las colocaciones léxicas y su enseñanza en el aula de ele · de enseñanza en los diferentes...
TRANSCRIPT
Hugvísindasvið
Las colocaciones léxicas y su enseñanza en
el aula de ELE
Ritgerð til MA-prófs í spænskukennslu
Laura Vecino Benjumea
Mayo 2015
Háskóli Ísland
Hugvísindasvið
Spænskukennsla
Las colocaciones léxicas y su enseñanza en
el aula de ELE
Ritgerð til M.A.-prófs í spænskukennslu
Laura Vecino Benjumea
Kt.: 100291-3479
Leiðbeinandi: Erla Erlendsdóttir
Mayo 2016
i
AGRADECIMIENTOS
A Jesús, por su apoyo incondicional, su cariño, sus frecuentes palabras de ánimo y su divina
paciencia.
Especial dedicatoria a Erla Erlendsdóttir, por su gran ayuda, su esfuerzo, su apoyo y
dedicación en la creación del presente proyecto. Sin duda, un ejemplo a seguir como persona,
profesora y directora de tesis.
Gracias a los dos por reconocer mi esfuerzo y creer en mí. Dueños de mi lealtad y admiración
junto con una clara sensación de sentirme en deuda con vosotros por vuestras aportaciones
diarias. Sin vosotros, el camino hasta conseguir este Trabajo Fin de Máster hubiera sido más
arduo.
ii
iii
RESUMEN
El presente proyecto está enfocado en el estudio de las colocaciones léxicas desde dos
perspectivas diferentes y se divide en tres bloques. En primer lugar, se realiza un estudio
teórico general sobre las colocaciones léxicas mediante el cual observamos el interés histórico
y las discrepancias entre los diferentes expertos y lingüistas para establecer las características
y clasificación universal. En segundo lugar, el estudio se centra en el estado de la cuestión de
las colocaciones léxicas orientadas a la enseñanza de español como lengua extranjera. Este
segundo bloque demuestra la necesidad de cambios en torno a la relevancia y recomendación
de enseñanza en los diferentes niveles de las colocaciones en el Plan Curricular del Instituto
Cervantes (PCIC) ya que la competencia fraseológica en el PCIC es escasa e intrascendente;
además del tratamiento de los manuales y materiales didácticos de ELE para evaluar la
eficacia de estos recursos. Y por último, se necesita un cambio con respecto a la imagen que
producen las colocaciones léxicas y las unidades fraseológicas en general en docentes y
alumnos con respecto a la enseñanza de estas unidades en ELE debido a una serie de
dificultades concluidas por Koike. Tras estas mejoras propuestas y soluciones a
complicaciones generales existentes se conseguirá un beneficio evidente en los alumnos de
ELE. Por tanto, ofrecemos una nueva visión en la enseñanza de unidades fraseológicas
(especialmente colocaciones) con innovaciones en relación con los niveles de enseñanza
apropiados, es decir, desde niveles iniciales. Así mismo, proponemos perfeccionar los
materiales didácticos disponibles para la enseñanza de ELE con el fin de desmontar el mito
sobre las dificultades que implican las unidades fraseológicas en ELE y conseguir una
satisfactoria enseñanza y aprendizaje de dichas unidades. Por último, ofrecemos una
propuesta didáctica con actividades variadas en contenido, uso de léxico, registro y nivel.
ABSTRACT
The present project is focused on the study of lexical collocations from two different
perspectives. It is divided into three parts. On the one hand, we carry out a general theoretical
study about lexical collocations. We observe the historical interest in the topic and the
discrepancies among experts and linguists in order to establish the universal characteristics
and classification of collocations. On the other hand, the study focuses on analyzing lexical
collocations with the purpose of applying it to teaching Spanish as a second language. This
second part of the project proves the necessity of changes regarding the relevance and the
level recommendation for teaching collocations according to Plan Curricular del Instituto
iv
Cervantes, since the phraseological competence in it is quite poor and irrelevant; Apart from
this, it is also highlighted the treatment that collocations receive into textbooks and teaching
materials for Spanish as a second language in order to evaluate the efficiency of these
resources. Finally, a change is needed regarding the image that both collocations and
phraseological units in general cause in teachers and students as well because of a series of
difficulties which were concluded by Koike. After these improvement proposed and a general
approach to solutions, it is possible to achieve obvious benefits for the students of Spanish as
a second language. So, we offer a new vision in teaching phraseological units (specially
collocations) with innovations and improvement in the didactic materials. Furthermore, we
propose improving didactic materials available for teaching Spanish as a second language in
order to dismantle the myth about the difficulties involves in phraseological units in Spanish
as a second language and achieve a satisfactory teaching and learning of these units. Finally,
we propose a didactic unit with various activities differing in content, use of vocabulary,
register and level.
v
ÍNDICE
1. INTRODUCCIÓN .................................................................................................................. 1
2. OBJETIVOS ........................................................................................................................... 3
3. MARCO TEÓRICO ............................................................................................................... 5
3.1 General .............................................................................................................................. 5
3.1.1 Breve historia de la fraseología ........................................................................................ 6
3.1.2 Definición de fraseología y su relación con otras disciplinas lingüísticas................... 8
3.1.3 Definición de colocación ................................................................................................... 9
3.1.4 Rasgos definitorios de las unidades fraseológicas y la aplicación en las colocaciones
..................................................................................................................................................... 10
3.1.5 Clasificación de las unidades fraseológicas .................................................................. 14
3.1.5.1 Casares ............................................................................................................... 15
3.1.5.2 Coseriu ............................................................................................................... 17
3.1.5.3 Thun ................................................................................................................... 18
3.1.5.4 Zuluaga .............................................................................................................. 20
3.1.5.5 Haensch et al. ..................................................................................................... 23
3.1.5.6 Carneado Moré y Tristá Pérez ........................................................................... 24
4. ESTADO DE LA CUESTIÓN EN TORNO A ELE ............................................................ 29
4.1. La competencia fraseológica en el Plan Curricular del Instituto Cervantes .................. 29
4.2 Revisión de manuales ..................................................................................................... 32
4.3. Las unidades fraseológicas en los diccionarios ............................................................. 37
4.3.1. Los diccionarios monolingües ....................................................................................... 38
4.3.2. Los diccionarios destinados a la enseñanza de español para extranjeros ................. 42
4.4. Dificultades de las colocaciones léxicas en ELE ........................................................... 45
4.4.1 Las dificultades por parte del alumno ............................................................................ 45
4.4.2 Las dificultades por parte del docente ........................................................................... 48
4.5. Posibles soluciones a las dificultades de las colocaciones léxicas en el aula de ELE ... 50
5. PROPUESTA DIDÁCTICA ................................................................................................ 53
6. CONCLUSIÓN .................................................................................................................... 83
7. BIBLIOGRAFÍA .................................................................................................................. 87
vi
vii
ÍNDICE DE FIGURAS E ILUSTRACIONES
Figura 1: Clasificación de Casares 22
Figura 2: Clasificación de Coseriu 24
Figura 3: Clasificación de Thun 26
Figura 4: Clasificación de Zuluaga 28
Figura 5: Clasificación de Haensch et al. 29
Figura 6: Clasificación de Carneado Moré y Tristá Pérez 31
Figura 7: Clasificación de Corpas Pastor 33
Figura 8: Ejemplo de entrada en el Diccionario Salamanca (I) 45
Figura 9: Ejemplo de entrada en DRAE (I) 46
Figura 10: Ejemplo de entrada en el Diccionario Salamanca (II) 47
Figura 11: Ejemplo de entrada en DRAE (II) 47
Figura 12: Ejemplo de entrada en Vox (I) 48
Figura 13: Ejemplo de entrada en SM (I) 49
Figura 14: Ejemplo de entrada en Vox (II) 49
Figura 15: Ejemplo de entrada en SM (II) 50
Ilustraciones 1 y 2: Dibujando colocaciones 62
Ilustración 3: Hablemos de ti 65
Ilustración 4: Cada oveja con su pareja 69
Ilustraciones 5, 6 y 7: El intruso 74
Ilustraciones 8 y 9: El recetario de clase 80
Ilustración 10: El recetario de clase 82
Ilustración 11: El habla de hoy en día 87
viii
1
1. INTRODUCCIÓN
Entre los diferentes objetos de estudio y de enseñanza con respecto a los diversos
componentes y competencias de una lengua extranjera, la enseñanza del léxico ocupa, sin
duda, un lugar destacado, relevante y primordial para los aprendientes. Tanto docentes como
alumnos son conscientes de su utilidad e importancia con respecto al aprendizaje como
adquisición de unidades léxicas en el desarrollo del aprendizaje de una lengua. No obstante, la
enseñanza del léxico a los aprendientes no es una tarea fácil para los profesores. Existen
diversos escollos con respecto a la docencia del léxico debido al hecho de delimitar qué léxico
enseñar, cuándo y cómo. El tema de la enseñanza de las unidades fraseológicas ha sido y
sigue siendo, aunque cada vez menos, una asignatura pendiente. Este factor está relacionado a
que no se ha abordado en el aula de ELE la didáctica del léxico fraseológico con la misma
sistematización que se ha empleado en otras áreas del lenguaje como la gramática, por
ejemplo. Por esta razón, el motivo principal de la elección de un tema relacionado con las
unidades fraseológicas, en este caso, las colocaciones léxicas en el aula de ELE, como foco
central de este proyecto está justificado por dos razones primordiales. La primera de ellas se
debe al relevante rol que juegan las colocaciones léxicas dentro de la competencia lingüística
de una lengua, esto se debe a la gran importancia del léxico fraseológico para los aprendientes
de ELE. Esta relevancia permite al alumno que no solo puede conocer, estudiar, aprender,
reconocer, sino también usar estas colocaciones léxicas en determinados contextos. Así
mismo, al aprender este léxico fraseológico, el alumno podrá interpretar y usar correctamente
las más frecuentes y usadas colocaciones léxicas entre los hispanohablantes. Este hecho,
acercará al alumno de ELE a la integración social y cultural de una lengua extranjera en la
comunidad lingüística que está siendo aprendida, gracias a la integración y uso de unidades
fraseológicas en su competencia oral. El segundo factor motivador para llevar a cabo un
estudio de este calibre se debe a una visión que se muestra reacia respecto a la enseñanza de
las unidades fraseológicas debido a las dificultades que pueden surgir tanto por parte del
profesor a la hora de hacer frente a la enseñanza de las colocaciones léxicas entre sus
alumnos, como por parte del alumnado a la hora de familiarizarse, adquirir, aprender y poner
en uso este tipo de léxico. Afrontando estas dificultades, corremos el riesgo de enfrentarnos
con estos inconvenientes. Además de estos motivos, nos impulsa a crear un proyecto como el
presente la precaria relevancia que se le otorga al léxico fraseológico, tanto en los manuales
de ELE como en los diccionarios (monolingües y destinados a la enseñanza de español como
lengua extranjera). Diversos autores hablan de este hecho. Destacamos a la opinión de
2
Higueras García con respecto a la carencia de materiales didácticos que aborden las unidades
fraseológicas en ELE. Dicha autora, Higueras García, afirma que:
Tanto en libros de formación para profesores de inglés como lengua extranjera, como el
material complementario para alumnos, destinado al aprendizaje del léxico inglés es habitual
hablar de colocaciones, mientras que en monografías para la formación de profesores de
español como lengua extranjera este concepto aparece tímidamente y sólo en libros de reciente
publicación […] en los libros para el aprendizaje de léxico español no se menciona este
concepto en casi ninguna ocasión (2006:7).
Por estos motivos, nos gustaría hacer un recorrido a través de las diferentes fases que
constituyen la enseñanza de las colocaciones como unidades fraseológicas para el alumnado,
enfrentándonos a las dificultades encontradas por parte del alumnado y del profesorado para
encontrar soluciones y fomentar esa precaria manera de afrontar el léxico fraseológico del
español en el aula de español como L2. Nuestro propósito es, sin lugar a duda, ayudar con
nuestro estudio a enriquecer la manera en la que tratar las unidades fraseológicas entre
docentes de español como lengua extranjera a la hora de enseñar dichas unidades
fraseológicas como disciplina lingüística. Al mismo tiempo, nos gustaría que este proyecto
sirviera de ayuda entre los aprendientes de ELE, haciéndole, mediante nuestra propuesta
didáctica, un camino más fácil para estudiar, comprender y usar el léxico fraseológico de la
lengua española.
Para concluir, destacamos que nuestro proyecto ofrece una perspectiva novedosa a la que
tiene otorgada la enseñanza de unidades fraseológicas. Una visión diferente del aprendizaje y
la enseñanza de la fraseología en clase de ELE. Entendemos las unidades fraseológicas como
elementos habituales e inherentes en la comunicación verbal, parte del discurso oral entre los
hablantes nativos de español. Por tanto, este tipo de léxico no puede ser excluido del proceso
de enseñanza de una lengua extranjera. Para conseguir nuestro propósito, resulta
imprescindible hacer un estudio de las unidades fraseológicas existentes en español, teniendo
primordialmente en cuenta las colocaciones léxicas, su configuración, funcionamiento y
tratamiento por parte de otros expertos a lo largo del tiempo. Tal investigación nos permite
desarrollar una serie de consideraciones con interesantes implicaciones didácticas que pueden
verse reflejadas en nuestra propuesta didáctica.
3
2. OBJETIVOS
El objetivo de este proyecto es, por una parte, hacer un estudio teórico de las colocaciones
léxicas y unidades léxicas en general. En este apartado, el marco teórico, se incluye una breve
historia sobre la fraseología y determinadas definiciones relevantes para el desarrollo del
presente proyecto. Además de esto, se incluyen rasgos definitorios generales y particulares de
las colocaciones léxicas. Una detallada clasificación por parte de otros expertos en este campo
es incluida igualmente con el fin de conocer los diferentes métodos de clasificaciones
propuestos. Por otra parte, se incluye un estudio de las colocaciones léxicas en un contexto de
enseñanza de español como lengua extranjera aplicado al aula de ELE. En este apartado, se
indaga sobre el rol de las unidades fraseológicas dentro del Plan Curricular del Instituto
Cervantes. Además de esto, se re-evaluará en qué nivel de competencia lingüística en español
sería adecuado comenzar a tratar estas unidades desde nivel. Así mismo, se realiza una
detallada revisión de los manuales de distintos niveles de ELE con el fin de analizar y evaluar
cómo son tratadas las unidades fraseológicas en general y, especialmente, las colocaciones en
los manuales didácticos disponibles. De tal modo, obtendremos conclusiones sobre la
importancia y relevancia que se le otorgan a las colocaciones, dependiendo del lugar que
ocupan, tanto en los manuales de ELE como en la enseñanza de español en general a los
estudiantes de ELE. No solo son evaluados los manuales de ELE, además de estos,
analizamos los diccionarios. Es investigado el tratamiento que reciben las unidades
fraseológicas en los diccionarios, tanto monolingües como en los diccionarios destinados a la
enseñanza de español para extranjeros, en formatos online e impreso para evaluar cómo de
eficiente puede ser esta herramienta didáctica al alumno de ELE.
Por otra parte, otro de los objetivos de este proyecto es estudiar las diferentes dificultades
encontradas en la enseñanza de colocaciones léxicas por parte del docente y por parte del
alumnado a la hora de aprendizaje y adquisición del léxico fraseológico con el objetivo de
plantear determinadas soluciones a dichos problemas. Tras un exhaustivo análisis y estudio de
las colocaciones léxicas y de las unidades fraseológicas, en general, se presenta una propuesta
didáctica con actividades enteramente focalizadas en el uso de las colocaciones léxicas, donde
se especifica de una manera detallada el procedimiento y el objetivo de cada actividad
dirigidas a alumnos de ELE. Las actividades incluidas en la propuesta didáctica están
organizadas por niveles que oscilan entre el nivel inicial y el nivel avanzado.
Como colofón al presente proyecto, encontramos las conclusiones obtenidas con respecto
a las colocaciones léxicas y unidades fraseológicas.
4
5
3. MARCO TEÓRICO
3.1 General La parte teórica de este proyecto se abre con una cita de la autora Leal Riol en la cual se
recoge la idea principal del presente estudio en relación con las unidades fraseológicas, en
especial, con las colocaciones. Leal Riol dice que:
La competencia léxica de los hablantes de una comunidad no sólo está formada por palabras
combinadas libremente según las reglas gramaticales sino que hay, además, un amplio conjunto de
voces complejas formadas por trozos de discursos previamente elaborado, cuyo significado es
global y de composición fijada (2011:13).
Esta afirmación muestra un importante punto de vista sobre el concepto competencia
léxica de los hablantes de español, dicho concepto está formado no solo por un tipo de
combinaciones libres de palabras, sino también por “trozos de discursos”. Esta autora usa el
concepto metafórico de “trozos de discursos” para referirse a combinaciones fijas de palabras
tal como Zuluaga (1980:16) define a las unidades fraseológicas. En la actualidad,
desafortunadamente, no está lo suficientemente desarrollada esta parte correspondiente a las
unidades lexicalizadas que conforma la competencia léxica de la comunidad hispanohablante,
en cuanto a estudios, sistemas de aprendizaje y de enseñanza, debido a la escasa importancia o
relevancia que se le brinda a este tipo de unidades lexicalizadas del español. Esta precaria
situación con respecto a las unidades fraseológicas en español no tiene una justificación
propia pues las unidades fraseológicas, en sus diferentes tipologías, son igual de importantes
que las unidades de léxico no-fraseológico para los aprendientes de español como segunda
lengua. El léxico fraseológico español, en especial las colocaciones, son bastante asiduas entre
la comunidad hispanohablante; de este modo, el léxico fraseológico está al mismo nivel de
relevancia que el léxico no-fraseológico, es decir, el léxico de libre combinación. Castillo
Carballo ofrece una afirmación en su trabajo que apoya la idea sobre la relevancia tanto del
léxico fraseológico como de las unidades de léxico no fraseológico: “la fraseología es un
proceso de codificación, el significado de determinadas combinaciones de palabras no se
puede deducir de la suma de sus componentes, sino del conjunto, que posee en sentido
unitario” (2000:267). Desde este punto de vista se entiende que la enseñanza de las unidades
fraseológicas es relevante para los estudiantes de ELE con el fin de conocer “un glosario
simbólico” de léxico fraseológico de la lengua estudiada. Pero, ¿por qué nos referimos a “un
glosario simbólico”? Porque en el caso de determinadas unidades fraseológicas, como es el
caso de las colocaciones, el estudiante no puede deducir el significado íntegro de la unidad
fraseológica dividiendo dicha unidad o mediante la suma de sus elementos. El estudiante debe
6
conocer el léxico fraseológico con el fin de saber interpretar y usar correctamente las unidades
lexicalizadas entre la comunidad hispanohablante; además, esas unidades fijadas son un
importante elemento para conocer una parcela del vocabulario y también para adentrarse en
aspectos tan relevantes como son los culturales, lo cual las hace imprescindibles en la
enseñanza – aprendizaje de E/L2 (Romero Gualda, 2008: 77). Sin duda, un aspecto muy
relevante en la enseñanza de español como lengua extranjera es la inclusión del elemento
cultural con el propósito de estudiar no solo la lengua, sino también otros ámbitos
relacionados con el mundo hispano e, indudablemente, tal como afirma Figueras García:
El aprendizaje del léxico está íntimamente relacionado con el aprendizaje de la cultura, pues cada
palabra tiene un valor cultural añadido, la carga cultural compartida o ‘charge culturelle Partagée’
(CCP) (Galisson, 1991:120) que resume la forma de entender el mundo de una comunidad
(2006:10).
