ACTITUDES
La educación “sobre” el Medio Ambiente es un reflejo de la educación convencional y trata
al Medio Ambiente como un tema de educación, creando de este modo una comprensión de
las cuestiones ambientales y contribuyendo de este modo a una gestión ambiental segura.
La educación “desde” el Medio Ambiente utiliza los estudios ambientales como fundamento
para un aprendizaje centrado en los alumnos y basado en temas que trate de los
ambientes rurales e históricos y ponga énfasis en el consenso social antes que en el conflicto.
Mientras que la educación “para” el Medio Ambiente considera el bienestar ambiental
como su objetivo. Está diseñada para asegurar la conciencia en el grupo destinatario de
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que las decisiones morales y políticas dan forma a su medio ambiente, y a darle el
conocimiento, las actitudes y las habilidades que le ayuden a formarse su propia opinión y
a participar en la política ambiental. Para dar una base de la estructura del conocimiento,
es aconsejable utilizar una metodología “constructivista” sobre una base globalizadora. No
sólo es importante la acumulación de datos y su asociación, es decir, un crecimiento
“cuantitativo”, sino principalmente una modificación a través de una reordenación de
esquemas y prioridades, en donde la comprensión adquiere una variación de carácter
“cualitativo”.
Bajo esta concepción del aprendizaje por reestructuración, son aplicables las aportaciones
teóricas de algunos pensadores. En este sentido J. Piaget (1979) establece que las
personas aprenden cuando enfrentan a una situación de desequilibrio cognitivo, en donde
nuestras concepciones de la realidad no concuerdan con lo que se observa, por lo que
necesitamos nuevas respuestas acordes para restablecer el “equilibrio” que ajuste nuestras
acciones. Otro pensador Vigotsky (1982) avanza un paso más, concibiendo una “zona de
desarrollo potencial” (ZDP), que se presenta cuando en el proceso equilibrador interviene la
ayuda y aprobación de otras personas. Es aquí donde adquiere relevancia la presencia
docente, como profesional que ayuda al alumno a recorrer ese camino, actuando como
mediador entre el y el objeto de aprendizaje. El complemento de estas ideas fue aportado
por Ausubel (1973), quien indicó que los aprendizajes realizados deben incorporarse a la
estructura de conocimiento del alumno de un modo significativo, es decir, que se relacionen
con lo que él ya sabe, siguiendo una lógica, un sentido, y no en forma arbitraria.
En el proceso globalizador se pueden distinguir algunas características:
Los contenidos que se van a abordar se deben presentar relacionados en torno a un tema
concreto, que actúa como organizador.
Se debe promover la participación activa de los alumnos, favoreciendo una respuesta
global, mediante la adquisición de conocimientos conceptuales y el desarrollo de actitudes,
capacidades y destrezas.
Requiere de un docente creador que adapte el currículo, organizando situaciones ricas de
aprendizaje, ligadas a la experiencia del alumno, seleccionando los métodos más
apropiados para cada momento, dependiendo del contenido y de las características de los
alumnos (Otero, 2001).
Para poder plantear la modificación de actitudes, es necesario evaluarlas para poder
modificar las actitudes negativas, así como intentar formar en las positivas, con especial
énfasis en el papel que pueden las instituciones educativas en esta tarea.
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Para ello se requieren estrategias didácticas encaminadas a fomentar actitudes tolerantes y
cooperativas en los alumnos, es decir aplicar una intervención educativa.
No debemos perder de vista que nuestra sociedad vive actualmente profundas
transformaciones hacia la multiculturalidad que exigen innovaciones educativas de similar
envergadura. Todos los proyectos pedagógicos tienen referentes básicos (Beyanas, J. y
Marcén ,1996) : primero, como son los alumnos, en que situaciones están, qué necesidades
tienen, cómo es su situación familiar y social (contextualización), cuáles son sus valores,
actitudes, comportamientos; segundo como deben ser educados y formados estos alumnos,
que valores, actitudes y comportamientos deben cimentar, mejorar, cambiar o adquirir, qué
conocimientos, capacidades, destrezas deben poseer para su desarrollo personal y para su
participación en la sociedad.
Es la escuela la que reúne unas características esenciales que la hacen, en principio, idónea
para estos proyectos de socialización de la población infantil y juvenil; ya sea mediante la
adopción de determinados programas o a través de la promoción y consolidación de una
determinada teoría educativa basada en el cambio de actitudes.
Enseñar conocimientos y- el tiempo- educar para la vida, uniendo conocimientos y actitudes
como contenidos curriculares, no es fácil. La propuesta curricular además de los contenidos
conceptuales, el conjunto de procedimientos básicos por los que se construye el conocimiento
y -como mayor grado de novedad – las actitudes, valores y normas que estén inmersas
tanto en la elaboración de conocimientos en cada materia o campo disciplinar como las
vigentes o deseables en nuestra relaciones sociales, no deja de presentar importantes
problemas, a la vez que suponen atractivos retos didácticos.
El marco escolar es, por tanto, concebido como el ámbito de desarrollo de muchas de las
acciones que tienen relación con las normas sociales, los comportamientos individuales o
colectivos y la mejora de ciertas actitudes o el aprendizaje de determinados valores del
grupo social. Si nos remontamos en el tiempo, desde que la educación reglada quedó
definida, y la familia dejó de ser la única referencia educativa, siempre se ha pensado en
ella como el ámbito idóneo para la enseñanza de los contenidos actitudinales, y más
concretamente para la enseñanza de ciertas normas sociales que convenían en un
determinado momento (Beyanas, op. cit.).
En el caso de la educación primaria, las referencias a la educación social se establecen en
un triple proceso González M. (1996):
• Explicitando, al final de cada uno de los bloques de contenidos, los valores, normas
y actitudes que deben ser objeto directo de enseñanza. La escuela ha de intervenir
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intencionalmente diseñando situaciones de enseñanza-aprendizaje que aseguren el
desarrollo de valores, normas y actitudes adecuadas y no permitiendo que su
aprendizaje se produzca de manera no planificada a través del currículo oculto.
• Asignando al área de Conocimiento del Medio en donde se encuentran amplios
contenidos de educación social: En el área del Conocimiento del Medio se organizan
los aprendizajes que contribuyen mayoritariamente a desarrollar la capacidad de
autonomía de acción en el medio, de identificación con los grupos sociales de
pertenencia, de indagación y búsqueda sistemática de soluciones a los problemas
que se plantean al alumno en su medio, así como la capacidad de participación
responsable y crítica, de respeto por las diferencias sociales y de solidaridad con
los demás.
• Introduciendo nuevos contenidos de educación social, de acuerdo con el siguiente
criterio: “Hay un conjunto de aspectos de especial relevancia para el desarrollo de
la sociedad durante los últimos años, en relación con el consumo, la igualdad de
sexos, la paz, el ambiente, la salud, el ocio, etc. No parecen apropiados estos
aspectos no como áreas aisladas ni incluso como bloques de contenidos dentro de un
área; esto podría dar pie a abordarlos de forma compartimentada y durante un
período de tiempo. Parece mejor impregnar la actividad educativa en su conjunto
con estos contenidos, por ello se introducen en varios bloques de las distintas áreas.
Se citan temas transversales en los siguientes contenidos: la educación del consumidor, la
educación para la igualdad de oportunidades de ambos sexos, la educación para la paz,
la educación ambiental, la educación para la salud y la educación sexual.
De acuerdo a Sebastián Sánchez y Ma. Carmen Mesa (1998), siguiendo el enfoque
constructivista, considera que la didáctica de las actitudes en el aula ha de contemplar los
siguientes elementos:
• Los procesos de enseñanza-aprendizaje afectan tanto al componente cognoscitivo
como el afectivo. El aprendizaje significativo ha de comenzar por el planteamiento
de problemas ligados a la esfera de intereses de los alumnos, partiendo de las
creencias, sentimientos y aprendizajes previos. Para ello es necesario que el
profesor proponga situaciones que planteen conflictos a los alumnos.
• Se ha de conectar el aprendizaje de conocimientos con los procesos deliberativos.
Esto exige una organización de la clase en la que, mediante debate, expresión
pública e implicación emocional, se traten temas susceptibles de conectar con la
esfera de intereses de los alumnos.
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• El profesor debe permitir la participación activa del alumno, especialmente en los
procesos deliberativos e investigativos.
• Se ha de asegurar que la adquisición de actitudes se vincule a aprendizajes
significativos de informaciones relevantes. Estos aprendizajes garantizarán actitudes
adecuadas para la toma de decisiones en situaciones diferentes a aquellas en las
que fueron adquiridas.
• Se ha de considerar tanto a nivel de desarrollo cognitivo en la selección y
secuenciación de contenidos, de forma que asegure un conocimiento significativo de
la información, como el nivel de desarrollo moral.
• Si bien los problemas locales y personales son los más adecuados para propiciar las
movilizaciones en el ámbito afectivo, ha de procurarse vincular lo local con lo global
y lo personal con lo social, buscando planteamientos holísticos ante problemáticas
globales.
• El profesorado ha de implicarse en los procesos de cambio actitudinal. Difícilmente
podrá el profesorado orientar estos cambios actitudinales si él mismo no los tiene
asumidos.
El enfoque constructivista pone el acento en el papel activo que ha de desempeñar el
alumnado en los procesos de construcción del conocimiento, actitudes y comportamientos. Un
proceso en el que a grandes rasgos, cabe distinguir una fase de explicitación de ideas,
actitudes y comportamientos previos; otra de contrastación y cambio conceptual, actitudinal
y comportamental; y finalmente, una fase de aplicación y refuerzo de los aprendizajes,
presididos por la vivencia y la implicación personal en la solución de problemas reales.
A continuación se presentan diferentes conceptualizaciones sobre medio ambiente y EA, con
el fin de poder abordar posteriormente las actitudes ambientales.
2.1.7 EDUCACIÓN AMBIENTAL, CONCEPTUALIZACIÓN E HISTORIA.
Para definir y diferenciar entre lo que es la naturaleza y medio ambiente, consideramos
que es necesario para poder introducirnos al tema, al hablar de naturaleza podemos decir
que, la novedad fundamental ( naturaleza) es la consideración de la evolución como un
mecanismo interno de mejora de los seres vivos, que se transmite a la descendencia y que,
dada la complejidad de los aspectos involucrados, utiliza múltiples sistemas, métodos o
procedimientos, configurándose para cada caso en función de sus condiciones particulares.
19
Con base en lo anterior se podrá deducir que la naturaleza esta compuesta por factores
bióticos y abióticos, los componentes bióticos son los genes, células, órganos, organismos,
poblaciones, comunidades y los componentes abióticos son la materia y la energía, lo que a
partir de la evolución natural nos conlleva a la creación de sistemas genéticos, sistemas
celulares, sistemas de órganos, sistemas de poblaciones y a los ecosistemas. La naturaleza
esta compuesta por todos estos sistemas, en donde podemos apreciar los componentes
básicos del ambiente:
a) El aire, la atmósfera y el espacio exterior.
b) Las aguas, en cualquiera de sus estados físicos, sean límnicas (dulces), estuariales o marinas, continentales o marítimas, superficiales o subterráneas, corrientes o detenidas.
c) La tierra, el suelo y el subsuelo, incluido lechos, fondo y subsuelo de los cursos o masas de agua, terrestres o marítimas.
d) La flora terrestre o acuática, nativa o exótica, en todas sus entidades taxonómicas.
e) La fauna terrestre o acuática, salvaje, doméstica o domesticada, nativa o exótica, en todas sus entidades taxonómicas.
f) La microflora y la microfauna de la tierra, el suelo, subsuelo, de los cursos o masas de agua y de los lechos, fondos y subsuelo, en todas sus entidades taxonómicas.
g) La diversidad genética y los factores y patrones que regulan su flujo.
h) Las fuentes primarias de energía.
i) Las pendientes topográficas con potencial energético.
j) Las fuentes naturales subterráneas de calor qué, combinadas o no con agua, puedan producir energía geotérmica.
k) Los yacimientos de sustancias minerales metálicas y no metálicas, incluidas las arcillas superficiales, las salinas artificiales, las covaderas y arenas, rocas y demás materiales aplicables directamente a la construcción.
l) El clima y los elementos y factores que lo determinan.
m) Los procesos ecológicos esenciales, tales como fotosíntesis, regeneración natural de los suelos, purificación natural de las aguas y el reciclado espontáneo de los nutrientes.
n) Los sistemas ambientales en peligro, vulnerables, raros, insuficientemente conocidos y las muestras más representativas de los diversos tipos de ecosistemas existentes en el país.
20
El Medio Ambiente de acuerdo Alberto R. Otero (2001) es un sistema complejo constituido
por dos subsistemas que tienen su propia complejidad y dinámica, y que interactúan entre sí
con mayor o menor intensidad y complejidad en forma permanente. Los subsistemas que el
describe son el “Subsistema Natural o Bio-físico” denominado también ambiente natural o
naturaleza, que es el producto de la creación/evolución (Biosfera), y el “Subsistema
Humano o Socio-Cultural”, denominado ambiente social o artificial (Sociosfera).
Para conocer los orígenes de la relación hombre y su medio ambiente, tendríamos que remontarnos a la dinámica de las sociedades antiguas, la relación hombre-naturaleza comienza en el mismo momento en que el ser humano hace su aparición sobre el planeta Tierra. Si se observa el pasado a través de cualquier secuencia de antiguas rocas fósiles, advertimos que se muestran cambios, como los son la aparición de nuevas especies y extinción de otras, sobre esta temática hay diferentes teorías que tratan de explicar los mecanismos que provocaron este proceso. Entre estas teorías tenemos a la llamada Teoría del Diluvio, que proponía que las especies extintas halladas en las capas de roca habían sido víctimas del Diluvio Universal, otra es la Teoría Catastrofista la cual manejaba que el mundo había pasado por una serie de creaciones, cada una de las cuales había terminado debido a algún suceso destructivo global que había arrasado a la mayoría, si no a todos los seres que habitaban la tierra, otra de las teorías que dieron importantes conocimientos científicos para entender la relación del hombre con la naturaleza, fue la Teoría de la Evolución en donde varios científicos aportaron postulados que enriquecieron el conocimiento sobre el origen de las especies como son Erasmus Darwin, Jean Baptiste de Lamarck y Cuvier. Charles Darwin hijo de Robert Waring Darwin, con su obra póstuma, “El origen de las Especies”.
Se podrá diferenciar varios períodos sobre esta relación de acuerdo a Alberto R. Otero
(2001), quien lo clasifica entre el subsistema humano y el subsistema natural:
a) Período pre-agrícola ( hasta aprox. 10, 000. años)
b) Período agrícola (desde 10,000 años hasta mediados del siglo XVIII).
c) Período industrial:
1.- desde la Revolución industrial hasta la Segunda Guerra Mundial;
2.- desde la Segunda Guerra Mundial hasta nuestros días.
a) En el “Período pre-agrícola”, que se extiende aproximadamente unos 10,000 años
de antigüedad, el hombre no causó un impacto ambiental de importancia, no habiendo
quedado registros antropológicos de esto. Cuando los cazadores paleolíticos dispusieron
del fuego, posiblemente la primera adquisición tecnológica de la humanidad, empezaron a
usarlo para acorralar a sus presas. Hace un millón de años solamente había en el mundo
unos 125 mil australopíthecus. Como mayoritariamente eran grupos nómadas y carecían de
asentamientos fijos, su impacto tendía a diluirse en el medio.
21
b) El “período agrícola”, que inicia aproximadamente hace unos 8,000 a 10,000
años, se extendió hasta mediados del siglo XVIII. Esta etapa finalizó con la Revolución
Industrial, que se desarrollo en Gran Bretaña. Al hacerse sedentarios y el cultivo. La
aparición de la agricultura y el sedentarismo, que acrecientan la alteración de la
naturaleza, permiten también un importante crecimiento demográfico, con la aparición de
las primeras ciudades, la población aumentaba lentamente.
Durante miles de años, el hombre solo ejerció una reducida influencia sobre el medio
ambiente, luego comenzó un rápido crecimiento; a principios de nuestra era cristiana, ya
había 150 millones, pero la práctica abusiva de la destrucción de la vegetación comenzó a
alterar el equilibrio, Esto incrementó la incidencia del ser humano sobre la naturaleza.
c) Sin embargo, fue en el “período industrial” cuando el hombre comenzó a tener un fuerte
impacto sobre la naturaleza. Al desarrollarse en Inglaterra la Revolución Industrial, que
pronto fue copiada en Francia y los Estados Unidos de América, comenzaron a observarse
por primera vez impactos en el ámbito global. Ante la mecanización masiva y la producción
en escala, se generó una nueva manera de producir mercancías. Comenzó a observarse el
fenómeno de la urbanización. La utilización de combustibles fósiles y motores de combustión
interna inició la descarga al ambiente de grandes cantidades de contaminantes, a lo que se
sumo el problema de los residuos que se generaban en la producción. Fue con los avances
que se produjeron en la Segunda Guerra Mundial cuando se desarrollaron nuevos
materiales no reciclables (plástico y otros productos químicos sintéticos) y nuevas fuentes de
energía más peligrosas (como la atómica), a lo que se le agrego un enorme aumento del
consumo. Esto hizo que el problema ambiental se tornara evidente y preocupante.
Como se puede observar, las alteraciones ambientales que pudo causar el ser humano
sobre la naturaleza, tenían un carácter geográfico limitado a ciertas zonas, paulatinamente
se ha ido degradando el ambiente, a causa del incremento poblacional, el uso
indiscriminado de los recursos naturales y la incapacidad de revertir los procesos
degradadores. Este aumento exponencial del consumo, sumado al incremento poblacional
incesante, hacen que nos preguntemos ¿hasta cuanto más se puede seguir en esta dirección?,
¿cuál es el límite sustentable?. Las alternativas que se nos presentan con base en estas
preguntas son variadas en el ámbito de la investigación y de la educación, es por ello que
la educación sobre el medio ambiente o EA, es una corriente de pensamiento que nos
permite trabajar e intervenir sobre las problemáticas antes expuestas.
La Educación Ambiental es la educación sobre el medio que persigue tratar cuestiones
ambientales en el aula o taller, así como la educación en el medio es un estudio “in situ” del
22
medio, con frecuencia de tipo naturalista, aunque cada vez son más los temas relacionados
con el ámbito urbano y la educación para el medio, la cual desemboca en una acción
tendiente al cambio de actitudes, para conservar el medio natural y/o urbano y para
mejorarlo.
Los principales acontecimientos relativos a la Educación Ambiental durante la segunda
mitad del siglo XX, son:
• 1948 Creación del U.I.C.N. (Organización mixta ONGs y ONU) • 1961 Fundación del W.W.F. • 1971 Informe del Club Roma. Aparición del programa Greenpeace. • 1972 Conferencia de Estocolmo. • 1973 Creación del P.N.U.M.A. y del P.I.E.A. • 1975 Seminario de Belgrado. • 1977 Conferencia de Tbilisi. • 1980 Estrategia mundial para la conservación de la Naturaleza. • 1982 Reunión de expertos en París. • 1983 I Jornadas de Educación Ambiental en España. • 1987 Conferencia de Moscú. • 1992 Cumbre de Río. • 1994 Convenio de Biodiversidad. • 1997 Cumbre de Kyoto (Panel Intergubernamental del Cambio Climático). • 2002 Johannesburgo (Río+10 o Cumbre de Desarrollo Sostenible) • 2005 Década del Desarrollo Sustentable.
Del Seminario de Belgrado, se señalan los objetivos que marcan el desarrollo de la
Educación Ambiental, uno de los más importantes es desarrollar las actitudes positivas, entre
otras.
Con base a las aportaciones que se han generado al través de estas reuniones, los objetivos
de la Educación Ambiental se pueden relacionar con:
Conciencia: ayudar a las personas y a los grupos sociales a adquirir sensibilidad y
responsabilidad frente al medio ambiente.
Conocimientos: ayudar a adquirir una comprensión básica sobre el medio ambiente, sus
problemas, funcionamiento y sus relaciones y nuestra presencia en él.
Actitudes: ayudar a adquirir valores, interés y disposición para la protección y
mejoramiento del medio ambiente.
Aptitudes: ayudar a adquirir habilidades para la identificación, prevención y solución de
problemas ambientales.
Participación: ayudar a actuar individual y colectivamente en el cuidado y mejoramiento
del medio ambiente.
23
De acuerdo a la definición de la ONU (1977) la EA es: “Un proceso dirigido a desarrollar una
población mundial que esté consciente y preocupada del medio ambiente y de sus problemas y que
tenga conocimientos, actitud, habilidades, motivación y conductas para trabajar ya sea individual o
colectivamente, en la solución de los problemas presentes y en la prevención de los futuros”.
La Comisión Nacional del Medio Ambiente CONAMA (1994) la define en la ley de Bases
del Medio Ambiente como “Proceso permanente de carácter interdisciplinario, destinado a la
formación de una ciudadanía que reconozca valores, aclare conceptos y desarrolle las habilidades y
actitudes necesarias para una convivencia armónica entre seres humanos, su cultura y su medio biofísico
circundante”.
La EA es integradora, ya que comprende las interrelaciones entre todos los factores que
influyen sobre el medio ambiente, por lo tanto posee una visión holística, utiliza
metodologías participativas, para lo cual toma en cuenta las percepciones, conocimientos y
experiencias de todos los actores del proceso educativo para construir nuevos aprendizajes,
haciendo así significativo el proceso de enseñanza-aprendizaje; es práctica, ya que orienta
a prevenir y resolver problemas ambientales, por lo tanto, promueve además una relación
entre la realidad de los educandos y el proceso de enseñanza-aprendizaje; es valórica, ya
que necesita restablecer una relación de respeto con el medio ambiente, por lo tanto
incentiva el amor y la responsabilidad hacia todos los seres vivos; busca un cambio cultural,
el que debe comenzar por establecer el sentimiento de ser parte del medio ambiente, no
viéndolo sólo utilitariamente, sino entendiendo las relaciones existentes entre los distintos
factores y elementos que lo componen.
Para Leff (1982) la educación ambiental se refiere a procesos generales de
concientización, orientados a transformar valores, actitudes y prácticas, hasta la
transformación de sistemas de saberes y paradigmas de conocimiento.
Sureda y Colom (1989) nos dicen “actualmente se ha desarrollado una actitud de
implicación social, donde el hombre como elemento integrado en el entorno toma conciencia
de su poder alterador y transformador sobre el medio y se siente responsable de su
conservación y regeneración”.
La evolución semántica muy significativa al pasar del término "medio” al de “Medio
Ambiente" se ha generalizado. La Naturaleza es considerada ambiente del hombre y no
sólo medio para ser usado, de lo que se desprende un cambio de actitud del hombre
hacia su entorno, donde la responsabilidad adquirida lo lleva a planificar su conducta, lo
que significa sobrepasar la simple intención de un estudio sobre el medio para educar e
instruir a "favor" del medio, y también "a través" de él (NOVO, 1988).
24
Para Laguna Cruz et al. (1998) Educación Ambiental es un proceso de carácter educativo,
dirigido a formar valores, actitudes, modos de actuación y conductas a favor al Medio
Ambiente, por lo que para lograr un enfoque medioambiental, a través de ella, es preciso
transformar las actitudes, las conductas, los comportamientos humanos y adquirir nuevos
conocimientos, como una necesidad de todas las disciplinas del currículo.
La EA tiene que ser concebida como una educación permanente, es decir, como un proceso
que se inicia en los primeros estadios escolares y que no debe concluir jamás. Tamayo
(2000) comenta que de las interpretaciones múltiples sobre Educación Ambiental, de la
reforma educativa del Perú rescata esta concepción “La educación ambiental es la acción
educativa por la cual la comunidad educativa tiende a la toma de conciencia de su
realidad global, del tipo de relaciones que los hombres establecen entre sí y con la
naturaleza, de los problemas derivados de dichas relaciones y sus causas profundas,
apuntando además que por medio de la práctica el educando aprende sus valores y
actitudes, y las habilidades y aptitudes necesarias para transformar su ambiente.
Teresa Wuest, (1992) comenta que para incorporar un análisis acerca de la relación del
hombre con la naturaleza implica o exige tocar otras dimensiones fundamentales de la vida
escolar, entre ellos los enfoques por los cuales se transmite la historia, presentación de
problemas ambientales, lo cultural y la formación de valores.
Cuando se valoran los problemas ambientales como una realidad de la globalización de la
economía, la didáctica de la Educación Ambiental se tiene una oportunidad para vincular el
proceso docente a la solución de problemas, a través de una educación activa y
participativa, con propuestas metodológicas valiosas, útiles y renovadoras, que sirvan a
la educación de todos los ciudadanos en la comprensión e interpretación de la relación
naturaleza-sociedad. La evolución semántica muy significativa al pasar del término "medio”
al de “Medio Ambiente" se ha generalizado. La Naturaleza es considerada ambiente del
hombre y no sólo medio para ser usado, de lo que se desprende un cambio de actitud del
hombre hacia su medio, donde la responsabilidad adquirida lo lleva a planificar su
conducta, lo que significa sobrepasar la simple intención de un estudio sobre el medio
para educar e instruir a "favor" del medio, y también "a través" de él . Al existir esta
tendencia, se deben procurar alternativas de aprovechamiento en determinados espacios,
mediante el conocimiento profundo y crítico de la realidad circundante: la didáctica para la
Educación Ambiental es una necesidad. Se desprende la idea de que la humanidad es un
agente de cambio en la naturaleza, y puede contribuir activamente a su conservación y
mantenimiento. La Educación Ambiental es un proceso de carácter educativo, dirigido a
25
formar valores, actitudes, modos de actuación y conductas en favor del medio
ambiente, por lo que para lograr un enfoque medioambiental, a través de ella, es preciso
transformar las actitudes, las conductas, los comportamientos humanos y adquirir nuevos
conocimientos, como una necesidad de todas las disciplinas del currículo. Se hace necesario
desarrollar, en la conciencia de los estudiantes a todos los niveles de enseñanza, una nueva
manera de ver al medio, desde lo conceptual, en lo actitudinal y en lo conductual, para
lograr la solución práctica de los problemas ambientales. Esta concepción integradora,
para el tratamiento del medio ambiente, ofrece un rico campo de acción al currículo
integrado, pues su introducción en los Planes de Estudio, su tratamiento desde el punto de
vista conceptual y la práctica educativa en las comunidades, constituye uno de los
problemas que deben ser priorizados en el diseño de estrategias y programas de
Educación Ambiental. (LAGUNA CRUZ, 1998).
Para Word, et al. (1989) la educación ambiental, se necesita siempre que se desea
producir un cambio en las formas del uso del medio ambiente. Es un instrumento básico para
formar resultados palpables. Los programas de educación a menudo identifican el cambio
de actitudes como su meta final. Pero el cambio de actitudes es apenas el comienzo de un
mejor manejo de los recursos naturales. Las nuevas actitudes no conducen siempre a nuevas
formas de comportamiento. Por lo tanto la tarea del educador ambiental no se acaba si no
que hasta que las nuevas actitudes se canalicen hacia acciones ambientales adecuadas,
cuando eso sucede el programa de educación ambiental es un éxito.
González Muñoz (2003) se refiere a la formación y capacitación de los docentes para la
educación ambiental y comenta que es prioritario de muchas administraciones educativas
así como de numerosas instituciones y organismos, oficiales o no, sensibles a esta necesidad.
Se trata de una tarea compleja que no puede abordarse sin contextualizarla en los
problemas generales del sistema educativo, en las políticas de diseño de currículos y en las
específicas características de la Educación Ambiental.
Calixto Flores (2001) presenta resultados sobre la percepción y papel de las educadoras
en el ámbito educativo y en específico en la educación ambiental, en donde menciona que
es necesario la formulación de conceptos y de la construcción de metodologías, dentro de
un trabajo interdisciplinario, enfatiza en el papel de las educadoras como un acto de
voluntad personal en donde la subjetividad femenina se ve subordinada a la subjetividad
social.
García Ruiz y Col. (2005) presentan una investigación en donde el uso de los recursos
naturales y su explotación en este caso la energía como eje principal del estudio, en donde
26
manejan dos tipos de necesidades la sociocultural al través de la manifestación del uso
indiscriminado de la energía y la pedagógica ante la urgencia de plantear y evaluar los
métodos didácticos que favorezcan el aprendizaje de contenidos, con el objeto de fomentar
una actitud favorable hacia el uso de la energía.
2.2 ACTITUDES HACIA EL AMBIENTE
Para Holahan (1982), las actitudes ambientales se han definido como los sentimientos
favorables o desfavorables que se tienen hacia alguna característica del ambiente físico o
hacia un problema relacionado con él. Stern (1992) no esta claro si las actitudes
ambientales son una cosa o muchas no obstante que existen evidencias de que las actitudes
hacia la contaminación, el uso de los recursos, etc. están relacionados entre sí, no se ha
llegado a concretar un constructo general de actitudes ambientales. Holahan en (1996)
comenta que las actitudes ambientales son la base para que el individuo decida se está o
no satisfecho con el ambiente donde habita, puesto que influyen muchas decisiones
cotidianas, tales como elegir entre manejar, caminar o utilizar el transporte público para ir
a la escuela o el trabajo, por ejemplo.
Fishbein y Ajzen (1975) definen actitudes como “un aprendizaje predispuesto para responder de
una manera consistentemente favorable o desfavorable con respecto a objetos dados”, con base en
esta definición Lisa Pelstring (1997) construye una para definir una actitud ambiental: como
“un aprendizaje predispuesto a responder consistentemente con respecto a una manera
favorable o desfavorable con respecto al ambiente”.
En esta investigación se conceptualizan las actitudes ambientales, retomando a Bendar y
Levi (1993) y a Pelstring (1997)- como: los constructos cognitivos, afectivos y activos que
median nuestras acciones para responder de manera favorable o desfavorable hacia los
elementos implicados en el ambiente y en la Educación ambiental.
27
El estudio de actitudes ambientales es importante ya que a partir de ellas se podrá conocer
la influencia sobre la conducta humana que afecta a los recursos naturales y a la calidad
del medio, impacto que se produce, si no de forma directa, como parte de un sistema de
variables. En los últimos años el estudio sobre actitudes ambientales ha sido uno de los
campos más fructíferos, donde se han aportado importantes contribuciones teóricos
generales a la comprensión de la formación y de las funciones de las actitudes,
evidentemente aparte de los elementos aplicados y específicos del hecho ambiental (De
Castro, 2000).
Fernández y col. (2003) en su revisión de los estudios empíricos realizados sobre alumnos y
aprendizaje en educación ambiental, señala que los estudiantes de los niveles de primaria y
secundaria, suelen tener actitudes ambientales positivas ante el problema de los residuos.
Los alumnos acostumbran a mostrar disposición favorable al uso de productos de embalaje
que utilizan una cantidad considerable de recursos no renovables, siempre que presenten
ventajas como ocupar poco sitio en el cubo de basura, o ser objetos de “usar y tirar”. Un
número importante de alumnos estuvo dispuesto a incrementar el consumo, aunque se
produjeran muchos residuos, porque relacionaban ese crecimiento con el aumento de
puestos de trabajo. Del mismo modo, gran parte de esta muestra expresó que su ahorro no
sería importante para disminuir la cantidad de materiales que iban a parar al cubo de la
basura. Las implicaciones didácticas fueron de dos tipos: por un lado, que los estudiantes
establecieran el vínculo entre consumo de productos y utilización de recursos naturales, pues
en la mayoría de las ocasiones esta relación no era para ellos evidente; por otro lado, el
dar oportunidad a los alumnos de participar en programas de reutilización y reciclaje
mediante actividades organizadas al efecto en el propio centro de enseñanza, barrio,
comunidad, etc. Ambos aspectos son de alguna manera imprescindibles e íntimamente
relacionados. Y más teniendo en cuenta que con frecuencia hay una cierta reconexión entre
conciencia y la acción. Aunque la conciencia no es condición imprescindible para las
prácticas ambientalistas.
González (2004), en estudios sobre las concepciones del medioambiente en estudiantes de
nivel superior, observó que las ideas de los estudiantes tanto al ingresar como los primeros
años de carrera estaban centradas en la idea de lugar o sitio físico. Los aspectos
relacionados o de interacción aparecían en una minoría a pesar de ser la actual concepción
de medioambiente. Concluye que la concepción que tengan los alumnos del medioambiente
y el no concebir a la sociedad de la que forman parte como integrante del medioambiente,
traerá como consecuencia el no involucrarse y actuar. Lo que evitará que se sigan los
28
objetivos de la educación ambiental internacionalmente aceptados (sensibilidad, conciencia,
responsabilidad crítica, valores sociales, participación, etc.).
2.2.1 INCORPORACIÓN DE LA DIMENSIÓN AMBIENTAL A DIFERENTES NIVELES ESCOLARES. EL CURRÍCULO Taylor y Alexander (1954) lo definen como “el esfuerzo total de la escuela para lograr los
resultados deseados en las situaciones escolares y extraescolares”, B.O. Smith, Stanley y
Shores, (1957), “Una secuencia de experiencias posibles instituidas en la escuela con el
propósito de disciplinar la niñez y la juventud enseñándolos a pensar y a actuar en grupos”.
(citados en Taba Hilda, 1987).
El significado del currículum de acuerdo a Stenhouse (1987), nos dice que posee un valor,
expresa, en forma de materiales docentes y de criterios para la enseñanza, una visión del
conocimiento y un concepto del proceso de educación. Proporciona un marco dentro del cual
el profesor puede desarrollar nuevas destrezas y relacionarlas, al tiempo que tiene lugar
ese desarrollo, con conceptos del conocimiento y del aprendizaje. Un currículo es una
propuesta que especifica claramente un conjunto de contenido/métodos.
Reíd W. A. (1998), en su trabajo sobre currículos ocultos comenta que el currículum ha
alcanzado una connotación exclusivamente universal, que se aplica a toda clase de
actividades educativas en muchos momentos y lugares diferentes.
Existen algunas alternativas viables para poder incorporar la Dimensión Ambiental al
Currículo Profesional, dentro de estas tenemos que en la Agenda 21 nos señala que los
países podrían apoyar a la universidades y otras entidades y redes terciarias en sus
actividades de educación sobre medio ambiente y el desarrollo, a través de promover la
investigación y los criterios comunes de enseñanza respecto al desarrollo sostenible, vincular
a los sectores empresariales y otros sectores independientes, así como con todos los países,
con miras al intercambio de tecnología, experiencia y conocimientos.
Leff, 1993, señala las áreas prioritarias de incidencia universitaria en el trabajo ambiental,
recomendaron en su momento que el trabajo de las universidades se realizara en torno a
los siguientes ejes:
• Concientización de tomadores de decisiones
• Desarrollo de estrategias de cooperación inter universitaria
• Utilización de métodos interdisciplinarios de investigación-docencia y desarrollo
curricular en materia ambiental.
29
• Formación de los profesionales de la formación ambiental, deformadores,
educadores y capacitadotes,
• Incorporación de la dimensión ambiental en las carreras de las universidades y
centros de educación superior
• Desarrollo de postgrados en medio ambiente
• Incremento de la relación de las universidades con la sociedad civil, con la
política ambiental nacional y con los proyectos de gestión ambiental a nivel
comunitario y
• Multiplicación de estrategias de financiamiento
La incorporación de la dimensión ambiental al currículum, aparece en el discurso de la
educación ambiental en los años setentas, en donde el punto primordial era la necesidad de
incorporar la dimensión ambiental al estilo de desarrollo, así también se proponía que la
educación ambiental se integrará al currículum de manera integral, holísitica e
interdisciplinaria (Bravo 2002).
En la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente, celebrada en
Estocolmo en 1972, a partir de la cual el tema ambiental fue ocupando cada vez más un
lugar central en los análisis y propuestas sobre el desarrollo y sobre la educación en los
países.
Algunos autores señalan que la prioridad que adquirió el tema ambiental se debió a tres orígenes principales: Por un lado, la extrema gravedad de los problemas ambientales que ya se manifestaba nivel local, regional, nacional y mundial. Por otro lado, la creciente interrelación entre los fenómenos locales y globales o sea, la internacionalización de los problemas ambientales, y tercero, la excepcional reacción cultural, social y política a los fenómenos ambientales de todas las capas y grupos sociales, así como, la gradual incorporación de esta problemática a los medios masivos de comunicación, paso decisivo para que una cultura regional pase a ser un fenómeno de opinión pública. (Sunkel, 1989).
Para incorporación de la dimensión ambiental al desarrollo, es necesario realizar cambios
estructurales profundos, implementación de nuevos enfoques, orientaciones adecuadas que
nos lleven a la reconciliación con la naturaleza, es por ello que es necesario llevar a cabo la
incorporación de la dimensión ambiental desde un enfoque integral, holístico que permita
entender la totalidad, la interacción de elementos socioambientales, superar las
fragmentaciones y las visiones parcializadas. A través de este planteamiento se espera
incorporar aspectos filosóficos, éticos, ideológicos, políticos y científico-tecnológico para
evitar sesgos economicistas, politicista, ideologicista, tecnocráticos, cientificistas y
ecologicistas. (Bravo, 2002).
30
En el documento emanado en la reunión de Tbilisi1, se presentan las orientaciones
educativas sobre la integración de la educación ambiental, en donde considera a la
educación ambiental como un proceso de toda la vida y no sólo reducida a la escuela; al
medio ambiente en su totalidad, tanto natural como el creado por el hombre con sus
componentes ecológicos, políticos, económicos, tecnológicos, sociales, legislativos, culturales,
y estéticos; que los procesos de educación ambiental deben orientarse metodológicamente
con un enfoque de totalidad e interdisciplinariedad, y; que la participación activa de los
sujetos, es central, para prevenir y resolver problemas ambientales, así como en situaciones
presentes y futura.
La finalidad de la educación ambiental consiste en hacer comprensible al ser humano la
naturaleza compleja del medio ambiente resultante de la interacción de sus aspectos
biológicos, físicos, sociales y culturales, lo que debería facilitar al humano la interpretación
e interdependencia de esos diversos elementos a través del tiempo, a fin promover una
utilización más reflexiva y prudente de los recursos del universo para la satisfacción de las
necesidades de la humanidad. La educación ambiental debe mostrar con toda claridad las
interdependencias económicas, políticas y ecológicas del mundo moderno en el que las
decisiones y comportamientos de todos los países pueden tener consecuencias de alcance
internacional. La educación ambiental debe aportar medios que permitan comprender las
relaciones entre los diferentes factores físicos, biológicos y socioeconómicos del medio
ambiente. Así como promover una actitud crítica para fomentar un análisis preciso y una
ordenación apropiada de los diferentes factores que intervienen en cada situación
ambiental, estimulando la capacidad creadora para facilitar el descubrimiento de nuevos
métodos de análisis o de combinaciones de métodos que permitan nuevas soluciones.
Referente a la incorporación de la educación ambiental a los sistemas de educación,
menciona que no debe ser una materia más que añada a los programas escolares, sino que
debe incorporarse a los programas dedicados a todos los educandos, sea cual fuere su
edad. Así propone se debe establecer una integración horizontal de los procesos de
enseñanza-aprendizaje en torno de temas ambientales, así como una articulación vertical
que asegure a la educación ambiental una continuidad y progresión coherentes a lo largo
de los estudios, la educación ambiental deberá girar en torno a problemas concretos y
tener un carácter interdisciplinario, la orientación deberá ser en el sentido de la resolución
de los problemas concretos del medio humano, esto implica un enfoque interdisciplinario, sin
31
1 La Educación Ambiental. Las grandes orientaciones de la Conferencia de Tbilisi.
el cual no sería posible estudiar las interrelaciones ni abrir el mundo de la educación a la
comunidad, incitando a sus miembros a la acción.
En México existen antecedentes sobre la vinculación de las instituciones de educación
superior e investigación científica del país con las tareas de la gestión ambiental, en 1985
se establecieron estrategias por parte del gobierno, con el objeto de trabajar con el sector
académico y científico, consistieron en la organización de grupos de trabajo conjunto, en la
realización de diversas reuniones académicas, en la promoción de la formación ambiental
en la universidades y en actividades de disuasión mediante publicaciones diversas.
(González-Bravo, 2002).
México inició en 1994 un proceso de apertura comercial y política en el que la ciencia y la
tecnología fueron indiscutiblemente, elementos claves que acompañaron en la estrategia de
inserción en la economía mundial (Globalización), la Secretaria de Medio Ambiente
Recursos Naturales y Pesca (SEMARNAP 1997) señalo como prioridad establecer vínculos
orgánicos con las comunidades académicas y científicas, ya que estos son el cimiento para
el desarrollo sustentable.
Con respecto a la Educación Ambiental, el CECADESU elabora programas educativos
dirigidos a todos los niveles educativos para promover la adquisición de capacidades para
el cuidado del medio ambiente; promueve programas de formación y capacitación para
diversos públicos, así como seminarios, talleres, exposiciones, foros, publicaciones y
materiales didácticos. La crisis ambiental representa uno de los retos más importantes que
enfrenta la sociedad actual. En este contexto la educación ambiental para el desarrollo
sustentable se convierte en un eje fundamental para revertir el deterioro ambiental, lo que
nos obliga a intensificar los esfuerzos en todas las áreas del quehacer individual y social
para cambiar el modelo del desarrollo actual.
En este contexto, la Secretaría de Medio Ambiente y Recursos Naturales (SEMARNAT), a
través del Centro de Educación y Capacitación para el Desarrollo Sustentable (CECADESU),
trabaja en el diseño de proyectos, programas y estrategias que promueven acciones para
impulsar una cultura de respeto y cuidado del medio ambiente en la sociedad mexicana,
utilizando como herramientas fundamentales la educación ambiental, la capacitación para
el desarrollo sustentable y la comunicación educativa.
32
2.3 La Educación Ambiental en el currículum transversal.
Los temas transversales en un currículum que comprenda educación ambiental pueden
integrarse como valores, como conocimientos y actitudes que impregnarán las áreas
"atravesándolas", es decir incluyendo el contenido ambiental en los ejes que el currículum
manejar (sea de forma horizontal, vertical o radial), tomando en cuenta que se debe
favorecer una construcción por parte de los educandos. Es recomendable destacar la
importancia de conceptos, procedimientos y actitudes, preferentemente contextualizados a
la vida cotidiana en la que transcurre el quehacer escolar, tomando en cuenta los intereses
del alumnado, su relevancia y significación. (Campillo, M. 1997)
Si se considera, como mencionan Meinardi y Revel (1998) que la adquisición de valores no
se adquiere completamente en la vida cotidiana y que por lo tanto cobra particular
importancia su adquisición en el medio escolar, es precisa la formación de un pensamiento
reflexivo y crítico. La inclusión de temas denominados transversales (como son la educación
ambiental, para la paz, la salud) es sobre todo, responsabilidad del docente.
La educación para una cultura ambiental como una dimensión transversal, posee un
contenido, así decirlo, abarcativo y requiere de un tratamiento interdisciplinar. No es por lo
tanto dejar la enseñanza de una cultura ambiental como una asignatura más. Ésta dimensión
tiene un carácter multicasual y dinámico, los contenidos no pertenecen exclusivamente a una
asignatura, sino que están asociados a todas; con una significación o trascendencia social,
así:
“La transversalidad es el espíritu, el clima, y el dinamismo humanizador que ha de caracterizar a la acción educativa escolar, y, en ese sentido, los temas transversales no son más que unos indicadores,--como pilotos que parpadean en señal de atención o de alarma—de los grandes riesgos o de las situaciones que hoy, en nuestro mundo contemporáneo, atentan peligrosamente contra la realización de una vida humana digna y feliz, tanto en el plano personal como colectivo” (Meinardi, E. y A. Revel, 1998: 35)
Meinardi (et al) (1998) cuestiona el sentido de la importancia de los contenidos
transversales, los que no pertenecen exclusivamente a una disciplina, sino que están
asociados a todas, que ostentan una significación o trascendencia social muy importante y
que refieren a problemas actuales de las sociedades, frente a los cuales se exige una
postura adquirida consciente y libremente. Según esta conceptualización, la discriminación
y, por supuesto, la problemática ambiental, son ejes transversales que pueden (y deben) ser
abordados desde todas las asignaturas. La transversalidad no sugiere el tratamiento de
contenidos inconexos con las diferentes asignaturas del currículum, porque no es esperable
33
una escisión entre el aprendizaje científico-tecnológico y el ético o de valores básicos y
fundamentales.
Institucionalización.
En este aspecto el tema ambiental dentro del subsistema de educación superior, destaca la
aprobación del “Plan de Acción Ambiental para el Desarrollo Sustentable en las
Instituciones de Educación Superior” (Bravo, Sánchez, 2002), el cual es una propuesta sobre
educación, política ambiental y desarrollo ambiental, que orienta los rumbos fundamentales
para fortalecer el trabajo ambiental en las Instituciones de Educación Superior y potencia la
vinculación de las mismas con los organismos públicos responsables de la política ambiental.,
así mismo inserta la problemática ambiental en las políticas institucionales de las
universidades a través de la expresión en los Planes Institucionales de Desarrollo,
promoviendo una nueva cultura de la sustentabilidad basada en la búsqueda de respuestas
a las limitantes de desarrollo sostenible, en donde se involucra a las funciones universitarias
vinculadas con la ciudadanía, con un compromiso hacia la calidad de vida de la sociedad,
atendiendo los temas de ecología, recursos naturales y desarrollo sustentable con lo que
pretende incrementar capacidad científica y sociocultural para la convivencia con un
ambiente frágil pero rico en biodiversidad. Este plan tiene el objeto de formar
profesionales a nivel licenciatura y postgrado que se vinculen con organismos
gubernamentales y sociales para el cuidado y promoción del medio ambiente.
Los avances que se han presentado son: la constitución de 19 programas institucionales y 3
organizaciones interinstitucionales, que de manera institucional impulsan el desarrollo de
acciones educativo ambientales al interior y exterior de las propias universidades, la
trascendencia de estos programas es el que promueven la atención de temas ambientales,
desde la docencia, investigación desarrollo curricular, vinculación, y sistemas de manejo
ambiental. Aunado a lo anterior se ha constituido el “Consorcio Mexicano de Programas
Ambientales Universitarios para el Desarrollo Sustentable (COMPLEXUS), el cual tiene el
propósito de establecer un espacio de reflexión conjunta y colaboración entre
coordinadores de programas ambientales universitarios, comprometidos con la
incorporación de la dimensión ambiental en los quehaceres sustantivos de sus instituciones.
Referente a las acciones para la formación profesional en temas ambientales es notorio el
crecimiento de los programas académicos en temas ambientales, ya que en 1993 se
reportaban 290 programas académicos y en el 2000 se cuenta con más de 1,200 de ellos
a nivel nacional4. El crecimiento de los programas académicos en este período fue de 271
% lo que evidencia el creciente interés de las Instituciones de Educación Superior por dichas
34
temáticas, las áreas en las cuales se ha producido son en salud, diseño y arquitectura. Una
característica muy trascendental es que se han diversificado las temáticas abordando
nuevas áreas disciplinarias como: Planeación e instrumentos ambientales y Conservación y
manejo de recursos de flora y fauna silvestres, esto podría ser indicativo de una relación
creciente entre las instituciones de educción superior y las instancias responsables de la
gestiona ambiental. No obstante lo anterior consideramos insuficientes los programas o
alternativas de difusión y estos planes.
2.3.1 Enseñanza de conocimientos ambientales en educación.
Los grandes cambios ambientales ocasionados por las actividades humanas son una de las
inquietudes principales de la sociedad actual: el calentamiento global del planeta, la
destrucción de la capa de ozono, la sobrepoblación humana, los cambios climáticos, la
erosión y la desertificación de los suelos, la escasez de alimentos y de agua, el uso de
plaguicidas, la sobreexplotación de especies (caza y pesca), la extinción de especies, y la
contaminación ambiental local y sus efectos sobre la salud de los habitantes de las
ciudades, son problemas ambientales que despiertan gran interés.
La sociedad actual comienza a darse cuenta de la necesidad de detener o revertir la
destrucción de los ecosistemas, ya que éstos están llegando, o ya rebasaron, su capacidad
máxima de auto limpieza y regeneración. La calidad de vida de la sociedad no puede
mantenerse ni mejorarse con los sistemas actuales de explotación y de uso de los recursos
naturales.
La Organización de las Naciones Unidas para la Ciencia y la Cultura (UNESCO), por medio
de sus programas, ha reconocido el grave problema del deterioro ambiental y la
necesidad de reorientar el rumbo hacia un desarrollo sustentable, el cual constituye uno de
los mayores retos actuales de la humanidad.
La educación, y en particular la educación ambiental, vienen a convertirse en herramienta
fundamental en la generación de una cultura respetuosa del medio ambiente. Las
Instituciones de Educación no pueden, ni deben, permanecer ajenas a la solución de la
problemática ambiental, por medio de sus funciones principales de docencia, investigación y
extensión-vinculación.
Educación ambiental es un tema emergente que debe enseñarse en la escuela desde el nivel
básico hasta el nivel superior, con la finalidad de incidir en una cultura orientada a la
35
preservación y conservación del medio ambiente. No en todos los países la cuestión
ambiental es un tema prioritario para la educación, México, es una de las pocas naciones
de América Latina donde se ha venido impulsando esta temática. En las diferentes
modalidades educativas la cuestión ambiental forma parte del curriculum: escolarizada, a
distancia, virtual y abierta.
En México a pesar de prevalecer una práctica educativa tradicional, donde el educador
tiene la razón y el educando sólo se limita a escuchar, se han hecho grandes esfuerzos para
reformar la enseñanza, pasar de la clase magistral a una educación activa y participativa.
En este tránsito la identificación y puesta en contacto con el medio ambiente ha sido una
prioridad de la enseñanza por la cuestión ecológica. Sin embargo, existe una problemática
que aún no está toda resuelta, el hecho de prevalecer una incomunicación entre las
disciplinas, lo que ha dificultado avanzar en el desarrollo de la enseñanza ambiental.
Es necesario que en la educación en general y en la educación ambiental en particular se
fomente una visión integradora, a partir de la interacción de distintas disciplinas con la
finalidad de ir más lejos que la visión unidisciplinaria, se trata que pasen en primer
instancia por un curriculum interdisciplinario para posteriormente –idealmente- llegar a un
currículo de tipo Transdisciplinario. Follari (1999), menciona que lo interdisciplinario no es la
reconstrucción de alguna supuesta unidad perdida sino la esmerada construcción de un
lenguaje y un punto de vista común entre discursos y perspectivas previamente
independientes y distantes. Es decir juntar las disciplinas para abordar un fenómeno
determinado y así encontrar una relación de la causa – efecto, naturaleza y sociedad.
Nicolescu (1999), refiere que la transdiciplinariedad concierne el prefijo "trans", a lo que
simultáneamente es: entre las disciplinas, a través de las diferentes disciplinas y más allá de
toda disciplina. Su finalidad es la comprensión del mundo presente, uno de cuyos
imperativos es la unidad del conocimiento. Para Torres (1996), la transdiciplinariedad
asume la prioridad de una trascendencia de una modalidad de relación entre disciplinas, es
decir, mayor integración y va más allá de los límites de una disciplina concreta podrían
ubicar a la teoría de los sistemas.
La educación ambiental pretende ser abordada en este trabajo de manera general, se
presentan los distintos modelos en que se relacionan las disciplinas en la enseñanza de la
cuestión ambiental, mostrando como con la transdiciplinariedad, se intenta superar las
36
barreras de las disciplinas, que no ven al fenómeno como un todo (organizado a partir de
la estrecha relación naturaleza y sociedad), sino como una parte del problema.
La educación ambiental es un campo emergente de la pedagogía, “cuya patente
internacional se remonta no más allá de la década de los años setenta y, en la mayor parte
de los países de América Latina y el Caribe, de los ochenta (González Gaudiano y Bravo
Mercado, 2001).
Bajo la denominación de educación ambiental se reconocen una gran variedad de visiones,
enfoques, métodos y experiencias educativas que han contribuido a la comprensión de las
relaciones de la sociedad con la naturaleza, así como a la “adopción estratégica de nuevas
vías para desarrollar educativamente a las sociedades, sobre todo en aquellos aspectos
que reivindican un mayor protagonismo de los componentes cívicos y ecológicos” (Caride y
Meira, 2001).
Si bien las diferentes aproximaciones a la educación ambiental poseen un sustrato común
definido por la temática y los problemas que se proponen resolver, es importante el
establecer con mayor detalle las diferencias, coincidencias o posturas, implícitas o explicitas
al respecto de la particular corriente de educación ambiental a la que se adscriben.
En materia de lo que se hace actualmente en educación ambiental, se aprecian dos
corrientes principales de la educación ambiental, por una parte, el conservacionismo de la
naturaleza, como herencia de una corriente originada en los finales del siglo pasado en
Estado Unidos; y por la otra, la que promueve el manejo adecuado de los recursos
naturales con el propósito funcional de mantener el desarrollo económico de la sociedad.
Ambas corrientes, no obstante que han permitido la inserción paulatina y la visibilidad de la
discusión sobre las relaciones sociedad-naturaleza, así como el desarrollo de propuestas
técnicas y métodos para hacer participar a la población en pro de una mejor calidad del
ambiente, han carecido sin embargo de una perspectiva crítica acerca del modelo
económico industrial.