3.1.1 Breve historia de la fraseología
Llegados a este punto, es conveniente adentrarse en algunos aspectos básicos de las unidades
fraseológicas. Comencemos, pues, con el nacimiento y origen de la fraseología, los cuales,
como es de esperar, provocan ciertas discrepancias entre los lingüistas, ya que no se tiene
constancia exacta sobre el origen de esta ciencia. Un breve repaso por la historia de la
lingüística de los siglos XIX y XX, según Corpas Pastor, “nos descubre autores preocupados
por las combinaciones imposibles, posibles y deseables de unidades léxicas en el eje
horizontal del sistema de la lengua” (2001:89). Con respecto a teorías pertenecientes al siglo
XIX, descubrimos que autores como Hermann Paul (1880) quien fue considerado como uno
de los “abuelos” de la fraseología reconoce implícitamente la existencia de la colocabilidad
restringida al distinguir entre acusativo libre y acusativo fijado. El segundo de ellos se da en
construcciones formadas por un sustantivo que sólo puede combinarse con un único verbo o
con un grupo muy reducido de éstos, presentando de esta manera, una acepción especial
(Corpas Pastor, 2001:89).
Si nos movemos hacia un siglo más adelante, el siglo XX, nos encontramos con Charles
Bally (1909) quien se hace eco de las preferencias de combinación léxica y de este modo,
basándose en el concepto saussureano de aglutinación, el autor distingue frente a las
combinaciones libres, dos tipos de locutions phraséologiques: por una lado, combinaciones
cuyos componentes carecen de autonomía y cuyo significado unitario no se puede inferir de
los significados individuales de sus elementos integrantes (“unités phraséologuiques” o
7
“groupes agglutinés”, del tipo tout á coup) y por otro lado, combinaciones relativamente
cohesionadas, familiares y conocidas para los hablantes, cuyos componentes contribuyen al
contenido semántico global (“series phraséologiques” y “groupements usuels”, como
grievévement blessé y avoir de la chance) (Corpas Pastor, 2001:90). Durante los dos
primeros tercios del siglo XX, otros autores se ocuparon también del tema, aunque con
perspectivas diferentes a las mencionadas anteriormente. Nos encontramos con autores como
Porzig (1950) quien se centraba en los campos semánticos elementales (elementare
Bedeutungsfelder), formados por sintagmas bipartitos, de combinatoria restringida, que
presentaban relaciones semánticas esenciales. Otro de los autores que Corpas Pastor menciona
en su trabajo es Firth (1957, 1968) y su enfoque, el cual también es, básicamente, semántico y
como la autora lo define “hasta cierto punto estilístico” ya que, por un lado, la combinalidad
léxica (collocation) es uno de los niveles de análisis (modes) que permite determinar la
acepción que actualiza una palabra en contexto; y, por otro lado, el contraste entre
combinación usual e idiosincrásica centra el análisis estilístico y caracteriza los lenguajes de
especialidad (Corpas Pastor, 2001: 90). Así, frente a toda esta adversidad con respecto a
alcanzar un punto en común entre los autores, se destacan ciertos argumentos de expertos
como Penadés Martínez, quien argumenta en su trabajo que la fraseología:
Puede fecharse en el siglo XX, más en concreto a finales de la segunda década (A.V. Kunin,
1970), si tomamos como punto de origen de esta disciplina la concepción del lingüista soviético
Polivanov, el cual en 1928 la concebía como una ciencia lingüística que debía ocuparse de los
significados individuales de las expresiones fijas (1999: 11).
Sin embargo, también comenta esta autora que no fue hasta el desarrollo de otra obra
lingüística de manos de Viktor Vladimirovich Vinogradov en torno a la década de los años
cuarenta, quien estableció los conceptos fundamentales de la fraseología, su ámbito y sus
tareas. (Penadés Martínez, 1999:11). Según González Grueso, “el desarrollo y conformación
de la fraseología como disciplina lingüística se produjo cuando en 1947 Vinagradov (Corpas
Pastor: 1996: 9), estableció los conceptos fundamentales por los que debía regirse” (2006: 2).
No obstante, para González Grueso, “parece ser que fue Bally el creador del término en 1905
(Ruiz Gurillo, 1997:17-32)” (Gonzalez Grueso, 2006: 2).
Como ya hemos comentado, el verdadero origen del término fraseología está en constante
discusión entre los lingüistas hoy día y a pesar de que no haya unanimidad con respecto a la
fecha y padre fundador de este término, los fenómenos de restricción combinatoria, ya sea
léxica o sintáctica, han llamado la atención de lingüistas filólogos y estudiosos en general
desde muy antiguo. En relación con esto, Corpas Pastor apunta que “no hay más que reparar
8
en la existencia de diccionarios sintagmáticos desde el siglo XV” (2001:89). Además, cita
ejemplos de diccionarios tales como, Liber elegantiarum de Joan Esteve (1489), las Phrases
et formulae linguae latinae elegantiores de Estienne Dolet (1539), Les Epithetes de Maurice
de la Porte (1571) y el mismísimo Gradus ad Parnassum, sive novus Synonymorum,
Epithetorum et Phrasium Poeticarum Thesaurus, en su edición de 1668 (Corpas Pastor,
2001:89). Estos diccionarios son considerados los diccionarios tradicionales de epítetos,
frases y estilo que se ocuparon de manera precoz de las combinaciones de palabras de las
lenguas clásicas y, más tarde de las vernáculas. Junto a estos diccionarios mencionados, se
confeccionan diccionarios que abordan la restricción sintáctica, los fenómenos de rección y la
valencia. Corpas Pastor recalca el diccionario de Robert- Alcide de Saint-Maurice, Remarques
sur les principales dificultes que les estrangers ont en la leangue françoise (1672) y el
Dictionnarie raisoné des dificultes gramatiales et litéraires de la langue française (1818) de
Jean Charles Laveaux. Esta autora destaca como obra monumental la de Rufino José Cuervo,
Diccionario de construcción y régimen de la lengua castellana (1886) (Corpas Pastor,
2001:89).
3.1.2 Definición de fraseología y su relación con otras disciplinas lingüísticas
Centrados en la definición del término fraseología ocurre algo similar al caso del origen del
término en sí, puesto que existe una gran variedad de definiciones respecto al significado de
esta ciencia y sobre los campos disciplinares en los que la fraseología está incluida. Veamos a
continuación varias posibilidades de definición y posibles rangos de clasificación de la
fraseología. Penadés Martínez (1999: 11) incluye una acotación de Ruiz Gurillo donde se
comenta que la fraseología está concebida por unos -sobre todo por los lingüistas soviéticos,
en los que destacan autores como A. Schmid, L. Zgusta, P. Kühn, R. Gláser, O. Alexandrova
y S. Ter-Minasova, D.O. Dobrovol’skij (Castillo Carballo, 1997-1998:67) - como una ciencia
situada en el mismo plano que la morfología, la lexicografía y la sintaxis, y por otros como
subdisciplina de coexistencia de otros ámbitos disciplinares de la lingüística. (L. Ruiz Gurillo,
1997: 33-34 y J. L. Mendívil Giró, 1998). Puede que los lingüistas soviéticos consideren a la
fraseología como una ciencia situada en torno a los mismos planos mencionados
anteriormente debido a que “las unidades fraseológicas pueden corresponder a distintos
niveles lingüísticos, pues hay equivalentes a palabras, ya tengan éstas significado léxico o
gramatical, equivalentes a sintagmas libres” (Penadés Martínez, 1999: 11-12).
9
Sea considerada la fraseología desde el punto de vista de los lingüista s soviéticos como
una ciencia o como una subdisciplina coexistente en la disciplina de la lingüística, por parte
de otros; lo que está claro es que, sin duda, la fraseología es una ciencia bastante difícil de
encasillar pero tal como afirma Penadés Martínez:
La fraseología se puede diferenciar de las otras disciplinas lingüísticas por su objeto de estudios:
las unidades fraseológicas, es decir, las combinaciones de palabras que muestran un alto grado de
fijación en su forma y en su significado (1999:11).
Por tanto, está claro que la fraseología tiene un objeto de estudio en particular. No
obstante, la divergencia entre considerar la fraseología una ciencia o subdisciplina de
coexistencia en la disciplina de la lingüística, se debe a que “la restricción combinatoria ha
sido tratada, siempre parcialmente, desde distintas parcelas del saber lingüístico y
consecuentemente, tanto la semántica como la sintaxis han reclamado la combinatoria léxica
como objeto propio de estudio” (Corpas Pastor, 2001: 90). Además de esto, es evidente que la
fraseología se centra en el estudio de una parte en particular de la lengua e estudia e investiga
“las regularidades que ocasionan las combinaciones fijas de palabras y sus significados, y los
tipos de combinaciones léxicas no libres en su estado actual o en su desarrollo histórico” (Leal
Riol, 2011:19).
3.1.3 Definición de colocación
Respecto a los orígenes del término colocación, se puede encontrar información en los
trabajos de Saussure y Bally (Corpas Pastor, 1996: 54). No obstante, según Corpas Pastor,
aparentemente, fue Porzig en 1957 quien comenzó a estudiar en profundidad el concepto de
colocación (1996: 54). Aunque fue Firth quien introdujo el término colocación en la
Lingüística en 1957 (Corpas Pastor, 1996: 55). No podía faltar, como es evidente, la
definición de colocaciones léxicas. Según González Grueso, “se ha seleccionado la definición
de Corpas Pastor, al considerarse que es mayormente aceptada entre los profesores de
enseñanza del español como lengua extranjera” (2006:9). Corpas Pastor las define como:
Unidades fraseológicas formadas por dos unidades léxicas en relación sintáctica, que no
constituyen, por sí mismas, actos de hablas ni enunciados; y que debido a su fijación en la norma,
presentan restricciones de combinación establecidas por el uso, generalmente de base semántica
(1996: 66).
10
A la definición anterior de colocación, consideramos relevante añadirle dos matices para
precisar; el primero de ello, se trata de la afirmación de la misma autora, Corpas Pastor, sobre
que las unidades fraseológicas son sintagmas completamente libres, generados a partir de
determinadas reglas, pero que a su misma vez, presentan cierto grado de restricción
combinatoria determinada por el uso (cierta fijación interna, (1996:53). El segundo matiz, se
trata de la cita que Castillo Carballo incluye en su trabajo, proveniente de F.J Hausmann
(1979 y 1989), y haciendo, en este caso, referencia específica a las colocaciones, las cuales
esta autora afirma que se distinguen de las combinaciones libres de palabras por la
combinabilidad restringida (o afinidad) de los elementos que las integran. Castillo Carballo se
refiere a los componentes de las colocaciones: base y colocado. Además, hace mención del
rasgo distintivo con otras unidades pertenecientes a la fraseología, es decir, las locuciones,
pues Castillo Carballo argumenta que la colocación se diferencia de la locución por la
ausencia de fijación y por su transparencia (2000:268). Así, las colocaciones tienen rasgos
distintivos propios y, además, sus propios criterios de clasificaciones.
3.1.4 Rasgos definitorios de las unidades fraseológicas y la aplicación en las
colocaciones
Corpas Pastor (2001:91) destaca que es curioso como los diccionarios fraseológicos (de
locuciones y paremias fundamentalmente) han excluido las colocaciones sistemáticamente de
sus respectivas nomenclaturas (cf. Mieder, 1989; Schemann, 1989; Hausmann, 1989). Según
ella, esto se debe a la influencia dispar que han ejercido los tres grandes bloques de la
investigación fraseológica. Mientras que el bloque oriental (la antigua Unión Soviética y otros
países del Este) han primado la concepción amplia de la fraseología con respecto al estudio de
las propiedades combinatorias de las palabras, el bloque occidental (compuesto por el antiguo
estructuralismo europeo, especialmente la escuela ginebrina, y sus desarrollos posteriores)
han defendido una restringida concepción de la fraseología, cuyo centro está colmado por
unidades fraseológicas fijas e idiomáticas al mismo tiempo. Si ya el grupo occidental desplaza
las colocaciones, los estudios anglo-norteamericanos, donde se destacan autores como C.F.
Hockett, J.J. Katz y P.M Postal, Wallace L. Chafe, Bruce Fraser, A. Makkai, Chitra Fernando
y Roger Flave (Castillo Carballo, 1997-1998: 67), sobre la idiomaticidad las han situado fuera
de la fraseología (Corpas Pastor, 2001:91). No obstante, Corpas Pastor argumenta que los tres
grandes bloques de investigación fraseológica han acercado posturas gracias al intercambio
científico entre los autores que los forman y, por supuesto, debido a la consolidación de la
disciplina. De este modo, una de las tendencias más acusadas es la inclusión de las
11
colocaciones en el ámbito de la fraseología, como un tipo más de unidad fraseológica debido
a que comparten sus características definitorias (2001:91). Sin duda, la inclusión de las
colocaciones como unidades fraseológicas es un acierto en toda regla, y tal como esta autora
afirma, comparte con el resto de unidades consideradas fraseológicas rasgos definitorios.
Corpas Pastor define una unidad fraseológica como “una combinación estable de unidades
léxicas formada por al menos dos palabras gráficas, cuyo límite superior se sitúa en el nivel de
la oración compuesta” (Corpas Pastor, 1998a: 167). En el caso de Castillo Carballo, define
unidad fraseológica como una secuencia de palabras que cumpla, al menos, dos condiciones
esenciales: fijación e idiomaticidad (1997-1998: 70). Además de estos rasgos, Castillo
Carballo añade que se pueden aducir otros rasgos que también están presentes, tales como
fijación, lexicalización, idiomaticidad, la frecuencia de coaparición, frecuencia de uso, la
pluriverbalidad, intraducibilidad y variación léxica (1997:70-73).
Se puede considerar, sin lugar a duda, que una colocación es una unidad fraseológica
teniendo en cuenta la definición de unidad fraseológica y los rasgos distintivos de las
unidades fraseológicas mencionados anteriormente. Con respecto a los rasgos distintivos de
las unidades fraseológicas, las colocaciones siguen cada uno de estos rasgos.
En primer lugar, la fijación. Tal como define Castillo Carballo la fijación: “ha de ser
entendida en el sentido de algo ya hecho que el hablante almacena y tiende a reproducir sin
descomponerlo en sus elementos constituyentes” (1997, 1998: 70). Es interesante conocer la
definición de otros autores respecto al término fijación. En el caso de Zuluaga, éste lo define
como: “la propiedad que tienen ciertas expresiones de ser reproducidas en el hablar como
combinaciones previamente hechas -tal como las estructuras prefabricadas, en arquitectura”
(1975: 230). En el caso de Corpas Pastor, esta autora denomina el concepto fijación como
institucionalidad. Entiéndase por institucionalidad “la fijación en función de la
reproducibilidad de estas unidades en el discurso” (Corpas Pastor, 2001: 92). Por tanto, las
colocaciones de una lengua parecen estar almacenadas como unidades en el lexicón propio
interiorizado de los hablantes. En relación con este proceso, Corpas Pastor menciona que
mediante el proceso de institucionalización, o fijación, se puede apreciar “la dimensión
psicolingüística de las colocaciones” (2991: 92). Este fenómeno es bastante interesante, ya
que puede ser encontrado no solo en las colocaciones, sino también en la adquisición de un
préstamo lingüístico de otras lenguas, los cuales se insertan en una lengua mediante el mismo
proceso de institucionalidad por parte de los hablantes.
Zuluaga distingue diferentes tipos de fijación en su obra y destaca los más frecuentes en
español, como son: en primer lugar, la inalterabilidad del orden de los componentes; por
ejemplo: de armas tomar/ *de tomar armas. En segundo lugar nos encontramos con la
12
invariabilidad de la categoría gramatical; por ejemplo: arrojar la toalla/ *arrojar las toallas.
En tercer lugar tenemos la inmodificabilidad del inventario de los elementos integrantes; por
ejemplo: dar una de cal y otra de arena/ *dar una de cal por las mañana y otra de arena por
las tardes. En cuarto lugar, la insustituibilidad; por ejemplo: de cabo a rabo/ *de extremo a
rabo. Por último, la imposibilidad de transformación, por ejemplo: duro de pelar/ *duro de
peladura.
En el caso de la lexicalización, se ha reconocido una estrecha relación entre este concepto
y la fijación. Esta correlación se debe “a la adición o supresión del significado, una vez que se
ha establecido una identificación entre una unidad pluriverbal y su valor semántico en un
entorno determinado” (Castillo Carballo, 1997-1998: 71). Es decir, una consolidación entre
palabras que componen una unidad fraseológica y que su significado no puede ser analizado o
deducido por la suma de sus elementos integrantes.
Corpas Pastor resume que la combinación institucionalizada de las colocaciones conlleva
en una combinación estable, esto quiere decir que se produce una restricción combinatoria y
la especialización semántica de sus elementos integrantes. Aunque también matiza esta idea,
ya que menciona que en ambos casos se establece una escala gradual asimétrica de
restricción. Esto quiere decir que es uno de los colocados el que presenta mayor restricción.
Por ejemplo, paliza se coloca con pegar, y con un reducido número de sinónimos parciales en
ese contexto colocacional (dar, meter, propinar, arrear). Por el contrario, pegar se combina,
además de con paliza, con un amplio grupo de sustantivos que denotan agresión o violencia
física, como por ejemplo: hostia, guantazo, puñetazo… (2001: 93).
La restricción combinatoria implica, por tanto, la especialización semántica del elemento
afectado. Castillo Carballo especifica que “la especiliazacion semántica implica fijación”
(1997,1998: 71). Corpas Pastor, detalla que “la especialización delexicalizada, propia de
ciertos tipos de colocaciones, supone la neutralización de uno de los colocados” (2001: 93).
Aunque la autora matiza esta idea, ya que precisa que “si bien se puede hablar de pérdida
semántica, no es menos cierto que la generalización resultante abre una nueva vía de
combinación al verbo, aumentando el alcance de su posible polisemia” (Corpas Pastor, 2001:
93).
Corpas Pastor asegura que “la especialización de los colocados puede suponer un tipo de
adición semántica” y demuestra esta idea a través del ejemplo del verbo levantar cuando se
coloca con un sustantivo como castigo, sanción, prohibición… ya que la combinación de
ambos colocados implica una acepción figurativa, con una clara base metafórica (“suspender
o dejar sin efecto”) (2001: 93). Esta especialización en los colocados, lo cual implica una
adición semántica, causan muchos de los dobletes fraseológicos encontrados en la lengua
13
española, gracias a ese carácter metafórico o metonímico. Cuando nos referimos a dobletes
fraseológicos, Corpas Pastor los define como “unidades fraseológicas que constituyen
colocaciones y locuciones a la vez, como meter un gol, tragar saliva o abrir una brecha”,
debido a la “metaforización de sus vínculos colocacionales correspondientes (Koike, 2000:
32)” (Corpas Pastor, 2001: 93).
Meter un gol, por ejemplo, se considera un doblete fraseológico ya que, como colocación y
con un registro deportivo, se refiere a “meter la pelota en la portería y subir un tanto al
marcador para el equipo que lo haga”. Sin embargo, cuando esta colocación se aleja de ese
registro deportivo y adquiere un entorno cognitivo distinto y, por tanto, adquiere un
significado propio y singular, con un matiz, en este caso, que denota la acción de engañar,
similar a otras locuciones como dar gato por liebre, meterle a alguien la bacalá, metérsela a
alguien doblada…
Castillo Carballo recoge en su obra otra característica de las unidades fraseológicas: la
idiomaticidad. La autora considera que una palabra es idiomática cuando, por pertenecer a
etapas sincrónicas previas a la actual de una lengua determinada, tiene valor únicamente
dentro de las unidades fraseológicas correspondientes, careciendo, por tanto, de vida léxica
fuera de ella” (1997-1998: 72). Zuluaga define la idiomaticidad como: “el rasgo semántico
propio de ciertas construcciones lingüísticas fijas, cuyo sentido no puede establecerse a partir
de los significados de sus elementos componentes ni del de su combinación” (1980: 123-124).
Castillo Carballo también afirma que la idiomaticidad de una unidad pluriverbal no está
directamente relacionada con la cantidad de elementos idiomáticos que posea (1997-1998:
72). Las unidades fraseológicas son pluriverbales o polilexicales, ya que están compuestas por
al menos dos palabras gráficas; por ejemplo, lluvia torrencial. Esta característica está
presente en las colocaciones. Koike denomina este concepto como coocurrencia de dos
unidades léxicas y afirma que no es una propiedad exclusiva de las colocaciones. De hecho,
Alonso Ramos argumenta que “el hecho de que dos lexemas coocurran frecuentemente no es
prueba de que exista una colocación. La coocurrencia de los lexemas puede estar determinada
por su significado y esto es independiente de que ambos lexemas aparezcan frecuentemente
en los textos” (1994-1995: 14).
En relación con el factor de alta frecuencia de aparición y de coaparición, es evidente que
los colocados (los elementos que componen una colocación) suelen aparecer juntos, pues la
frecuencia de algunas combinaciones es un factor decisivo para la creación de unidades
fraseológicas. Además de esta frecuencia de aparición, dichas combinaciones de palabras se
caracterizan por ser asiduas repeticiones en su conjunto, es decir, interviene la frecuencia de
uso ya que, tal como afirma Castillo Carballo: “la repetición, según la cual las unidades
14
fraseológicas se convierten en secuencias de uso general en una comunidad de hablantes”
(1997-1998: 73). Sin embargo, es interesante destacar como Zuluaga matiza la idea de
Castillo Carballo: “se debe hablar, más bien, de reproducción, pues las unidades fraseológicas
son repetidas sin cambiar su forma, con el fin de poder distinguirlas de las posibles
repeticiones de un contenido sin ajustarse a una forma rígida” (1980: 26).
Otra de las características propias de las unidades fraseológicas y que experimentan las
colocaciones es la variación. Término entendido como “variante lingüística y manipulación
discursiva” (Corpas Pastor, 2001: 93). García-Page Sánchez afirma que “una de las leyes
fundamentales que gobiernan el código de las expresiones fijas es: la inmodificabilidad o
inalterabilidad de las mismas” (1996: 477). Tal como afirma Castillo Carballo, la variación
léxica parece contrariar a la idea de García-Page Sánchez y por lo tanto, pone de manifiesto
que “la fijación en las unidades fraseológicas es relativa” (1997-1998: 73). Sin duda, este es
uno de los rasgos más característicos de las colocaciones, ya que las variantes colocacionales
están presentes entre los hispanohablantes por diferentes motivos, entre los que se destacan,
principalmente, las variaciones diatópicas y diafásicas. Con respecto a la primera variedad
destacada, podemos encontrar colocaciones con el mismo sentido, es decir, sinonímicas pero
usando colocados distintos como por ejemplo, coger el autobús (zona peninsular) y agarrar el
autobús (zona hispanoamericana). En la segunda variedad podemos encontrar ejemplos como
hacer una pregunta (contexto informal) y formular una pregunta (contexto formal). Corpas
Pastor anota que los estudios sobre los lenguajes de especialidad han puesto de relieve la
relevancia que poseen las colocaciones “como elementos caracterizadores de un registro
determinado” (2001: 94). Esto es que, ciertas colocaciones han sido relacionadas con
determinados registros de manera casi involuntaria debido a los colocados que lo forman y el
significado o matiz que el hablante transmite cuando la pronuncia en un contexto
especializado. Además de esto, Corpas Pastor también aporta el punto de vista que “toda
unidad pluriverbal institucionalizada y, hasta cierto punto, ‘prefabricada’ presenta cierta
propensión a ser manipulada y modificada por los hablantes en el discurso” (2001:95) Tal
como hemos visto, es un rasgo bastante frecuente en las colocaciones y una afirmación
totalmente acertada por parte de la autora.
3.1.5 Clasificación de las unidades fraseológicas
A lo largo de este proyecto se ha venido hablando de las unidades fraseológicas en general y
sobre las colocaciones desde una perspectiva más concreta. No obstante, las unidades
15
fraseológicas van más allá de las colocaciones, por este motivo, se considera relevante la
inclusión de este apartado donde se detalla una clasificación de las unidades fraseológicas.
Una vez más, nos enfrentamos a la diversidad de opiniones, y por tanto, de
clasificaciones. Corpas Pastor recoge una clasificación cronológica en su obra (1996: 32-50)
que resumimos a continuación:
A comienzos de los años cincuenta, Casares fue el primero en dar una clasificación
sobre las unidades fraseológicas. Una década después, en los sesenta, Coseriu (1966)
estableció la distinción entre la técnica libre del discurso y del discurso repetido. A finales de
los setenta, Thun (1978) presentó su trabajo sobre la fraseología de las lenguas romances. Dos
años después, en 1980, Zuluaga publicó su tesis en la que mejora y completa la clasificación
de Casares. Para ello, al igual que Thun, se basa en las investigaciones alemanas y soviéticas
sobre el tema. Dicha influencia germano-soviética se aprecia en el trabajo de Haensch et al.
en 1982, y muy destacadamente, en los trabajos sobre fraseología realizados en Cuba. Sobre
todo, en las diversas aportaciones de autoras como Carneado Moré (1985a, 1985b, 1985c) y
Tristá Pérez (1979-1980, 1985a, 1985b, 1985c, 1988…) del Instituto de Literatura y
Lingüística de la Academia de Ciencias de Cuba (Corpas Pastor, 1996: 32).
3.1.5.1 Casares
La clasificación que presentó Casares en la década de los años cincuenta sigue estando
presente y tenida en cuenta para el estudio de las unidades fraseológicas debido a su gran
relevancia. De hecho, autores como Zuluaga (1980) y Tristá Pérez (1985a) tomaron su
clasificación como punto de partida para sus trabajos. Así como Humberto Hernández (1989),
quien basa su trabajo en dicha clasificación para realizar un estudio sobre el tratamiento que
los diccionarios escolares dan a las unidades léxicas pluriverbales.
Casares realiza una división entre locuciones y fórmulas pluriverbales (incluye frases
proverbiales y refranes). Este autor define como locuciones:
Una combinación estable de dos o más términos, que funciona como elemento oracional y cuyo
sentido unitario consabido no se justifica, sin más, como una suma del significado normal de los
componentes (Casares, 1992 [1950]: 170).
Higueras García discrepa en su trabajo de la definición propuesta por Casares, de este
modo, esta autora coincide con la definición propuesta por Sevilla y Arroyo (1993):
“entendemos por locución la expresión pluriverbal fija e idiomática que no forma una oración
cabal y funciona como un elemento oracional” (1997:43)
16
Casares distingue dos tipos de locuciones: por una parte, nos encontramos con
locuciones conexivas y por otro lado, nos encontramos con locuciones significantes. Higueras
García afirma que Casares se sitúa desde el punto de vista morfológico para dividir estos dos
grupos de locuciones mencionados, las locuciones conexivas y las locuciones significantes
(1997: 42).
Son locuciones conexivas aquellas que están formadas por palabras gramaticales. Esta
modalidad se subdivide entre las locuciones conexivas conjuntivas y las locuciones conexivas
prepositivas.
Son locuciones significantes aquellas cuyos constituyentes, formados por palabras
léxicas, presentan unidad conceptual. A su misma vez, estas locuciones significantes se
subdividen dependiendo de la categoría gramatical a la que equivalgan. Así, se distinguen
entre locuciones significativas nominales, adjetivas, verbales, participiales, adverbiales,
pronominales y exclamativas. Casares (1992 [1950]: 183) resume su clasificación en el
siguiente esquema en el cual se incluyen diferentes ejemplos:
Figura 1: Clasificación de Casares
Sin embargo, Higueras García argumenta que el grupo locuciones es bastante
heterogéneo, puesto que en algunas de ellas se pueden intercalar otras palabras, además los
verbos se pueden conjugar e incluso permiten ciertas variaciones (1997:43). Aunque estos
rasgos no ocurren en las locuciones prepositivas, conjuntivas y adverbiales. En este caso,
Higueras García considera que estas locuciones están “más cerca de la zona fronteriza con las
frases hechas” (1997:43).
17
Las consideradas locuciones nominales para Casares son para Higueras García
palabras compuestas o combinaciones sintagmáticas como, falda pantalón, ciudad jardín…
Incluso pueden ser consideradas por esta autora como dos nombres en aposición (Higueras
García, 1997: 43).
Higueras García también cuestiona las locuciones adjetivas de Casares, ya que para
ella, estas locuciones podrían considerarse frases hechas, puesto que “no es posible modificar
ninguno de sus elementos” (1997:43). Por ejemplo, de chicha y nabo/ * de carne y nabo.
Pero tal como Higueras García argumenta, donde discrepa totalmente es en el caso de
las locuciones verbales ya que Casares reconoce que “todas ellas ofrecen el aspecto de una
oración, que pude ser transitiva, intransitiva o predicativa” (1997: 43).
Por otra parte, Higueras García incluye su propia clasificación de locuciones:
locuciones conjuntivas, prepositivas, adverbiales, predicativas, atributivas, nominales y
adjetivas.
3.1.5.2 Coseriu
Fue el primer congreso internacional de lingüística aplicada el que sirvió a Coseriu (1996: 194
y ss) para crear la distinción entre lo que llamó technique du discours (técnica del discurso) y
discours répété (discurso repetido).
Por un lado, la técnica libre del discurso “abarca las unidades léxicas y gramaticales (lexemas,
categoremas, morfemas) y las reglas para su modificación y combinación en la oración”
(Coseriu, 1986 [1977]: 113). Por otro lado, el discurso repetido “abarca todo lo que
tradicionalmente está fijado como ‘expresión’, ‘giro’, ‘modismo’, ‘fase’ o ‘locución’ y cuyos
elementos constitutivos no son reemplazables o re-combinables según las reglas actuales de la
lengua” (Coseriu, 1986 [1997]: 133).
Las unidades del discurso repetido las dividió en tres grupos, de acuerdo con el nivel
estructural en el que se combinen:
El primer grupo corresponde a unidades equivalentes a oraciones, que son
conmutables en el plano oracional y textual. Coseriu propone la denominación tentativa de
textemas. Se incluyen en este grupo: refranes, “wellerismos”, dichos, sentencias, frases
metafóricas, proverbios, citas de autores, fragmentos literarios, poemas y oraciones religiosas.
Un ejemplo de textemas es, cada palo que aguante su vela…
El segundo grupo se compone de unidades equivalentes de sintagmas, que son
combinables en la oración y conmutan, de hecho, con sintagmas. Alternativamente podrían
ser denominados como sintagmas estereotipados. El autor solo ofrece ejemplos en francés, de
18
este modo, sans coup férir, (‘sin esfuerzo alguno, sin combate’) puede oponerse a aprés une
dure bataille o avec de grandes difficultés (‘después de una dura batalla’ o ‘con gran
dificultad’).
El tercer y último grupo concierne a unidades equivalentes de palabras, las cuales
también se combinan dentro de la oración y que son conmutables con palabras simples. Este
grupo de unidades son calificadas como perífrasis léxicas. Un par de ejemplos de estas
unidades son, a boca de jarro y hacer hincapié.
Se puede resumir la clasificación de Coseriu en el siguiente esquema:
Textemas: cada palo que aguante su vela.
Unidades del discurso repetido Sintagmas esterotipados: sans coup férir.
Perífrasis léxicas: hacer hincapié
Figura 2: Clasificación de Coseriu
Corpas Pastor opina que este tipo de clasificación no es de lo más frecuente por tres
motivos. En primer lugar, debido a la falta de criterios de clasificación propiamente dichos.
En segundo lugar, se incluye dentro de los textemas unidades que quedan fuera de los límites
de la fraseología. Por último, la distinción entre sintagmas esterotipados y perífrasis léxicas es
“artificial, subjetiva, y poco clara” (Corpas Pastor, 1996: 37). Sin embargo, la obra de Coseriu
ha sido de gran ayuda en las posteriores investigaciones fraseológicas españolas, ya que ha
influido sobre diversos autores como García-Page Sánchez (1990a, 1990b) o Martínez López
(1996). Además, este tipo de investigación fue pionera a la hora de prestar atención a la parte
más fija y estable del léxico español (Corpas Pastor, 1996: 26).
3.1.5.3 Thun
Thun, en este caso, investigó en 1978 la fraseología de las lenguas romances. Su estudio parte
de la repetición y la fijación como fenómenos generales de la lengua, dentro de los cuales se
insertan las unidades fraseológicas o fixiertes Wortgefüge (FWG), que es la denominación
genérica que utiliza.
Las FWG son estudiadas desde su estructura interna, a continuación, se observan las
relaciones sintagmáticas y paradigmáticas de estas unidades, así como su actualización en el
discurso. Con respecto a la estructura interna, este autor se ocupa fundamentalmente de la
fijación y del aspecto semántico de dichas unidades. Es relevante destacar que se establecen
varios tipos de fijación interna y externa. Por un lado, la fijación interna se refiere a la fijación
19
material y a la fijación de contenido. Por otro lado, la fijación externa contiene, a su vez,
cuatro subtipos: situacional, analítica, pasemántica y posicional en el texto (Corpas Pastor,
1996: 38).
Este autor hizo una distinción con respecto al aspecto semántico de estas unidades. Por
un lado, diferenció las FWG que no presentan peculiaridades semánticas, como guardar las
apariencias. Por otro, las FWG con peculiaridades semánticas en todos sus componentes; a su
vez, hay dos subtipos dentro de este grupo: las FWG con peculiaridades semánticas del tipo
homogéneo, como dorar la píldora y del tipo heterogéneo, como vivir como un rey.
Además, este autor, siguiendo las nociones coserianas del sistema, norma y habla, crea
la división entre FWG del sistema, FWG de la norma y FWG del habla.
FWG del sistema se caracterizan por presentar fijación interna y externa. Puede que se
presenten del tipo homogéneo, heterogéneo, o bien que se den casos intermedios. Se trata de
FWG del sistema, a las cuales no estudia de acuerdo con su significado categorial, ni con el de
sus elementos integrantes, aunque deja abierta dicha posibilidad.
Thun se ocupa también de unidades fraseológicas con fijación interna y externa,
situacional o posicional, es decir, FWG del habla, como los refranes y los denominados
pragmatische Idiome, entre otros tipos – como los dichos, partes de las citas, etc. Aunque
estas unidades reciben menor atención y no son tratados por razones de espacio. Estas
unidades pueden presentar peculiaridades semánticas (tipos homogéneo y heterogéneo) o no.
Se trata de FWG externas a la lengua.
Por último, Thun atiende a las FWG de la norma. Menciona sobre ellas que se tratan
de FWG fijadas solo en la norma, con fijación externa analítica y sin peculiaridades
semánticas, que, desde el punto de vista del sistema, constituyen sintagmas completamente
libres.
Las FWG están encadenadas entre sí, de manera que, las FWG del sistema lo son a la
vez de la norma, así como las FWG de la norma lo son del habla simultáneamente. Al mismo
tiempo, los tres tipos de FWG pertenecen a la comunidad lingüística y cultural.
Thun creó un esquema en el cual ofrece su clasificación de manera esquematizada:
20
Figura 3: Clasificación de Thun
3.1.5.4 Zuluaga
Zuluaga estudió en 1980 las unidades fraseológicas que comprenden desde combinaciones de
al menos dos palabras, hasta combinaciones formadas por oraciones completas, cuyos
componentes están o han estado en relación sintáctica. Tales unidades se caracterizan por dos
rasgos fundamentales, la fijación y la idiomaticidad.
Este autor, al igual que Casares, no considera las colocaciones como parte de las
unidades fraseológicas. Un hecho un tanto sorprendente, ya que menciona en su obra, de
manera implícita o explícita, a autores como Bally, Nagy y Bugarsky quienes por el contrario,
sí consideran las colocaciones como unidades fraseológicas.
21
Zuluaga establece una doble clasificación de las unidades fraseológicas según dos
criterios: por una parte, según los rasgos de su estructura interna. Por otra parte, según su
valor semántico-funcional al ser empleadas como unidades en el discurso. Siguiendo el
primer criterio de clasificación, las unidades fraseológicas pueden ser fijas y no idiomáticas,
como dicho y hecho; semiidiomáticas, como tira y afloja; e idiomáticas, como a ojos vistas.
De acuerdo con la siguiente pauta de clasificación, Zuluaga tiene en cuenta las funciones
sintácticas desempeñadas por las unidades fraseológicas en el discurso, analiza sus posibles
combinaciones y oposiciones, así como el nivel de la estructuración gramatical en que pueden
combinarse. Por tanto, llegados a este punto, Zuluaga divide en dos grandes grupos las
unidades fraseológicas con expresiones fijas. En primer lugar encontramos a los enunciados
fraseológicos, los cuales son capaces de construir por sí mismos enunciados completos. El
segundo grupo son las locuciones, expresiones fijas que necesitan otro elemento formante de
la frase para poder construir un enunciado.
A modo de resumen, podemos observar el siguiente esquema donde se incluye una
clasificación detallada por parte de Zuluaga:
22
Figura 4: Clasificación de Zuluaga
Analizando desde una perspectiva contrastiva la clasificación de Casares y Zuluaga, se
observan disconformidad con respecto a la clasificación de las locuciones. Zuluaga incluye un
subtipo dentro de las locuciones de unidades gramáticas (el autor las denomina instrumentos
gramaticales): las locuciones elativas. Tal como afirma Corpas Pastor, estas locuciones “se
caracterizan por funcionar como instrumentos relacionales que se intensifican y elativizan
lexemas. Así, como un cosaco (‘mucho’) elativiza al verbo beber” (1996: 43). En cuanto a las
locuciones equivalentes a unidades léxicas, Zuluaga solo distingue entre nominales,
adnominales, adverbiales, y verbales. La clasificación de Casares respecto a este grupo es más
amplia, como ya hemos visto. Casares distingue entre cuatro subtipos de locuciones
nominales: denominativas, compuestas, singulares e infinitivas. Aparte de esta subcategoría
23
de locuciones nominales, con respecto a la clasificación de locuciones, Casares incluye
locuciones participiales, pronominales y exclamativas. Si bien hay que destacar que Casares
no incluye en su clasificación las locuciones adnominales.