Este modelo o sistema imperante a nivel global promueve el uso ilimitado de los recursos
naturales en pro del crecimiento económico, mediante el fomento del consumo creciente, que
es causante principal, a su vez, del deterioro ambiental, la pobreza y la inequidad social.
Lleva al punto de una crisis.
37
Ese modo de desarrollo tiene su respuesta por parte de las tradiciones libertarias en la
educación, que han se integrado con las corrientes ambientalistas en busca de una
respuesta pedagógica para afrontar la crisis. La educación ambiental es una pedagogía
de crisis. (ibidem:198)
Como respuesta a los paradigmas dominantes en educación ambiental hoy se han
conformado varias activas líneas en el campo de la educación ambiental en busca de
propuestas que permitan superar la perspectiva simplista de “educar acerca del ambiente
o en y a través de la naturaleza”, por la de la más necesaria “educación para la
naturaleza y la sociedad sustentable” (ibid.: 132-33) incorporándole una perspectiva que
responde a la complejidad histórica de las relaciones Sociedad-Naturaleza, y busca
establecer con cada sujeto de sus propuestas, el para qué de una educación que se
compromete con el medio ambiente y que representa una integración de la orientación
socialmente crítica en la educación” (ib.: 133).
Se puede afirmar que en la actualidad, en México están presentes claramente estos tres
paradigmas, englobando a su vez a una gama mucho más variada de expresiones
particulares y matices. El campo de la educación ambiental de hecho está presente desde
los años 70, aunque a partir de los años 90 el auge de la educación ambiental en México
ha sido particularmente notorio y visible.
A diferencia de otros países que desde hace varios años han incorporado, formalizado,
redigerido e inclusive cuestionado a los planteamientos paradigmáticos mencionados, en
México se presenta un rezago acusado en esta materia, pues no se ha logrado hacer
penetrar en la agenda oficial educativa a la educación ambiental. Por lo mismo se observa
un mayor dinamismo en el ámbito de la educación no formal al respecto, aunque también se
adolece de instancias de seguimiento y evaluación para poder establecer con mayor
precisión el avance relativo que este campo puede estar teniendo.
A pesar de los avances para incorporar al sistema educativo escolarizado en México, una
línea clara de actividades en materia de educación ambiental, ya se contempla la
conveniencia de preparar las condiciones para superar las limitaciones implicadas en las
experiencias de otros países o las que han ocurrido en México, donde “el enorme poder
asimilador que los sistemas educativos oficiales tienen en relación con los discursos
alternativos y contestatarios.” (González Gaudiano y Bravo Mercado, op.cit). Por lo que
38
“transformar este estado de cosas, requiere cuestionar críticamente gran parte del
conocimiento disponible y las prácticas asociadas que son, de algún modo, responsables
también de lo que ocurre en el mundo. Las implicaciones que esta afirmación tiene en la
construcción del curriculum escolar son de grandes magnitudes, ya que remiten no sólo a
nuevas formas de organización de dicho conocimiento (interdisciplina, transversalidad, etc.)
sino a ‘una nueva epistemología participativa’, lo que deriva tanto en la necesaria
generación de nuevo conocimiento, como en la modificación cualitativa en las formas de su
generación y uso.”
Por ejemplo “puede observarse con bastante claridad que el enfoque para la enseñanza
de las ciencias domina la concepción de educación ambiental en la Secretaría de Educación
Pública, sobre todo en el nivel básico, ya que en nivel tecnológico y superior -y más
recientemente, en los proyectos de educación para la vida y el trabajo. Pero por ello, la
educación ambiental sólo se ha incluido en los libros de texto de Ciencias Naturales y de
Geografía. Es decir, se trata de una equivalencia entre medio ambiente y naturaleza, que
poco contribuye a ver la dimensión social de los problemas ambientales y obstruye la
comprensión colectiva de los conflictos. (González Gaudiano y Bravo Mercado, op.cit).
Particularmente “la investigación de la educación ambiental en México, a pesar de su
evidente crecimiento cualitativo y cuantitativo, aún no se considera como un campo
consolidado ya que presenta múltiples situaciones que lo hacen aún un campo con baja
autonomía y reconocimiento social”. Con base en lo anterior se puede afirmar que “aún hay
muchos aspectos pendientes, de entre los que destaca la escasa producción de los
investigadores y el bajo impacto obtenido en el nivel de las prácticas y políticas educativas.
En el proceso de constitución de este campo continúa siendo necesario trabajar en la
demarcación conceptual entre las prácticas propiamente dichas y los procesos de
investigación, así como en el impulso y creación de espacios de formación de investigadores
educativos en temas ambientales” (Bravo 2002, en González Gaudiano y Bravo, op.cit.).
Para conocer mejor los aspectos básicos sobre el surgimiento, evolución y estado actual de
la investigación en educación ambiental consultar esta obra referida. No obstante vale la
pena resaltar las afirmaciones de Bravo, en el sentido de que en los ámbitos dedicados a
la investigación educativa hay casi una total ausencia de la educación ambiental. “Esta
grave ausencia debilita los pocos esfuerzos que se realizan en materia de investigación en
educación ambiental y sobre todo, evidencia la poca importancia concedida por los
39
educadores ambientales por posicionarse en espacios políticamente útiles para impulsar el
campo, lograr su legitimación al interior de la investigación educativa y alcanzar su
reconocimiento por investigadores de otros campos.
Finalmente, decir que “el estado del campo de la investigación en educación ambiental es
incipiente y precario, emergente, sin métodos y técnicas propias y con predominancia de
enfoques positivistas, prescriptivos; sin informes de investigación con base en metodologías y
sistematización seria; sin una identidad propia; con escasos investigadores, y equipos de
investigación sin sólida formación; poca discusión e intercambio entre los mismos
investigadores; sin reglas del juego bien establecidas y fácil ingreso al campo. En síntesis,
un campo en proceso de constitución” (García Campos, 2003).
La educación ambiental y su objeto. La educación ambiental ha sido definida como "el
proceso de adquisición de valores y clarificación de conceptos cuyo objetivo es desarrollar
actitudes y capacidades necesarias para entender y apreciar las interrelaciones entre el
hombre, su cultura y su entorno biofísico". La educación ambiental también incluye la
formación de la persona para que participe en la toma de decisiones y la formulación de
un código de conducta relacionado con los temas relativos a la calidad ambiental (Enkerlin
y Col. 1997).
De manera ideal, la educación ambiental es un proceso por el cual las personas llegan a
cuestionar su relación con el ambiente, y a comprender los efectos que sus acciones tienen
en los sistemas naturales que los rodean.
El propósito fundamental de la educación ambiental es generar una sensibilización hacia la
necesidad de cuidar el ambiente. No obstante, la educación ambiental debe también
modificar actitudes y proporcionar nuevos conocimientos y criterios más allá de los
conceptos puramente ecológicos.
La educación ambiental debe contemplar al individuo desde una perspectiva ecológica,
como un ser integrante de un ecosistema. En este sentido, se debe desechar "el
antropocentrismo", que sitúa al hombre como dominador de la naturaleza para favorecer
una relación de éste con el medio, basada en el respeto de los ciclos naturales. Esto
determina una pedagogía del ambiente, en donde la conducta de uso correcto de los
40
recursos del planeta viene a constituirse en uno de los objetivos finales del proceso
educativo.
2.3.1.1. Enfoques sobre Medio Ambiente
Diferentes contribuciones a la cuestión ambiental se han dado, desde una visión empirista y
simple hasta una visión sistémica y compleja, desde una postura funcionalista hasta una
posición marxista, desde un análisis material hasta uno de tipo simbólico, de lo anterior
tenemos la contribución de Pedroza F. y Argülles Zepeda (2002), sobre las diferentes
posiciones sobre el medio ambiente desde la concepción simplista hasta la compleja entre
otras, que a continuación se describen:
Visión Simplista o Empirista
Este enfoque considera al medio ambiente como un inventario de recursos (Alba et al.,
1993), y no va más allá de los hechos, sin considerar las interrelaciones que se dan entre el
medio ambiente y el hombre. Además este enfoque no permite, como señala Jiménez
(1997), reflexionar de manera seria sobre las diferentes causas de los problemas
ambientales, de manera que se logre diferencias los factores naturales y sociales que
influyen en el deterioro ecológico que se presenta en el mundo actual. Este enfoque llega a
estar presente en algunos libros de texto de educación básica y no permite un conocimiento
real de la problemática ambiental.
Visión Sistémica
En esta visión se propone considerar las relaciones de la dimensión ambiental con otros
elementos de la sociedad y con ello surge el concepto de ecosistema (Alba et al., 1993).
Lanuza (l986), refiere que el término de ecosistema no se creó hasta 1936, cuando el inglés
Tawnsley lo aplicó por vez primera a una comunidad que adquiere una cierta organización
en el plano nutricional o trófico y en el energético, gracias al intercambio de los organismos
entre sí y con su medio; así como la distribución de energía y materia. Por su parte, Toledo
et al., ( 1993), mencionan que al postularse el concepto de ecosistema se puso en evidencia
que los recursos naturales (el agua, el suelo, la energía solar, las especies vegetales y
animales), constituyen elementos que aparecen integrados y articulados los unos con los
otros en conjunto o como unidades medioambientales.
41
También la teoría de los sistemas se considera como un puente entre las ciencias naturales y
sociales ya que se integra en una metodología transdiciplinaria que está entre, a través y
más allá de las disciplinas. Por ello Gutiérrez (1998), menciona que la ciencia de los
sistemas debe ser explorada y explicada con las bases propias de cada una de las
ciencias.
Cabe mencionar que dicha teoría ha traspasado diversas disciplinas como es: antropología,
comunicación, psicología, entre otras. Su característica principal es que sustenta sus bases
como teoría a partir de la ciencia, la tecnología y la filosofía, siendo importante considerar
tres dimensiones o pasos: en cuanto a la tecnología donde se realiza un concepto de
semejanza con las computadoras en sus tres pasos: entrada (captura de la información
mediante el teclado), proceso (la actividad que realiza el disco duro en cuanto al
tratamiento de la información) y salida se refiere al producto que se obtiene de ésta por
medio de la impresora.
Para llevar a cabo la teoría de sistemas en la educación mediante un enfoque
interdisciplinario se tendría que realizar un planteamiento o formulación de los objetivos, su
alcance (recursos humanos y económicos), la valoración de la problemática ambiental en
todos los niveles de la educación integrándola desde el nivel preescolar.
Por otra parte, en la búsqueda de medios o mecanismos por los cuales se llevaría a cabo la
concientización, comenzando por el individuo y posteriormente por la comunidad, no
únicamente el estudiante tiene que recibir una educación del medio ambiente, todo ser
humano en este planeta debería contar con elementos necesarios para proteger los
ecosistemas en su propio ámbito regional, por medio de la educación no formal, con la
ayuda de los medios de comunicación, (radio, T.V, periódico) que de forma directa e
indirecta tiene una cobertura masiva.
En este sentido se hace necesaria la implementación de campañas ecológicas adecuadas al
lugar geográfico. Realizar una evaluación de acuerdo a los resultados obtenidos; el grado
de compromiso que adquiere la comunidad, ciudad, colonia o pueblo para cuidar su medio
ambiente.
42
Visión Simbólica
Hablar de una visión simbólica nos remite a las distintas significaciones que los grupos
sociales tienen sobre el medio ambiente, lo cual varía dependiendo de los contextos
culturales. Desde la semiótica (Cfr. Lotman 1979), que tiene un carácter transdiciplinar,
pues atraviesa varias disciplinas como la historia, la política, la economía entre otras, se
pueden abordar los problemas ambientales. Body (1999), considera que la práctica
ambiental implica procesos simbólicos y sistemas de significados.
Esta perspectiva trata de identificar los signos ambientales y las representaciones del medio
ambiente por parte de los sujetos sociales. El ambiente tiene un carácter polisémico, para un
citadino puede ser sólo un espacio físico, pero para otros grupos sociales adquiere otra
significación más profunda, como se puede observar a continuación:
"Los andinos sienten la naturaleza como su madre y maestra. En ella viven y se transforman.
Los campesinos han tenido y en parte conservan un gran conocimiento sistematizado de los
componentes de la naturaleza. Este saber sirve para organizar las actividades agrícolas,
ganaderas, artesanales, festivas, religiosas, etc. Los indicadores naturales (atmosféricos,
meteorológicos y biológicos) sirven como orientación en las actividades productivas. Donde
los conocimientos de la naturaleza son trasmitidos de generación en generación mediante
mecanismos propios de cada cultura. Los niños aprenden a interrelacionarse con el mundo
natural en la vida diaria, participando en la tarea de sus padres y escuchando sus
conversaciones. Así empiezan a conocer a los fenómenos naturales, sus causas y sus efectos,
e inician a participar en la búsqueda de soluciones" (Taipe, 1998).
Esta diversidad simbólica nos remite a la teoría de la representación social que al igual que
la semiótica trata de rescatar los elementos subjetivos que cada ser humano tiene de la
naturaleza.
La representación social es otra postura importante, ya que no se puede estudiar el
pensamiento del individuo sin su contexto social, por que todo lo que ocurre tendrá que ver
con la estructura económica, social, cultural, política, de poder; sin embargo esta teoría de
la representación social es de interés por diferentes disciplinas como antropología por la
representación que este tiene de su cultura, sociología se encuentra inmersa en la
43
representación de la colectividad y psicología se interesa por los procesos de
representación del individuo en la sociedad.
En primera instancia, el concepto de representación fue abordada por Durkheim (1912), en
cuanto a la representación colectiva y más tarde por Moscovici (1984) que la esboza en la
psicología social, teniendo como producto la teoría de la representación social, siendo ésta
su tesis de doctorado. Este autor define a la representación social como: "Un corpus
organizado de conocimientos y una de las actividades psíquicas gracias a las cuales los
hombres hacen inteligible la realidad física y social, se integran en grupos o en una relación
cotidiana de intercambios; liberan los poderes de su imaginación" (Moscovici, 1979).
Nuevamente se pone en juego el estado subjetivo del individuo y se cuestiona ¿cómo
representa a la naturaleza? y ¿cuál es su fuente de información?, por lo que esta teoría ha
traspasado diversas disciplinas como es el medio ambiente y un ejemplo de esto es el
estudio que ha realizado Fontecilla (1998), Calidad de lo urbano representaciones sociales
al rescatar los problemas prioritarios en dos organizaciones ambientales una de Tijuana y
otra de Ciudad Juárez; como principales representaciones del medio ambiente tienen:
pobreza, falta de educación de la gente y falta de grupos organizados.
Hablar de una educación ambiental transdiciplinaria implica ver todo un contexto social
desde las grandes urbes hasta la zona rural; cada una percibe su medio ambiente
diferente. En la zona rural, la explotación de los recursos naturales se lleva a cabo para la
autosuficiencia porque los avances tecnológicos aun son inexistentes. En la zona urbana, en
cambio, existe la explotación irracional de los recursos no renovables proporcionados por
la tecnología, como el uso inmoderado de las bolsas de plástico, la utilización de pañales
desechables, la implantación de industrias con excesiva contaminación tanto del suelo como
del aire. Sin embargo cada individuo forma su propia representación a partir de su medio
ambiente natural, familiar, social y sobre todo cultural, donde la educación juega un papel
fundamental para la implantación de una cultura ambiental acorde a un espacio social.
Visión Compleja
Alba, et al (1993), menciona que a diferencia de la visión simplista (empirista), donde se
estudia a los seres vivos únicamente desde la óptica físico – biológica, sin tomar en cuenta
el contexto social, en el enfoque complejo se abarca tanto el contexto físico – biológico y el
44
contexto social. Esta nueva visión está comenzando a impulsarse dentro de la educación
ambiental.
Esta autora realiza un análisis de cuatro áreas o disciplinas del curriculum de educación
primaria en cuanto a los contenidos ecológicos, los cuales son: español, matemáticas, ciencias
naturales y ciencias sociales; cada una brinda su enfoque sobre el tema ambiental, por
ejemplo en las matemáticas se llevan a cabo sumas, restas, divisiones, y multiplicaciones con
manzanas, limones, peras y/o naranjas. Al realizar esta actividad no hay un cruce entre el
contenido y la representación esquemática de frutas, es decir, en términos cotidianos hay
que realizar un puente entre la representación del número con el de la fruta, unir para que
exista un diálogo.
A diferencia del enfoque simplista, que conlleva un pensamiento muy esquemático, en este
enfoque se debe propiciar y poner en práctica una educación de calidad, que implica
realizar planteamientos educativos interdisciplinarios y transdiciplinarios, con base en el
enfoque complejo, que considera la relación naturaleza – hombre – sociedad.
Sánchez (1982), menciona que la educación ambiental debe ser por fuerza
interdisciplinaria y formar parte del proceso educativo. Esto implicaría la no creación de
materias adicionales bajo el título de educación ambiental o ecología. Compartiendo la
idea de este autor, no tendría razón de existencia, porque estos contenidos ambientales se
encuentran inmersos de forma tácita o implícita en los textos de educación primaria desde
la perspectiva de disciplinas sin llegar aun a la interdisciplinariedad del conocimiento; estos
conocimientos se verían reforzados en secundaria y preparatoria, y al llegar a universidad
los futuros profesionistas tendrían una conciencia del medio ambiente que los rodea, pero es
lamentable ver que eso no ocurra así en la práctica.
El tratar de abordar el enfoque de la educación transdiciplinaria se debe también a las
transformaciones sociales que acontecen en todas las sociedades del mundo a partir de la
denominada globalización no sólo económica si no también en el ámbito tecnológico y
cultural lo que implica, competir, y ser de calidad.
45
Ecomarxismo
El marxismo tiene un carácter holístico tratando de ver los fenómenos en su totalidad donde
el todo es más que la suma de las partes. Si bien la relación hombre-naturaleza estaba en
la base de la teoría del materialismo histórico, se considera que en Marx no existe un
enfoque acabado sobre la problemática ambiental.
El medio ambiente es conceptualizado por Ojeda y Sánchez (1984) como "todo aquello
que rodea al ser humano y que comprende a los elementos naturales, tanto físicos como
biológicos, a los elementos artificiales, (las tecnoestructuras), a los elementos sociales y a las
interrelaciones de todos entre sí". La problemática ambiental se inscribe en el marco de las
relaciones sociedad - naturaleza.
Leff (1986), plantea que el marxismo ortodoxo no desarrolló una teoría sobre la cuestión
ambiental aunque si puede encontrarse en el materialismo histórico la relación dialéctica
entre el hombre y la naturaleza. Esa díada naturaleza – hombre, implica una práctica
social, que en el sistema capitalista está subordinada a la lógica de la ganancia, sin
importar la destrucción que el hombre pueda hacer a la naturaleza. En algunos casos es por
subsistir y en otros, es por lucrar.
Por su parte Toledo et al., (1993), señala que la modernización de las áreas rurales no ha
sido más que la historia (muchas veces arropada con un disfraz diferente) del desarrollo y
la expansión del capital, por encima, en contra y a pesar de las estructuras jurídicas. Por lo
que el desarrollo rural del país ha estado fundamentalmente dirigido a permitir favorecer
los mecanismos de acumulación y centralización del capital nacional y transnacional.
Con la Teoría Crítica, se hace una denuncia a los procesos destructivos que generó el
capital en el siglo XX, con el uso de la bomba atómica al final de la segunda guerra
mundial. Hoy en día, estas agresiones ecologistas con una ideología más bien conservadora
y normativa también cuestionan los experimentos atómicos hechos por las potencias
mundiales en los océanos.
En la actualidad se habla de un ecomarxismo o ecosocialismo, representados por algunos
investigadores norteamericanos (Leff, 1986). Un concepto central de esta corriente es el de
la racionalidad ambiental, que se opone a la racionalidad económica y que es parte de un
proceso político y social que pasa por la confrontación y concentración de intereses
46
opuestos, por la reorientación de tendencias (dinámica, poblacional, racionalidad del
crecimiento económico, patrones tecnológicos; prácticas de consumo), por la ruptura de
obstáculos epistemológicos y barreras institucionales, por la creación de nuevas formas de
organización productiva, la innovación de nuevos métodos de investigación y la producción
de nuevos conceptos y conocimientos (Leff, 1994). Se considera que todavía estamos en un
proceso de construcción de esta racionalidad ambiental, pues lo que ha predominado ha
sido la racionalidad instrumental que ha visto a la naturaleza como un medio de
acumulación.
Existe pues una preocupación en la postura ecomarxista sobre el derroche de las materias
primas naturales y los desechos no renovables, donde los procesos históricos del capital,
determinan la necesidad de explotación de la fuerza de trabajo y de apropiación de los
recursos naturales, lo que no puede explicarse como un simple intercambio entre la cultura y
su medio ambiente. El ser humano no es ajeno a su medio ambiente, vive dentro de él y
forma parte de un ecosistema inmenso en el planeta tierra.
Finalmente se podría señalar la existencia de una aparente contradicción insalvable entre
la naturaleza misma de la economía (capital, intereses, y lucro de instituciones
gubernamentales y privadas), de mercado y la diversidad de los ecosistemas (O´Connor,
2000; Toledo, 1993). En este sentido, O’connor no cree en el llamado desarrollo
sustentable, propuesta oficial que pretende buscar una situación de equilibrio entre la
producción de bienes y los recursos naturales, ya que dentro del sistema capitalista, ello
sería utópico.
2.3.1.2 Bases Pedagógicas de la Educación Ambiental
La enseñanza de la cuestión ambiental requiere de una pedagogía que supone considerar
la forma en que se llevan a cabo los procesos de enseñanza aprendizaje y para ello se
describirán someramente los principales corrientes educativas.
Visión Conductista
Esta corriente propone que la educación se estructure a partir del estímulo – respuesta, que
es la forma de educación tradicional si donde el educando escucha y el educador habla,
por ejemplo si no se cumple con la tarea no se le permite al alumno salir al recreo en el
nivel básico, en el nivel medio básico hasta superior simplemente se disminuye el valor del
47
trabajo a realizar. Los precursores de esta teoría son Skinner (condicionamiento operante) y
Pavlov (condicionamiento clásico), por lo que Bower & Higard (1997), mencionan que sólo
era importante el estimulo y la respuesta (todo aquello que es observable).
Visión Constructivista, surge esta postura por la importancia que tienen los elementos
cognoscitivos del ser humano tanto como individuo, como en su medio social. Se les
denomina constructivistas, estructuralistas o cognoscitivistas porque existe un intercambio con
el medio donde el sujeto no sólo va construyendo sus conocimientos, sino que también los
estructura intelectualmente (Kein, 1995).
Visión Humanista, en esta postura es importante plantear la integridad de la persona
como ser humano y por ello Rogers (1980), considera el enfoque humanista centrado en la
persona donde se percibe como única, digna de respeto, libre de tomar las elecciones y al
mismo tiempo con responsabilidad propia. Sin embargo, existen otros autores como
Maslow, quien considera importante cubrir las necesidades primarias, de seguridad, de
pertenencia - amor, atención para poder llegar a una autorrealización de la persona. Por
su parte Ausubel propone que la educación se lleve a cabo a través de un aprendizaje
significativo, que permita que el alumno aprenda aquello que sea de su interés retomando
sus experiencias previas (Helmut, 1981).
Estas tres posturas son importantes para poder llegar a consolidar una educación ambiental
transdiciplinaria, en diferentes circunstancias pueden ser aplicadas, con objetivos claros y
específicos que proporcionen una conciencia tanto al educando como al educador del medio
ambiente que nos rodea, y que a la vez considere el tiempo, para que exista un
seguimiento de los desastres ecológicos hasta nuestros días y poder así predecir o prevenir
un desastre mayor en los años venideros.
Es importante recalcar que el objetivo último de la educación ambiental es conseguir
ciudadanos que conozcan bien el medio ambiente y que deseen y sepan tomar una postura
activa de cara a esta problemática a lo largo de su vida. (Atreya, et al., 1996).
3. El Modelo Multidisciplinario e Interdisciplinario en la Educación Ambiental
Según la UNESCO (Atreya, et al., 1996) existen dos modelos de educación ambiental: Por
un lado, el multidisciplinario o infuso, en el cual la educación ambiental se integra en las
48
diferentes asignaturas (ver figura 1), como se puede observar en los métodos de enseñanza
en la escuela primaria (Alba, et al., 1993) y en la escuela secundaria (Jiménez, 1997).
Figura 1. Modelo Multidisciplinario de la Educación Ambiental
www.moebio.uchile.cl/15/pedroza.htm
Figura 2. Modelo Interdisciplinario de la Educación Ambiental
Por otro lado, el interdisciplinario, que implica la existencia de nuevas materias
ambientalistas, como psicología ambiental, economía ambiental, ética ambiental (ver figura
impulsar las relaciones entre iguales proporcionando pautas que permitan la confrontación y
modificación de puntos de vista, la coordinación de intereses, la toma de decisiones colectivas,
la ayuda mutua y la superación de conflictos mediante el diálogo y la cooperación.2). Dicho
49
modelo se aplica en mayor medida en los niveles de educación media superior y superior
(Cfr. Planes de estudios de algunas universidades mexicanas). Un ejemplo de ello es el tipo
"modular" (conocido en México a través del modelo de la Universidad Autónoma
Metropolitana / Xochimilco): se trata de reemplazar los contenidos clásicos por ejes
temáticos que exija el concurso de las diversas disciplinas (problemas de la región, los
relativos a guerra y paz, derechos humanos y medio ambiente). Lo interdisciplinar de los
contenidos ambientales no pretende reemplazar el estudio de la biología, el de la
psicología o el de la economía que le sirven de base. Por tanto no es problemático que los
integre parcialmente, y no punto por punto. Así el modelo podría integrar teoría y práctica,
y fomentar el interés estudiantil (Follari, 1999).
Otro intento por llevar a cabo un enfoque interdisciplinario es el desarrollado en la
Universidad Autónoma del Estado de México por el CICA (Centro de Investigaciones de
Ciencias Agropecuarias), su estudio se enfoca al desarrollo de la agricultura campesina en
los Valles Altos del estado de México (Arriaga, 1999; Arellano 1999).
2.3.1.3. El Modelo Transdisciplinario en la Educación Ambiental
En la medida en que la transdiciplinariedad cruza diferentes disciplinas y áreas de
conocimiento, es necesario impulsar una educación ambiental transversal, que sustituya al
tipo de educación fragmentaria que actualmente rige el conocimiento en México, basada
en una división de disciplinas: las ciencias naturales y las ciencias sociales.
La formación de profesores capacitados en esta área requiere de muchos esfuerzos por
parte del sistema educativo, ya que implica una capacitación en diferentes campos que
abarcan la percepción, actitudes, habilidad y métodos adecuados al contexto geográfico.
Es importante llegar hasta el enfoque transdisiplinario en la enseñanza de la cuestión
ambiental, que supone una mayor comunicación entre las ciencias sociales y naturales.
50
Figura 3. Modelo Transdisciplinario de la Educación
En esta estrategia no se trata de incorporar a los planes de estudios asignaturas
relacionadas con la cuestión ambiental, sino que es necesario que el plan contenga a las
ciencias sociales, las humanidades, las tecnologías y las ciencias naturales (Serrano y Silva,
1999). Tampoco se debe incorporar asignaturas a los curricula de diferentes niveles
educativos, sino más bien se plantea la necesidad de unificar un conocimiento en relación
con todas las materias, de manera sistémica (figura 3).
De esta manera podemos aplicar al campo ambiental, lo que refiere Yankelevich y Méndez
sobre el concepto de "interciencia", que da lugar a la constitución de un nuevo espacio -
intercientífico- donde interaccionan y se "decantan conocimientos novedosos que,
estrictamente, ya no se ubican en ninguno de los campos originales" (Yankelevich y Méndez,
1986). Visto así, esta estrategia busca consolidar los conocimientos desde el nivel de
primaria hasta la universidad, para formar una conciencia ecólogica de preservación del
medio ambiente.
51
Después de esta reflexión se podrá decir que existe un reto para los profesionistas en
cuanto a la formación transdiciplinar ya que ésta debe adquirirse dentro de las aulas y
fuera de ellas. Esto permitirá que en el terreno del campo laboral el desarrollo de
programas en pro del medio ambiente sea congruente con la realidad por ejemplo: para el
licenciado en derecho le corresponde la formulación de nuevas leyes ambientales que
regirán a una nación, sin embargo también debe ser capaz de formular leyes particulares
para un determinado estado, lo que incluirá aspectos geográficos, culturales y éticos.
La formación transdiciplinar debe trascender al ámbito de las políticas ecológicas, ya que
se deberían elaborar a partir de un estudio minucioso de tipo multidisciplinario para hacer
un buen diagnóstico sobre el deterioro ecológico sea a nivel nacional, estatal o local. Otro
aspecto importante a considerar es la importancia de realizar un marketing ambiental, es
decir, realizar campañas publicitarias en los medios de comunicación masiva para
fortalecer una conciencia del deterioro ecológico que produce el hombre día a día. De esta
forma se fortalece la educación no formal y los logros llegarían a un mayor número de
personas. El llevar a cabo una educación transdiciplinaria es un reto a enfrentar.
2.4 ANTECEDENTES
La Educación Ambiental es un proceso de carácter educativo, dirigido a formar
valores, actitudes, modos de actuación y conductas en favor del Medio Ambiente, por lo
que para lograr un enfoque medioambiental, a través de ella, es preciso transformar las
actitudes, las conductas, los comportamientos humanos y adquirir nuevos conocimientos,
como una necesidad de todas las disciplinas del currículo, (Laguna Cruz 1998).
Partiendo de esta reflexión podremos encontrar que diferentes autores han aportado
documentos sobre este tema, en donde tenemos que para Sureda y Colom (1989)
“actualmente se ha desarrollado una actitud de implicación social, donde el hombre como
elemento integrado en el entorno toma conciencia de su poder alterador y transformador
sobre el medio y se siente responsable de su conservación y regeneración, en donde el
hombre puede contribuir al establecimiento de un desarrollo armónico con la naturaleza.
Sauvé (2004) describe una diversidad de corrientes en educación ambiental en donde las
concepciones de medio ambiente lo ubican como, parte de la naturaleza, recurso,
problema, sistema, objeto de estudio, recursos para el desarrollo económico, polo de
interacción para la formación personal, territorio, modo de vida, objeto de valores, el ser
(el todo), proyecto comunitario, reflexivo, objeto de transformación; en donde podemos
52
encontrar en esta diversidad una conceptualización que nos permite entender que las
investigaciones sobre la educación ambiental implican profundizar en los aspectos social,
cultural, político, económico y de las ciencias naturales.
Alba y González (1997) consideran que la EA es algo que puede ayudar a transformar y
convertirnos en sujetos críticos de lo que ocurre en nuestro alrededor, para Jiménez (1997)
la educación ambiental es un proceso en el cual el individuo, los grupos y las instituciones se
forman para desempeñar un papal crítico y activo en su ambiente social y natural en una
perspectiva de acción local y desde un contexto global, donde se enfatiza el análisis y
cuestionamiento de las reacciones sociales y el vínculo entre lo social y natural, la
conservación y transformación.
Guillén R. (1996), la década de los sesenta marcó un cambio en la actitud de la sociedad
frente a muy diversos asuntos: la ruptura de los jóvenes conformas establecidas, las
reivindicaciones femeninas respecto de sus derechos, las crisis estudiantiles y la
preocupación creciente por la degradación ambiental fueron sólo algunas muestras. Los
espacios tradicionalmente ocupados por especialistas se convirtieron en asuntos de discusión
pública. El apocalíptico informe del Club de Roma en 1972 marcó una pauta en la que por
primera vez se establecieron las posibles consecuencias ambientales asociadas al
crecimiento de las poblaciones y de sus estilos de desarrollo. Pese a las (muy válidas)
críticas recibidas, el informe abrió una puerta institucional para abordar el problema, y en
el mismo año se celebró la Conferencia de Estocolmo para el medio humano en la que
representantes de diversos países plantearon asuntos relacionados con los nexos entre el
hombre y su ambiente. El camino estaba abierto: la Organización de las Naciones Unidas
creó el PNUMA en 1982 y en 1987 la Comisión Brundtland publicó su hoy casi legendario
informe en el que patentaba una concepción no muy novedosa pero sí oportuna de
desarrollo sostenible.
Gaudiano (1999), indica que la historia oficial de la EA, construida a partir de las
declaraciones de reuniones cumbre, responde a una historia sin sujetos y sin fisuras; en una
continua y coherente trama discursiva que describe una unidad constituida por
aproximaciones sucesivas. Nada más lejos de la realidad. De ahí que si bien la historia de
la EA se recoge frecuentemente a partir de 1972, podemos afirmar que en América Latina
este campo comienza a expresarse al menos una década más tarde, pero con
especificidades propias. Intentar una diferente lectura de la realidad de la educación
ambiental en la región es el punto de partida del presente trabajo tratando de recuperar,
53
en la medida de lo posible, las similitudes y las diferencias en el proceso de construcción de
la EA en la región en función de sus contextos.
En México la EA se inicio tardíamente, con base en los trabajos generados por Gaudiano G.
Edgar et al (2000). Existe una preocupación del gobierno federal y algunos estatales de
dar impulso a los proyectos planteados tanto en el Plan Nacional de Desarrollo Sexenal y
en algunas organizaciones sociales a través de la exposición de sus posiciones en los
diferentes foros de divulgación de los logros y perspectivas de trabajo en esta área y la
implementación de proyectos en el ámbito de la Investigación Ambiental
Los resultados que se han obtenido son muy escasos en realidad, en educación formal e
informal los esfuerzos se dirigen al desarrollo de estrategias pedagógicas que permiten
concienciar a la población escolar de los niveles básicos, no obstante es importante
profesionalizar la formación en Educación Ambiental a los principales actores que en el
ámbito académico tienen la función y compromiso de formar a todos los niveles educativos
desde preescolar y hasta nivel superior, en la importancia y trascendencia del conocimiento
sobre el Medio Ambiente, vinculando al estudiante con el aprender a aprender con base en
una Educación Ambiental.
Esta área ofrece un campo de acción poco desarrollado y por ello se requiere impulsar los
programas educativos dirigidos a la formación ambiental. Ya que la práctica educativa nos
permite aplicar las estrategias y programas de Educación Ambiental que pretendemos
desarrollar, Lucie Sauvé (2004) señala con precisión que para abordar el campo de la
educación ambiental, es necesario reconocer que entre los actores involucrados en esta línea
de investigación, difieren sus concepciones de lo que significa la educación ambiental y su
practica educativa, lo que nos obliga a reflexionar sobre la línea más adecuada para el
desarrollo de proyectos en este rubro, esta debe integrar las variables que nos permitan
identificar y dar propuesta de solución a las problemáticas que desde nuestra trinchera
docente podemos atacar, con herramientas sistémicas que nos lleven al logro de nuestro
objetivo.
Podremos identificar diferentes visiones de los problemas educativos en medio ambiente,
como son: Sauvé (2004) Corriente Científica, Corriente de la Sostenibilidad o
Sustentabilidad, Corriente Sistémica y la Corriente Holística, lo que conjuntamente nos
permitirá basarnos en un marco de mayor solidez, integrado por una corriente mixta, cuyo
objetivo primordial es dar soluciones a las problemáticas en educación ambiental, así como
en la toma de decisiones en este mundo globalizado. Al través de esta visión es necesario
conocer las actitudes ambientales de la población en estudio, por lo que en este proyecto se
54
investigaron las actitudes ambientales de los profesores que están en servicio y que
cursaban la Maestría en Desarrollo Educativo dentro de la UPN Generación 2004-2006.
Es necesario puntualizar que la Educación Ambiental es un tema de relevancia mundial,
ligado a la actividad docente, lo anterior exige desarrollar alternativas de aprendizaje en
esta área educativa, a través de una metodología sólida y profunda, en donde los
métodos y las técnicas que se apliquen van estar en función del mismo proceso educativo y
la realidad socio-económica de la población en estudio, para ello es importante evaluar las
actitudes ambientales en los diferentes niveles educativos, lo que nos permitirá conocer sus
valores, forma de pensar, opinar y actuar con respecto a su relación con el ambiente.
Sobre actitudes ambientales se han realizado varios estudios entre los cuales destacan los
siguientes; la National Enviromental Education and Training Foundation (1994) publica un
documento sobre las conductas y actitudes ambientales de jóvenes americanos, en donde se
encontró que los jóvenes económicamente pobres tienen menos oportunidades de
experimentar la naturaleza, ya que su preocupación esta enfocada a lo económico; José
Escalona y Dignora Boada (2001) trabajaron sobre la Evaluación de actitudes ambientales
en estudiantes de ciencias, aportando que las actitudes hacia el ambiente son ligeramente
positivas, el interés por el ambiente disminuye es estudiantes avanzados de física y
matemáticas, inversamente para biología y química.. Brijesh Thapa (1999) aporta una
investigación sobre La relación de las actitudes ambientales y las conductas ambientalmente
responsables entre los estudiantes universitarios no graduados, encontraron que los alumnos
simpatizan con el medio ambiente, no obstante los estudiantes no fueron participativos en
varias conductas ambientalmente responsables. Julie Ann P. y O´Connor Moira (2000)
aportan un estudio sobre la Educación ambiental y las actitudes, emociones y creencias son
lo que se necesita, cuyo estudio aporto que los educadores ambientales interesados en
cambiar actitudes ambientales, antes que el conocimiento, se necesitan emociones y
creencias como blanco de fuentes de información en los cuales se basen los programas
ambientales. Rivera J. D. (2003) Trabajo sobre las actitudes ambientales de los estudiantes
de la carrera de ingeniería agronómica, en donde se encontró que los alumnos manifiestan
una alta preocupación ambiental.
Raviolo, A. et. al. (2000) aportan información sobre el desarrollo de actitudes hacia el
cuidado de la energía, experiencia en la formación de maestros, y de la problemática
energética, considera que los alumnos futuros profesores al través de su investigación
cualitativa y cuantitativa se desarrollan actitudes científicas como la actitud de ser críticos y
escépticos, la actitud de búsqueda de respuestas y de participar y opinar con fundamento,
55
buscando que las pongan en práctica en su vida cotidiana y que así mismo las difundan
cuando ejerzan su quehacer como docentes.
Maha Haidar Makki, Fouad Abd-El-Khalick y Saouma Boujaoude. (2003), valora los
conocimientos y actitudes ambientales de estudiantes libaneses de secundaria y explora la
relación entre los conocimientos y las actitudes de los participantes, las variables
biográficas y académicas y la disponibilidad a adoptar un comportamiento a favor del
ambiente.
García y Col. (2005), encontraron que el enfoque que cada profesor le da al método
didáctico repercute significativamente en los conocimientos y actitudes que ayudo a construir
en sus alumnos, las actividades de los alumnos para la construcción del conocimiento,
actitudes y valores en el proceso educativo, determinaron el logro de objetivos ante la
Educación Ambiental para un uso racional de la energía.
Fernández Manzanal R. et. al. (2003), aportaron una investigación referente a; ¿Qué miden
las escalas de actitudes? y hacen un análisis de un ejemplo para conocer la actitud hacia los
residuos urbanos. Álvarez P. e., Juan García y Fernández J. (1999), en su documento sobre
la evaluación de actitudes ambientales ofrecen un instrumento validado (escala de actitudes
ambientales) el cual fue aplicado a los alumnos de la Escuela secundaria Obligatoria (ESO)
en España..
Pozo (1996) trabajo sobre las estrategias para producir cambios de actitudes más
utilizadas son la persuasión y la exposición a un conflicto socio-cognitivo cuya resolución
requiera una modificación de actitudes. Dulsky y Raven (1994) aportan como validar un
instrumento para evaluar actitudes para el cuidado de la energía se utiliza el test SRAI
(Science-Related Attitude instrument).
La actual visión acerca de los problemas educativos en medio ambiente, nos permite seguir
un proceso científico, en donde identificamos las relaciones causa – efecto, la hipótesis se
elaboró con base en las observaciones del fenómeno en estudio, los conocimientos que de
ella se obtienen, serán consecuencia de la interdisciplinariedad de las ciencias que
coadyuvan a que este enfoque sea integral.
Ante el inaceptable deterioro general del medio ambiente, resulta necesario que los
ciudadanos sepan aportar soluciones a los problemas que se plantean y desarrollen
actitudes y comportamientos adecuados al mantenimiento y mejoras del entorno. Al
respecto resulta fundamental que los profesores ayuden a cultivar en sus alumnos actitudes
56
favorables a la conservación y mejora del medio ambiente. Sólo si se logra que los alumnos
desarrollen actitudes positivas hacia el medio ambiente conseguiremos que los futuros
ciudadanos sean capaces de conservar y mejorar los propios entornos donde viven.
La relación entre conocimientos, actitudes y comportamientos ambientales a sido objeto de
numerosas investigaciones, al respecto Kinsey (1979) señalaba que las investigaciones
existentes demuestran que la ampliación de conocimiento no produce necesariamente
cambios en las actitudes ambientales, sin embargo, correlaciones positivas entre
conocimientos y actitudes han sido puestas de manifiesto por Burrus y Bammel (1979),
Stamm y Bowes /1972), Cohen (1978), Moore (1981), Ramsey y Reckson (1976), Kinsey
(1979) y Wheatley (1980).
En los trabajos de Tognacci y Weigel (1972), Horvat (1977), Butfel y Flinn (1977), opinan
que una buena enseñanza, un buen nivel educativo, es un indicador de preocupación por la
conservación y mejora ambiental.
Hay que tomar en cuenta que las actitudes son constructor hipotéticos del individuo que
suponemos que existen. Una definición muy elemental considera que la actitud es la
predisposición a desarrollar un comportamiento coherente ante una clase de estimulo. Pero
por su uso y trascendencia en investigaciones ambientales se consideran otras concepciones
de actitud: Según el modelo unidimensional, actitud es el sentimiento favorable o
desfavorable ante una característica o aspecto del entorno. En el modelo tridimensional se
consideran tres componentes: Afectivo, cognitivo y conductual. En este modelo se añaden
dos dimensiones nuevas, la cognitiva de la que forman parte creencias, conocimientos e
ideas sobre el objeto de la actitud y la dimensión conductual se refiere a la intensión o
tendencia a realizar un comportamiento (Satisteban, 2004). Entre estos componentes hay
una cierta coherencia y están en interacción. De manera que los cambios en uno de ellos
pueden provocar nuevos equilibrios en el conjunto. Por ejemplo, se a comprobado que los
planteamientos metodológicos que contemplan el cultivo simultáneo de los tres componentes
son muy eficaces en el cambio de actitudes ambientales (Novo, M., Satisteban A., 1988).
Es importante considerar las aportaciones que la psicología, la psicofisiología y las
neurociencias hacen respecto a conceptos tales como actitudes, conocimientos y
comportamientos. En relación con ello necesariamente consideran las interacciones entre el
57
ámbito afectivo y el ámbito cognitivo, así como todo ello se plasma en un comportamiento
final.
Por emoción entenderemos como <<el conjunto de cambios en el estado corporal que son
inducidos en multitud de órganos por las terminales de las neuronas, bajo en control de un
sistema cerebral que esta respondiendo al contenido de pensamiento en relación a una
entidad o acontecimiento determinado>> (Damasio A. R. 1996). En esta situación podremos
decir que el individuo presenta un sentimiento emocional determinado que se distingue del
sentimiento de fondo, que es <<el estado corporal predominante entre emociones, es
nuestra imagen del paisaje del cuerpo>>.
Goleman D. (1978), plantea la interacción entre el ámbito cognitivo y el ámbito afectivo, en
el cual las emociones y los pensamientos forman parte de un mismo proceso están en
estrecha y constante interacción. El pensamiento despierta sentimiento y estos, a su vez
orientan pensamientos.
Hines, Hungerford y Tomera (1987), plantearon que para que tenga lugar una conducta
ambiental responsable deben darse simultáneamente una serie de factores de la persona
(actitudes, centros de control y de la atención, responsabilidad personal), y la posesión de
una serie de pautas de acción, estrategias de acción y conocimiento del tema. Finalmente la
intención de actuar se lleva a cabo mediante una conducta ambiental responsable, siempre
que los factores situacionales lo permitan. Estos últimos a menudo modifican nuestra intención
de llevar a cabo una acción ambiental.
Leclercq (1992) señala cuatro factores internos que conducen a una decisión de acción y si
el contexto lo permite a un comportamiento. Dichos factores internos son: las actitudes
(incluye el ámbito afectivo), los conocimientos (el ámbito cognitivo), las habilidades (los
procedimientos, el saber hacer) y la autoestima (la imagen de si mismo).
Según Leclercq para que se desarrolle una conducta tiene que darse todos los factores. Si
uno de ellos se anula, el resultado final es nulo. En consecuencia para avanzar hacia una
conducta ambiental, responsable, habría que trabajar sobre todos los factores
simultáneamente, no basta con ampliar los conocimientos ambientales.
Según Lozzi (1989), la posesión de los conocimientos que permiten mejorar el medio
ambiente no siempre da lugar a la motivación que posibilite pasar a la acción. Además, no
58
necesariamente se utiliza ese saber para optar por una respuesta responsable desde una
perspectiva ambiental. El sistema de valores propio de cada persona puede llegar a elegir
la comodidad personal por encima de la conducta ambientalmente positiva.
El contexto social y ambiental es fundamental. Se ha visto que las propuestas ambientales
tienen mayor aceptación si no entran en conflicto con el sistema de valores y normas de la
comunidad social en donde viven los alumnos (Grunning y Stamn, 1979). Así por ejemplo,
temas de estudio y protección del medio natural pueden encontrar una acogida mas fácil,.
Que aquellos que llevan un componente social con problemas que pueden afectar al
trabajo y a la vida de la familia de los alumnos. En definitiva, que crean un conflicto entre
la defensa ambiental y algún aspecto importante en el entorno familiar de los alumnos.
El profesor es un ejemplo vivo para el alumno, ejerce una influencia de modelaje, transmite
los ideales de comportamiento ciudadano y en este sentido si el profesor presenta actitudes
positivas hacia la conservación del entorno será posible desarrollarlas en sus alumnos.
3. METODOLOGIA
De acuerdo con las características de esta investigación, se realizó un proceso metodológico
de carácter exploratorio y descriptivo, en donde se analizaron las actitudes ambientales de
los alumnos de la Maestría en Desarrollo Educativo generación 2004-2006.
Con el propósito de cumplir con los objetivos planteados, en este estudio se trabajó con
una población de 73 docentes en servicio. El enfoque metodológico empleado en este
trabajo presenta características tanto desde una perspectiva cuantitativa como cualitativa
Alcalá del Olmo (2004).
En la parte cuantitativa, se diseñó un cuestionario, que incluye los tres componentes
tradicionales de la actitud (afectivo, cognitivo y activo) a través de escalas de tipo Likert y
de Diferencial Semántico. El diseño y la elaboración de los instrumentos se realizaron de
manera cuidadosa, con un sustento teórico (la construcción de estos instrumentos estuvo
basada y fundamentada en los estudios realizados previamente por García-Ruiz y Pérez,
2005 y Vázquez y Col., 2001 sobre las actitudes relacionadas con la Ciencia) y
sometiéndolos a la revisión de dos expertos.
Una vez concluido el diseño del cuestionario, se realizó una prueba piloto a 11 profesores
(como un criterio más de validación), quienes aportaron interesantes datos que fueron de
gran utilidad para corregir y elaborar el cuestionario definitivo. Posteriormente, se calculó
59
el grado de confiabilidad mediante el alfa de Cronbach, para el diferencial semántico de
α= 0.920 y para la escala de Likert de α= 0.901.
Con respecto a la parte cualitativa se realizó un guía de entrevista semiestructurada (Hdez.
Sampieri y col., 1998, García Ruiz y Pérez Guerrero, 2001, Sánchez y García Ruiz, 2003),
cuyas respuestas fueron de gran utilidad para el análisis de las actitudes en los profesores.
Para dicho análisis se empleo el programa Atlas-ti, que mediante las redes semánticas se
pueden descubrir los procesos de conceptualización y reinterpretación (provocados por
interacciones sociales) que orientan y explican las formas de acción (Glaser y Strauss,
1967).
3.1 POBLACION OBJETIVO Y MARCO CONTEXTUAL
La población que se trabajó, estuvo conformada por el grupo de alumnos que se
encontraban cursando la Maestría en Desarrollo Educativo de la Universidad Pedagógica
Nacional. Sobre el Programa de la Maestría en Desarrollo Educativo de la Universidad
Pedagógica Nacional, el cual contribuye mediante las investigaciones que los sustentan, al
desarrollo de las ciencias relacionadas con la educación, además de ofrecer una formación
orientada a la producción de conocimiento en el área, y de habilidades que posibiliten
formular innovaciones sobre aspectos específicos en el ámbito de desempeño profesional, se
favorece el fortalecimiento de la capacidad de análisis crítico y de síntesis en la toma de
decisiones, teniendo como principio la necesidad de hacer de la democracia una forma de
vida y lograr que el proceso de conocimiento se constituya en un espacio de interrogación
permanente y comprensión de las condiciones que posibilitan los cambios propuestos,
resaltando la necesidad de combatir los dogmas y el racismo, y fomentando el respeto a la
diferencia en un contexto de globalización e interculturalidad. El plan de estudios de la
maestría comprende dos líneas curriculares: una de formación básica en la cual lo educativo
se construye como campo de indagación específico en el cual se integran aportes
provenientes de diversas disciplinas y ofrece herramientas teórico-conceptuales que
favorecen el análisis y la comprensión del espacio común de desempeño profesional de los
estudiantes y sus condicionantes histórico-culturales, independientemente de las diversas
formas de expresión específicas que adquieren. Ello posibilita el desarrollo de un marco
conceptual de análisis, teniendo como referencia las características del sistema educativo en
el país y otra de formación especializada, la cual está orientada a profundizar en el
conocimiento de un área específica de desempeño profesional poniendo énfasis en
estrategias de indagación articuladas a dicho campo, y se conforma mediante una serie de
60
actividades que permiten la realización de investigaciones o la elaboración de propuestas
de intervención tendentes a innovar la práctica profesional.
Este postgrado tiene una gran ventaja académica y formativa, ya que el alumno se integra
dentro de los proyectos de investigación de las diferentes líneas que lo componen, a saber:
de Educación Ambiental y Sustentabilidad, Teoría Pedagógica, Didáctica de la lengua,
Tecnología de la información, Diversidad sociocultural y lingüística, Educación matemática,
Prácticas curriculares en la formación docente, Política educativa, La Historia y su docencia,
Educación Artística y la de Enseñanza de las Ciencias Naturales. El sistema de desarrollo de
la Maestría esta basado en un Sistema Tutorías. Al término de la Maestría el egresado
cuenta con una formación sólida conceptual y metodológica que le permita desarrollar
actividades de asesoría y docencia de alta calidad, la posibilidad de vincularse con los
procesos de optimización del sistema educativo nacional, es por ello que para nosotros es
una gran oportunidad para nuestro estudio el contar con esta población que poseen
características subgéneris, como son ser docentes en servicio activo, estar integrados dentro
de la dinámica de formación de la maestría para el logro del objetivo de la misma, así
como la diversidad de líneas que nos aportaran información muy valiosa referente a
nuestro tema central, sobre las actitudes ambientales de estos docentes.
Se considera importante presentar los datos generales de la población que integra este
estudio, los cuales nos muestran lo importancia que tienen como fuente de investigación
sobre las actitudes ambientales.
Los profesores de esta generación de la maestría muestran que más de la mitad (64.4%)
de ellos no cuentan con Internet en el hogar y el 1.1 % no cuentan con tecnología de
cómputo en su casa.
DISTRIBUCIÓN PORCENTUAL DE ALUMNOS (90) DE LA MAESTRÍA EN DESARROLLO EDUCATIVO COHORTE 2004 POR TIPO DE BIENES Y SERVICIOS QUE HAY EN EL
HOGAR. Tipo de bienes y servicios en el hogar Total (%) Computadora sin Internet 64.4 Internet y revistas 21.1 Teléfono e Internet 5.6 Ni computadora ni Internet 7.8 N.E. 1.1
Fuente: Encuesta de trayectorias Internas de los Estudiantes de la Maestría en Desarrollo Educativo Cohorte 2004-2006. Delgado Reynoso Juan M.
61
DISTRIBUCIÓN PORCENTUAL DE ALUMNOS (90) DE LA MAESTRÍA EN DESARROLLO EDUCATIVO COHORTE 2004 POR PUESTO LABORAL DONDE SE
UBICA LA LICENCIA-COMISIÓN. Puesto Laboral Total (%) Primaria 26.7 Secundaria 24.4 Bachillerato 4.4 Educación Especial 1.1 Preescolar 10 Superior 8.9 Otro 3.3 N.E. 21.1
Fuente: Encuesta de trayectorias Internas de los Estudiantes de la Maestría en Desarrollo Educativo Cohorte 2004-2006. Delgado Reynoso Juan M.
Con respecto a su puesto laboral el 50% de los profesores labora en el nivel básico y sólo
el 1.1 % el educación especial.