Respecto a los enunciados, Zuluaga distingue entre: enunciados fraseológicos
funcionalmente libres, que son denominados textos; y, enunciados fraseológicos
contextualmente marcados, que no son calificados como textos porque dependen del contexto
lingüístico o pragmático para su funcionamiento. A este grupo se le califica como frases. A
los enunciados llamados textos pertenecen los refranes como un clavo saca otro clavo. Al
segundo grupo, frases corresponden las frases hechas, como aquí paz y luego gloria; los
clichés, como érase una vez, y las fórmulas de fijación pragmáticas como buenos días
(fórmula de saludo).
3.1.5.5 Haensch et al.
En este caso, los autores (G. Haensch, L. Wolf, S. Ettinger y R. Werner) distinguen entre dos
tipos de unidades léxicas: las pluriverbales lexicalizas y las habitualizadas. En primer lugar
distinguen entre los autores las colocaciones y, en segundo lugar, las combinaciones fijas de
lexemas. En este segundo grupo se integran todas aquellas unidades fraseológicas que no
constituyen colocaciones, como las unidades fraseológicas, los modismos, citas, refranes,
fórmulas de la vida social y frases habituales. Esta clasificación podría resumirse en el
siguiente esquema:
Colocaciones usuales
- unidades fraseológicas
- modismos
Combinaciones fijas - citas
- refranes
- fórmulas de la vida social
- frases habituales
Figura 5: Clasificación de Haensch et al.
Corpas Pastor comenta que existe una “falta de consistencia en cuanto a las
colocaciones” y especifica que no se dan ejemplos de tales. Además menciona que “el
24
tratamiento que estos autores dan a las UFS dista mucho de ser sistemático”, detalla también
que es la propia clasificación la que carece de solidez y que “la única diferencia entre una
categoría y otra es el grado de restricción combinatoria” (1996: 46). Sin duda, la aportación de
Corpas Pastor es de lo más acertada ya que, esta clasificación no tiene unas bases de división
coherente, tras haber estudiado las clasificaciones de los otros autores ya mencionados.
3.1.5.6 Carneado Moré y Tristá Pérez
Estas dos autoras, Carneado Moré y Tristá Pérez son los máximos representantes del Instituto
de Literatura y Lingüística de la Habana, el cual pertenece a la Academia de Ciencias de
Cuba.
En el caso de Carneado Moré, su trabajo se fundamentó en el estudio de los
fraseologismos en los diccionarios cubanos (1985b, 1985c). La autora consideró que existía
una falta de criterios sistemáticos de clasificación, además del tratamiento que se le otorga a
la polisemia, la sinonimia y las variantes fraseológicas. Para la taxonomía de las unidades
fraseológicas que propone, tiene en cuenta los modelos rusos y, muy destacadamente, la obra
de V. V. Vinogradov (1947) y N. M. Shanski (1963), aunque también tiene presente las
premisas de Casares.
La autora distingue, según el grado de motivación y la estructura gramatical del
fraseologísmo entre: adherencias, unidades, combinaciones y expresiones fraseológicas.
Veámoslo detalladamente:
Las adherencias son “unidades completamente inmotivadas de significado unitario
traslaticio” (Corpas Pastor, 1996: 47). Estas unidades cumplen funciones oracionales como
perder la cabeza.
Las unidades se diferencian de las adherencias debido a su carácter relativamente
motivado, como buscar bronca.
Las combinaciones, por el contrario, están formadas por varias palabras entre las
cuales figura una que actualiza una acepción especial en virtud de su relación con las demás,
como reinar en silencio.
Por último, las expresiones fraseológicas, donde se incluyen los refranes, proverbios y
clichés.
Hay que destacar que Carneado Moré se ocupa principalmente de las adherencias y las
unidades, las cuales subclasifica según sus rasgos léxico-gramaticales del sistema fraseológico
español. De este modo, el siguiente esquema recapitula la clasificación de la citada autora:
25
- fraseologismos verbales
- fraseologismos reflexivos
- fraseologismo propositivos
Adherencias - fraseologismos con hecho/-a
- fraseologismos conjuntivos
Unidades - fraseologismos con la/las
- fraseologismos nominales
- fraseologismos adjetivos
- fraseologismos adverbiales
Combinaciones
Expresiones fraseológicas
Figura 6: Clasficiación de Carneado Moré y Tristá Pérez
En el caso de Tristá Pérez (1979.1980, 1985b, 1985c, 1988), se observa una clara
influencia de los antiguos estudios soviéticos en lo relativo al aspecto semántico y la
motivación de las unidades fraseológicas. A su vez, Tristá Pérez sigue la clasificación
establecida por Casares (locuciones, frases proverbiales y refranes), aunque extiende la parte
relativa a las locuciones, estableciendo dos tipos fundamentales a partir de la estructura
interna de estas unidades:
Por una parte encontramos, fraseologismos en cuya estructura interna se encuentra un
“elemento identificador” que indica su condición de unidad fraseológica. Este elemento
identificador se subdivide en dos tipos, si posee un carácter semántico o, por el contrario,
léxico. Si se trata de un elemento identificador con carácter semántico, estas unidades toman
como base una imagen incoherente, como comerse el mundo. Al segundo caso pertenecen las
unidades que contienen entre sus componentes palabras desusadas fuera de la unidad
fraseológica, como hacer el paripé, elementos onomatopéyicos, como estar en un tris,
préstamos lingüísticos, como el dolce far niente y arcaísmos, como parar mientes.
Corpas Pastor argumenta que “desde un punto de vista semántico, se trata de unidades muy
heterogéneas, que van desde fraseologismo con elementos carentes de sentido fuera de la
26
unidad hasta aquellos cuyos elementos adquieren un nuevo significado fraseológico” (1996:
49).
Por otra parte, nos encontramos con fraseologismo en cuya estructura interna no se
encuentra el elemento identificador. En estos casos, la unidad fraseológica tiene una secuencia
literal homónima, de la cual se diferencia, precisamente, “por la estabilidad y metaforicidad
de la primera” (Corpas Pastor, 1996: 50). Además, el significado inherente de estas unidades
suele ser deducido por los elementos constitutivos. Podemos encontrar ejemplos como, tender
la mano y pisarle los talones a alguien.
Corpas Pastor afirma que también encajarían en este grupo de unidades fraseológicas
derivadas de combinaciones libres de palabras pertenecientes a esferas especiales1, como
arrojar la toalla, que procede del mundo del boxeo (1996:50).
Una vez estudiada las clasificaciones cronológicas que recoge Corpas Pastor en su
obra, nos damos cuenta de que una de las grandes dificultades con la que nos enfrentamos con
respecto al estudio de las unidades fraseológicas es la delimitación exhaustiva de los
diferentes tipos que amparan las populares unidades fraseológicas. Fernández Prieto
argumenta que, efectivamente, no se encuentra unanimidad entre los estudiosos en cuanto a
una tipología definitiva de las unidades fraseológicas. Una primera división separaría las
unidades fraseológicas que constituyen enunciados y actos de habla independientes de las
unidades fraseológicas que no lo son (2004: 350).
En la actualidad, afortunadamente, se ha acordado una de las más serias
tipologizaciones de estas unidades, atendiendo a la distinción tripartita entre norma, sistema y
habla¸ según la cual habría que contar con tres grandes grupos o esferas que se
corresponderían con las llamadas colocaciones o unidades fijadas solo en la norma; las
locuciones o unidades del sistema; y los enunciados fraseológicos, que están fijados en el
habla y que constituyen enunciados completos (Castillo Carballo, 1997-1998: 76).
Corpas Pastor menciona que “ninguno de los criterios básicos aludidos sirve por sí
solo para vertebrar una clasificación global del sistema fraseológico español” (1996: 50). Por
esta razón, la autora propone combinar el enunciado (unidad de comunicación mínima,
productor de un acto de habla, que corresponde generalmente a una oración simple o
compuesta) y, por lo tanto, el acto de habla, con el de fijación (en la norma, en el sistema o en
el habla). Ambos criterios proporcionan la base que Corpas Pastor necesita para establecer un
primer nivel de clasificación de las unidades fraseológicas en tres esferas. El tipo de fijación
que presenten estas unidades permite a Corpas Pastor, seguir perfilando la clasificación:
1 En 1985b, Tristá Pérez las encuadra dentro del primer grupo de fraseologismos con anomalías léxicas, mientras
que en 1985c las considera casos intermedios entre los dos grupos mencionados.
27
Figura 7: Clasificación de Corpas Pastor
1. En el primer grupo se incluirían las unidades fraseológicas que no constituyen actos
de habla ni enunciados y por lo tanto, necesitan combinarse. Este primer grupo, está subdivido
en dos esferas: la esfera I, que incluye aquellas unidades fraseológicas fijadas solo en la
norma, a las cuales se le ha asignado el nombre de colocaciones. La esfera II, recoge a las
unidades fraseológicas denominadas como locuciones.
2. El segundo grupo, por tanto, engloba unidades fraseológicas que pertenecen al acto
del habla. En la esfera III, se encuentran las unidades fraseológicas denominadas enunciados
fraseológicos. Estos enunciados fraseológicos se caracterizan por estar fijados en el habla y
por constituir actos de habla realizados por enunciados completos.
“En un segundo nivel de clasificación, cada una de las tres esferas es susceptible de ser
dividida, a su vez, en distintos tipos, de acuerdo con una serie de criterios complementarios”
(Corpas Pastor, 1996: 52).
Las colocaciones bifurcadas en colocaciones del tipo: sustantivo (sujeto) + verbo,
verbo + sustantivo (objeto), adjetivo + sustantivo, sustantivo + preposición + sustantivo,
verbo + adverbio, adjetivo + adverbio.
28
Las locuciones se fragmentan en siete tipo de locuciones: nominales, adjetivas,
adverbiales, verbales, prepositivas, conjuntivas, clausales.
Los enunciados fraseológicos se dividen en dos grupos: paremias y fórmulas
rutinarias. Por un lado, las paremias son unidades fraseológicas que poseen un significado
referencial y autonomía textual (Fernández Prieto, 2004: 350). Corpas Pastor (1996: 136) se
remite a los criterios de Arnaud (1991): 1. Lexicalización, 2. Autonomía sintáctica, 3.
Autonomía textual, 4. Valor de verdad general y 5. Carácter anónimo (Fernández Prieto,
2004: 350). A sí mismo, las paremias se subdividen a su vez en: enunciados de valor
específico (cuando falta el cuarto criterio), citas (cuando se produce la ausencia del quinto
criterio) y refranes (cuando la unidad fraseológica recoge los cinco criterios) (Fernández
Prieto, 2004: 350). Sin embargo, esta división no es una concepción aceptada por todos los
autores, alguno de ellos, como es el caso de Coseriu (Martínez Marín, 1996: 80) quien
prefiere no considerarlas unidades fraseológicas debido a que existe ya una disciplina
lingüística, la paremiología, que se encarga de este tipo de unidades; por lo tanto, no ve
necesario incluirlas como unidades fraseológicas. Por otro, las fórmulas rutinarias, también
denominadas expresiones institucionalizadas (Higueras, 1997: 15), se subdividen en: fórmulas
discursivas, las cuales son de ayuda para organizar y estructurar el discurso y fórmulas
sociales, las cuales sirven para la interacción social y para expresar sentimientos o actitudes
(Fernández Prieto, 2004: 351).
Como colofón del presente apartado en nuestro proyecto, la clasificación de las
unidades fraseológicas, nos gustaría mencionar otro detalle relevante en relación con la
clasificación del tema principal tratado en este estudio, las colocaciones. Castillo Carballo
señala en su trabajo de 1998 la distinción que Benson, Benson e Ilson (1986) establecieron;
por un lado se distingue entre las colocaciones gramaticales, las cuales hacen referencia a las
combinaciones que están constituidas por una palabra de apoyo (nombre, adjetivo o adverbio)
más una preposición o estructura sintáctica determinada. Por otro lado, nos encontramos con
las colocaciones léxicas, las cuales hacen referencia a unidades fraseológicas constituidas por
la combinación de un nombre, adjetivo, verbo o adverbio (Castillo Carballo, 1998:54). Corpas
Pastor añade a la definición de colocaciones léxicas de Castillo Carballo que en ese tipo de
colocaciones, un elemento constitutivo (nombre, adjetivo, verbo o adverbio) determina la
presencia del otro elemento constitutivo. Además de esto, Corpas Pastor específica que la
base de la colocación es el elemento que presenta la autonomía semántica y es el colocativo,
el elemento que consigue una acepción especial a la colocación (Corpas, 1996:66). Como
colofón, Castillo Carballo apunta que “la combinatoria de base y colocativo completan la
identidad semántica de la colocación léxica” (2000: 267-268).
29
4. ESTADO DE LA CUESTIÓN EN TORNO A ELE
En este apartado se tratan aspectos de las unidades fraseológicas en general, y sobre todo, de
las colocaciones en un contexto relacionado con la enseñanza de español como lengua
extranjera. Por lo tanto, se considera relevante el estudio de estas unidades mediante la
revisión del plan curricular del Instituto Cervantes. Además, es interesante conocer la
importancia que se otorga a dichas unidades en los manuales de español como lengua
extranjera, por lo cual se presenta una revisión de estos manuales. El tratamiento de las
unidades fraseológicas en el diccionario es también significativo para este proyecto. Para
finalizar, se exponen una serie de dificultades sobre la enseñanza de las unidades
fraseológicas y posibles soluciones a tales dificultades en la clase de enseñanza de español
como lengua extranjera.
4.1. La competencia fraseológica en el Plan Curricular del Instituto
Cervantes
Como bien afirma Robles I. Sabater:
La fraseología ocupa todavía hoy una posición marginal en la tradición gramatical y
lexicográfica europea. Este hecho no debería sorprendernos, ya que hasta hace bien poco el
estudio de las expresiones fijas no ha tomado el lugar que, dada la alta frecuencia de aparición
de las unidades de que se ocupa y su importancia de la lengua cotidiana, le corresponde
dentro de la lingüística (2007: 413).
Esta marginación la podemos incluso encontrar por parte del Instituto Cervantes en la
organización del Plan Curricular. Pero, ¿qué es el Plan Curricular del Instituto Cervantes
(PCIC) exactamente? El PCIC es un glosario elaborado por el Instituto Cervantes en el cual se
recoge el inventario completo de contenidos (lingüísticos, nocionales, pragmático-discursivos,
culturales y de aprendizaje) que se deben impartir y/o aprender en cada uno de los niveles
trazados por el Marco Común Europeo de Referencias (MCER), A1, A2, B1, B2, C1, C2. El
PCIC es de gran utilidad en la comunidad educativa gracias a su grado de concreción y a su
propósito unificador que postulaba el MCER (Navarro Serrano et al. 2008: 1).
El PCIC nace de la petición del MCER de que se elabore para cada lengua nacional y
regional europea “el material lingüístico necesario en relación con los descriptores que
caracterizan las competencias comunicativas de los alumnos en los diferentes niveles así
como las especificaciones que correspondan a las competencias generales” (Instituto
Cervantes, 2007: 13).
30
Para observar el tratamiento de las unidades fraseológicas en el Plan Curricular
Instituto Cervantes (PCIC) nos centraremos en el tercer tomo, es decir, el volumen que
corresponde con los niveles superiores C1 y C2 del MCER. En la introducción del inventario
destinado a las funciones encontramos referencia a la inclusión de la fraseología en el Plan
Curricular. En tal apartado se dice que “a partir del nivel B2 se inicia la presentación de
exponentes que incluyen expresiones idiomáticas y frases hechas” (Ruiz Martínez, 2008: 9).
El hecho de incluir unidades con alto grado de idiomaticidad en niveles superiores está
justificado por el PCIC:
No es infrecuente la presencia en los niveles A1 y A2 de exponentes fijos, que el alumno
aprende tal cual, dado que en estos niveles iniciales no dispone todavía de los conocimientos
necesarios para analizar esa concreta “pieza de lengua”, que se aprende, pues, de forma
holística, sintética. Posteriormente, en los niveles subsiguientes, se presenta el exponente
generativo correspondiente (PCIC, III, 2007: 173).
Nuestra posición con respecto a la anterior afirmación es totalmente a favor, ya que los
alumnos con el nivel lingüístico correspondiente al nivel A1 y A2, según el MCER, no
cuentan con los conocimientos necesarios para poder analizar las unidades fraseológicas con
gran idiomaticidad. Sin embargo, discrepamos en esta visión del PCIC, puesto que desde los
niveles iniciales, el alumno tiene más posibilidades de estar en contacto con el aprendizaje y
adquisición de estas unidades fraseológicas para que ocupen un lugar en el aprendizaje del
alumno. Aunque el PCIC no cuente con un apartado específico para tratar las unidades
fraseológicas, se encuentran diversas menciones al léxico fraseológico en los diversos sub-
apartados del que consta el Plan Curricular; posiblemente esto ocurre porque “las expresiones
idiomáticas se han considerado unidades a medio camino entre gramática y vocabulario”
(López Vázquez, 2010: 536). De hecho, podemos ver que en el PCIC aparece referencia a las
unidades lexicalizadas en el apartado gramática. En el apartado funciones “son numerosos
los ejemplos de expresiones idiomáticas aunque, nuevamente, se presentan sin una clara
explicación sobre el tipo de unidades ante las que nos encontramos” (López Vázquez, 2010:
537).
No obstante, podemos apreciar que las unidades fraseológicas cobran una mayor importancia
en los apartados nociones generales y nociones específicas donde se puede leer:
El enfoque nocional se basa en un tipo de análisis de la lengua que identifica una serie de
categorías de carácter semántico-gramatical, concebidas como conceptos descriptivos
generales, que no se ajustan al concepto tradicional de palabra, sino que dan cuenta de la
dimensión combinatoria del léxico y se basan en un concepto más amplio de unidades léxicas.
31
Así, tomando como referencia criterios relacionados tanto con fines didácticos como
fraseológicos y lexicográficos, se incluyen en los inventarios del componente nocional toda
una serie de unidades léxicas pluriverbales, como colocaciones y expresiones idiomáticas
(sobre todo locuciones) (PCIC, 2007: 385).
Aunque parezca anecdótico, el Plan Curricular del Instituto Cervantes hace referencia
a las unidades lexicalizadas a lo largo del Plan Curricular a través de sus diferentes apartados,
como son el de gramática, funciones, nociones generales… Sin embargo, no le dedica un
apartado individualizado, específico ni organizado por niveles. Esta carencia podría estar
justificada por González Grueso debido a que:
Hasta el momento se sigue discutiendo la ubicación de la Fraseología en el ámbito disciplinar,
pues para algunos estudiosos ocuparía un lugar en el mismo plano que la Lexicología, la
Morfología, y la Sintaxis, mientras que para otros sería una subdisciplina de la primera. Por
último, para un mayor número, “se encontraría en un punto intermedio entre diferentes
ámbitos interdisciplinares (Penadés Martínez, 1999:11)” (González Grueso, 2006: 3).