DISTRIBUCIÓN PORCENTUAL DE ALUMNOS (90) DE LA MAESTRÍA EN DESARROLLO EDUCATIVO COHORTE 2004 SEGÚN OPINIÓN DEL PLAN DE ESTUDIOS.
TIPO DE OPINIÓN Total (%) Conocimiento disciplinario 21.1 Formación teórico metodológico 21.1 Investigación y desarrollo 16.7 Mejoramiento profesional 11.1 Visión crítica del sistema educativo 27.8 N.E. 2.2
Fuente: Encuesta de trayectorias Internas de los Estudiantes de la Maestría en Desarrollo Educativo Cohorte 2004-2006. Delgado Reynoso Juan M.
La opinión que tienen los profesores sobre el plan de estudios de la maestría, es muy
favorable por el manejo de conocimientos, su metodología y su visión crítica al sistema
educativo.
62
DISTRIBUCIÓN PORCENTUAL DE ALUMNOS (90) DE LA MAESTRÍA EN DESARROLLO EDUCATIVO COHORTE 2004 POR LA RAZÓN PRINCIPAL POR LA CUAL REALIZA SUS ESTUDIOS DE POSTGRADO.
TIPO DE OPINIÓN Total (%) Por el reconocimiento a nivel nacional de la institución 13.3 Por el reconocimiento académico de sus profesores 3.3 Por introducirme a la investigación educativa 6.7 Por la beca comisión para estudiarla 1.1 Por la fecha oportuna de su convocatoria 1.1 Por que los estudios son reconocidos por Carrera Magisterial 1.1 Por que se imparte en mi centro de trabajo 2.2 Por ser egresado de sus programas educativos 13.3 Por su alto nivel académico en mi campo de especialización 12.2 Por su Plan de Estudios 23.3 Profesionalizar mi formación y práctica como docente 18.9 N. E. 3.3
Fuente: Encuesta de trayectorias Internas de los Estudiantes de la Maestría en Desarrollo Educativo Cohorte 2004-2006. Delgado Reynoso Juan M.
La población de este postgrado considera que realizó sus estudios de maestría por el
reconocimiento que tiene la UPN, por su plan de estudios principalmente y por el nivel
profesional que alcanzan en la misma. De la población antes descrita en el contexto de lo
información general de los profesores, esta investigación se basó en una población de 73
alumnos de la Maestría en Desarrollo Educativo de la UPN, generación 2004-2006.
Este estudio se desarrolló en un marco contextual bien definido, la Universidad Pedagógica
Nacional (Unidad Ajusco), institución de prestigio nacional e internacional, la cual dirige en
forma prioritaria sus servicios para coadyuvar a mejorar la calidad de la escuela pública, y
en particular, de la educación básica apoyándose en estudios diagnósticos y de
investigación, en donde el postgrado posee una importancia académica y de impulso a la
investigación para el desarrollo educativo.
63
3.2 INSTRUMENTOS
Para la aplicación de los instrumentos, primeramente se le explicó a los sujetos de estudio,
el objetivo de la investigación y la trascendencia del tema. Los instrumentos que se
diseñaron y se utilizaron para este estudio son entrevistas y cuestionarios para medir las
actitudes ambientales de los estudiantes de la Maestría. Los instrumentos fueron diseñados
con base en instrumentos previamente validados en otros estudios y fueron adaptados a la
población con la cual se trabajó, entre ellos podemos mencionar los trabajos de García Ruiz
y López Pérez (2004), Brijesh Thapa (1999), y Maha Haidar Makki et al. (2003), Gutiérrez
Marfileño (1998), Vazquez y Col. (2001) entre otros. En los cuestionarios se incluyeron los
tres componentes tradicionales de la actitud (cognitivo, afectivo y acción-activo) a través de
escalas de Likert (son escalas de medición de actitudes, de auto calificación pro-contra,
graduadas), el diferencial semántico (trata de medir dirección e intensidad, las reacciones a
palabras y conceptos integración, afectividad, cognición) y reactivos de opción forzada,
divididos en siete apartados, categorizados en cuatro secciones:
1) En el primero de ellos se cuestionó sobre los datos biográficos y académicos de los
alumnos de la Maestría.
2) En la segunda sección se incluyó el componente afectivo a través de diferenciales
semánticos, con los cuales obtuvimos datos acerca de los sentimientos y emociones de
los profesores hacia el ambiente.
3) La tercera parte, se enfocó a investigar las nociones, creencias y conocimientos sobre
el ambiente (componente cognitivo), a través de una escala tipo Likert.
4) En el último apartado del instrumento se incluyó el componente de tendencia a la
acción o activo, mediante enunciados sobre las preferencias de los profesores hacia
ciertas acciones o actividades.
Para validar el cuestionario se llevó a cabo un estudio piloto con la participación de 11
docentes de cada una de las líneas de la maestría, a los cuales se les aplicó un cuestionario
(piloto 1, en anexos), lo anterior con el objeto de obtener una primera aproximación sobre
las actitudes de los docentes. Con base en la información emanada del piloto 1 se construyó
un segundo cuestionario (piloto 2, en anexos), para finalmente obtener un cuestionario
definitivo. De manera simultánea y como un criterio adicional de validación, el instrumento
fue evaluado por dos expertos, un investigador mexicano y uno extranjero.
Para las entrevistas se diseñaron guías semiestructuradas que nos permitieron complementar
y fortalecer la información obtenida a través del cuestionario (Hernández Sampieri y col.,
64
1998, García Ruiz y Pérez Guerrero, 2001, Sánchez y García Ruiz, 2003). Fueron
aplicadas de manera individual a un 14% de la población participante en este estudio.
3.3 TAXONOMIA DE ACTITUDES RELACIONADAS CON EL AMBIENTE.
Con base en lo anterior y para cumplir con los objetivos planteados en este estudio, se
aplicó la siguiente Taxonomía de Actitudes Ambientales:
Actitudes hacia el Ambiente
Actitudes hacia la investigación
Actitudes hacia la educación ambiental
Actitudes hacia la enseñanza de la Educación Ambiental
Actitudes hacia los contenidos ambientales
Actitudes hacia las actividades y acciones ambientales
3.4 VARIABLES Adicionalmente, se investigaron los datos biográficos y académicos de los profesores
participantes, debido a que son algunos de los elementos relevantes que pueden influir en
las actitudes de los docentes, tales como: edad, sexo, años de experiencia docente, número
de grupos y de alumnos que atienden, formación inicial y la línea de especialización en la
que desarrollaron su trabajo de la Maestría.
3.5 ANALISIS DE LA INFORMACIÓN
La información obtenida a través de los instrumentos aplicados fue organizada y clasificada en
categorías para su análisis. Se obtuvieron los porcentajes correspondientes y con ellos se
llevaron a cabo arreglos de datos tabulares y gráficos, para facilitar la visualización y
comprensión de los resultados obtenidos.
En el caso de los cuestionarios y considerando que la escala de Likert puede ser analizada
como escala intervalar, los reactivos fueron analizados en forma global obteniendo porcentajes
de respuesta y utilizando medidas de tendencia central, con el objetivo de ver las tendencias de
las actitudes de los profesores. Las puntuaciones de las escalas de Likert se obtienen sumando
los valores obtenidos respecto a cada item, la puntuación se considera alta o baja según el
número de ítems. Por ejemplo en la escala para evaluar la dimensión cognitiva en el instrumento
65
de la investigación cuantitativa esta constituido por 26 items y la calificación de la escala es;
Totalmente de Acuerdo (TA) 4 puntos, de acuerdo (A) 3 puntos, Desacuerdo (D) 2 puntos,
Totalmente en Desacuerdo (TD) 1 punto, por lo que la puntuación mínima es de 26 y la máxima
de 104, la tendencia promedio que se encontró en esta población fue de 62, siendo esta
favorable.
26 __________________I__________I_______________104
39 62 Tendencia promedio favorable
En el Diferencial Semántico se pidió a los encuestados que respondieran los elementos
manejados en cada sección, no dejando ninguna sin contestar para que posteriormente se
realizara lo siguiente:
Ejemplo: La Naturaleza me hacen sentir: 7 6 5 4 3 2 1 Atracción ___:___:____:__x__:____:____:____ Rechazo ; La cuantificación se realizó por cada renglón y por cada profesor (promedio).
Se cuantificó el total de la sección por cada profesor y así para cada una de las secciones.
En todos se obtendrá un máximo y un mínimo.
Con respecto al Diferencial Semántico (DS) se calcularon los porcentajes correspondientes, así
como para ver la tendencia de las emociones de los alumnos, se calculó la tendencia promedio
acorde con el número de ítems, por ejemplo en el DS1 había 7 ítems, por lo tanto el número
mínimo esperado sería 7 y el número máximo 49, por lo que si las respuestas en el DS1 suma
44 la tendencia promedio es favorable.
7 ______________I__________I______49
21 44 Tendencia promedio favorable
A los datos emanados de los cuestionarios se les aplicó un análisis de varianza (ANOVA) a
través del programa estadístico SPSS (V12) a una p<0.05, con el objetivo de ver si había
diferencias significativas entre los grupos conformados por cada una de las líneas de
especialización de la Maestría. (Ver anexos)
66
A la información obtenida a través de las entrevistas fue aplicado un análisis cualitativo
procesando la información en el programa Atlas.ti
4. RESULTADOS
4.1 ANÁLISIS DE RESULTADOS DEL PILOTO 1 Y 2.
Considerando que las actitudes son una manera de investigar la preocupación e interés por
el ambiente y en consecuencia por la Educación Ambiental, a través del conocimiento sobre
la predisposición que tienen los profesores ante una serie de estímulos y sus respuestas, se
estructuró un instrumento (cuestionario) que contuviera los componentes básicos para conocer
las actitudes, como son el cognitivo, afectivo y activo el cual fue aplicado en una primera
fase de pilotaje (piloto 1 y piloto 2), y con base en los resultados obtenidos se procedió a
realizar el análisis de resultados de cada uno de ellos, obteniéndose el instrumento
definitivo.
4.2 CONSTRUCCIÓN DEL INSTRUMENTO DE INVESTIGACIÓN DE CAMPO. Cuando se diseña una investigación, es necesario seleccionar el instrumento más adecuado,
con base al objetivo de la investigación y la hipótesis planteada, es por ello que se
requiere de un instrumento de medición con el cual se obtengan los datos que nos permitirán
manejar las variables de nuestra investigación.
Para seleccionar el instrumento de medición se procedió como primera fase a conocer lo
que significan las actitudes en el ámbito de la EA, ya que por medio de las actitudes
podremos conocer la disposición de los sujetos en estudio para que con sus respuestas ya
sean favorables o desfavorables, así como su predisposición hacia un objeto o símbolo, en
este caso la EA.
Con base en lo anterior se eligió un instrumento que está conformado por una serie de
enunciados validados en otras investigaciones sobre las actitudes, las cuales contenían
preguntas que se reestructuraron y adaptaron de acuerdo al objetivo, el cual se refiere a
investigar las actitudes ambientales de los profesores en servicio que cursan la maestría en
desarrollo educativo de la UPN. Las preguntas incluyeron los tres elementos de las actitudes,
el componente cognitivo, el afectivo y el de la tendencia a la acción ó activo, lo que es una
información muy importante para poder conocer las actitudes hacia la Educación Ambiental
de los sujetos de estudio. Para poder validar el instrumento es importante resaltar que éste
fue enviado para su evaluación y validación a dos expertos en la temática que se investigó,
67
uno en el extranjero y otro a nivel nacional, así mismo se aplicó en una primera fase que la
llamamos Piloto 1.
Para el primer piloto, se estructuraron una serie de preguntas integradas por: Datos
Generales, datos sobre formación académica básica y de nivel superior, 104 preguntas
sobre el componente cognitivo, el componente afectivo se integraba por 34 preguntas y
para el componente activo- acción fueron 15 preguntas, el cual fue aplicado a una muestra
de 13 profesores en activo de la Universidad Mexicana Plantel Polanco, cuya muestra fue
seleccionada al azar.
Los resultados obtenidos en el primer pilotaje, fueron básicos para continuar con el proceso
de validación y obtención del instrumento definitivo, los principales resultados a partir de
los comentarios de los expertos y de los sujetos encuestados fueron: El instrumento contenía
demasiadas preguntas que lo hacían muy extenso y pesado para su contestación, algunas
preguntas inducidas y obvias y con conceptos no claros. Se decidió eliminar algunas partes
del instrumento como son el punto 3 en el cual se solicitaba una jerarquerización de las
materias cursadas en secundaria y bachillerato, y dejando solamente que el sujeto indicara
de forma abierta cuales son las materias que más y menos le gustaron, en la parte I sobre
el aspecto cognitivo de 45 preguntas se seleccionaron 25 las que realmente contenían los
elementos de conocimiento que nos interesaba investigar, en la parte II sobre las
actividades referentes al ambiente de 25 preguntas que contenía el primer instrumento, se
seleccionaron 18 a las cuales se consideró que realmente nos aportaban datos importantes
con respecto a ciertas actividades relacionadas con el ambiente y confundían al lector, en
la parte III referente al interés temático de un total de 15 enunciados, se eligieron10,
eliminando temas que no se relacionaban directamente con el ambiente, en la parte IV de
13 preguntas se eliminaron las que consideramos con base en los resultados que no
aportaban realmente datos relevantes sobre la importancia de los temas ambiéntales en la
práctica docente, por lo que solo quedaron 5 preguntas claras y concretas respecto a la
importancia de este punto, la parte V del instrumento se eliminó totalmente, ya que las
preguntas estaban dirigidas a la actividad científica y los datos que arrojaron se desviaron
un poco sobre el objeto de estudio, la EA. En la parte VI componente afectivo, se eliminaron
algunas emociones en cada uno de los conceptos y su sentir, ya que algunos de ellos no
guardaban una estrecha relación con la variable que interesaba medir, lo anterior con
base en los resultados obtenidos en el piloto 1, ya que varios de los enunciados no eran
muy claros y a la vez confundían al sujeto encuestado por lo que se reestructuró y adecuó y
se obtuvo como resultado el cuestionario para el piloto 2.
68
Referente a la parte VII y VII los resultados que arrojaron fueron favorables, con base en
ello, no se cambió ningún enunciado. No obstante lo anterior los resultados encontrados en
el análisis, fueron muy favorables y aportaron datos muy importantes respecto al objetivo
de la investigación.
Con base en los comentarios de los dos expertos consultados (nacional y otro internacional)
y los resultados de este primer piloto, se reestructuró y se elaboró el cuestionario piloto 2:
para lo cual se rescataron los enunciados que aportaban la información más valiosa de
acuerdo al objetivo de la investigación y se desecharon los enunciados que no aportaron
datos relevantes al estudio. El piloto 2 se aplicó a 11 alumnos de la Maestría en
Desarrollo Educativo de la UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL Unidad Ajusco, uno de
cada línea de investigación que conforma esta maestría. El instrumento quedó integrado por
datos generales, datos sobre la formación académica de cada uno de los alumnos de la
maestría, 56 preguntas para el componente cognitivo, 25 preguntas para el componente
afectivo y para el componente de tendencia a la acción ó activo 15 preguntas. Los
resultados de la aplicación del cuestionario piloto 2 mostraron que algunas preguntas del
componente activo están muy forzadas y no permitían una elección clara al sujeto
encuestado, sobre sus preferencias en cuanto a realizar ciertas actividades, por lo que se
reestructuró esta parte. Es importante mencionar que los resultados de este segundo piloto
fueron muy favorables tanto por el aspecto técnico como en la claridad de las preguntas en
su gran mayoría, ya que con el análisis de esta información fue posible validar el
instrumento y así mismo llegar finalmente a obtenerlo como definitivo, el cual se aplicó a la
población objetivo, como parte del proceso de esta investigación.
Los resultados obtenidos al través de la aplicación del instrumento en su aspecto cuantitativo
fueron los siguientes; se encontró que los 73 alumnos de la Maestría en Desarrollo Educativo
generación 2004-2006, representaron el 80% del total de la población que fue
investigada (91 profesores), distribuidos en las once Líneas de Investigación que integraban
este postgrado (Ver Tabla 1).
69
4.3 Análisis de Varianza
El análisis de varianza por una vía, fue utilizado para averiguar si había diferencia en las
respuestas de los estudiantes de las diferentes líneas de la Maestría, si existían diferencias
cada línea sería procesada como una muestra de manera individual, si no se encontraban
diferencias, entonces todas las líneas serían procesadas como una sola población. Este
análisis consiste en una técnica mediante la cual la variación total presente en un conjunto
de datos se distribuye en varios componentes. Asociada con cada uno de estos componentes
hay una fuente específica de variación, de modo que en el análisis es posible averiguar la
magnitud de las contribuciones de cada una de estas fuentes de variación total. El análisis
de varianza se utiliza con dos fines distintos: 1) estimar y probar las hipótesis acerca de las
variancias de las poblaciones y 2) estimar y probar las hipótesis acerca de las medias de
las poblaciones. A continuación se muestran los resultados del análisis de varianza del
diferencial semántico y posteriormente de la escala tipo Likert.
ANOVA MEDIADS1/Prof DIFERENCIAL SEMÁNTICO 1. EMOCIONES HACIA LA NATURALEZA.
Suma de Cuadros
Grados de libertad
Cuadro de la Media F Sig.
Entre Grupos 7.140 10 .714 1.305 .248 Dentro de Grupos 33.913 62 .547 Total 41.052 72
TABLA 1.- NÚMERO DE PROFESORES POR LÍNEA DE INVESTIGACIÓN
Didáctica de la Lengua 5 Diversidad Sociocultural y Lingüística 3 Educación Ambiental 6 Educación Artística 9 Educación Matemática 9 Enseñanza de las Ciencias Naturales 4 La Historia y su Docencia 6 Política Educativa 7 Prácticas Institucionales, Curriculares y Formación Docente 5 Tecnologías de la Información 6 Tecnologías de la Información, San Luis Potosí 5 Teoría Pedagógica 8 TOTAL 73
70
MEDIADS2/Prof DIFERENCIAL SEMÁNTICO 2. EMOCIONES HACIA LOS PROGRAMAS DE PROTECCIÓN AMBIENTAL.
Suma de Cuadros
Grados de libertad
Cuadro de la Media F Sig.
Entre Grupos 12.460 10 1.246 .827 .604 Dentro de Grupos 93.423 62 1.507 Total 105.883 72
MEDIADS3/Prof DIFERENCIAL SEMÁNTICO 3. INCLUIR TEMÁTICAS DE EDUCACIÓN AMBIENTAL
Suma de Cuadros
Grados de libertad
Cuadro de la Media F Sig.
Entre Grupos 10.318 10 1.032 .918 .523 Dentro de Grupos 69.693 62 1.124 Total 80.011 72
MEDIADS4/Prof DIFERENCIAL SEMÁNTICO 4. EMOCIONES HACIA LA INFORMACIÓN AMBIENTAL.
Suma de Cuadros
Grados de libertad
Cuadro de la Media F Sig.
Entre Grupos 7.347 10 .735 .690 .730 Dentro de Grupos 66.036 62 1.065 Total 73.383 72
MEDIADS5/Prof DIFERENCIAL SEMÁNTICO 5. INFORMARME SOBRE TEMAS AMBIENTALES
Suma de Cuadros
Grados de libertad
Cuadro de la Media F Sig.
Entre Grupos 9.438 10 .944 1.394 .204 Dentro de Grupos 41.968 62 .677 Total 51.406 72
Debido a que los estudiantes de la Maestría en Desarrollo educativo estaban inscritos en
diferentes líneas de especialización surgió la pregunta de si acorde a ese gusto por
determinada línea disciplinaria, podían tener actitudes ambientales diferentes, por lo cual
se decidió llevar a cabo un análisis de varianza a través del programa SPSS versión12,
para ver si había diferencias entre las actitudes de los estudiantes de las diferencias líneas.
Al hacer este análisis de varianza como lo muestran las tablas anteriores sobre el
Diferencial Semántico y en las siguientes sobre el Escalamiento tipo LIkert, no se encontró
71
diferencias significativas por lo cual se decidió trabajar con todos los estudiantes de las
diferentes líneas como una sola población. LIKERT 1 Case Processing Summary N %
Valid 73 100.0Excluded(a) 0 .0
Casos
Total 73 100.0a Listwise deletion based on all variables in the procedure. LIKERT 1 Reliability Statistics
Alpha de Cronbach's
No. de Items
.674 26 LIKERT 2 Reliability Statistics
Alpha de Cronbach's
No. de Items
.755 18 LIKERT 3
Reliability Statistics
Alpha de Cronbach's
No. de Items
.901 10
LIKERT 4 Reliability Statistics
Alpha de Cronbach's
No. de Items
.854 5 Al no existir diferencia entre los grupos la hipótesis de investigación que propone que los
grupos difieren significativamente entre sí se rechaza y la hipótesis nula que propone que
los grupos no difieren significativamente, se acepta.
72
Es importante mencionar que una de las características de estos profesores fue que han
estado en servicio o que laboran dentro de los diferentes niveles del sistema educativo en
el país. Los datos generales correspondientes a esta población, indicaron que el 46 %
posee una formación para la enseñanza de la educación básica, en educación media
encontramos un 12 % y en el nivel superior el 42%. Las principales áreas de formación
inicial de esta población son; Psicología, Ingeniería en Alimentos, Biología y Sociología (ver
gráfica 1), en donde el 57.53 % son del género femenino y el 42.46 % masculino, el
rango de edad se encuentra entre los 24 y los 48 años, la experiencia en su práctica
docente se ubicó en un rango de 0-5 años el 28.76 %, de 6-10 años el 26.02 %, de 11-15
años el 12.32 % , de 16-20 años el 12.32 % , más de 20 años el 20.54%, lo que nos
permite determinar que la mayoría de los profesores son jóvenes y con menos de 5 años de
experiencia en la práctica docente, el número de alumnos que atienden en su práctica
docente oscila en un rango de 16 a 850.
41
4
1 1 1 13
1 1
29
10
4
1 1
9
10
5
10
15
20
25
30
No.
de
Prof
esor
es.
INGENIERIA EN ALIMENTOS
INGENIERIO QUÍMICO
LIC. BIOLOGÍA
LIC. EN COMUNICACIÓN
LIC. MATEMATICAS
LIC. ECONOMÍA
LIC. LETRAS HISPANAS
LIC. SOCIOLOGÍA
LIC. HISTORIA
LIC. EDUCACIÓN FÍSICA
LIC. EDUCACIÓN BÁSICA
LIC. PSICOLOGÍA
LIC. EDUCACIÓN PREESCOLAR
LIC. EDUCACIÓN GRÁFICA
LIC. EDUCACIÓN IN
DÍGENA
LIC. EDUCACIÓN M
EDIA
LIC. EDUCACIÓN ID
IOMAS
Gráfica 1. Áreas de Formación de los Alumnos de la Maestría en Desarrollo Educativo de la U.P.N. Generación 2004-2006.
Las principales razones por las cuales los profesores optaron por la docencia son: Por
vocación, superación profesional, por razones económicas y por conveniencia personal, como
lo es la cercanía al lugar de residencia (Tabla 2.).
73
Tabla 2.- Principales motivos por lo que los profesores eligieron ser docentes.
RAZONES # DE PROFESORES % DE PROFESORES
POR VOCACIÓN DE ENSEÑAR 40 55%
POR LO ECONÓMICO 13 18%
POR SUPERACIÓN PROFESIONAL 15 21%
POR CONVENIENCIA 5 4%
4.4 COMPONENTE COGNITIVO Con respecto a los conocimientos y creencias acerca del ambiente y la EA, se observó que
un 96 % de los profesores opina que la EA es muy importante como impulsor del desarrollo
del país, el 96% de esta población menciona que todas las personas deben tener
conocimientos ambientales, el 96 % indica que en los planes y programas oficiales de
Educación Básica se deben incluir asignaturas sobre EA y también el 94% menciona que en
el nivel de educación media y superior se deben incluir estas asignaturas, como
obligatorias. El 92 % se inclina por que se debe cambiar el modelo actual de desarrollo
para que el progreso y conservación del medio ambiente sean compatibles, así mismo, el
97% considera que cada uno puede hacer una contribución importante a la protección del
ambiente. El 97% considera que las autoridades del país deben tener más conciencia en la
conservación de los ecosistemas que los rodea, impulsar políticas pro ambientales y normas
rígidas para el que las viola. Para el 79% de los docentes el desarrollo de la
infraestructura carretera no debe pasar por encima de la naturaleza, sobre el despilfarro
de la energía y el agua la mayoría de los profesores (97%) no está de acuerdo con está
acción, el 91% de los docentes no está de acuerdo en dejar a otros las solución de los
problemas ambientales, el 92% de los profesores considera que todos deben contribuir a
la protección ambiental, el 88% de los docentes manifiesta la contaminación de los sistemas
naturales en mucho de los casos es irreversible, el 27% de los sujetos no se considera
responsable de los problemas ambientales, el 39% no tiene claro que es la EA en su fase
operativa, no obstante que el 98% identifica la definición de EA y este mismo porcentaje
considera que la misma contribuye a la solución de problemas ambientales, ya que el 90%
de la población considera que antes del desarrollo de una región debe tomarse en cuenta
la ecología del mismo, lo anterior se convalida con los resultados encontrados en las
entrevistas en donde los profesores manifiestan tener constructos de modo interpretativo
que les permite implicar el significado y representación cognoscitiva de la Educación
74
Ambiental y el medio ambiente. Es importante destacar que a partir de estos resultados la
tendencia de la población es favorable, hacia el medio ambiente y la EA, (Gráfica 2).
96% 96%92%
97%
39%
98% 96%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Porc
enta
jes
a) b) c) d) e) f) g)
Gráfico 2. Conceptualizaciones y creencias acerca de la Educación Ambiental.
a) La EA impulsor del desarrollo del país.
b) En la Educación Básica se deben incluir asignaturas sobre EA.
c) Es necesario cambiar el modelo económico actual para que medio ambiente y
desarrollo sean compatibles.
d) Cada uno de nosotros puedo contribuir a la protección del medio ambiente.
e) No tiene claro que es la EA en su fase operativa,
f) Identifica el concepto de EA.
g) Todas las personas deben tener conocimientos ambientales.
No. De casos por respuesta?
El 100% corresponde a 73 estudiantes de la Maestría en Desarrollo Educativo, el 98% =
72 alumnos, 97%= 71 alumnos, 96% = 70 alumnos, 92% = 67 alumnos, 39% = 28
alumnos.