Por el contrario, sí se menciona la importancia de las unidades lexicalizadas para el
desarrollo total de capacidad lingüística de los aprendientes de español en el nivel de
Maestría, C2. La primera mención explícita a la competencia fraseológica del aprendiente
aparece en la tabla descripción general del nivel, que hace referencia al alumno como agente
social, concretamente en el apartado llevar a cabo transacciones de todo tipo, aunque sean
delicadas y complejas, donde se dice que los aprendientes que alcanzan un nivel C2 “se
desenvuelven sin problemas en distintos registros y tienen un buen dominio de expresiones
idiomáticas y coloquiales” (PCIC, III, 2007: 20). Con respecto al nivel inferior mencionado,
el PCIC indica que los aprendientes correspondientes al nivel C1:
Son capaces de adaptarse con precisión al contexto, a las intenciones y a los interlocutores.
Reconocen registros; son capaces de captar el sentido implícito de lo que oyen o leen, puesto
que comprenden la carga connotativa de modismos, frases hechas y expresiones coloquiales,
aunque puede que necesiten confirmar detalles, sobre todo si el acento es desconocido (PCIC,
III, 2007: 21).
Aunque existe la referencia a las frases hechas, no se detalla ninguna referencia a las unidades
fraseológicas. Por tanto, no consideramos que se haga mención explícita a la competencia
fraseológica. Y, por tanto, la importancia al léxico fraseológico se le otorga al nivel C2.
32
4.2 Revisión de manuales
Tras el estudio del Plan Curricular del Instituto Cervantes, continuamos con el apartado
revisión de manuales. El objetivo de este apartado se centra en analizar el tratamiento de los
diferentes manuales de español como lengua extranjeras seleccionados con el fin de
determinar qué papel desempeñan las unidades fraseológicas en tales manuales, cuáles son las
posibles deficiencias y soluciones al tema que está siendo tratado en el presente proyecto.
Además de esto, se pretende comprobar si se aplica lo propuesto por el Plan Curricular del
Instituto Cervantes sobre las unidades fraseológicas españolas.
En una gran parte de los manuales consultados y analizados en sus distintos niveles,
aunque nos hemos centrado, preferentemente, en manuales de niveles avanzados (C),
llegamos a la conclusión de que, en general, ni las unidades fraseológicas, ni mucho menos
las colocaciones, están trabajadas de manera íntegra y específica en estos manuales, ya que
“al hablar de las diferencias léxicas, en la mayoría de los manuales se mencionan únicamente
casos de palabras sueltas” (Forment Fernández, 2000: 317). Es decir, tal y como afirma Ruiz
Gurillo: “toda la labor referente a la fraseología se encamina hacia una enumeración de estas
unidades, fundamentalmente locuciones y refranes, sin aporte contextual sobre su uso y sin
definición” (2000).
Podemos destacar el tratamiento que se le ha asignado a las unidades fraseológicas en
los diversos manuales: El libro Nuevo Prisma C1, cuya editorial es Edinumen, abarca
referencias a unidades fraseológicas en general relacionadas con partes del cuerpo (pág. 203),
otras de las referencias fraseológicas incluidas giran en torno al concepto tener/no tener sueño
(pág. 227). Además, se incluye un ejercicio en el cual se espera que el alumno relacione
diversos verbos con una variedad de sustantivo y cree la mejor combinación posible (bajo su
punto de vista) con el fin de crear unidades fraseológicas (pág. 228). A posteriori, se espera
que el alumno realice una búsqueda en los diccionarios con el objetivo de encontrar las
combinaciones correctas entre los verbos y los sustantivos ofrecidos en la actividad. Sin duda,
esta manera de introducir las unidades fraseológicas es bastante precaria, según nuestra
opinión, ya que se introducen sin ningún pre-contexto en el cual el alumno pueda usar de
apoyo a la hora de estudiar este nuevo léxico perteneciente a la lengua española. Igualmente,
no se ofrece ningún tipo de apoyo visual, lo cual podría resultar de gran ayuda a la hora de
tratar las unidades fraseológicas.
Ruiz Gurillo (2000: s.f.) analiza el tratamiento fraseológico en los manuales de
español para extranjeros y, una vez observadas las coincidencias con Ruiz Gurillo, llegamos
33
al punto de compartir su opinión respecto a las ideas que la autora incluye en su trabajo. De
un modo similar al anterior, Nuevo Prisma C1, se presenta el manual de Español 2000, de J.
Sánchez Lobato y N. García Fernández. Dicho manual introduce actividades relacionadas con
las unidades fraseológicas sin un contexto previo. En el Nivel superior se encuentra un listado
de locuciones (pág. 45), que el estudiante debe emplear correctamente en unos ejercicios
prácticos. Los enunciados fraseológicos, tal y como los denomina Corpas Pastor, adoptan un
rol aún menos relevante. Así, por ejemplo, en la página 104 del mismo volumen, Español
2000. Nivel superior, se enumera un conjunto de refranes sin ningún tipo de explicación
complementaria o justificación del porqué aparece este tipo de léxico fraseológico.
Igualmente, no existe ningún tipo de actividad con el objetivo de poner en práctica estas
unidades fraseológicas. De forma similar aborda la cuestión el manual de H. Kundert y M. A.
Martín Zorraquino, Ejercicios de español. El número 111 del volumen Niveles elemental y
avanzado, presenta una serie de adverbios que deben ser sustituidos por locuciones
adverbiales.
En otras ocasiones, las unidades fraseológicas están incorporadas a los temas teórico-prácticos
de los manuales tomando como criterio ordenador alguno de los elementos que forman parte
de estas unidades. Nuestras discrepancias se acrecientan en relación con las expresiones
idiomáticas, “donde el sentido total de la unidad no se puede deducir del significado de sus
componentes tomados aisladamente o en conjunto” (Ruiz Gurillo, 2000). Tal como afirma
Ruiz Gurillo: “no es este el procedimiento más adecuado, puesto que la unidad fraseológica es
una combinación de unidades simples que se reproduce en el hablar de forma unitaria, nunca
segmentada” (2000). Sin duda, este no es el mejor procedimiento de tratar las unidades
fraseológicas, y menos en manuales de español destinados a extranjeros. Debido a
tratamientos como estos, se contribuye a esa visión de dificultad y obstáculos frente a la
enseñanza de las unidades fraseológicas en las clases de ELE. Este es el caso de los manuales
de F. de B. Moll, y de R. Fente, J. Fernández y J. Siles. El manual, Curso breve de español
para extranjero, de F. de B. Moll dedica en su Grado medio un apartado en cada unidad a
modismos y refranes. La unidad 1 se ocupa del tema de las comidas y recoge combinaciones
como estar a pan y agua y echar unas copas, junto a otras combinaciones con un grado de
idiomaticidad mayor, como con pan y vino se anda el camino, no ser grano de anís o ponerse
en jarras. En cuanto al segundo manual mencionado, Curso intensivo de español, en
los Niveles intermedio y superior de R. Fente, J. Fernández y J. Siles, se enumeran unidades
fraseológicas que están conectadas entre sí por medio de uno de los elementos componentes
de dichos fraseologismos. A diferencia del manual de F. de B. Moll, cuenta con ejercicios
34
prácticos relacionados con ellas y, por tanto, el alumno tiene la posibilidad de poner en
práctica las unidades fraseológicas estudiadas. Así, por ejemplo, en la página 123 se pide al
alumno que forme oraciones o frases con expresiones en las que aparece la palabra punto,
como por ejemplo, hacer punto, a punto de, en punto, al punto.
Así mismo, existen otros tipos de manuales, en este caso, nos referimos a manuales
que incorporan las unidades fraseología mediante una forma, bajo nuestro punto de vista, más
adecuada. Los autores de estos manuales tienen en cuenta los campos léxicos que se están
trabajando en la unidad en los que se incluyen dichas unidades fraseológicas o peculiaridades
sintácticas. De este modo, las unidades fraseológicas están integradas en torno a un contexto
para el alumno, en lugar de estar presentadas de manera aislada, como ocurre en manuales
mencionados anteriormente. Con respecto a este tipo de ejemplares, podemos destacar
ejemplos como la colección de trabajos de A. Sánchez y otros, Entre nosotros. Dichas obras
seleccionan las unidades fraseológicas incluidas en cada volumen tomando como referencia
los hechos que se estudiarán en cada unidad que conforma el manual. Tal como afirma Ruiz
Gurillo sobre el manual Entre nosotros: “creemos que su avance respecto a otros manuales es
considerable, ya que, al conectar las unidades fraseológicas con unidades simples
pertenecientes a su mismo campo léxico, facilita su comprensión y su uso” (2000: s.f). Otro
de los rasgos positivos de este manual es que no se limita sólo a la inclusión de locuciones,
sino que también incorpora fórmulas, siempre teniendo en cuenta las situaciones
comunicativas en las que se emplean, como ya hemos comentado. Así por ejemplo, en las
página 143 del Nivel 1 aparecen fórmulas para disculparse, como no tiene importancia, es
igual, etc.
En el caso de la Gramática práctica de español para extranjeros, de A. Sánchez, M. Martín y
J. M. Matillas se recogen las unidades fraseológicas de acuerdo con una de sus peculiaridades:
su fijación. Así, los autores recopilan un conjunto de expresiones fijas, también conocidas
como idiomáticas, en las que entra a formar parte una preposición; dicha preposición se
especializa para expresar un matiz, de modo. De esta manera, con la preposición de se hallan
combinaciones en la lengua como de broma, de verdad, de mentira, de juerga. Por lo tanto,
“se consiguen muy buenos resultados en el proceso de memorización de las mismas, ya que el
alumno las procesa en su mente subrayando uno de sus componentes, que es el que realmente
le asigna un matiz semántico específico” (Ruiz Gurillo, 2000). Este puede ser un método
satisfactorio para la enseñanza y memorización de las unidades fraseológicas gracias al uso de
preposiciones, con el objetivo de facilitar la memorización mediante la idea de asimilación
35
con otras unidades fraseológicas. Sin duda, un punto bastante interesante e innovador para la
presencia de unidades fraseológicas en los manuales de ELE.
Otra experta en el ámbito de la fraseología, Forment Fernández comenta que los manuales de
enseñanza de E/LE de niveles superiores “atienden un poco más al ámbito de la fraseología.
Pero es preciso decir que tampoco lo hacen de manera exhaustiva” (1997: 340). Tal como
esta autora reconoce, el peso de la morfología y la sintaxis sigue siendo prioridad frente a la
enseñanza organizada del vocabulario (1997: 340). De forma similar se expresa Ruiz Gurillo
al resumir los problemas que encuentra en la selección de manuales que analiza: “en general,
la fraseología no ha sido tratada con la profundidad debida. Solo cabe hablar de
contribuciones relativamente importantes en los manuales estructurados desde un punto de
vista nocio-funcional o comunicativo” (2000: 262). Gonzalez Grueso añade al punto de vista
de Ruiz Gurillo que hay una clara falta de contextos en los que insertar las unidades
fraseológicas y que algunas muestras han caído en desuso (González Grueso, 2006: 16). Tal
aportación nos parece de lo más relevante y acertada, ya que compartimos esta idea que las
unidades fraseológicas se encuentran insertadas sin justificación y sin presentación gradual en
los manuales.
Tal como afirma Forment Fernández, la mayoría de veces es el profesor el que debe aportar
explicaciones de los significados que aparecen en actividades de carácter gramatical. Esto
ocurre, por ejemplo, en el manual de J. F. García Santos, Español. Curso de
perfeccionamiento y sintaxis del español. Nivel de perfeccionamiento (1997: 340). Sin
embargo, tal y como analiza Forment Fernández, y un posterior estudio por nuestra parte del
manual A fondo, nos damos cuenta de que en el presente manual se le dedica un apartado
específico a las expresiones fijadas en todas las unidades. Sin embargo, en este aspecto, como
en tantos otros, no puede prescindirse de la labor del docente. Pero, es evidente que, bajo
nuestro punto de vista, el manual de ELE debería ser mejorado por el hecho de que, la
mayoría de los manuales, “se centran en la competencia fraseológica receptiva, es decir, en la
habilidad de los aprendientes para descifrar y reconocer estas unidades” (López Vázquez,
2010: 531). Así mismo, se desatiende la habilidad para producir las unidades fraseológicas.
Apoyamos la idea anterior de López Vázquez ya que pensamos que exactamente, hay escasas
actividades destinadas a que los alumnos reutilicen las unidades fraseológicas (2010: 540).
Otra de las causas por las que creemos que los manuales deberían mejorar la inclusión de las
unidades fraseológicas es por su uso en clase, es decir, debería ser un apoyo más consistente y
firme en las clases tanto para el profesor como para los alumnos. Actualmente, la intervención
del profesor es esencial para completar la información que proporciona el manual, ya que no
36
se trata únicamente de adquirir unos conocimientos fraseológicos derivados del manejo de
manuales, los cuales repiten de forma incesante los mismos ejemplos, sino de dar una mayor
importancia al aspecto sociocultural en la enseñanza y en el aprendizaje de una lengua con el
objetivo de llegar a la comprensión de las mismas por parte de los estudiantes (Castillo
Carballo, 2002: 209). Forment Fernández añade que una de las labores del profesor sería
señalar si la unidad fraseológica que está siendo enseñada se utiliza solo en un “registro oral o
también puede ser usado en producciones escritas; cuáles son las características
sociolingüísticas que presentan los hablantes que lo emplean; qué tipo de información
proporciona al discurso en el que se intercala, etc.” (1997: 340-341). A esta idea, se añade
“las relaciones de sinonimia y antonimia que estas unidades pueden tener entre sí y respecto a
las lexías simples” (Lázaro Galilea, 2001: 214). No obstante, tras esta complejidad para el
profesor debida a “la poca o ninguna atención que ha recibido la fraseología dentro de los
manuales didácticos” (Lázaro Galilea, 2001: 213) ha supuesto que ciertos expertos consideren
oportuna la idea de presentar en clase únicamente las unidades fraseológicas que se
consideren oportunas y relevantes para el aprendizaje de los alumnos o “por las que los
estudiantes se muestren interesados a partir de un contexto real previo” (Forment Fernández,
1997: 341). Cuando se habla de “contexto real previo” suponemos que la autora se refiere a la
exposición a la que el estudiante está expuesto en su día a día si este se encuentra en un
entorno de inmersión lingüística. Pero, ¿en qué entorno se encuentra el alumno? Es decir, ¿en
qué país hispanohablante se encuentra el aprendiente de ELE? Este punto, también es
relevante a la hora de aprender unidades fraseológicas, ya que dependiendo del país
hispanohablante en el que nos encontremos, la unidad fraseológica puede adquirir cierto matiz
que no corresponde con otros países, o, simplemente, los componentes no son los mismos.
Por ejemplo, pasar la pelota es una colocación usada en el español peninsular, sin embargo,
en Argentina se usa tocar la pelota (Moreno Pereiro et al. 2003: 7). Aunque los manuales de
español suelen adoptar el español peninsular, especialmente los manuales usados en Europa,
habría que señalar que “algunas colocaciones están limitadas a un área geográfica” (Moreno
Pereiro et al. 2003: 7). Está idea está apoyada por Forment Fernández, quien reconoce que
“las referencias a la fraseología y a los distintos significantes fraseológicos de los que
disponen los hispanohablantes de diferentes lugares para la expresión de un mismo
significado son prácticamente nulas” (2000: 318).
37
4.3. Las unidades fraseológicas en los diccionarios
“Lamentablemente la presencia de la fraseología en los diccionarios todavía presenta
bastantes límites” (Luque Toro, 2004: 542). Sin duda, esta afirmación de Luque Toro refleja
el panorama actual de la fraseología en los diccionarios en general. Una de las causas
achacadas a esta limitada presencia de fraseología en los diccionarios puede ser “la
heterogeneidad de estas unidades donde confluyen léxico, semántica, sintaxis y pragmática”
(Luque Toro, 2004: 542). No obstante, esta puede ser solo una de las muchas razones que
justifiquen la precaria situación en la que se encuentra el léxico fraseológico en los
diccionarios. Pero, ¿por qué calificamos la situación como precaria? Tal como comenta
Castillo Carballo: “los diccionarios han acogido, entre sus artículos, las combinaciones de
palabras con cierta fijación de modo bastante irregular, recurriendo en muchos casos, a
etiquetados poco exhaustivos y vacilantes” (1997-1998: 68). Gracias a esta cita podemos
apreciar la táctica que siguen los diccionarios de solo incluir en sus artículos combinaciones
de palabras que poseen cierta fijación y no todas las unidades fraseológicas. De cualquier
manera, actualmente se puede observar la gran ambición de algunos investigadores y
estudiosos por “delimitar el material fraseológico que ha de aparecer en los diccionarios y
aclarar cómo llevar a cabo su inclusión en la macroestructura del diccionario y anotación”
(Ruiz Martínez, 2004: 785). Fernández-Sevilla señaló la necesidad de elaborar diccionarios
que dieran cavidad a unidades más amplias que la palabra. Así mismo, comentó que no debían
ser inventariadas en repertorios independientes, ni incluidas al final del artículo del
diccionario, pues si se parte de la base de que la lexía es funcionalmente una palabra, esta
debe tener el mismo estatus que el resto de las entradas, con igual individualidad, y ocupando
el lugar que le corresponda según el orden que siga el diccionario en cuestión (Castillo
Carballo, 1997-1998: 69). Sin embargo, es evidente que esta tarea suscitará al lexicógrafo
“algunos problemas, pensando que no siempre le será fácil saber cuál es el lugar que la lexía
debe ocupar en los diccionarios, independientemente de que el criterio de ordenación sea el
alfabético o el ideológico” (Castillo Carballo, 1997-1998: 69).
Dada la relevancia de las unidades fraseológicas y, en especial, de las colocaciones, en
el proceso de aprendizaje y adquisición de cualquier lengua extranjera y la carencia de
materiales apropiados para apoyar la enseñanza de ELE, nos proponemos analizar cómo
recogen, por un lado una colocación léxica en concreto y, por otro lado, una unidad
fraseológica como es el caso de una locución. Este estudio se va a realizar mediante el mismo
proceso en dos tipos de diccionarios: por una parte, en los diccionarios monolingües de
español: el Diccionario de la lengua española (DRAE- 2014) y el Diccionario Salamanca de
38
la lengua española (1996). Por otra parte, los diccionarios dedicados a la enseñanza de
español como segunda lengua: el Diccionario de español para extranjeros con el español que
se habla hoy en España y en América Latina de SM (2002) y el Diccionario de español para
extranjeros para la enseñanza de la lengua española de Vox (2010). A continuación,
procedemos a realizar un estudio de los diccionarios monolingües y los diccionarios
destinados a la enseñanza de español para extranjeros. Pero antes de esto, nos gustaría
compartir una cita de Cordero Raffo quien dice que:
El problema de las colocaciones en la lexicografía comienza porque, aunque están presentes,
no se tratan adecuadamente en los propios diccionarios generales y, por consiguiente, se hace
más difícil su tratamiento en los diccionarios destinados a la enseñanza de español como
lengua extranjera (2004: 224).
Tras conocer la opinión de Cordero Raffo, procedemos a comenzar el estudio de los
diccionarios con el objetivo de conocer hasta qué punto la afirmación de Cordero Raffo
coincide con nuestra opinión
4.3.1. Los diccionarios monolingües
Penadés Martínez (2001: 62) afirma que basta con tener en cuenta si la palabra que formaría
parte de la colocación está incluida en la definición para saber que nos encontramos con una
colocación, ya que por el contrario, en las definiciones de las locuciones nunca aparece el
sustantivo que formaría parte de la colocación (Higueras García, 2007: 78). No obstante,
podemos encontrar diferentes inconvenientes para encontrar colocaciones en los diccionarios
monolingües. Únicamente en el Diccionario Salamanca de la lengua española encontramos
alusión directa a las colocaciones. En su introducción (p. VI) se afirma que en él se pueden
encontrar:
- “[…] numerosas locuciones y frases hechas”
- “los refranes más utilizados de la lengua actual”
- “muchos ejemplos que aclaran las definiciones, muestran muchas colocaciones
habituales y sirven de modelo de construcción sintáctica”
Sin embargo, hay detalles que deberían ser pulidos en el diccionario Salamanca. Gutiérrez
Cuadrado critica la nomenclatura, incluso sugiere que “se deberían practicar diversas
correcciones: muchas colocaciones que funcionan como ejemplos deberían destacarse. Los
verdaderos compuestos sintagmáticos deberían, quizá, lematizarse de una manera
independiente, etc.” (2000: 132).
39
Según Cordero Raffo: “el DRAE (2001) habla del contorno pero no de colocaciones, y en
ocasiones parece que confunde ambos términos” (2004: 224). Esta afirmación nos lleva a
hacer una comparativa entre el DRAE de 2001 y su edición posterior y actual de 2014. En este
caso, en la versión online del DRAE (2014) nos encontramos con un apartado aclaratorio
titulado “3.3. Colocación de las formas complejas dentro del diccionario” en el cual se
explica que:
Además de registrar las entradas constituidas por una sola palabra (p. ej., perla, aceite, susto),
el Diccionario recoge series de palabras que, combinadas de una determinada manera,
expresan conceptos no interpretables mediante la simple adición de los significados de sus
componentes (de perlas, aceite virgen, no ganar para sustos).
A su vez, se ofrece una explicación detallada para conocer cómo buscar estas palabras. La
explicación es la siguiente:
Para localizar estas entradas, a las que denominamos formas complejas, dentro del
Diccionario, recurrimos a las normas siguientes: Las
combinaciones estables de un elemento sustantivo con otras palabras que, con respecto a él,
desempeñan una función adjetiva (ya sean adjetivos, nombres en aposición, complementos con
preposición, etc.), irán siempre en el artículo correspondiente al elemento sustantivo. P. ej.,
aceite virgen se encontrará en el artículo encabezado por la palabra aceite; buena mano en el
artículo mano; agua de Colonia en agua, etc.
Tras una búsqueda online en ambos diccionarios online, DRAE y el Diccionario
Salamanca, nos encontramos con una serie de diferencias, tanto positivas como negativas
entre ambos diccionarios que pasamos a comentar y detallar a continuación.
Para este análisis hemos usado el mismo procedimiento en ambos diccionario online, la
palabra seleccionada es loncha. Esta palabra ha sido elegida con el objetivo de encontrar la
colocación loncha de (algo) y poder apreciar si se incluye o no marcas que indiquen
referencias a la colocación que estamos buscando o a alguna otra unidad fraseológica posible.
En el Diccionario Salamanca encontramos lo siguiente:
Figura 8: Ejemplo de entrada en el Diccionario Salamanca (I)
40
En el DRAE hallamos lo que vemos a continuación:
Figura 9: Ejemplo de entrada en DRAE (I)
Como podemos observar, en ambos diccionarios se ejemplifica la entrada loncha, una loncha
de jamón, una loncha de queso en el Diccionario Salamanca. Loncha de carne, jamón en
lonchas en el DRAE. Podemos apreciar aparte de esta coincidencia, otra más; en ningún
momento se especifica que la palabra loncha crea una colocación léxica. Esta nula referencia
a la marca colocacional dentro del campo fraseológico hace que se dificulte el aprendizaje por
parte de los usuarios de ambos diccionarios mencionados.
Tal como afirma Higueras García en cuanto a los diccionarios monolingües, como es
el caso del DRAE y el Diccionario Salamanca, “a pesar de no ser su objetivo principal, se
pueden inferir algunas colocaciones a partir de ejemplos, del contorno o de la propia
definición” (Higueras García, 2007: 78).
Tras la ejemplificación mediante la figura 9 y 10 reafirmamos lo que Higueras García
apunta en su trabajo, aunque no estemos de acuerdo con este método de inclusión por parte de
los autores de las colocaciones en los diccionarios monolingües de español.
Tras haber experimentado este desfavorable tratamiento de las colocaciones. La
pregunta que nos surge a continuación es: ¿se tratan igual todas las unidades fraseológicas en
estos diccionarios? Es decir, las colocaciones no son marcadas como tal, pero ¿qué ocurre con
las otras unidades fraseológicas como las locuciones? ¿Se detallan dichas locuciones o se
omite cualquier referencia como es el caso de las colocaciones? Por tanto, el método de
búsqueda es el mismo que el anterior. En este caso, el lema seleccionado para la búsqueda es
abanico. Este lema ha sido seleccionado con el objetivo de encontrar la locución: en abanico.
En el Diccionario Salamanca encontramos:
41
Figura 10: Ejemplo de entrada en el Diccionario Salamanca (II)
En el DRAE se proponen siguientes acepciones para el lema abanico:
Figura 11: Ejemplo de entrada en el DRAE (II)
En este caso, observamos que en ambos diccionarios se especifica que el lema abanico forma
una locución. En el caso del DRAE, incluso se especifica el tipo de locución a la que
pertenece, adverbial. Por el contrario, el Diccionario Salamanca dedica un apartado para las
frases y locuciones y no se especifica si en abanico se trata de una frase o de una locución.
42
Mediante una visión comparativa entre ambos diccionarios monolingües, llegamos a la
conclusión de que ninguno de los diccionarios tiene el tratamiento adecuado de las
colocaciones, y las unidades fraseológicas, en general, debido a su efímera e incompetente
información proporcionada. Es evidente que “no nos parece correcto que no se diga nada
acerca del carácter fraseológico” (Rivas González, 2004: 730). Por tanto, si consideramos
ambos diccionarios como herramientas para estudiantes de ELE de nivel avanzado cuyo
objetivo sea el ayudar a matizar detalles de la lengua española, nos damos cuenta de las
insuficiencias que el usuario pueda experimentar tras su consulta. Considerándolo,
evidentemente, un rasgo negativo para la confección del diccionario ya que, tal y como afirma
Hernández:
Un diccionario monolingüe debe ser capaz […] no sólo de dar respuesta a las demandas de los
usuarios relacionadas con las actividades de comprensión, sino, además, con ciertas
actividades de producción que, con frecuencia, le presentan algún tipo de problema (1995:
204).
4.3.2. Los diccionarios destinados a la enseñanza de español para
extranjeros
Ahora, nos centramos en los diccionarios de español para extranjeros de SM y Vox. El método
de estudio es el mismo que con los diccionarios monolingües. La palabra seleccionada es la
misma, loncha. Esta palabra también ha sido elegida con el mismo objetivo, encontrar la
colocación loncha de (algo) y poder apreciar si se incluye o no marcas que indiquen
referencias a la colocación que estamos buscando o a alguna otra unidad fraseológica posible.
En el Diccionario de español para extranjeros para la enseñanza de la lengua española de
Vox encontramos lo siguiente:
Figura 12: Ejemplo de entrada en Vox (I)
En el Diccionario de español para extranjeros con el español que se habla hoy en España y
en América latina de SM se incluye la palabra loncha de esta manera:
43
Figura 13: Ejemplo de entrada en SM (I)
Una vez más, igual que ocurre en los diccionarios monolingües, no existe ningún tipo de
marca que registre el lema como unidad fraseológica. Del mismo modo que en los diccionario
monolingües, se ejemplifica el lema y es precisamente ahí donde se puede apreciar el aspecto
colocacional. Es interesante destacar cómo el diccionario Vox incluye dos sinónimos,
rebanada y rodaja. Consideramos que son bastante útiles para el tipo de usuarios al que va
destinado este diccionario.
Siguiendo el mismo procedimiento que con los diccionarios Salamanca y DRAE, a
continuación nos centramos en el lema abanico para observar como lo tratan los diccionarios
destinados a usuarios extranjeros.
En el diccionario Vox:
Figura 14: Ejemplo de entrada en Vox (II)
44
En el diccionario de SM el lema abanico se plasma de la siguiente manera
Figura 15: Ejemplo de entrada en SM
En el caso de los diccionarios destinados a usuarios extranjeros, vemos como no existe
ninguna marca referida a locución. Lo máximo que encontramos es una mención al sentido
figurado de la palabra en el diccionario Vox. En el diccionario de SM encontramos referencia
al lema abanicazo, un lema que pertenece a la familia del campo léxico de abanico. Un punto
a favor de estos diccionarios es la ilustración encontradas en ambos. Sin duda, consideramos
que un apoyo visual siempre es una idea bastante acertada y, sobre todo, con usuarios de
diccionarios de ELE cuando la lengua nativa de estos, no coincide con el español.
El presente apartado se podría resumir mediante la acotación de Dacosta Cea: “cuando
un usuario no nativo abre el diccionario lo que realmente busca en él es no sólo el significado
de un término sino también información acerca del uso real de la palabra” (2004: 252). Y
como hemos comprobado, ni los diccionarios monolingües, ni los diccionarios destinados a la
enseñanza de ELE proporcionan información apropiada acerca del uso real de las palabras
incluidas en ellos. Bajo nuestro punto de vista, es esencial que un extranjero que estudia el
español como segunda lengua conozca las condiciones de uso de los lemas y con el contexto
en el que estas actúan. Por este motivo, tal y como afirma Dacosta Cea:
Esta es la razón por la que la inclusión de un sistema coherente de marcas en los diccionarios,
y más aún en los destinados a extranjeros, se plantea como un problema por resolver en la
lexicografía actual. Los diccionarios deberían ser precisos a la hora de explicar el tipo de
información que introduce la marca y a la hora de adjudicarlas a las distintas palabras (2004:
258).
45
Sin duda, sería conveniente una revisión y especificación por parte de las editoriales con
respecto a las marcas de las unidades fraseológicas en los lemas que conforman los distintos
diccionarios con el fin de informar a los usuarios sobre las diferentes particularidades de uso
de determinados términos. Sin duda, es muy importante tener en cuenta que:
La finalidad básica del diccionario es, ante todo, servir de ayuda para producir enunciados
correctos en la lengua. En consecuencia, es imposible que un estudiante posea un dominio
amplio de la lengua (que vaya más allá del aprendizaje de vocabulario) si no es capaz de
aplicar el uso de los términos a las situaciones apropiadas (Dacosta Gea, 2004: 252).
Al mismo tiempo, coincidimos enteramente con la propuesta que defiende Mendoza Puertas
en su artículo con respecto a las unidades fraseológicas integradas como lemas en los
diccionarios: “Defendemos un modelo de definición que se desarrolla como frase completa,
donde la unidad-entrada queda integrada dentro de su contexto de uso más habitual” (2011:
280). El objetivo de contextualizar las definiciones de los lemas serviría para evitar las
muchas fisuras que existen en los diccionarios por donde la esencia de una buena definición
pueda escaparse (Canellada, 1988: 125).
4.4. Dificultades de las colocaciones léxicas en ELE
La enseñanza de colocaciones léxicas en el aula de ELE y la enseñanza de la fraseología en
general, pueden provocar ciertas dificultades encarnadas tanto por el alumnado como por
parte del docente de ELE.
4.4.1 Las dificultades por parte del alumno
Por parte del estudiante de español como segunda lengua se pueden presentar diferentes
problemas de aprendizaje y adquisición de las colocaciones léxicas debido a diversos factores.
Cordero Raffo (2004: 225) resume en su trabajo los factores y problemas que presentan las
colocaciones léxicas según Koike (2001: 209-212). A su vez, este divide en tres bloques
dichas dificultades, las cuales se resumen a continuación:
a) La influencia de la lengua materna.
b) La correspondencia de colocaciones en ambas lenguas: lo que es colocación en una,
no lo es en otra.
46
c) Los problemas de comprensión del sentido, puesto que existen colocaciones cuyo
desciframiento no resulta fácil.
De acuerdo con el primer bloque de problemas y factores que propone Koike, la
influencia que ejerce la lengua materna (L1) en el aprendizaje de colocaciones léxicas de una
lengua extranjera (L2) es bastante frecuente debido a estructuras cercanas, pero erróneas por
no haber una correspondencia bidireccional entre ambas construcciones. Este problema es
bastante usual en alumnos de ELE (L2) cuya lengua nativa es el inglés (L1). Podemos
observar errores y dificultades de adquisición y aprendizaje por alumnos anglófonos en la
colocación española tomar drogas dado que estos estudiantes suelen guiarse por el instinto y
la influencia que ejerce su idioma materno y la parecida estructura colocacional que existe
con la colocación inglesa do drugs, de modo que los alumnos anglófonos suelen tender a
hacer traducciones erróneas como “hacer drogas” en vez de la correcta colocación en español,
tomar drogas. Otro ejemplo de traducción errónea por parte del alumnado anglófono debido,
de nuevo, a la traducción directa de colocaciones desde L1 a L2 es “hacer una decisión” en
vez de la correcta colocación española tomar una decisión, una vez más, debido a la cercana
estructura colocacional inglesa make a decision. Este tipo de error con respecto a estas
colocaciones mencionadas no ocurriría con alumnos islandeses nativos, ya que sí existe una
relación bidireccional entre las colocaciones en español, tomar drogas y tomar una decisión, e
islandés, taka ákvörðun y taka/neyta eiturlyf.
El segundo bloque de problemas y factores propuestos por Koike, bajo nuestro criterio
está bastante relacionado con el primer factor de problemas del primer bloque. Puesto que el
alumno que está aprendiendo una L2 tiene una enorme tendencia, casi innata podríamos decir,
a comparar las colocaciones que están siendo aprendidas en la L2 con las colocaciones
existente en la lengua materna del alumno. El objetivo de esta comparación es aprender las
colocaciones por asimilación de estructuras entre ambas lenguas. De este modo, la lengua
materna ejerce una gran influencia a la hora de traducir las colocaciones (normalmente
errónea, como hemos visto en el primer factor problemático de Koike). Sin embargo, como
bien especifica Koike, el problema viene cuando no hay una correspondencia bidireccional
entre la L2 y la L1. De esta manera, los alumnos pueden sentirse “desamparados” por no tener
una correspondencia colocacional mutua entre la L2 y su lengua materna; o el proceso
inverso, entre su lengua materna y la L2. Un ejemplo de esta ausencia bidireccional de
colocaciones podemos encontrarlo en inglés. Las colocaciones inglesas to have lunch y to
have a rest no tienen correspondencia colocacional en español, es decir, en inglés si existen
colocaciones léxicas que, por el contrario, no se encuentran en español debido a la ausencia de
47
lexicalización entre una base y un colocativo. Esta ausencia de lexicalización implica, pues,
que esas colocaciones léxicas en inglés corresponden con un solo lexema en español. En este
caso, to have lunch y to have a rest corresponden con los verbos almorzar y descansar. Algo
similar ocurre con el islandés, como es el caso del inglés, las colocaciones islandesas, að
borða hádegismat y að hvílast tampoco corresponden con ninguna colocación en español.
Este proceso de carencia bidireccional entre ambas lenguas de colocaciones puede provocar
frustración en el alumno que se apoya en la lengua materna para comprender y traducir las
colocaciones enseñadas en la L2. Por este motivo, es indispensable erradicar cualquier
tendencia a la traducción de colocaciones léxicas entre dos idiomas.
En referencia al tercer punto de Koike, la comprensión de sentido, estamos de acuerdo
con que las colocaciones léxicas presentan dificultades de comprensión en casi cualquier
lengua. Entender el significado global de las colocaciones no es tarea para nada fácil y menos,
diríamos nosotros, para estudiantes de español como L2. Los motivos por los cuales opinamos
sobre esta dificultosa tarea para los alumnos de ELE está justificada debido a que el
significado de la colocación léxica está comprendido en torno al conjunto de los miembros
formantes de dicha colocación, y no en torno hacia la suma individualizada de los miembros
de la colocación, (base + colocativo). Así, aunque el alumno conozca el significado
independiente de cada uno de los miembros componentes de la colocación, será difícil o casi
imposible, bajo nuestro punto de vista, llegar al significado de la colocación. Como hemos
comentado, el significado de la colocación léxica se extrae gracias al conjunto de palabras, no
por la desintegración de la colocación mediante la suma de las unidades que la componen. Sin
embargo, nuestra visión es totalmente opuesta a lo que Calderón Campos argumenta:
Las colocaciones constituyen un problema de producción, pero no de comprensión, puesto que
si el estudiante extranjero conoce el significado de cada uno de los miembros, no tendrá
ningún problema en comprender el significado completo del conjunto (1994:74).
En nuestra opinión, el proceso de descifrar lo que las colocaciones significan en su
conjunto mediante la suma de sus elementos provoca en los alumnos problemas y retraso a la
hora de adquirir y aprender el significado de las colocaciones. Dichos problemas se erradican
cuando se comprende el significado global de las colocaciones. Un par de ejemplos que
derrumba por completo la teoría de Calderón Campos son las colocaciones españolas dinero
negro o mercado negro. El significado de esas colocaciones es ilegal. Es decir, el significado
de estas colocaciones está formado por el conjunto de los miembros de la colocación, base +
colocativo. Por tanto, difícilmente el alumno pueda llegar a alcanzar el significado de la
colocación (“ilegal”) mediante el conocimiento del sustantivo dinero/mercado y el adjetivo
48
negro y la suma de estos. Si proporcionamos la colocación mercado negro2 a estudiantes
islandeses difícilmente llegarán al significado real de la colocación (“ilegal”) ya que en
islandés no existe ninguna colocación paralela con este significado y, mucho menos, podrán
alcanzar el significado mediante la suma de mercado + negro. Por este motivo, discrepamos
con la teoría de Calderón Campos.
Si nos posicionamos desde el punto de vista de un hablante nativo, está claro que las
construcciones colocacionales y sus significados se adquieren de manera inconsciente y
natural. Sin embargo, este no es el caso de los alumnos aprendientes de una L2 (González
Grueso, 2006: 1-2). Por tanto, el docente debe de tomar una serie de medidas para facilitar el
aprendizaje de las colocaciones a los estudiantes de español como ELE. No obstante, esta
tarea no es sencilla ya que el docente también se enfrenta a una serie de dificultades y
situaciones problemáticas que van a ser desarrolladas a continuación.