75
ACTIVIDADES REFERENTES AL AMBIENTE De los resultados obtenidos el 61 % indica que prefieren ver documentales sobre temas
ambientales en el cine o en la televisión, lo anterior se confirma si lo comparamos con que el
67% prefiere admirar la naturaleza en lugares de esparcimiento, respecto a la lectura de
libros sobre esta temática el 43 % lo realiza y el 30% prefiere acampar para estar en
contacto con la naturaleza, el 52% de los docentes tiende a realizar acciones que le
permiten estar en contacto con los animales, así mismo la gran mayoría (83%) no están de
acuerdo en la pesca y caza de animales, respecto a separar la basura para reciclar el
49% considera frecuente esta actividad el 20% de los sujetos suele cultivar plantas, sólo el
28% de los profesores visita museos y reservas ecológicas.
43%
52%49%
61%67%
28%
20%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
Porc
enta
jes
LEER SOBRENATURALEZA O
CIENCIA
A VECES VEONACER Y
AMAMANTAR AUNA CRÍA
SEPARAR LABASURA PARA
RECICLAR
VERDOCUMENTALES
SOBRE LANATURALEZA
ADMIRAR LAVEGETACIÓN DELOS LUGARES DEESPARCIMIENTO
AMBIENTAL
VISITAR UNMUSEO DE
CIENCIA O UNARESERVA
ECOLÓGICA
A VECESPLANTO
SEMILLAS Y LASVEO CRECER
Gráfica 3. Frecuencia de Actividades de los docentes con respecto al medio ambiente.
Gráfica 3. Actividades que los 73 profesores prefieren realizar con respecto al medio
ambiente.
Comparando los resultados, en las entrevistas se encontró que los profesores exponen
acciones similares ya que en el modo operativo y responsivo estos sujetos, manifiestan
acciones hacia el medio ambiente no muy frecuentes, debido a su dinámica social, su
ideología y formación social y educativa.
76
INTERESES TEMÁTICOS
Los resultados encontrados indican que el 65% de los profesores (47 docentes), le interesa
mucho conocer la relación y dependencia del hombre con los animales y el medio ambiente,
así el 62 % de los docentes tienen interés de conocer los animales que existen en el
planeta, al 56% le son relevantes los temas sobre el origen y evolución de la tierra, al
52% le agradan los temas sobre el universo y como las armas biológicas y químicas y
como afecta al medio ambiente y por ende al humano, al 45% le interesa saber sobre la
evolución de las especies a través de los fósiles, los fenómenos naturales que ocurren en la
tierra (terremotos y volcanes), se encontró interés de los profesores (40%) respecto a como
crecen y se reproducen las plantas. Lo anterior se puede relacionar con lo obtenido en las
entrevistasen donde los docentes comentaron sobre su interés en contenidos ambientales y
la forma de aplicación a la resolución de problemas ambientales presentes en su vida
cotidiana y en su quehacer docente.
65%62%
56%52% 52%
45%
40%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
Porc
enta
jes
a) b) c) d) e) f) g)
Gráfica 4. Interés de los profesores sobre temáticas de la naturaleza.
a) La dependencia mutua entre las personas, animales, plantas y medio ambiente, 47 profesores.
b) Los animales en las diferentes partes del mundo, 45 profesores.
c) El origen y evolución de la vida en la tierra, 40 profesores.
d) Temas sobre el universo, 38 profesores.
e) Las armas biológicas y químicas y sus efectos sobre humanos, animales y plantas, 38 profesores
f) Los fósiles y lo que nos dicen sobre la vida en la tierra, 33 profesores.
g) Como crecen y se reproducen las plantas, 29 profesores.
77
TEMAS AMBIENTALES: INTERES Y RELEVANCIA EN LA PRÁCTICA DOCENTE. En este contexto resultó que las temáticas ambientales referidas a su práctica docente, de
los 73 profesores encuestados, el 97% consideró importante tener un conocimiento integral
en donde convergen las áreas de la ciencia la tecnología y el ambiente, así también el
99% de los docentes consideró importante, el discutir con sus alumnos sobre temas
relevantes, como lo son sobre el planeta, hay un consenso que en su mayoría le es
importante trabajar en la protección del ambiente el 97 %, la mayoría de los profesores
(91%) consideran importante que desarrollar investigaciones enfocadas a factores
ambientales, algo muy importante que se encontró fue que el 96% de los docentes
consideraron importante, incorporar aspectos ambientales a su cátedra. Lo que se ve
reflejado de la misma manera en los resultados de las entrevistas, en donde los profesores
nos dijeron que esta incorporación de lo ambiental a su quehacer docente es una necesidad
y prioridad en los diferentes niveles de la educación nacional.
97% 97%
91%
99%
96%
86%
88%
90%
92%
94%
96%
98%
100%
Porc
enta
jes
a) b) c) d) e)
Gráfica 6. Interés y relevancia de los Temas Ambientales en la Práctica Docente.
a) Tener conocimientos sobre: Ciencia, Tecnología y Ambiente. b) Trabajar en la protección del medio ambiente c) Desarrollar investigaciones que contemplen factores ambientales. d) Discutir con mis alumnos, los teas más relevantes que acontecen en nuestro planeta. e) Incorporar en mi cátedra, aspectos ambientales.
78
4.5 COMPONENTE AFECTIVO
A. EMOCIONES HACIA LA NATURALEZA.
De acuerdo a los resultados obtenidos en la población constituida por 73 profesores, los
sentimientos y emociones de los docentes hacia los aspectos que se relacionan con el medio
ambiente, se encontró que estas emociones resultaron favorables como se muestra en el
Tabla 3., en donde de acuerdo al concepto de actitud, uno de los principales componentes
es el afectivo en el cual el sujeto identifica el objeto más que su propio conocimiento; con
base a lo anterior se encontró que la población de docentes muestra porcentajes en donde
la tendencia evidente de emociones hacia la naturaleza es favorable; así mismo, en la fase
cualitativa se corrobora este aspecto ya que en las entrevistas se observó que ellos tienden
a manifestar sus cualidades personales, sus capacidades y posibilidades profesionales, a
través de las emociones manifestadas en pro de la naturaleza.
EMOCIONES HACIA LA NATURALEZA
EMOCIONES FAVORABLES EMOCIONES DESFAVORABLES EMOCIONES NEUTRALES
ADJETIVO %
PROFESORES ADJETIVO %
PROFESORES %
PROFESORES ATRACCION 97% RECHAZO 0% 3% ENTRETENIMIENTO 94% ABURRIMIENTO 1% 6% INTERÉS 97% DESINTERÉS 0% 3% OPTIMISMO 85% PESIMISMO 1% 9% AGRADO 93% DESAGRADO 0% 4% MOTIVACION 89% DESALIENTO 0% 7% APASIONAMIENTO 78% INDIFERENCIA 7% 10%
TENDENCIA PROMEDIO FAVORABLE 44
Tabla 3. COMPONENTE AFECTIVO. La tendencia promedio de las emociones hacia la
naturaleza, en donde al explorar las dimensiones del significado en los profesores se
observó un promedio de 44, la cual es favorable al tener un máximo de 49 y un mínimo de
7, de acuerdo al número de ítems (ver anexo I).
79
B. EMOCIONES HACIA LOS PROGRAMAS DE PROTECCIÓN AMBIENTAL. Se observó que respecto a los programas de protección ambiental los profesores
manifestaron emociones favorables, debido a que la gran mayoría les interesa (89%),
los motiva 81% y agrada 83%, al 78% de los docentes les satisface que haya estos
programas, no obstante al 10% le causa indiferencia estos programas, esto significa
que puede existir un desconocimiento de los programas ambientales, aunado a que el
13 % emite emociones neutrales, lo anterior se puede relacionar con los resultados de
las entrevistas en donde los profesores mencionan la aceptación favorable hacia estos
programas (Tabla 4).
EMOCIONES HACIA LOS PROGRAMAS DE PROTECCIÓN AMBIENTAL
EMOCIONES FAVORABLES EMOCIONES DESFAVORABLES EMOCIONES NEUTRALES
ADJETIVO %
PROFESORES ADJETIVO %
PROFESORES %
PROFESORES INTERÉS 89% DESINTERÉS 2% 9% SATISFACCIÓN 78% INSATISFACCIÓN 9% 13% ATRACCIÓN 84% RECHAZO 5% 11% AGRADO 81% DESAGRADO 3% 16% MOTIVACION 83% DESALIENTO 5% 11% APASIONAMIENTO 73% INDIFERENCIA 10% 17%
TENDENCIA PROMEDIO FAVORABLE 33
Tabla 4. COMPONENTE AFECTIVO. La tendencia promedio de las emociones hacia los
programas de protección ambiental, se observó un promedio de 33, la cual es favorable al
tener un máximo de 36 y un mínimo de 6, con base al número de ítems cuantificados.
80
C. EMOCIONES HACIA LA EDUCACIÓN AMBIENTAL. Sobre la tendencia a la inclusión de temáticas ambiéntales en su práctica docente, la
población (ver tabla 5), en su gran mayoría, mostró emociones favorables hacia la EA,
entre el 93 y el 96% manifiesta emociones agradable, útil y relevante esta inclusión, se
identifica con la EA ya que sus emociones hacia la misma la consideran fácil y clara (78
y 83 % respectivamente). Únicamente el 3 % considera difícil incluir esta temática
sobre EA en su clase, nos da pauta para deducir que es posible que la formación
académica de cada profesor influye directamente en sus emociones hacia la EA, así
como también las materias que imparte también la línea de investigación dentro de la
maestría en la cual se desarrolla.
INCLUIR TEMÁTICAS DE EDUCACIÓN AMBIENTAL ME PARECERÍA
EMOCIONES FAVORABLES EMOCIONES DESFAVORABLES EMOCIONES NEUTRALES
ADJETIVO %
PROFESORES ADJETIVO %
PROFESORES %
PROFESORES AGRADABLE 93% DESAGRADABLE 0% 7% FÁCIL 83% DIFICIL 3% 14% DIVERTIDO 85% ABURRIDO 1% 13% ÚTIL 96% INUTIL 2% 2% BENÉFICO 93% DAÑINO 1% 5% RELEVANTE 88% TRIVIAL 3% 6% CLARO 78% CONFUSO 3% 16%
TENDENCIA PROMEDIO FAVORABLE 39
Tabla 5. COMPONENTE AFECTIVO. La tendencia promedio de las emociones hacia la
inclusión de la Educación ambiental en los 73 profesores, se observó un promedio de 39, la
cual es favorable al tener un máximo de 49 y un mínimo de 7, de los ítems evaluados.
81
D. EMOCIONES HACIA LA INFORMACIÓN AMBIENTAL. Al analizar los datos encontrados en esta parte del instrumento, la mayoría de los
profesores manifestaron emociones favorables hacia la información ambiental (ver
tabla 6), ya que la consideran benéfica principalmente, agradable, interesante, y útil
(92%). Con base en lo anterior podemos afirmar que los profesores están ávidos por
obtener y conocer más información sobre temas ambientales, ya que la mayoría de
ellos coinciden en un alto grado de interés y emociones favorables hacia estas
temáticas.
INFORMARME SOBRE TEMAS AMBIENTALES ME PARECE
EMOCIONES FAVORABLES EMOCIONES DESFAVORABLES EMOCIONES NEUTRALES
ADJETIVO %
PROFESORES ADJETIVO %
PROFESORES %
PROFESORES RELEVANTE 94% TRIVIAL 1% 5% AGRADABLE 89% DESAGRADABLE 1% 11% FÁCIL 85% DIFICIL 4% 11% ÚTIL 92% INÚTIL 1% 6% BENÉFICO 96% DAÑINO 1% 3% INTERESANTE 93% INSUSTANCIAL 0% 7%
TENDENCIA PROMEDIO FAVORABLE 36
Tabla 6. COMPONENTE AFECTIVO. La tendencia promedio de las emociones hacia los
temas ambientales de los docentes (73), se observó un promedio de 36, la cual es
favorable al tener un máximo de 36 y un mínimo de 6, con base al número de ítems
cuantificados.
E.. EMOCIONES HACIA EL RESPETO Y CUIDADO DEL MEDIO AMBIENTE. Las manifestaciones de los docentes respecto a las emociones hacia el respeto y cuidado
del ambiente en su gran mayoría fueron favorables, estas emociones se manifestaron
como útiles y relevantes en la gran mayoría de los profesores (95%), así mismo
consideran que es benéfica (96 %), sólo un pequeño 4% manifestó dificultad con
respecto al cuidado del ambiente. Analizando lo anterior encontramos que los
profesores están concientes de que al medio ambiente hay que cuidarlo y respetarlo,
pero quizá por la falta de información y formación ambiental visualizan estas
emociones dentro de su actuar como difíciles de llevar a cabo.
82
Tabla 7. COMPONENTE AFECTIVO. La tendencia promedio de las emociones hacia los
programas de protección ambiental de los 73 profesores, se observó un promedio de 48, la
cual es favorable al tener un máximo de 64 y un mínimo de 8, de acuerdo al número de
ítems considerados en este rubro.
4.6 COMPONENTE DE LA TENDENCIA A LA ACCIÓN O ACTIVO. Con base en los resultados obtenidos se encontró que la tendencia a la acción o
componente activo que se pretendía obtener de esta población, fue a partir de dos
alternativas, una enfocada a las acciones referentes a lo ambiental y otras relacionadas
con la parte social. Los resultados indican que el 49% de los profesores encuestados,
manifestaron la intención de realizar acciones en donde se contempla la relación hombre –
naturaleza y por ende sobre la EA. Estas acciones les pueden facilitar y entender esta
dimensión ambiental, siempre y cuando tuvieran los conocimientos adecuados para construir
sus conceptos ambientales correctamente. Más de la mitad (51 %) de los docentes
consideran más importante dar prioridad a otras acciones que no están relacionadas con el
ambiente o en su caso no lo consideran relevante, consideramos que este resultado esta
ligado con la línea de investigación que desarrolla cada sujeto de la población. Esto es
apoyado por las entrevistas realizadas a los docentes, en donde las intenciones
encontradas hacia la relación hombre-naturaleza se ve influida por los saberes aprendidos
al través de su historia de vida familiar y escolar.
EL RESPETO Y CUIDADO DEL MEDIO AMBIENTE
EMOCIONES FAVORABLES EMOCIONES DESFAVORABLES EMOCIONES NEUTRALES
ADJETIVO %
PROFESORES ADJETIVO %
PROFESORES %
PROFESORES AGRADABLE 95% DESAGRADABLE 1% 4% FÁCIL 79% DIFICIL 4% 17% DIVERTIDO 84% ABURRIDO 2% 14% ÚTIL 94% INÚTIL 0% 6% BENÉFICO 96% DAÑINO 0% 4% RELEVANTE 95% TRIVIAL 0% 5% SATISFACTORIO 90% INSATISFACTORIO 3% 6% MOTIVANTE 91% DESMOTIVANTE 1% 8%
TENDENCIA PROMEDIO FAVORABLE 48
83
4.7 RELACIÓN SOCIEDAD-NATURALEZA La relación que tiene el hombre con la naturaleza es muy intensa, ya que desde tiempos
inmemoriales el hombre ha tenido una convivencia con la naturaleza para poder
evolucionar conjuntamente con ella y dependiendo de ella, el hombre tiende a interaccionar
con los demás y con su entorno esto se centra en la dominación y control del territorio, la
organización de las actividades cotidianas y la regulación de sus acciones.
En este aspecto la investigación aportó que 84 % de los profesores consideraron que los
alumnos necesitan estudiar contenidos ambientales en la escuela ya que las problemáticas
al respecto afectan a la sociedad, manifestaron más de la mitad de los docentes (62% )
que comprendiendo mejor el ambiente podremos construir un lugar mejor para vivir,
rescatando valores principalmente, así mismo 34% de los docentes consideraron que el ser
humano debe hacer uso racional de los recursos naturales, el 35 % considera que las líneas
de investigación como la tecnológica y la ambiental ofrecen ventajas a la sociedad y sólo
un 6 % opina que el gobierno de nuestro país debería de invertir más dinero en
investigación tecnológica que en el desarrollo de programas ambientales. Lo anterior
implica que se debe impulsar los programas de EA con objeto de incidir en la población en
un cambio de actitud hacia el ambiente, comprometer a las autoridades por medio de
políticas sustentadas en el conocimiento científico para coadyuvar a que en el país se dirija
hacia el desarrollo sustentable (ver Gráfica 7).
84
62%57%
84%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
Porc
enta
je
1 2 3
OPNION DE LOS ALUMNOS DE LA MAESTRÍA EN DESARROLLO EDUCATIVO SOBRE TEMAS AMBIENTALES.
1. Los profesores opinan que comprendiendo mejor nuestro ambiente, podremos construir un lugar mejor para vivir.
2. Opina que en la investigación tecnológica y los programas ambientales se debe gastar más dinero en ambos, ya que los dos son muy importantes para el desarrollo de país.
3. Opina que para el mejoramiento de nuestro ambiente depende de todos y es necesario que los alumnos estudien contenidos científicos y ambientales en la escuela, ya que ambos afectan la dinámica social.
Gráfica 7. Se presentan las opiniones de los 73 profesores más relevantes acerca de la relación sociedad-naturaleza.
85
4.8 ENTREVISTAS. Las entrevistas que a continuación se describen tuvieron el propósito de descubrir los
procesos de conceptualización y reinterpretación que tienen los profesores hacia la
Educación Ambiental. En ellas encontramos los componentes de la actitud (cognitivo,
afectivo, tendencia a la acción) al través de la información que los docentes manifestaron
con respecto a los cuestionamientos que se les plantearon (Ver anexo II).
Se entrevistó al 15% de la población participante en este estudio, los resultados emanados
del análisis cualitativo al través del programa Atlas.ti mostraron que: la mayoría de los
profesores encuestados decidieron dedicarse a la docencia debido a aspectos relacionados
con agentes sociales como lo son, la necesidad de la interacción escuela-sociedad, el
trabajo en equipo, la vocación de servicio y la herencia familiar, anteponiendo un valor
relevante que es el modo responsivo, que involucra los efectos del ambiente sobre la
conducta y bienestar del individuo, ligado a la responsabilidad, lo anterior se confirma con
lo que los docentes nos contestaron:
• Entrevistador: ¿Cuéntame como decidiste ser profesor, en este caso dedicarte a la
docente?
• Entrevistado1 : ” Bueno hay una experiencia, que te deja marcada el resto de tu vida,
que es precisamente el ser alumno muchísimos años, entonces te da ciertos parámetros
para mirar, hacia delante, que es lo que podría hacer un docente y de ahí nace la
inquietud.”
El entrevistado nos muestra el por qué eligió ser docente con base en su aprendizaje dentro
de su contexto familiar, significativo y formación académica.
• Entrevistado 2 : “ bueno yo tengo un antecedente ya de profesores, mi tío es profesor
también, entonces yo cuando estaba en la secundaria me di cuenta que tenía cierta
facilidad para exponer los temas también, entonces de hecho me sentía bien, me sentía
bien exponiendo, hice reír a mis compañeros y de ese modo es como yo dije, a mi me
gusta esto, y yo tengo, tengo madera para poder exponer estos temas, inclusive
también cuando estaba en la primaria, yo me puse a exponer, hice una exposición
sobre animales marinos, y les gusto tanto que me pidieron que la expusiera para otros
grados, cuarto y quinto, entonces digamos, este, esos fueron algunos de los factores
para que yo me decidiera”.
86
Respecto a la dimensión cognitiva, se observa en las entrevistas que los docentes
manifiestan tener constructos de modo interpretativo (Stokols,1978), que les permite
implicar el significado y representación cognoscitiva de los individuos sobre el medio
ambiente, manifiestan saberes que involucran sus valores y su formación en el proceso de
aprender a aprender y como ellos visualizan su entorno medio ambiental, al través de su
manera de conectar los conocimientos adquiridos durante su vida cotidiana y académica
(Experiencias, hábitos, creencias, currículo oculto), manifestándolo de manera favorable
ante estas temáticas, reflejándose en el dominio de los contenidos ambientales y la forma
de aplicación a la resolución de problemas ambientales presentes en su vida, como a
continuación lo manifestaron los docentes entrevistados:
Entrevistador: ¿Qué ventajas o desventajas cree Ud. que tendría para el estudiante, en su vida
futura, tener algunos conocimientos científicos y sobre el medio ambiente?
Entrevistado 3: “Es vital, es vital porque si todos independientemente de que lleguen a ser
artistas, cantantes o lo que sea, tienen conocimientos básicos de ciencia y del cuidado del medio
ambiente, van a lograr generar una conciencia colectiva, que es lo que nosotros necesitamos a
nivel mundial para saber que es lo que esta pasando y como podemos salvar el planeta,
porque de verdad yo siento que ya estamos, ya estamos al final, ya estamos al borde, la ultima
oportunidad para cuidar los recursos.”
Entrevistador: ¿Cuénteme como le enseñaron las Ciencias Naturales y el cuidado del ambiente
en la escuela (desde preescolar hasta nivel profesional)? ¿qué es lo que más recuerda al
respecto?
Entrevistado 9: Bueno en mi época estaba todavía un poquito mermada la información respecto
al cuidado del medio ambiente con forme pasa el tiempo y los problemas se empiezan a
registrar entonces si, empieza a surgir una preocupación por cuidar el ambiente de ahí que se
hace a través de monografías, de cursos, concursos por ejemplo el niño y la mar, en fin toda
esta relación de cosas.
Ahora bien ¿qué es lo que mas me ha llamado la atención? Precisamente el valor que tienen
nuestros recursos naturales, que son no renovables o sea, no son sustituibles no vuelven a
crecer, entonces de ahí nace la importancia de cuidar lo que hoy tenemos para dejar una
herencia a los niños del mañana.
87
Sobre la dimensión afectiva los profesores manifestaron sus emociones favorables hacia el
medio ambiente y la EA, con base en las cualidades personales, sus capacidades y
posibilidades profesionales (autor), al través de las emociones manifestadas en estas
entrevistas, dando información sumamente importante como lo es sus cualidades humanas
innatas y adquiridas en el tiempo, mostrando un conjunto de matices semánticos muy finos,
resultado de la confluencia de distintos tipos de valoraciones particulares como son las
psicológicas, racionalistas y sublimadas, lo anterior ligado a la competencia e
incompetencia profesional, la cual observamos en estos sujetos por su optimismo,
disponibilidad, apasionamiento y seguridad que mostraron al responder a los
cuestionamientos de las entrevista, ya que para ellos es importante y relevante el como
insertar las temáticas ambientales a su práctica docente al través de sus experiencias y
vivencias históricas dentro de su plan de vida y profesional, lo que nos permitió ver sus
emociones son muy favorables hacia el medio ambiente, es decir fue confirmado lo
encontrado en estas entrevistas con los resultados que se encontraron en los cuestionario
cuantitativo respecto a este componente, como se puede apreciar en los siguientes párrafos:
Entrevistador: ¿ Te agrada la enseñanza particularmente de las ciencias relacionadas con el
medio ambiente?
Entrevistado 1: Si, si me gustaría mucho enseñar, si me gusta mucho ese tipo de enseñanza,
porque quiero que la gente se entere de que nuestro planeta ya, ya casi esta en las ultimas y si
me interesa.
La Dimensión conductual, implica elementos esenciales para poder tener un impacto directo
en el quehacer docente de los profesores hacia el medio ambiente. En esta investigación se
encontró que la muestra poblacional entrevistada se manifestó al través de emociones con
tendencia favorable hacia el ambiente, como por ejemplo las acciones que los profesores
sugirieron “el capacitar primero a los profesores, que los directores también sean capacitados
para a su vez poder hablar con los profesores, poder, reunirlos en conferencias, de tal manera
que ellos tomen conciencia y que al currículo se inserte, se inserten practicas que puedan
favorecer precisamente esa, esa forma de conciencia y esa formación del cuidado del medio
ambiente”, aquí se observa como el modo operativo y responsivo del los sujetos se
manifiesta en sus acciones hacia el medio ambiente, al través de la participación ciudadana
en los eventos relacionados con la Educación Ambiental y el medio ambiente ligada a su
ideología social, su preocupación manifiesta en su visión ya sea antropocentrista o eco
centrista “Si, de hecho tuve dos enciclopedias, una se llama, no recuerdo como se llaman las
dos, una es el tesoro de la juventud y la otra, no recuerdo como se llama, es una verde que ,
88
que te educa como saber como aprender a dibujar, conocer el medio ambiente, te habla de
arte, de la prehistoria, de los animales prehistóricos, muchos elementos. Si acostumbraban a
comprarme, pera ya después ya dejaron de darme libros y cosas así”, en donde involucra
aspectos evaluativos sobre su conducta en los efectos hacia el medio ambientales, lo que les
permite recurrir a criterios metodológicos al través de sus enfoques como agentes sociales,
manifestando que el actuar ha sido aprendido durante su desarrollo y evolución sujeto-
sociedad-naturaleza, detectado en su acción colaborativa familiar, la interacción escuela-
familia-sociedad en el “educar para la vida” como lo que nos aportaron los docentes al
preguntarles sobre si es necesario enseñar a los alumnos temas ambientales y en que nivel
se debería realizar, por ejemplo; “Yo pienso que es adecuadísimo comenzar desde
preescolar, desde los primeros niveles hay que comenzar con lo básico y lo mas importante
y yo pienso que son los elementos, la cuestión de este, el cuidado del agua y la no
contaminación, esta también separar la basura, ósea todas las cuestiones básicas. Hemos
estado revisando y después en primaria y secundaria continuar ya con otros aspectos, mas
productivos, los mas, porque también hay temas ahí, lo que es el cuidado del medio
ambiente, que no, que a mí en lo personal empezando por mi mismo no quedan muy
claros,(este), desde conceptos, desde residuos, ¿Qué es un residuo?, ¿Qué es un
deshecho?, la cuestión que es exactamente el reciclaje. Yo pienso que también se debería
programar desde secundaria o si se puede desde primaria, visitas a plantas recicladoras,
visitas a basureros a lugares para que los alumnos entren en contacto con lo que es la
realidad y no se les este diciendo de palabra solo en el salón”. Un aspecto relevante es
como los sujetos de esta muestra poblacional nos dejan ver su preocupación en la falta de
acciones por parte de los gobiernos involucrados en construir una educación integral hacia
mejorar la relación del sujeto con el entorno socio-político- ambiental que abordan con gran
preocupación, aportando cada uno de ellos alternativas de solución a los problemas
ambientales al través de prácticas alternativas que incrementen la responsabilidad,
concientización y responsabilidad de los ciudadanos en este entramado social.