4.4.2 Las dificultades por parte del docente
Por parte del docente, las dificultades que pueden surgir a la hora de enseñar las unidades
fraseológicas en general, pueden variar en un rango entre escasas e innumerables obstáculos.
Una de las complicaciones por la que todo docente de ELE que enseña unidades fraseológicas
experimenta es, como ya hemos comentado anteriormente, el desamparo que tiene frente a la
escasa diversidad de materiales disponibles que tratan el tema. Es decir, el docente cuenta con
limitados puntos de apoyos didácticos como apartados específicos dedicados a las unidades
fraseológicas en los manuales de ELE, diccionarios específicos que traten de una manera
satisfactoria las colocaciones léxicas en términos de significado, frecuencia de uso,
ejemplos… etc. Además de esto, el profesor de ELE se enfrenta a la complejidad de las
unidades fraseológicas en sí debido a sus rasgos característicos propios como la
idiomaticidad, fijación, “características morfológicas, propiedades combinatorias, significado
y funciones” (Fernández Prieto, 2004:252).
Son diferentes las ideas de apoyo que recibe esta teoría. González Grueso expone que:
Al profesor de E/LE le resulta complejo enseñarlas (unidades fraseológicas) no sólo por su
fijación formal y por su idiomaticidad, también por la carencia de investigaciones que le
indiquen qué unidades fraseológicas debe enseñar en cada nivel, por la escasez de materiales
específicos en que apoyar su enseñanza, añadida aquella a lo poco adecuados que [...] son en
general otros materiales (Penadés Martínez, 1999: 23 en González Grueso, 2006:15).
2 Ejemplo elegido tras comprobar con estudiantes islandeses de español que no conocían el significado real de la
colocación.
49
Cordero Raffo también comenta la insuficiente cantidad de materiales didácticos en
los cuales el docente se puede apoyar y destaca la indudable labor del docente a la hora de la
enseñanza del léxico fraseológico. La autora resume que:
No podemos olvidar que el estudio y uso adecuado de las colocaciones por parte de los
estudiantes de una lengua extranjera nace de la voluntad y labor del docente, no obstante, este
debe verse apoyado por un buen libro de texto y de manuales donde el tratamiento de la misma
sea el adecuado. Desafortunadamente, en los libros consultados sobre español como lengua
extranjera, no encontramos un tratamiento adecuado de las colocaciones, sino que se centra en
el aprendizaje de distintos campos semánticos y sólo pretenden que el alumno aprenda el
vocabulario a partir de listas de palabras, que esporádicamente, se ofrecen en su aspecto
colocacional (2004: 223-224).
No podemos pasar por alto un comentario de lo más relevante para este proyecto. De
una manera interesante, González Grueso incluye una cita que recoge un factor causante de
dificultades a la hora de enseñar unidades fraseológicas. El argumento dice que:
Según el Plan Curricular del Instituto Cervantes (1994) se debe integrar la enseñanza de los
fraseologismos desde el primer momento, eligiendo las UFS que se acomoden al nivel. Este es
otro escollo que hay que salvar, pues, a falta de diccionarios de frecuencia al respecto, es la
intuición del profesor la que debe jugar el papel principal para la selección de los listados
(2006:16).
Es interesante conocer la opinión de González Grueso sobre la solución a la falta de
diccionarios de frecuencias. Esta intuición por parte del profesor como motor guía de
enseñanza de las unidades fraseológicas junto con la “elección de unidades fraseológicas que
más se ajusten al nivel de los alumnos” según el Plan Curricular del Instituto Cervantes son
dos de los principales factores determinantes del fracaso de la enseñanza por parte del
docente, por un lado y del aprendizaje del alumno, por otro lado. ¿Por qué consideramos que
este método de enseñanza es un fracaso? Al no existir un esquema fijado de las colocaciones
léxicas que el docente debe enseñar y dejarse guiar por la intuición y nivel del grupo, la
enseñanza queda a la deriva ya que no sigue un rumbo fijo. Además de esto, tal y como
comenta Penadés Martínez, “al profesor le resulta difícil seleccionar aquellas unidades que
deben presentarse en cada nivel” (1999: 23 en Fernández Prieto, 2004: 352). Por tanto,
discrepamos con la idea expuesta por González Grueso.
Con lo que sí coincidimos es con la idea de enseñar fraseologísmos desde el primer
momento, como bien afirma el Plan Curricular del Instituto Cervantes. Sin duda, el introducir
50
el léxico fraseológico desde los niveles inferiores es un acierto debido a su gran uso diario en
la lengua española. Fernández Prieto argumenta que “deben integrarse en todos los niveles
por su uso extendido en la lengua española, en todos los registros, y por la necesidad del
alumno de reconocer y utilizar las unidades fraseológicas para mejorar su competencia
comunicativa” (2004: 352). Sin duda, nuestro apoyo incondicional se vuelca en este método
de enseñanza de las unidades fraseológicas desde los niveles iniciales.
Como colofón a este apartado, nos gustaría citar las palabras de Fernandez Prieto,
“aunque la enseñanza de la fraseología en la E/LE se presenta como un importante reto, como
profesionales que somos, debemos coger al toro por los cuernos y llevarnos el gato al agua”
(2004: 355)
4.5. Posibles soluciones a las dificultades de las colocaciones léxicas en el
aula de ELE
Castillo Carballo incluye en su trabajo una cita que recoge nuestra idea sobre el aprendizaje
del léxico:
En cuanto a las colocaciones léxicas, que constituyen uno de los principales obstáculos para
aprender vocabulario, algo fundamental, tanto en los métodos de enseñanza como en el
proceso de aprendizaje de una lengua, sería necesario tomar conciencia de estas dificultades y
poner en marcha los resortes suficientes para delimitar y asimilar el orden jerárquico de los
elementos constituyentes en estas combinaciones de palabras. Sobre todo si se tiene en cuenta
que el niño no aprende palabras aisladas ni tan siquiera reglas, sino que suele asimilar bloques,
o mejor dicho, grupos de palabras que tienden a aparecer juntas, y sólo después realiza el
proceso de separación (Bolinger, 1975: 527 en Castillo Carballo, 2000: 268).
Lo que propone Castillo Carballo podría considerarse una solución para las
dificultades encontradas a la hora de enseñar o adquirir una colocación. Es decir, Castillo
Carballo propone enseñar el léxico por bloques en vez de enseñarlo de manera aislada. Esta
idea está apoyada por Higueras García: “la enseñanza del léxico debería recaer también en el
principio de idiomaticidad. Este principio defiende que el léxico de una lengua está formado
por un número amplio de bloques semiconstruidos que el hablante tiene memorizados como
un todo y puede combinar al hablar” (2007:15). Tal como apunta Higueras García, este punto
de vista supera, de una manera arrolladora, al principio de selección libre (the open choice
principle). Este principio afirma que el léxico se entiende como un conjunto de palabras
individuales que se puede emplear con mucha libertad y que sólo está delimitado por reglas
51
gramaticales (2007:15). Higueras García, comenta que los autores Lahuerta y Pujol (1996) y
Baralo (1997; 2001) describieron este tipo de relaciones y, recientemente, Gómez Molina
(2004a: 495) ha insistido en que los estudios basados en experimentos asociativos demuestran
que los tipos de relaciones básicas que las personas suelen emplear son: coordinación,
combinaciones sintagmáticas, relaciones jerárquicas y por sinónimo-antónimo (2007: 16). De
este modo, una de las soluciones sería facilitar el modo de enseñanza de las colocaciones
léxicas por bloques, de acuerdo con el principio de idiomaticidad, con el fin de que el alumno
pueda retener el significado de la colocación desde el punto de vista de un todo, en vez de ser
enseñadas como unidades individuales aisladas. Aprender una palabra va más allá de conocer
su significado, también implica conocer su denotación, su función y cómo se comporta el
significado dentro de un contexto al relacionarse con otras palabras. Esto mismo ocurre con
las colocaciones. Así, el alumno puede desarrollar su competencia léxica no solo por el
significado de la palabra. Por lo tanto, “el significado colocacional es uno de los elementos
que integran el conocimiento que tenemos de una palabra (Nation, 1990; 2001 en Higueras
García, 2007: 17).
González Grueso apunta en su trabajo que hasta la aparición del libro de Penadés
Martínez (1999), uno de los mejores trabajos que se habían propuesto para la adquisición de
las unidades fraseológicas para los alumnos de ELE era el de Forment Fernández (1998). En
dicha obra, la autora propone que se agrupen las unidades fraseológicas usando una palabra de
su contenido como elemento conector. Desde ahí, el alumno debería memorizar las listas de
palabras (2006:17). González Grueso comenta que otro libro que tiene aportaciones de tipo
práctico para el alumno de ELE es el de Ruiz Gurillo (2002). De tal manual, González Grueso
comenta que:
Es un libro de ejercicios (de colocaciones) desde el punto de vista progresivo, ya que al
principio, el lector puede localizar los problemas de identificación de las unidades
fraseológicas, para luego verlas contextualizadas e incluso encontrar ejemplos y ejercicios
donde se muestran modificaciones de las unidades […] tiene soluciones a los ejercicios para
que el alumno pueda realizar auto-aprendizaje (2006: 18).
Este libro sería muy aconsejable para alumnos que manifiesten determinados
problemas a la hora de aprender las colocaciones, especialmente por los factores que Koike
propone (véase pág. 46). Sin duda, que el alumno sufra la interferencia de la L1 en la
traducción de las colocaciones en la L2 no es algo que se pueda erradicar por completo, pero
sí pulir de modo que el alumno se centre en la L2 dejando a un lado la influencia de la L1. Lo
mismo ocurre con el segundo bloque propuesto por Koike (la carencia bi-direccional de las
52
colocaciones entre la L1 y L2), aunque en este sentido sería un poco más difícil para el
alumno dejar a un lado la influencia que ejerce la L1 ya que no encontraría sentido coherente
a la colocación de la L2 debido a la ausencia en su idioma nativo como base comparatoria.
Sin duda, las soluciones a las posibles dificultades de las colocaciones léxicas dependen
de muchos factores y sobre todo del tipo de problemas y dificultades que presenten tanto los
alumnos como los profesores. Ni hace falta mencionar, que los problemas con los que
podemos encontrarnos dependen de multitud de factores y, posiblemente, cada alumno
encuentre una dificultad distinta.
53
5. PROPUESTA DIDÁCTICA
La siguiente propuesta didáctica ha sido diseñada y elaborada con el objetivo de mejorar la
competencia colocacional de los alumnos de ELE a la que está destinada. Esto se debe a la
gran importancia y habitual presencia de dichas unidades fraseológicas en la actividad
comunicativa diaria.
La unidad didáctica está planteada de una manera simple, organizada y enfocada a un objetivo
concreto: aprender y poner en práctica las colocaciones léxicas del lenguaje español por parte
de los aprendientes de ELE. El apoyo visual que podemos encontrar pretende ofrecer al
estudiante un aspecto más atractivo y restarle seriedad al aprendizaje, pero aun así, eficiente
para el desarrollo del aprendizaje del léxico fraseológico.
Esta propuesta didáctica está orientada, primordialmente, a la puesta en práctica de las
colocaciones léxicas mediante las cuatro destrezas básicas del lenguaje. El modo de trabajo
elegido para los ejercicios es mediante el trabajo individual y en grupo. Especial atención le
prestamos a la última técnica de trabajo, trabajo en grupo. Con la técnica de trabajo grupal
conseguimos que el alumno se lucre de diversos modos. Por una parte, el aprendiente se
beneficia de la posible retroalimentación por parte de sus compañeros. Por otra parte, el
alumno pone en práctica tanto la expresión oral como la comprensión auditiva. Por tanto,
nuestras actividades están enfocadas no solo en el uso de colocaciones léxicas, sino también
en el desarrollo y mejora de las cuatro destrezas básicas del lenguaje.
Como hemos defendido a lo largo de nuestro proyecto, pese a la contrariedad por parte del
Plan Curricular, nuestra propuesta didáctica está orientada no solo a alumnos de ELE de nivel
intermedio-avanzado (B2), sino como hemos discutido antes, somos partidarios de una
enseñanza de unidades fraseológicas desde los estadios más iniciales con el objetivo es cubrir
las necesidades de aprendizaje de unidades colocaciones. Así, nuestra propuesta didáctica
incluye:
I. Dos actividades para el nivel A1.
II. Dos actividades para el nivel A2.
III. Dos actividades para los niveles intermedio B1/B2.
IV. Dos actividades para los niveles avanzado C1/C2.
54
ACTIVIDADES
Nombre de la actividad Dibujando colocaciones
Nivel Inicial (A1)
Tipo de actividad Lúdica
Objetivos - Familiarizarse con colocaciones léxicas.
- Transmitirle el concepto de colocación
mediante el uso de dibujos: el significado
de las colocaciones no se construye
mediante la suma de los componentes.
- Crear un contexto donde el mismo
estudiante pueda verse involucrado en el
uso de esas colocaciones.
- Ser capaz de incorporar colocaciones
léxicas en un contexto.
- iniciar al alumno al uso de diccionarios
bilingües.
- crear diferentes posibilidades de
contexto en los que pueden usarse
colocaciones.
Destreza que predomina Comprensión escrita, expresión escrita,
expresión oral y comprensión auditiva
Contenido gramatical Variado
Contenido léxico Variado
Destinatarios Estudiantes de español como L2
Dinámica Individual, en parejas y grupos
Material necesario Material adjunto y diccionarios bilingües
Duración 45 minutos
Explicación y procedimiento
Actividad 1: Muestra tus dotes como artista
El alumno encuentra una lista de combinaciones de palabras. Se le pide que dibuje lo
que a ellos le sugieran esas colocaciones léxicas y a continuación, expliquen su dibujo
al resto de compañeros con frases simples. Se permite el uso de diccionarios bilingües
55
para descifrar el significado de los componentes de las colocaciones.
Actividad 2: Descifrando significados
El alumno debe explicar con sus propias palabras qué cree que significan las
colocaciones aprendidas anteriormente y en qué contexto se usan. Al finalizar, el
profesor expondrá las respuestas.
Actividad 3: Creando contextos
Por parejas, los alumnos crean un dialogo que posteriormente deben interpretar donde
se usen las colocaciones léxicas aprendidas en el apartado a).
Observaciones
56
DIBUJANDO COLOCACIONES3
1. Muestra tus dotes como artista
a) A continuación encuentras una lista de combinaciones de palabras. Intenta
representar mediante un dibujo lo que significan para ti.
1. Diente de ajo
2. Amor ciego
3. Luna de miel
4. Viaje de novios
5. Dar saltos de alegría
6. Estar como un flan
7. Romperse el corazón
8. Dar el paso
b) Explícale a tu compañero tus dibujos con frases simples.
2. Descifrando significados
¿Qué significan para ti las siguientes expresiones? Explícale a tu compañero que crees
que significan las combinaciones de palabras y cuando crees que se usan.
3. Creando contextos
Crea un dialogo escrito con tu compañero, a continuación, interpretadlo. Recuerda, usa
las combinaciones de palabras aprendidas en el apartado a).
3 Ilustraciones 1 y 2: Dibujando colocaciones
Usa tu
diccionario
57
Nombre de la actividad Hablemos de ti
Nivel Inicial (A1)
Tipo de actividad Léxica
Objetivos - Iniciar el aprendizaje de colocaciones
léxicas.
- Transmitir el concepto de colocación: el
significado de las colocaciones no se
construye mediante la suma de los
componentes.
- Crear contextos donde el mismo
estudiante pueda verse envuelto el uso de
esas colocaciones.
- Ser capaz de incorporar colocaciones
léxicas en un contexto.
- Crear diferentes posibilidades de
contexto en los que pueden usarse
colocaciones.
- Iniciar al alumno al uso de diccionarios
monolingües.
Destreza que predomina Comprensión escrita, expresión escrita,
expresión oral y comprensión auditiva
Contenido gramatical Variado
Contenido léxico Variado
Destinatarios Estudiantes de español como L2
Dinámica Individual, en parejas y grupos
Material necesario Material adjunto y diccionarios
monolingües
Duración 45 minutos
Explicación y procedimiento
Actividad 1: Cuéntame más sobre ti.
a) El profesor introduce las colocaciones mediante un texto. El profesor pide a los
alumnos que lean el texto. Se resuelven las dudas de vocabulario.
b) El profesor usa este apartado para empezar una explicación teórica de iniciación
58
con respecto a las colocaciones léxicas. Así mismo, se exponen ejemplos para
ilustrar colocaciones léxicas.
c) Se pide al alumno que intente definir con sus palabras el significado de la lista
de colocaciones léxicas que encuentran en este apartado. Además, se le pide
que incluyan todas las colocaciones léxicas que conozca y las definan también y
luego, las comparta con sus compañeros para que el resto de alumnos la añadan
a su lista.
d) Se pregunta al alumno si conoce formas alternativas de decir esas colocaciones
léxicas. El objetivo es mostrar al alumno que los componentes pueden cambiar
en determinadas colocaciones como la empleada en el ejemplo. El profesor
proporciona ejemplos y pide al alumno que escriba alguna colocación
alternativa si es posible.
e) Se pide al alumno que una mediante flechas las dos columnas para obtener
colocaciones léxicas. A continuación deben crear oraciones a modo de contexto
en el que se inserten las colocaciones creadas. Además se pide que se
comprueben las colocaciones en común y compartan con el resto de alumnos
sus oraciones.
Observaciones
59
HABLEMOS DE TI4
1. Cuéntame más sobre ti
a) Conozcamos a María. Lee su descripción
María tiene 25 años. Es española y vive en
Sevilla. A María le encanta practicar deporte, dar
largos paseos con su perro e ir de compras a los
grandes centros comerciales del centro de la
ciudad. A María también le gusta ir de excursión.
Suele viajar en coche porque odia ir en avión.
b) En español existen combinaciones de palabras fijadas para referirnos a cosas.
Fíjate en el ejemplo:
Ir + en conche/ en autobús/ en taxi/ en metro…
Ir + de paseo/ de compras/ de excursión / de viaje…
Tener + sueño/hambre/ miedo/ frío…
Estas combinaciones de palabras se llaman colocaciones. Las colocaciones son uniones de
palabras cuyo significado no se puede deducir de la suma de los componentes, sino que
poseen significado propio.
c) ¿Qué crees que significan las colocaciones del texto anterior? Intenta definirlas
con tu compañero. Si conoces más colocaciones, añádelas a la lista. Luego,
compártelas con tus compañeros. Fíjate en el ejemplo para realizar la actividad:
Tener una cita: quedar con alguien (amigo-a/novio-a) para hacer algo.
4 Ilustración 3: Hablemos de ti
60
Practicar deporte:
Dar un paseo:
Ir de compras:
Centro comercial:
Ir de excursión:
Viajar en coche:
Ir en avión:
d) ¿Conoces alguna otra fórmula de decir esas combinaciones de palabras?