89
5. ANÁLISIS INTEGRAL DE LOS TRES COMPONENTES (CUANTITATIVO) Respecto al componente cognitivo en primer término, consideraron la mayoría de los
profesores que la EA es un elemento importante para el desarrollo de un país, para ello es
necesario tener conocimientos ambientales, se muestra una tendencia y disposición
favorable hacia la concientización que debemos tener hacia la protección del medio
ambiente, aunque algunos de ellos manifestaron no ser responsables directamente de lo
que sucede con el medio ambiente, quizá lo anterior es consecuencia de no tener muy claro
lo que es la EA, así también de cómo fue la construcción de sus conocimientos ambientales al
través de su formación académica.
Las actividades que los profesores tienden a considerar, principalmente es la observación
de documentales y lecturas que les informen sobre la naturaleza, así como disfrutar del
ambiente, lo cual significa una tendencia favorable. Sobre el interés temático más de la
mitad de los profesores refleja una tendencia favorable, ya que consideran importante la
relación del hombre como parte del entorno ambiental, su evolución y los problemas que
pueden afectar a la misma.
La importancia sobre ciertas temáticas, la población considera que el tener un conocimiento
integral sobre temas ambientales para construir con sus alumnos el conocimiento al través de
su práctica docente, manifestando una disposición favorable sobre la incorporación de
aspectos ambientales a su cátedra.
El componente afectivo en esta población lo ubica como favorable hacia la naturaleza,
quedando claro que existe una disposición a relacionarse con la EA. En los programas
ambientales observamos emociones poco favorables, ya que con base en los resultados
podemos inferir que estos sujetos manifestaron emociones de rechazo a los mismos, no
obstante de tener capacidades personales y profesionales que les permiten visualizar a la
E. A. como una alternativa viable para la construcción de una mejor calidad de vida de los
individuos. Es importante mencionar que es necesario impulsar la formación especializada
en dicha área, ya que existe un desconocimiento y falta de información sobre los
programas ambientales.
Respecto a la incorporación de temas ambientales a su práctica docente, la mayoría de los
profesores manifestaron emociones favorables ya que consideran agradable, útil, fácil y
clara. No obstante lo anterior consideramos que en las emociones encontradas, se observa
que para ellos le es difícil el manejo y poco clara esta información siendo la tendencia a
ello poco favorable. El resultado de las emociones hacia el respeto y cuidado del medio
ambiente es favorable en su gran mayoría ya que lo consideran relevante y útil para la
90
solución de problemas ambientales, en donde los profesores están concientes de que el
medio ambiente requiere de respeto, cuidado y de aportarle un valor intrínseco a la
naturaleza al través de la E. A..
Sobre la tendencia a la acción, casi la mitad de la población analizada, dirige su tendencia
hacia conocer la relación hombre-naturaleza y en consecuencia requieren de la EA, más de
la mitad de los profesores no consideraron importante esta relación. Los profesores con
intenciones favorables hacia esta relación, mencionan acciones tendientes a facilitarles y
que pueden entender esta dimensión ambiental, en donde los conocimientos adecuados
sobre la temática les permitirá construir conceptos ambientales adecuados con la realidad
de su entorno en el entramado sociedad-naturaleza-medio ambiente, así mismo
manifestaron que les es útil y benéfico el que los alumnos estudien contenidos ambientales
en la escuela, lo que consideran repercutirá en un lugar mejor para vivir, apoyando la
investigación en tecnología y los programas ambientales, es importante resaltar que los
docentes consideraron que el gobierno debe invertir en este rubro.
5.1 ANALISIS DE RESULTADOS (CUALITATIVO).
Antes de proceder al análisis cualitativo de las entrevistas fue necesario realizar un cuadro
en el que se pudiera visualizar más específicamente los componentes de la actitud: En
donde la dimensión afectiva fue analizada al través de las aportaciones teóricas de: Avilés
(2004), Maloney (2003), Molina (2004), Suárez (2000) y el Consejo Escolar del Estado
Ministerio de Educación y Ciencia de España (2002); la dimensión cognitiva y de tendencia
a la acción el análisis fue basado en Stokols (1978). Al integrar todos estos elementos
teóricos, se obtuvieron los cuadros de los componentes; afectivo, cognitivo y activo de las
categorías de análisis de las entrevistas sobre las actitudes ambientales de los
profesionales, que a continuación se presentan y que nos permitieron poder realizar la
evaluación de las actitudes, en donde se integraron tanto los elementos, educativos, sociales
y psicológicos que integran la conducta humana y su relación con el ambiente:
Álvarez P., Juan García y María José Fernández (2004) mencionan que los profesores
transmiten ideologías ambientales a sus alumnos que en ocasiones son del tipo desarrollista-
proteccionista es decir con un posicionamiento antropocéntrico en donde el hombre puede
utilizar los recursos de la naturaleza sin cuestionar el modelo de desarrollo global del
planeta, piensan que existen tecnologías correctoras de los desajustes ambientales y piden
leyes protectoras que defiendan al ciudadano de las agresiones incontroladas de empresas
91
y técnicas industriales desaprensivas, en definitiva de una ideología pragmática que afirma
la supremacía del hombre sobre la naturaleza pero alertando sobre los excesos que se
puedan cometer.
Vallejo Villalobos J. (2004) indica que los cinco elementos que deben estar presentes en la
implementación de un programa didáctico son: experiencia, reflexión, acción y evaluación,
los cuales debe de tomar en cuenta el docente. Sin embargo, en su estudio refleja que
para que se produzca un aprendizaje eficaz es importante tomar en cuenta ideas previas,
para que el nuevo conocimiento se integre sobre el existente, se produzca un conflicto
cognitivo en su caso y se llegue a una interiorización correcta de contenidos conceptuales,
procedímentales y actitudinales.
Alcalá del Olmo (2004) menciona que el profesor debe identificar en la escuela un lugar no
sólo destinado a instruir, a transmitir saberes culturales heredados de disciplinas
tradicionales, sino más bien u n espacio que debe de desempeñar entre otras funciones el
diálogo en la reflexión, la crítica, promover el desarrollo de conductas participativas,
favorecer la construcción de jerarquías de valores y posicionamiento ante el mundo.
Además señala que la enseñanza debe de ir enfocada al tratamiento didáctico de
conflictos ecológicos paulatinamente cambiantes que se logran con una formación continua o
perfeccionamiento del profesorado.
Stokols (1978) importante teórico del campo de la psicología ambiental, propone cuatro
modos de transacción hombre-ambiente que explican detalladamente las fases y las formas
de interacción que surgen de este proceso dinámico, y que sin duda pueden ayudar en la
inclusión de las variables psico-ambientales en la educación ambiental.
FORMAS DE INTERACCIÓN
FASES DE INTERACCIÓN
Fig. 4. Matriz de interacción hombre-ambiente (Stokols, 1978)
1. Modo interpretativo (activo-cognoscitivo), que implica la representación cognoscitiva
de los individuos sobre el medio ambiente. Es decir, cómo valoran su ambiente,
COGNOSCITIVO CONDUCTUAL
ACTIVO INTERPRETATIVO OPERATIVO
REACTIVO EVALUATIVO RESPONSIVO
92
cómo lo experimentan, qué piensan de él. Es importante mencionar que en este
modo de transacción entran en juego las experiencias y conocimientos que el
individuo posee, así como sus valores y creencias.
2. Modo evaluativo (reactivo-cognoscitivo), que hace referencia a la evaluación del
ambiente con base a estándares de calidad preestablecidos, es decir, considerando
normas o indicadores generalmente externos al individuo, que le indiquen la calidad
de su ambiente, y que contrasta con su valoración y/o representación cognoscitiva.
3. Modo operativo (activo-conductual), que implica una penetración o un impacto
directo del individuo sobre su ambiente. En este modo se podrían considerar las
conductas ambientalmente relevantes de un individuo o de un grupo. A partir de los
modos de transacción anteriores, las personas estarán en posibilidades de emitir una
respuesta hacia su ambiente.
4. Modo responsivo (reactivo-conductual), que involucra los efectos del ambiente sobre
la conducta y bienestar del individuo.
Estos modos de transacción implican la interpretación cognoscitiva del individuo,
considerando sus propios juicios y la norma y estándares del grupo al que pertenece,
para después de esta valoración interna actuar en su ambiente, ya sea favorablemente
o desfavorablemente. Sin embargo, el ambiente también tiene un papel activo en la
transacción, ya que el modo responsivo se refiere a la forma en la que éste impacta a
las personas.
Chrobak R, Raúl M. Prieto, Ana B. Prieto, Liliana Gaido y Anunciada Rotella (2006) sugieren
que para mejorar el aprendizaje de los estudiantes en los temas de educación ambiental es
importante el deseo de capacitación profesional permanente por parte del profesorado
además de mencionar que la posibilidad de profundizar en temas relacionados con el
medio ambiente es considerada como un desafío que requiere ser superado a través de la
capacitación permanente en servicio, por último indican que es necesario una activa
interacción entre los docentes para promover el intercambio de ideas sobre el trabajo
interdisciplinario tendiente a generar una actitud de trabajo en equipo.
En los dos primeros modos de transacción implican la interpretación cognoscitiva del
individuo, considerando sus propios juicios y la norma y estándares del grupo al que
pertenece, para después de esta valoración interna actuar en su ambiente, ya sea
favorable o desfavorablemente
93
CATEGORIAS
COMPONENTE AFECTIVO A)CUALIDADES PERSONALES INCOMPETENCIA
PESIMISMO, SEGURIDAD, DESCONCIERTO, ETC.
B) CAPACIDADES PROFESIONALES COMPETENCIA
OPTIMISMO, APERTURA, DISPONIBILIDAD, INTERÉS MOTIVACIÓN, ETC.
C)POSIBILIDADES PROFESIONALES
CATEGORIAS PARA EL ANÁLISIS DE LAS ENTREVISTAS SOBRE ACTITUDES HACIA EL AMBIENTE
En el componente afectivo se pueden encontrar 3 características principales en los sujetos estudiados que son tomados en cuenta para su evaluación y permiten comprender las tendencia de las actitudes hacia el ambiente siendo las primordiales las cualidades del sujeto, su capacidad y su posibilidad profesional, lo que nos permite comprender esta categoría al visualizar como esta población podría construir las actitudes hacia el ambiente en sus alumnos.
94
COMPONENTE COGNITIVO
EXPERIENCIAS
, COMPORTAMIE
NTOS, HÁBITOS,
CREENCIAS.
POSITIVOSVALORES
CULTURA
CREENCIAS, VALORES,COMPORTAMIENTOEXPECTATIVAS, HABITOS, CONOCIMIENTO, EXPECTATIVAS, NORMAS
NEGATIVOS IMPERANTES
ECONÓMICO, UTILITARISMO,
INDIVIDUALISMO, INDIFERENCIA,
SUPERFICIALIDAD, EGOISMO, INEQUIDAD,
MODO EVALUATIVOFORMACIÓN PERMANENTE
, ,RESPETO, EQUIDAD,
EVALUACIÓN DEL AMBIENTE CON BASE EN ESTÁNDARES DE CALIDAD PREESTABLECIDOS, CONSIDERA NORMAS O INDICADORES GENERALMENTE EXTERNOS DEL INDIVIDUO, QUE INDIQUEN LA CALIDAD DE SU AMBIENTE, Y QUE CONSTRASTA CON SU VALORACIÓN Y/O REPRESENTACIÓN COGNOSCITIVA
ENSEÑAR/APRENDER, AMPLIA Y COMPLETA, ELEVAR CALIDAD DE LA
ENSEÑANZA, PERMITIR COMPETENCIAS. AMPLIAS EXPECTATIVAS (NORMA
SOCIOAMBIENTAL
CATEGORIAS PARA EL ANÁLISIS DE LAS ENTREVISTAS SOBRE ACTITUDES HACIA EL AMBIENTE
CATEGORIAS
IMPLICA LA REPRESENTACIÓN COGNOSCITIVA DE LOS
INDIVIDUOS SOBRE EL MEDIO AMBIENTE
MODO INTERPRETATIVO
En los elementos encontrados en los profesores, en el componente cognitivo, podemos observar como los profesores interpretan su realidad con base a un aprendizaje significativo, así mismo observamos la manera de evaluar las creencias y valores que los sujetos poseen hacia el medio ambiente y como consideran la actualización académica como una estrategia para implementar y mejorar la forma de la enseñanza-aprendizaje hacia los demás.
95
COMPONENTE ACTIVO
PARTICIPACION CIUDADANA
ANTROPOCENTRISMO INDIVIDUAL
PREOCUPACIÓN AMBIENTAL
ECOCENTRISMO COLECTIVO
INVOLUCRA LOS EFECTOS DEL AMBIENTE
SOBRE LA CONDUCTA Y BIENESTAR
DEL INDIVIDUO
RECURRE A CRITERIOS DE EVELUACIÓN Y
ENFOQUES METODOLÓGI
COS
AGENTES SOCIALES
MODO RESPONSIVO
MODO OPERATIVO
CATEGORIAS PARA EL ANÁLISIS DE LAS ENTREVISTAS SOBRE ACTITUDES HACIA EL AMBIENTE
EDUCACIÓN INTEGRAL. RELACIÓN DEL SUJETO CON EL
ENTORNO SOCIO-POLÍTICO
CATEGORIAS
TIPOS DE IDEOLOGÍA (LIBERALISMO
PROREGULADOR O LIBERALISMO DEL BIENESTAR
SOCIAL
VALORACIÓN DE LA NATURALEZA POR LOS
BENEFICIOS MATERIALES QUE NOS PROPORCIONA.
COSERVACIONISMO DEL MEDIO AMBIENTE
IMPLICA UNA PENETRACIÓN O UN IMPACTO DIRECTO DEL
INDIVIDUO SOBRE SU AMBIENTE. (CONDUCTAS
AMBIENTALES INDIVIDUALES O DE GRUPO.)
MATERIAL DIDACTICO, ENSEÑANZA Y DESARROLLO DE CONDUCTAS CRÍTICAS Y REFLEXIVAS, FOMENTOD DEL DESARROLLO
DE CONDUCTAS PARTICIPATIVAS, DISPONIBILIDAD PARA ADECUAR SU PRÁCTICA A TEMAS AMBIENTALES E
INCREMENTO DE RESPONSABILIDAD Y EXIGENCIA HACIA EL TEMA.
COLABORACIÓN FAMILIAR, INTERACCIÓN ESCUELA-SOCIEDAD "EDUCAR PARA LA VIDA", DESARROLLO INTEGRAL DE LAS
FACULTADES HUMANAS, INTERDISCIPLINARIEDAD, TRABAJO EN
EQUIPO O INDIVIDUAL, DIALOGO, REFLEXIÓNY CRÍTICA, EDUCACIÓN INTEGRAL.
En lo que responde al componente activo se tomó en cuenta el comportamiento que muestran los profesores hacia el medio ambiente, dentro de su relación y dinámica en su marco social los profesores toman decisiones con base en la sociedad en la cual están inmersos y la visión que ellos tienen sorbe el ambiente, su rol dentro de la sociedad como docentes, se refleja a la hora de poner en acción su tendencia hacia su relación con el ambiente, que en ocasiones podrá llevarse a cabo o no, por lo que en algunos casos solamente tienden a evaluarlas.
96
También fue necesario adaptar el cuadro Modelo de relación actitud y conducta ambiental
(Castro, 1994) adaptación de la Teoría de la acción razonada, en donde la concepción de
las actitudes se define como un proceso mediacional, que agrupa a un conjunto de objetos
de pensamiento en una categoría conceptual, que evoca un padrón significativo de
respuestas fundamentalmente valorativas (Eagly y Chaiken, 1992; Fishbein y Ajzen 1975) a
nuestro estudio, permitiéndonos interpretar el contenido de las entrevistas de la muestra
poblacional para conocer la intención de los profesores dentro de los componentes de las
actitudes a ejecutar hacia el ambiente, quedando como a continuación se representa:
Fig. 5. Modelo de relación actitud y conducta ambiental Castro (1994) Teoría de la acción razonada, (Adaptación Cid del prado Vera Alejandro e Isidora López Pérez 2006.) Finalmente al través de la red semántica obtenida de acuerdo Glaser y Strauss (1967),
Castro (1994) y la teoría de la acción razonada de Fishbein y Ajzen (1975) se encontró
una tendencia favorable en las actitudes de esta población hacia el medio ambiente y la
EA; en los códigos encontrados nos indicaron que al través de la actualización de los
docentes, se generan una serie de relaciones, en donde la experiencia personal, historias
de vida, observaciones, saberes, imágenes, valores, visiones de los sujetos respecto a su
97
relación con el ambiente, describen la rutina y como enfrentan las situaciones problemáticas
ambientales y los significados que implican estas en la vida de los profesores, desde una
visión constructivista (kein, 1995) al través de la conformación de sus requerimientos de
actualización y profesionalización, así como su visión humanista al reconocer sus formación
y desarrollo integral, con base en los valores y su participación ciudadana desde su
contexto social y cultural que relacionan con su preocupación ambiental (Ver Figura 6.) En
ambos instrumentos utilizados para la investigación, los resultados confirman la
predisposición favorable existente en los docentes, la que necesariamente fue aprendida
de manera determinada en diferentes situaciones y entornos sociales de cómo fueron
acercados y aproximados hacia el medio ambiente y por ende en sus actitudes
ambientales.
Fig. 6.- Redes Semánticas de la muestra poblacional. Esquema de interpretación de los significados de los profesores, construida con base en la teoría razonada, con respecto a
la relación con el medio ambiente y la educación ambiental, desde una visión constructivista y humanista.
is cause of
is property of
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is a
is associated with
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is cause of
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is a
Cualidad personal(creatividad)
Cualidad personal(desagrado)
Cualidad personal(gusto)
Cualidad personal(iniciativa)
Datos generales (gusto)
Datos generales(herencias)
Datos generales(necesidad)
Datos Generales(preparación)
Datos generales(remuneracióneconómica)
Datos generales(vocación)
Capacidad profesional(atracción)
Capacidad profesional(benéfico)
Capacidad profesional(desafío)
Capacidad profesional(desaliento)
Capacidad profesionalincompetencia(confusión)
Capacidad profesionalincompetencia(desinterés)
Capacidad profesionalincompetencia(dificultad)
Actualización
Espacio de acción ytransformación
Posibilidad profesional(transformación)
Adecuar su práctica atemas ambientales
Amplias expectativas
Evaluación ambiental
Evaluación didáctica
Mejorar calidad deenseñanza
Normas sociales
Normassocioambientales
Valores ambientalespositivos
Posibilidad profesional(transformación)[Clone: 1]
Agentes sociales(educar para la vida)
Colaboración familiar
Desarrollo integral
Interacción escuelasociedad
Interdisciplinariedad
Reflexión y crítica
Trabajo en equipo
Interrelación
Saberes (respeto)
Saberes heredados(gusto)
Saberes heredados(transmisión deconocimientos)
Transmisión deconocimientos
Liberalismo delbienestar social
Liberalismoproregulador
Participación ciudadanaMedidas remediables
Utilidad ambental(ecocentrismo)
Utilidad ambiental(antropocentrismo)
Preocupación ambiental
Utilidad
99
6. DISCUSIÓN De los resultados obtenidos tanto en el cuestionario como en las entrevistas realizadas a los
profesores de la maestría, se encontraron actitudes con tendencias favorables hacia el
ambiente y la EA. De acuerdo al modelo de Eiser (1994) se encontró que los tres
componentes de las actitudes permitieron medir los conocimientos, las emociones y las
tendencias de comportamiento de los docentes, al través de las funciones que propone Katz
(1960), las cuales son: el ego-defensivo, adaptativa, cognitiva, expresiva de los valores y
la utilitaria, las que esta población mostró tanto en la investigación cuantitativa como
cualitativa. Estas actitudes son reflejo de la educación convencional que han experimentado
estos profesores, al través de su historia de vida y profesional, reflejado en sus
aprendizajes, saberes, emociones y acciones hacia el medio ambiente.
Con base en su formación profesional, se encontró que tienen los elementos necesarios para
poder inculcar en los alumnos, como menciona Gagné y Briggs (1986) un buen conocimiento
de las concepciones y del origen de las mismas, que es una condición necesaria para que se
dé el aprendizaje. Sin embargo los resultados no son palpables. En la realidad, quizá por
que la Educación Ambiental en nuestro país no esta insertada en el quehacer docente de
esta población, ya que el estilo de desarrollo globalizado en el mundo y por ende en
México, no permite incorporar la dimensión ambiental al currículum de manera integral,
holística e interdisciplinaria (Bravo, 2002).
Por otra parte, se sabe que el objetivo primordial de la Educación Ambiental es restablecer
el equilibrio de la biosfera, cuidándola para garantizar las condiciones esenciales que
permitan un desarrollo ambientalmente sustentable y socialmente justo (UNESCO, 2002); sin
embargo, con base en lo que se encontró en la población, los profesores sufren de falta de
información y de acceso a las estrategias para la enseñanza de la E. A., tienen poco
intercambio entre ellos y el medio ambiente, lo que les impide propiciar un proceso de
enseñanza- aprendizaje en sus alumnos en el contexto ambiental, ya que no poseen una
formación interdisciplinaria que les permita facilitar la incorporación de esta dimensión a su
práctica docente, es necesario que ellos se empoderen de los conocimientos de las
disciplinas como son, las ciencias ecología, ética ambiental, psicología ambiental, así como
las bases pedagógicas que requiere la Educación Ambiental.
Es importante resaltar que en este estudio tanto en el ámbito cuantitativo como cualitativo,
se manifestaron los conocimientos que los profesores participantes poseen acerca del
medio ambiente, a través de sus referentes teóricos y el significado que le dan para
construir su realidad, lo anterior está ligado a las dimensiones cognitivo y afectiva, en
100
donde sus emociones y sus pensamientos se entrelazan para aportar una guía al
entendimiento de este contexto ambiental, el pensamiento despierta sentimiento y estos a su
vez orientan pensamientos (Goleman, 1978 citado por Velásquez de Castro, 2004). En
cuanto a su sentir y la reacción externada por cada uno de ellos hacia todo lo relacionado
con la Educación Ambiental, el medio ambiente y su interacción con el contexto social.
De la evaluación del componente afectivo, los docentes mostraron una tendencia favorable
hacia el medio ambiente, es decir les atrae, les interesa y les agrada, como lo menciona
Travers (1988) en las actitudes se encuentran los sentimientos, gustos e ideales entre otros,
que son componentes que influyen en el desarrollo de las actitudes, aunado a lo anterior
podemos mencionar también que en el aprendizaje de las actitudes influyen factores como
las experiencias personales previas, la información y experiencias novedosas y el contexto
sociocultural en donde ellos estaban inmersos al realizar sus estudios (Díaz-Barriga y
Hernández, 2002), lo que implica que la formación de esta población incida es sus actitudes
hacia el ambiente. Con base en lo aportado por Váquez y Manassero (1995) sobre la
dimensión afectiva, tenemos que el tipo de trabajo que realizan los docentes los ubica en un
contexto educativo y dependiendo del enfoque delinearan el tipo de quehacer docente. No
obstante ante la falta de conocimientos y por ende una clara estrategia docente en esta
materia, los profesores pueden transmitir ideologías ambientalistas a sus alumnos, que en
ocasiones son del tipo desarrollista-proteccionista, es decir con un posicionamiento
antropocentrista en donde el hombre puede utilizar los recursos de las naturaleza sin
cuestionar el modelo de desarrollo económico en el que esta inmerso (Álvarez O., Juan
García y María José Fernández, 2004), lo que provocaría conflictos cognitivos y el
empoderamiento del conocimiento estaría influenciado por esta visión, en donde el hombre
tiende a manifestarse en supremacía sobre la naturaleza, lo cual implicaría la promoción de
conductas desligadas al objetivo de la E. A.
Vallejo Villalobos, (2004) indica que los elementos que debe tomar en cuenta el docente
para la implementación de un programa didáctico son la experiencia, la reflexión, acción y
evaluación. El análisis del componente cognitivo sobre la conceptualización y creencias
acerca de la EA de estos profesores y su relación con estos elementos didácticos, se ve
reflejó aparentemente en su práctica docente, ya que la influencia de su entorno social y
familiar incidió e incide en la construcción de sus saberes, lo que tuvo que repercutir en su
vida académica en los diferentes niveles en los que operan como profesores, desde
preescolar hasta el profesional. Estos actores transmitieron o construyeron los conocimientos
y la interpretación de la realidad al través de los saberes, que en la mayoría de los casos
101
son ideologías que los docentes desconocen e inclusive las aplican sin percatarse de ello, es
por ello que con base en esta dimensión cognitiva, estos profesores no poseen los
conocimientos necesarios para poder crear estructuras operativas formales, su nivel de
desarrollo cognitivo en el contexto medio ambiental es bajo, el manejo de una metodología
para la enseñanza de la EA en la mayoría de los casos es nula, por lo que no obstante de
encontrar tendencias favorables en esta dimensión hacia esta temática, los docentes no
podrían insertar adecuadamente la EA en el aprendizaje escolar de sus alumnos.
Al evaluar el componente activo o de tendencia a la acción, se obtuvo que no todos los
profesores encuestados manifestaron intenciones ambientales favorables en este
componente, Sarabia (1992) menciona que este componente es la suma de los otros dos, el
afectivo y el cognitivo hacia un objeto de actitud, en donde la tendencia a la acción es lo
que se evalúa no la conducta exhibida. En la presente investigación se observó que la
intención de actuar a favor del medio ambiente fue sólo de menos de la mitad de la
población, dato realmente importante ya que refleja que el grupo mayoritario de docentes
no tuvo en su entorno social acciones que permitieran una construcción favorable hacia el
medio ambiente o en su caso la relación con la naturaleza fue escasa. Leclercq (1992)
señala cuatro factores internos que conducen a una decisión de acción y si el contexto lo
permite a un comportamiento. Dichos factores internos son: las actitudes (incluye el ámbito
afectivo), los conocimientos (el ámbito cognitivo), las habilidades (los procedimientos, el
saber hacer) y la autoestima (la imagen de sí mismo), las que se deben dar para que el
sujeto desarrolle una conducta, si estos no se presentan no habrá un resultado favorable.
Lozzi (1989) indica que para que la motivación posibilite pasar a la acción, no depende
siempre de los conocimientos para que los sujetos tengan respuestas responsables hacia el
medio ambiente, ya que el sujeto con base a un sistema de valores puede elegir no actuar
en pro de una conducta ambiental positiva. En el caso de la población, muchos de ellos
manifestaron que en su entorno social no hubo una relación cercana con la naturaleza y lo
que implica un sistema de valores en donde la naturaleza no tiene cabida dentro de su
visión del mundo. Esto se corrobora en algunas entrevistas realizadas a los profesores, en
donde describieron cómo en su infancia no obtuvieron motivaciones y poco contacto con la
naturaleza, lo cual no les permite realizar acciones ligadas con lo ambiental y sentirse con
una responsabilidad ante su entorno, Hines, Hungerford y Tomera (1986), plantean que
para que tenga lugar una conducta ambiental responsable deben darse simultáneamente
una serie de factores de la persona (actitudes, centros de control y de la atención,
responsabilidad personal), y la posesión de una serie de pautas de acción, estrategias de
102
acción y conocimiento del tema, lo anterior queda implícito en la visión que esta población
tiene de la EA, la cual esta enmarcada bajo una visión constructivista y humanista,
claramente manifestadas en los resultados, ya que los profesores se encuentran
influenciados por los elementos cognoscitivos que obtuvieron en su formación como
individuos y en su contexto social (Kein, 1995) de cómo ellos establecen su vinculo con la
naturaleza a través de la tendencia de las actitudes ambientales que manifestaron.
Todo esto es apoyado por los estudios de Grunning y Stamn, (1979), que consideran al
contexto social y ambiental como fundamental. Se ha visto que las propuestas ambientales
tienen mayor aceptación si no entran en conflicto con el sistema de valores y normas de la
comunidad social en donde viven los alumnos. Así por ejemplo, temas de estudio y
protección del medio natural pueden encontrar una acogida más fácil, que aquellos que
llevan un componente social con problemas que pueden afectar al trabajo y a la vida de la
familia de los alumnos. En definitiva, que crean un conflicto entre la defensa ambiental y
algún aspecto importante en el entorno familiar de los alumnos.
Los resultados de esta investigación confirman los obtenidos previamente por, Chrobak R.
Raúl Prieto, Ana B. Prieto, Liliana Gaido y Anuncidada Rotella (2006) quienes sugieren que
para mejorar el aprendizaje de los estudiantes en los temas de educación ambiental es
importante el deseo de capacitación profesional permanente por parte del profesorado,
los docentes participantes en este estudio, manifestaron ese deseo de capacitación
profesional para poder incluir la dimensión ambiental en su ejercicio docente, debido a que
están concientes tanto de sus deficiencias en las temáticas ambientales, como de toda la
problemática ambiental actual. Lo anterior se corrobora con lo encontrado en las opiniones
de los profesores en la encuesta realizada por el M. en C. Juan Manuel Delgado Reynoso a
los estudiantes de la Maestría en Desarrollo Educativo de la generación 2004-2006,
profesores que son la población en la cual se realizó la presente investigación , sobre los
objetivos que perseguían al optar por este postgrado, principalmente en el mejoramiento
de su nivel profesional y laboral, ya que asumen su responsabilidad como facilitadores y
constructores de una nueva generación de ciudadanos con actitudes ambientales favorables
y por ende una nueva relación hombre – naturaleza, lo anterior se ha visualizado en las
diferentes reuniones sobre EA, en donde se insiste en la idea de que, para lograr los
objetivos más relevantes de la misma, es necesario otorgar un papel activo a la persona
que aprende en lo que se refiere a su propio proceso de aprendizaje (Novo, 1998), para
ello es necesario que el profesorado tenga los instrumentos académicos que le faciliten
establecer una dinámica en torno a la EA. Por ello al empatar los resultados de los
103
instrumentos tanto en el escenario cuantitativo como cualitativo y el contexto general de la
población estudiada, se asume que las actitudes de esta población con respecto al
ambiente son favorables pero es necesario que los profesores tengan una formación
heurística, holística y transversal para que los mismos puedan construir con sus alumnos la
comprensión de las problemáticas ambientales y una nueva actitud hacia ellas.
7. CONCLUSIÓN
De acuerdo a Ajzen (1989), “la actitud en sí misma no es una variable observable, es una
variable latente, que ha de ser inferida de ciertas respuestas mesurables y que refleja en
última instancia, una evaluación global positiva o negativa del objeto de la actitud”, es
decir, conocer a detalle las actitudes de esta población sólo puede suceder mediante el
conocimiento de los aspectos generales de la población, sus necesidades, sus prioridades,
sus objetivos y su deseo de superación académica, lo anterior aunado a la evaluación de
los tres componentes de las actitudes, por lo que es necesario resaltar que esta población
de profesores posee actitudes con tendencias favorables hacia conocer, informarse y
entender la EA, con el objeto de insertarla en su práctica docente. Así mismo, consideran
prioritario apoyar la investigación en esta área, ya que su preocupación primordial es el
cambio de actitud de sus alumnos de desfavorable a favorable con respecto a la relación
hombre-naturaleza. Queda claro que cuando no existe una educación sobre el tema, a los
profesores les es complicado y difícil entender el significado de esta educación ambiental
y por ende asumirlo como propio en su vida profesional y cotidiana y lograr el
empoderamiento de la misma por la sociedad, esto aunado a las visión constructivista y
humanista que manifestó la población en estudio con respecto a la EA.
Se enfatiza, que no obstante que la población muestra una tendencia favorable en las
actitudes ambientales, no es suficiente para un cambio de actitud favorable integral y que
en consecuencia se multiplique a su entorno social, se debe ponderar que tanto se conoce de
los fenómenos sociales, los sentimientos que asociaron y sus correlaciones entre su
comportamiento individual, así como dentro de su entorno social, lo que necesariamente esta
aunado a la necesidad de tener una formación ambiental holística y transversal. Alba y
González (1997), refieren múltiples aspectos que interfieren en la educación ambiental
como es la cultura, lo social, político, histórico, psicológico y económico entretejidos en la
compleja trama sociedad-naturaleza. Lo que es necesario que los profesores tomen en
cuenta para poder incluir la dimensión ambiental en su práctica docente, y al través del
proceso enseñanza-aprendizaje fomentar actitudes positivas y comportamientos amigables
104
hacia el medio ambiente. De no ser así continuarán los problemas ambientales, así como los
comportamientos negativos hacia el ambiente. Lo anteriormente expuesto, da una perspectiva de los resultados obtenidos en la aplicación
de dos instrumentos para evaluar las actitudes ambientales de los alumnos de la Maestría
en Desarrollo Educativo de la UPN Unidad Ajusco Generación 2004-2006, mediante
procesos cuantitativos y cualitativos en donde el análisis cualitativo permitió profundizar en
el conocimiento de las actitudes de los sujetos de esta población y el cuantitativo medir la
intensidad de las tres dimensiones que conforman la actitud ambiental, las que en esta
investigación reflejan el síntoma de cambio social, pero sobre todo en el nivel discursivo, sin
que haya actores que desarrollen ese cambio social de una forma efectiva, esto es,
mediante un cambio de comportamientos y formas de vida que lleven a la protección
ambiental, a una nueva forma de relacionarse e interactuar con el medio ambiente, con
base en una Educación Ambiental holística, transversal e interdisciplinaria, que conlleve a los
sujetos hacia el reconocimiento de sí mismo, de su ambiente social, cultural, político y
económico que sea dirigido con una conciencia y responsabilidad hacia el medio ambiente,
con objeto de dar solución a las problemáticas ambientales del mundo y por ende de
México, a través de un cambio radical en las actitudes de los diferentes actores sociales y
en los diferentes niveles de organización del país.
Las actitudes son, por tanto, aprendidas e inician en el seno familiar, las situaciones
cotidianas pueden ser positivas o negativas y las palabras positivas o negativas, las que el
sujeto asocia a través del aprendizaje que obtiene en la relación padres-hijo determinadas
en categorías y de este modo las actitudes se van formando en los niños. La manera en que
el niño es socializado, el grupo social de referencia y las pautas de socialización son
importantes determinantes de las actitudes, por lo que es necesario que impulsar la equidad
y las relaciones entre iguales, motivando la discusión, la confrontación y modificación de
puntos de vista, la coordinación de intereses, la toma de decisiones colectivas, la ayuda
mutua y la superación de conflictos mediante el diálogo y la cooperación. También es
importante mencionar que al través de este estudio, se responde a la pregunta inicial, la EA
se construye a través de nuevos modos de imaginar y proyectar el quehacer pedagógico,
en donde deben estar insertos la experiencia y la visión social de cada población, en
donde las actitudes ambientales son estratégicas para lograr un aprendizaje significativo
de los alumnos hacia su ambiente. Es por ello necesario que los profesores en los diferentes
niveles educativos posean las actitudes ambientales adecuadas para construir una nueva
relación entre los humanos, la naturaleza y el desarrollo social.
105
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120
ANEXOS
121
ANEXO I MAESTRÍA EN DESARROLLO EDUCATIVO
LÍNEA EDUCACIÓN AMBIENTAL
Fecha________ Estimado (a) profesor (a): Con el propósito de conocer las actitudes relacionadas con la Educación Ambiental le solicito a Ud. sea tan amable de responder éste cuestionario con pluma, así mismo le solicito reflexione cuidadosamente y de las respuestas que reflejen sus propias ideas y opiniones, siguiendo las instrucciones que para cada apartado se mencionan. Agradezco mucho su participación y le garantizo que esta información será considerada estrictamente confidencial (por favor no deje ninguna pregunta sin contestar).
I. Datos Generales
Escuela (s) de
Adscripción_____________________________________________________________
Grado (s) que atiende__________ y/o Asignatura (s) que
imparte______________________________
__________________________________________________________________________________ No. total de alumnos que atiende__________________ Formación Profesional, Título y Escuela de Procedencia: _________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_____________________
Tiene estudios de Postgrado y/o Cursos de Actualización: Sí_____ No_____ En caso afirmativo mencione cuales:______________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ Línea de formación dentro de la Maestría en Desarrollo Educativo:______________________________
122
Años de experiencia como docente: 0-5___, 6-10___, 11-15___, 16-20___, más de 20___ Edad______ Sexo____ 1.- Mencione la razón principal por la cual Ud. decidió ser profesor (a) o se dedica a la docencia. ____________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ 2.- De las materias cursadas en la escuela secundaria, escriba el nombre de las tres asignaturas que:
más le gustaron menos le gustaron __________________ __________________
__________________ __________________
__________________ __________________
3.- Si curso el bachillerato, escriba el nombre de las tres asignaturas que:
más le gustaron menos le gustaron __________________ ___________________
__________________ ___________________
__________________ ___________________
4.- De las materias cursadas en sus estudios profesionales iniciales, escriba el nombre de las tres asignaturas que:
más le gustaron menos le gustaron __________________________ __________________________
__________________________ __________________________
__________________________ __________________________
123
I. Marque con una X la letra o letras que expresen su grado de acuerdo o desacuerdo con respecto a las afirmaciones que se enlistan posteriormente (Totalmente de Acuerdo, TA; de Acuerdo, A; Desacuerdo, D; Totalmente en Desacuerdo, TD; por favor no deje ninguna pregunta sin contestar). 1.- La Educación Ambiental es muy importante para impulsar el desarrollo de
nuestro país. TA
A
D
TD
2.- La Educación Ambiental estudia las interacciones que determinan la distribución, abundancia, número y organización de los organismos en los ecosistemas.
TA
A
D
TD
3.- Es más importante el desarrollo industrial, que la contaminación que este pueda producir.
TA
A
D
TD
4.- Todas las personas deben tener conocimientos ambientales. TA
A
D
TD
5.- No se puede detener el desarrollo de una región por razones ecológicas. TA
A
D
TD
6.- El Desarrollo Sustentable se refiere a satisfacer las necesidades del presente, sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras para satisfacer sus propias necesidades.
TA
A
D
TD
7.- La Educación Ambiental no puede ayudar a solucionar los problemas de contaminación ambiental.
TA
A
D
TD
8.- Los planes y programas oficiales de Educación Básica deben incluir asignaturas obligatorias sobre Educación Ambiental.
TA
A
D
TD
9.- Se debería incluir en los programas de educación media superior y superior asignaturas obligatorias sobre Educación Ambiental.
TA
A
D
TD
10.- La gran amenaza hacia el medio ambiente proviene del sistema político y económico que impera en mi país.
TA
A
D
TD
11.- La Educación Ambiental es un proceso de carácter educativo, dirigido a formar y transformar valores, actitudes, conductas y adquirir conocimientos para actuar en favor del medio ambiente.
TA
A
D
TD
12.- El que los alumnos conozcan los problemas ambientales es una forma
eficaz para proteger el medio ambiente.
TA
A
D
TD
13.- Es más importante construir carreteras que proteger unas aves o plantas
“raras”.
TA
A
D
TD
14.- Estoy dispuesto a consumir menos y prescindir de algunas comodidades (por ejemplo usar menos mi auto), si con ello ayudo a proteger el medio ambiente.
TA
A
D
TD
15.- En mi casa puedo gastar todo el agua o la electricidad que quiera, si tengo dinero para pagarlas.
TA
A
D
TD
16.- No me importa pagar un poco más por un mismo refresco si el envase es reciclable (vidrio ó aluminio).
TA
A
D
TD
17.- El humano tiene derecho a explotar los recursos naturales aunque debe controlar este proceso.
TA
A
D
TD
18.- Se debe cambiar el modelo actual de desarrollo, para que el Progreso y conservación del medio ambiente sean compatibles.
TA
A
D
TD
19- Aunque hay contaminación continua en los lagos, ríos, mares y aire, los procesos de purificación de la naturaleza pronto lo retornan a lo normal.
TA
A
D
TD
20.- Resolver los problemas ambientales del mundo es responsabilidad de los países ricos.
TA
A
D
TD
124
21.- Los problemas medioambientales deben dejarse a los expertos. TA A D TD 22.- Pienso que cada uno de nosotros puede hacer una contribución
importante a la protección del ambiente. TA
A
D
TD
23.- Soy optimista sobre el futuro ambiental (que la relación Hombre-Sociedad-naturaleza sea equilibrada).
TA
A
D
TD
24.- Casi todas las actividades humanas dañan el ambiente. TA
A
D
TD
25.- La Educación Ambiental se refiere a conocer el lugar concreto o sitio físico donde vive un organismo (animal o planta).
TA
A
D
TD
26.- Las autoridades estatales y del DF, deben tener mas conciencia en la conservación del ecosistema que los rodea, impulsar políticas pro ambiéntales y normas rígidas para el que las viola.
TA
A
D
TD
II. Marque por favor con una X, la letra o letras que expresen la frecuencia con la que ha hecho las actividades que se enlistan posteriormente (Frecuentemente, F; Algunas veces, AV; Rara vez, RV; Nunca, N; por favor no deje ninguna pregunta sin contestar) . 1.- Leer mi horóscopo (saber el futuro por las estrellas)
F AV
RV
N
2.- Coleccionar piedras diferentes o conchas. F
AV
RV
N
3.- Ver nacer a un animal realmente (no en TV o cine) F
AV
RV
N
4.- Ver a un animal amamantar a una cría. F
AV
RV
N
5.- Cuidar animales en una granja. F
AV
RV
N
6.- Visitar un zoológico. F
AV
RV
N
7.- Visitar un museo de Ciencia o una reserva ecológica. F
AV
RV
N
8.- Leer libros o revistas sobre la naturaleza o sobre la Ciencia. F
AV
RV
N
9.- Ver documentales sobre la naturaleza en la televisión o en cine. F
AV
RV
N
10.- Participar en la caza de animales salvajes (por ejemplo el venado). F
AV
RV
N
11.- Participar en la pesca, con una red o anzuelo. F
AV
RV
N
12.- Plantar semillas y verlas crecer. F
AV
RV
N
13.- Acampar para estar en contacto con la naturaleza. F
AV
RV
N
14.- Separar la basura para reciclar o hacer una recogida selectiva. F
AV
RV
N
15.- Usar un equipo científico (microscopio, tuvos de ensaye, Palancas, imanes.)
F
AV
RV
N
16.- Hacer compostas, terrario, acuarios, etc. F
AV
RV
N
17.- Pasear con mi mascota (perro, gato u otro) en mis sitios favoritos. F
AV
RV
N
18.- Admirar la vegetación de los lugares de esparcimiento ambiental. F
AV
RV
N
125
III. Marque por favor con una X, la letra o letras que expresen su grado de interés con respecto a los temas que se enlistan a continuación (Mucho, M; Regular, R; Poco, P; Ninguno, N; por favor no deje ninguna pregunta sin contestar). . 1.- Los planetas, los agujeros negros, supernovas y en general sobre el
Universo. M
R
P
N
2.- Cómo cambian las montañas, ríos y Océanos. M
R
P
N
3.- El origen y evolución de la vida en la tierra. M
R
P
N
4.- Lo fósiles y lo que nos dicen sobre la vida en la tierra. M
R
P
N
5.- Los animales en las diferentes partes del mundo. M
R
P
N
6.- Cómo crecen y se reproducen las plantas. M
R
P
N
7.- Como dependemos mutuamente las personas, los animales, las plantas y el medio ambiente en general.
M
R
P
N
8.- Como los meteoritos, cometas o asteroides pueden causar desastres en la tierra.
M
R
P
N
9.- Los terremotos y volcanes. M
R
P
N
10.- Las armas biológicas y químicas y sus efectos sobre el cuerpo humano, animales y plantas.
M
R
P
N
IV. Marque por favor con una X, la letra o letras que expresen la importancia que tienen las tematicas siguientes en su práctica docente (Sumamente Importante, SI; Importante, I; Poco importante, PI; Ninguna importancia, NI; por favor no deje ninguna pregunta sin contestar) . 1.- Tener conocimientos sobre: Ciencia, Tecnología y Ambiente.
SI I
PI
NI
2.- Trabajar en la protección del medio ambiente. SI
I
PI
NI
3.- Desarrollar investigaciones que contemplen factores ambientales. SI
I
PI
NI
4.- Discutir con mis alumnos, los temas más relevantes que acontecen en nuestro planeta.
SI
I
PI
NI
5.- Incorporar en mi cátedra, aspectos ambientales. SI
I
PI
NI
126
V. Por favor marque con una X la posición que exprese mejor su sentir con respecto al concepto al que hace referencia la siguiente escala (ver el ejemplo; por favor no deje ninguna pregunta sin contestar).
Ejemplo: Si considera que la naturaleza lo hace sentir interés, deberá marcar en la escala, el lugar que esta más próximo al adjetivo Interés, de éste modo:
Interés X: _: _: _: _: _: _: Desinterés Si considera el Interés, pero en menor grado, marcaría en:
Interés _: _: X : _: _: _: _: Desinterés La Naturaleza me hace sentir:
Atracción _: _: _: _: _: _: _: Rechazo Entretenimiento _: _: _: _: _: _: _: Aburrimiento Interés _: _: _: _: _: _: _: Desinterés Optimismo _: _: _: _: _: _: _: Pesimismo Agrado _: _: _: _: _: _: _: Desagrado Motivación _: _: _: _: _: _: _: Desaliento Apasionamiento _: _: _: _: _: _: _: Indiferencia
Los programas de Protección Ambiental me producen:
Interés _: _: _: _: _: _: _: Desinterés Satisfacción _: _: _: _: _: _: _: Insatisfacción Atracción _: _: _: _: _: _: _: Rechazo Agrado _: _: _: _: _: _: _: Desagrado Motivación _: _: _: _: _: _: _: Desaliento Apasionamiento _: _: _: _: _: _: _: Indiferencia
Si tuviera que incluir en mi clase temáticas sobre Educación Ambiental me parecería:
Agradable _: _: _: _: _: _: _: Desagradable Fácil _: _: _: _: _: _: _: Difícil Divertido _: _: _: _: _: _: _: Aburrido Útil _: _: _: _: _: _: _: Inútil Benéfico _: _: _: _: _: _: _: Dañino Relevante _: _: _: _: _: _: _: Trivial Claro _: _: _: _: _: _: _: Confuso
El informarme sobre temas ambientales me parece:
Relevante _: _: _: _: _: _: _: Trivial Agradable _: _: _: _: _: _: _: Desagradable Fácil _: _: _: _: _: _: _: Difícil
Útil _: _: _: _: _: _: _: Inútil Benéfico _: _: _: _: _: _: _: Dañino Interesante _: _: _: _: _: _: _: Insustancial
127
El respeto y cuidado del medio ambiente me parece: Agradable _: _: _: _: _: _: _: Desagradable Fácil _: _: _: _: _: _: _: Difícil Divertido _: _: _: _: _: _: _: Aburrido Útil _: _: _: _: _: _: _: Inútil Benéfico _: _: _: _: _: _: _: Dañino Relevante _: _: _: _: _: _: _: Trivial Satisfactorio _: _: _: _: _: _: _: Insatisfactorio Motivante _: _: _: _: _: _: _: Desmotivante
VII. En cada par de los siguientes enunciados escriba los números que correspondan al orden de su preferencia (1 mayor preferencia y 2 menor preferencia; por favor no deje ninguna pregunta sin contestar). isitar un museo de Arte ( ) Visitar un museo de Historia Natural ( ) Comprar una revista de ecología o divulgación científica ( ) Comprar una revista de temas cotidianos (belleza, deportes, manualidades, etc.) ( ) Participar en la Semana Nacional de Ciencia y Tecnología y/o en la Feria Ambiental ( ) Participar en eventos artísticos. ( ) Elaborar material para la enseñanza de la literatura ( ) Elaborar material para la enseñanza de la Educación Ambiental ( ) Ver por TV un documental científico o sobre la Naturaleza ( ) Ver por TV un noticiero o una telenovela ( ) Discutir con mis amigos o colegas problemas ambientales y/o científicos ( ) Discutir con mis amigos o colegas problemas sociales ( ) Donar dinero para la conservación de las especies (animales y vegetales) ( ) Donar dinero para la construcción de canchas deportivas ( ) Promover en mi hogar el gusto, el conocimiento y el cuidado de la naturaleza ( ) Promover en mi hogar el conocimiento y gusto por la literatura ( ) Elaborar un examen de Historia ( ) Elaborar un examen sobre conocimientos científicos y/o ambientales ( ) Que se implementara en mi escuela un programa de talleres recreativos ( ) Que se implementara en mi escuela un programa de ahorro de energía y reciclado de desechos. ( ) Llevar a mis alumnos a un taller de lectura ( ) Llevar a mis alumnos a una reserva ecológica ( ) Realizar una investigación sobre el ambiente ( ) Realizar una investigación sobre la sociedad ( )
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VIII.- Posterior al enunciado, se encuentran cuatro opciones, elija solo una, la que considere más cercana a su opinión (por favor no deje ninguna pregunta sin contestar).
1.- El gobierno de nuestro país debería dar más dinero para desarrollar programas
ambientales. a) Sí, para que el ser humano haga un uso racional de los recursos
naturales b) Sí, porque comprendiendo mejor nuestro ambiente, podremos construir
un lugar mejor para vivir. c) No, por las condiciones económicas en las que se encuentra nuestro
país. d) No, porqué los programas ambientales no son la más importante en
nuestro país. 2.- Para mejorar la calidad de vida de nuestro país, sería mejor gastar dinero en
investigación tecnológica que en desarrollar programas ambientales: a) Sí, porque aumentaría la producción, el crecimiento económico y el
empleo. b) Sí, porque es más importante la Tecnología que los programas
ambientales. c) No, porque ambos son muy importantes para el desarrollo de nuestro país. d) No, porqué cada una por su parte ofrece ventajas a la sociedad para
mejorar la calidad de vida. 3.- El mejoramiento de nuestro medio ambiente depende de todos. Por tanto,
nuestro país necesita que los alumnos estudien más contenidos científicos y ambientales en la escuela:
a) Sí, porque los aspectos científicos y ambientales afectan a casi todos los aspectos de la sociedad.
b) Sí, porque la Ciencia es importante para que nuestro país tenga un alto nivel de desarrollo.
c) No, porque son más importantes otras asignaturas (como las matemáticas y el español) para el futuro éxito de nuestro país.
d) No, porque no todos los alumnos están interesados en temas científicos y ambientales.
MUCHAS GRACIAS POR SU COLABORACIÓN.
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ANEXO II
Guía de Entrevista Semiestructurada
1. ¿Cuénteme como decidió ser profesor (a) o dedicarse a la docencia?
2. ¿Le agrada la enseñanza, particularmente de las Ciencias relacionadas con el medio ambiente? Sí, No, ¿Porque?
3. ¿Cuénteme como le enseñaron las Ciencias Naturales y el cuidado del ambiente en la escuela (desde preescolar hasta nivel profesional)? ¿qué es lo que más recuerda al respecto?
4. ¿Cuénteme que experiencias ha tenido, relacionadas con la Ciencia y el ambiente en su vida personal y/o profesional?
5. ¿Cree usted que es necesario enseñar aspectos relacionados con el medio ambiente (¿y porqué?) y si es así desde que nivel escolar (preescolar, primaria, secundaria, bachillerato, licenciatura)?
6. ¿Qué ventajas o desventajas cree Ud. que tendría para el estudiante, en su vida futura, tener algunos conocimientos científicos y sobre el medio ambiente?
7. ¿Considera usted que tiene los conocimientos suficientes para enseñar contenidos científicos y ambientales? Sí, No, ¿por qué?
8. ¿Desde su perspectiva, que se podría hacer en las escuelas para resolver y evitar problemas ambientales (explique ampliamente)?
9. ¿Cuándo Ud. era pequeño (a) sus padres acostumbraban comprarle libros, revistas o juguetes educativos de temas científicos o ambientales? (Sí, No, explique)
10. ¿Cuándo Ud. era pequeño (a) sus padres acostumbraban llevarle a lugares como planetarios, zoológicos, museos, etc.? (Sí, No, explique)
11. ¿Cuándo Ud. era pequeño (a) sus padres acostumbraban sugerirle que viese documentales científicos o de contenidos ambientales? (Sí, No, explique)
12. ¿Hablaban en casa sobre los avances científicos, sus beneficios, su utilidad, el cuidado del ambiente (ahorro de energía, de agua, cuidado de los seres vivos) etc.? (Sí, No, explique)
13. Sí ahora Ud. tiene hijos ¿acostumbra relacionarlos de alguna manera con la Ciencia y el ambiente (comprarles libros, videos o juguetes; llevarlos a museos o zoológicos; sugerirles programas de TV con temáticas científicas, ambientales, etc.; Sí, No, explique).
14. ¿Desde su punto de vista, que tendrían que hacer las autoridades gubernamentales (federal, estatal, D.F.) para resolver y evitar la problemática ambiental?
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GLOSARIO: CECADESU. Centro de Capacitación sobre Desarrollo Sustentable. SEMARNAP. Secretaria de Medio Ambiente Recursos Naturales y Pesca. SEMARNAT. Secretaria de Medio Ambiente y Recursos Naturales. ONU. Organización de las Naciones Unidas. UNESCO. Organización de las Naciones Unidas para la Ciencia y la Cultura. SRAI. Science-Related Attitude instrument.
ESO. Escuela Secundaria Obligatoria.
COMPLEXUS. Consorcio Mexicano de Programas Ambientales Universitarios para el Desarrollo Sustentable. UICN. (1995) Desarrollo sustentable, Aproximaciones conceptuales Quito: Fundación Natura.