Por ejemplo: practicar deporte también se puede decir como hacer deporte
e) Con tu compañero, une las columnas para crear colocaciones léxicas. Compara con
el resto de compañeros tus respuestas. Si tienes dudas, usa tu diccionario
monolingüe. Al terminar de unirlas, crea una oración donde la colocación encaje a
la perfección. Fíjate en el ejemplo:
1. Gafas a. de baño
2. Crema b. de playa
3. Dinero c. de avión
4. Carnet d solar
5. Billete e. de móvil
6. Ticket f. de autobús
7. Cargador g. de conducir
8. Traje h. de sol
9. Toalla i. en metálico
1. ¡Mira mis nuevas gafas de sol! Son muy bonitas, ¿verdad?
61
Nombre de la actividad Cada oveja con su pareja
Nivel Nivel inicial (A2)
Tipo de actividad Lúdica
Objetivos - Identificar la base y el colocativo
correcto de las colocaciones léxicas
formadas mediante el sustantivo (animal)
y el verbo (sonido que emite el animal).
- Mediante la asociación visual, favorecer
un aprendizaje más real y natural.
- Crear debates para mejorar la expresión
oral y comprensión auditiva
Destreza que predomina Expresión oral y comprensión auditiva
Contenido gramatical Presente simple
Contenido léxico Nombre de animales, acciones cotidianas
Destinatarios Estudiantes de español como L2
Dinámica Grupo de 3
Material necesario Un proyector y material adjunto
Duración 30 minutos
Explicación y desarrollo
El profesor proyecta una lista de palabras en la que se observa una lista de palabras
desconocidas para el alumno. Estas palabras son los verbos de los sonidos que realizan
los animales.
Actividad 1: Reconocimiento de palabras
El profesor lee en voz alta cada uno de los verbos proyectados y pregunta a sus
alumnos si conocen el significado de alguna de las palabras.
El profesor realiza un ejemplo: el perro ladra.
Tras esto, se indica que por grupos de tres, se cree un pequeño debate (5 minutos) y se
intente averiguar a qué animal corresponden los verbos proyectados. A continuación,
los alumnos expondrán sus ideas.
62
Actividad 2: Encuentra la pareja ideal
El profesor reparte entre sus alumnos ambas fotocopias y propone un juego: asociar un
animal con su correspondiente sonido. El profesor realiza el primer ejemplo: el lobo
aulla. A continuación, el docente explica las reglas del juego:
Se dividen en dos mazos. Por un lado, las tarjetas con los animales y, por otro lado, las
tarjetas con los verbos. El profesor indica que el propósito de esta actividad es que
entre los tres alumnos emparejen todas las tarjetas y además creen una oración con
cada una de ellas. Por ejemplo: el lobo aulla todas las noches cuando hay luna llena.
Al finalizar la tarea, deberán exponerlo al resto de compañeros y entre todos se decidirá
la respuesta correcta.
Actividad 3: ¡A imitar se ha dicho!
Usando solo las tarjetas de animales, se le pide al alumno que por turnos, cada alumno
levante una tarjeta e imite el sonido que el animal que le ha tocado produce. El resto de
compañeros debe descifrar el verbo correspondiente. Por ejemplo, si al alumno le toca
vaca, éste debe imitar el ruido hasta que algún compañero diga: “mugir”. Y, a
continuación cree una oración donde se incluya la colocación léxica. Por ejemplo: La
vaca muge en el campo. Este proceso se repetirá en cada turno. El alumno que acierte
la colocación se lleva las tarjetas. Gana el alumno con más tarjetas.
Observaciones
Actividad adaptada de Navajas Algaba
(2006)
63
CADA OVEJA CON SU PAREJA5
1. ¿Reconoces estas palabras?
¿Conoces el significado de alguna de las palabras anteriores? Pregunta a tu compañero
si él/ella conoce algunas de estas palabras y explícale a tus compañeros quien es el
animal que produce ese verbo.
2. Encuentra la pareja ideal
Crea un grupo de tres compañeros e intenta hacer coincidir correctamente el animal
con el sonido que produce. Una vez hecho, crea una oración. A continuación léele tus
oraciones a tus compañeros y entre todos, decidid si tu animal y su verbo coincide
correctamente.
3. ¡A imitar se ha dicho!
a) Por turnos, coge una de las tarjetas de animales e imita el sonido que produce. Pero
recuerda, ¡no puedes decir ni el animal del que se trata ni del verbo del sonido que
produce! ¡Todo es un secreto! Tus compañeros deberán adivinar mediante una
frase el animal y el verbo acuñado al sonido que produce.
b) ¿Cómo se imita el sonido los animales en tu lengua nativa? No siempre es igual,
existen diferentes onomatopeyas según el idioma. Fíjate en las diferencias que
existen en el ejemplo. ¿Conoces algún caso parecido? Coméntalo con tu
compañero.
5 Ilustración 4: Cada oveja con su pareja
64
Ejemplo:
Animal Español Inglés Islandés
Gato Miau Meow Mjá
Gallo Kikiriki cock-a-doodle-doo Gaggalagó
c) Fíjate en cómo se hace en español.
¡Auuuu! (aullar - el lobo)
¡Bzzzz! (zumbar - la abeja)
¡Beeee! (balar - la oveja)
¡Croa-croa! (croar - la rana)
¡Cruaaac-cruaaac! (croajar - el cuervo)
¡Oink! (chillar - el cerdo)
¡Fu! (bufar - el gato)
¡Miau! (maullar - el gato)
¡Hiiiic! (chillar - la rata)
¡Beeee! (berrear - el toro)
¡Quiquiriquí! (cacarear - el gallo)
¡Clo-clo! (cloquear - la gallina)
¡Cua-cua-cua! (graznar - el pato)
¡Cri-cri! (cantar - el grillo)
¡Guau! (ladrar - el perro)
¡Glu-glú! (gluglutear - el pavo)
¡Muuuu! (mugir - la vaca)
¡Pío! (piar - el pájaro)
¡Iii-aah! (rebuznar - el burro)
¡Iiiiih! (relinchar - el caballo)
¡Groar! ¡Grrrr! ¡Grgrgr! (rugir - el león)
¡Ssssh! (silbar - la serpiente)
¡Uh-uh! (ulular - el búho)
65
Recorta las siguientes fichas por los puntos marcados
66
Nombre de la actividad El intruso
Nivel Intermedio (B1- B2)
Tipo de actividad Lúdica
Objetivos - Familiarizarse con colocaciones de uso
diario.
- Hacer pensar al alumno sobre que
estructuras son compatibles y cuáles no.
- Crear oraciones elaboradas con las bases
y colocativos adecuados para crear
colocaciones.
- Crear combinaciones de base +
colocativos correctos e incorrectos para
compartir con sus compañeros.
- Hacer uso de diccionarios y ser capaz de
evaluarlos.
Destreza que predomina Comprensión escrita, expresión escrita,
expresión oral y comprensión auditiva
Contenido gramatical Variado
Contenido léxico Variado
Destinatarios Estudiantes de español como L2
Dinámica Individual, debate grupal y debate en
común
Material necesario Material adjunto y diccionarios
Duración 1hora y media
Explicación y procedimiento
Actividad 1: Encuentra a quien no es bienvenido
El profesor reparte una fotocopia donde hay una tabla con colocaciones
desfragmentadas, es decir, se puede observar la base de la colocación por un lado, y por
otro, los diferentes colocativos posibles. Sin embargo, una de las palabras no es un
colocativo y, por tanto, no forma una colocación correcta. El alumno debe encontrarlo y
eliminarlo de la tabla. A continuación se les pide que creen una oración donde se
incluya una de las combinaciones correctas para crear una colocación en cada caso. El
alumno le explica a su compañero cual es el colocativo erróneo según él/ ella. A
continuación le lee sus oraciones a su compañero.
67
Actividad 2: Tu amigo el diccionario
El profesor reparte a cada grupo de 3 alumnos un diccionario. Los diccionarios usados
para esta clase serán de diferentes finalidades. Se usaran diccionarios monolingües
(DRAE y Diccionario Salamanca) y diccionarios destinados a la enseñanza de español
como lengua extranjeras (SM y Vox). Cada grupo debe ir al diccionario y buscar algún
colocativo para cada base ofrecida en la tabla, si es posible. Después deberán contarle a
sus compañeros sobre su búsqueda en tal diccionario y si ha sido de utilidad o no el
diccionario empleado.
Actividad 3: Sé tú quien cree el intruso ahora
El profesor pide a los alumnos que creen una tabla como la de la actividad 1, una vez
hecha, deben intercambiarla con un compañero. El alumno tiene que buscar en la tabla
de su compañero el intruso y exponer sus razones de por qué cree que esa palabra es el
intruso al resto de compañeros. Los compañeros deberán posicionarse respecto a la
elección de su compañero mediante una justificación adecuada.
Observaciones
68
INTRUSO 6
1. Encuentra a quien no es bienvenido
En la siguiente tabla se ha colado un intruso. Uno de los colocativos no forma una
colocación léxica correcta al combinarlo con la base. A continuación, por parejas,
explícale a tu compañero qué palabra has eliminado Escribe una oración con cada una
de las colocaciones léxicas correctas.
Bases VIAJE COMETER SALIR ADMIRACIÓN
Hacer Un crimen Despavorido Sorda
Preparar Un acierto Ileso Desmesurada
Organizar Un error Airoso Ciega
Esculpir Una injusticia Oloroso Incondicional
Ejemplo:
a. Estoy pensando en hacer un viaje a Egipto.
2. Tu amigo el diccionario
Conoces algún otro colocativo que pueda ser combinado con las bases viaje, ojos, salir
y examen. Con dos compañeros más, busca en el diccionario que te ha sido asignado.
Añádelo a la lista y compártelo con tus compañeros.
3. ¡Se tú quien cree el intruso ahora!
En la actividad anterior se te pedía eliminar al intruso, ahora te pedimos que crees un
intruso. Es muy fácil, sigue estas instrucciones:
1. Crea una tabla como la anterior.
2. Introduce un colocativo falso en cada una de las casillas.
3. Intercambia tu tabla con tu compañero y busca el intruso su tabla.
4. Lee la tabla de tu compañero y explícale las razones de tu elección al
resto de alumnos.
6 Ilustraciones 5, 6 y 7: El intruso
colo
cati
vo
s
Usa tu
diccionario si
es preciso
69
Nombre de la actividad Temas de interés
Nivel Intermedio (B1-B2)
Tipo de actividad Léxica
Objetivos - Familiarizarse con colocaciones de uso
diario en un contexto informal y/o
coloquial que usa la comunidad juvenil
hispanohablante.
- Crear un contexto donde el mismo
estudiante pueda verse envuelto en el
futuro; es decir, entre una comunidad
juvenil hispanohablante.
- Demostrar sus habilidades y mejorar
los métodos de búsquedas en diccionarios
de bases y colocativos para llegar al
significado formal de la colocación en
diccionarios online e impresos.
- Evaluar los diferentes diccionarios
disponibles.
- Ser capaz de incorporar colocaciones
léxicas en un contexto.
- Crear situaciones con registro formal e
informal con el mismo contenido
colocacional.
Destreza que predomina Comprensión escrita, expresión escrita,
expresión oral y comprensión auditiva
Contenido gramatical Variado
Contenido léxico Variado
Destinatarios Estudiantes de español como L2
Dinámica Individual y en parejas
Material necesario Material adjunto y diccionarios
Duración
Explicación y procedimiento
Actividad 1: Hablemos de lo que nos interesa
70
a) El profesor reparte una fotocopia entre sus alumnos donde aparece una lista de
temas principales para crear colocaciones léxicas. Se pregunta entre los alumnos
si han experimentados situaciones en las que se hayan usado colocaciones
léxicas relacionados con los temas expuesto. Si es así, se pide al alumno que
cuenten su experiencia y qué sintieron en esas situaciones. Se recomienda el uso
de ejemplos para compartir con sus compañeros.
b) Seguidamente, se pide a los alumnos que escriban un texto donde se puedan
incluir las diferentes colocaciones léxicas escritas en el apartado anterior y se les
pide que lo
Observaciones
71
TEMAS DE INTERÉS
1. Hablemos de lo que nos interesa
a) Haz un listado de colocaciones léxicas relacionadas con los temas expuestos a
continuación. Intercambia tus respuestas con tu compañero y explícale el significado
de cada una de esas colocaciones. Fíjate en el ejemplo:
1. Comer en un restaurante
Hincar el diente: empezar a comer
Matar el gusanillo: saciar el hambre
2. Describir personas
3. Describir estados de ánimos
4. Ir de compras
5. Actividades de ocio
6. Hablar del pasado
7. El deporte
8. El clima
9. Acontecimientos históricos
10. Salud y
11. cuerpo humano
12. Profesiones
13. El amor
b) Ahora, escribe un texto donde puedas incluir diferentes colocaciones léxicas del
apartado anterior. A continuación, léelo al resto de compañeros para que conozcan tu
creación.
c) ¿Cómo le explicarías a un extranjero las colocaciones que has añadido en el apartado
a)? Descríbelas con tus propias palabras. ¿Sería difícil para ti esta tarea? ¿Por qué?
72
Nombre de la actividad El recetario de clase
Nivel Avanzado (C1-C2)
Tipo de actividad Lúdica
Objetivos - Familiarizarse con colocaciones de uso
diario en un contexto de cocina.
- Hacer pensar al alumno sobre qué
estructuras son compatibles y cuáles no.
- Crear oraciones elaboradas con las bases
y colocativos adecuados para crear
colocaciones léxicas correctas y trabajar
de manera colaborativa entre todos los
compañeros del grupo.
- Crear una receta donde se usan las
colocaciones léxicas pertinentes en un
contexto culinario.
Destreza que predomina Comprensión escrita, expresión escrita,
expresión oral y comprensión auditiva
Contenido gramatical Variado
Contenido léxico Comida, métodos de cocina
Destinatarios Estudiantes de español como L2
Dinámica Trabajo en grupos de 3, debate grupal y
debate en común
Material necesario Material adjunto
Duración 1hora y media
Explicación y procedimiento
Actividad 1: Deléitanos con tu receta
El profesor pide a sus alumnos que en grupos de tres, elijan una receta y escriban los
ingredientes necesarios para elaborar dicho plato.
Actividad 2: Empecemos a llamar las cosas por sus nombres
a) El profesor explica que a cada alimento le corresponde una palabra para designar
su cantidad o tipo de envase. A continuación, el profesor lee un pequeño texto e
indica a sus alumnos que completen la tabla de la actividad con el fin de conocer
dichas combinaciones de palabras.
73
b) Al finalizar el primer apartado, pregunta a sus alumnos si alguien conoce alguna
otra colocación léxica en ese contexto. Si es así, el alumno compartirá dicha
colocación con el resto de alumnos para ampliar la tabla anterior.
Actividad 3: ¡A cocinar se ha dicho!
a) El profesor explica que existen determinadas colocaciones léxicas asociadas entre
los métodos de cocción y alimentos. Propone a cada grupo que relacione las bases
(verbos) encontrados en la columna de la izquierda y los colocativos de la columna
de la derecha para crear colocaciones. El profesor preguntará si conocen alguna
otra combinación de palabra en el mismo campo semántico.
b) Con una estructura similar, se espera que el alumno realice lo mismo que la
actividad anterior, relacionar cada base con su colocativo.
c) Tras familiarizarse con las colocaciones léxicas estudiadas en los apartados
anteriores, se pide a los alumnos que redacten la receta elegida usando las
colocaciones aprendidas. Al finalizar, todos los grupos expondrán sus recetas al
resto de compañeros pero con una particularidad… sin mencionar el nombre del
plato, de modo que el resto de compañero deberá adivinar de qué plato se trata y se
cree debate en clase.
Observaciones
Actividad adaptada de Navajas Algaba
(2006)
74
EL RECETARIO DE CLASE7
1. Deléitanos con tu receta favorita
En grupos de tres, decidid que receta os gustaría compartir con vuestros compañeros. A
continuación pensad qué ingredientes necesitáis. Escribe una lista:
7 Ilustraciones 8, 9 y 10: El recetario de clase
75
2. Empecemos a llamar las cosas por sus nombres
a) Es muy importante que sepamos usar correctamente las combinaciones de palabras con
respecto a envases y cantidades de productos alimenticios. Escucha el texto que tu profesor
leerá.
Texto para el profesor:
En España, los huevos se compran por docenas, si necesitas 12 o por media docena si solo
quieres 6; la carne, se vende por kilos, medio kilo (½) o cuartos de kilo (¼).Rara vez, pero
también posible, puedes comprar por filetes; el pescado, entero, es decir, por piezas y por
kilos; el arroz, el azúcar y la harina, en paquetes; los cereales por cajas; el vino, la leche y el
aceite, en botellas o en litros; el fiambre, por gramos (100, 150, 200, etc. aunque también
podemos pedir 10 lonchas de mortadela; el queso, por cuña, los chorizos, por unidades o por
ristras; la fruta por kilos, medio; pero, ¡ojo con las uvas que vienen en racimos!; algunas
verduras, las grandes, por unidades, como por ejemplo las lechugas; las otras, por kilos, y
podemos cortarlas en rodajas para hacer una ensalada; el perejil, en manojos; los ajos, en
cabezas que, a su vez, se dividen en dientes; las conservas, en latas, como los mejillones en
escabeche; la mermelada, en botes; las patatas fritas, en bolsas o paquetes; el té, en bolsitas;
pedimos una porción de pizza (si sólo queremos un trozo); una barra de pan; una tableta de
chocolate… A la comida le echamos una pizca de sal y a la bebida un cubito de hielo.
Texto adaptado de Planet@ 1
76
b) Completa la siguiente tabla usando la combinación de palabras adecuada en cada caso.
c) ¿Conoces algún otro ejemplo? Añádelo a la tabla y compártelo con tus compañeros.
Envases y cantidades Alimentos
Una barra de… pan
ajo
huevos
leche
mermelada
perejil
vino
hielo
pizza
chorizo
filete
uvas
azúcar
aceite
cereales
mortadela
atún
mermelada
patatas fritas
chocolate
sal y pimienta
77
3. ¡A cocinar se ha dicho!
Una vez que sabemos qué ingredientes necesitamos para nuestra receta, pasamos a los
métodos de cocción que usaremos. Como ocurre con las cantidades y/o envases de los
alimentos, para designar la manera de cocinarlos también se usan combinaciones de palabras
específicas. Fíjate en el ejemplo:
Ejemplo: Me encanta las verduras asadas en el horno…mmm están deliciosas.
a) Une cada base con su correspondiente colocativo para crear colocaciones correctas a
la hora de crear una receta
Base
Colocativo
Poner a ebullición
Hervir a reposar
Pasar a remojo
Cocer del fuego
Llevar al baño maría
Retirar aparte
b) ¿Qué verbos se usan para designar el método de cocción de los siguientes alimentos?
Une cada verbo con su correspondiente sustantivo.
Método de cocción
Alimento
Hornear queso
Asar pollo
Freír patatas
Cortar cebollas
Rehogar carne
Saltear verduras
Estofar cordero
Guisar legumbres
78
c) Una vez que conocemos cómo cuantificar los alimentos y sus diferentes métodos de
cocción es hora de empezar a redactar tu receta. Es muy fácil, usa las colocaciones
anteriores. Fíjate en el ejemplo:
Mi receta: torrijas
En primer lugar, se poner a hervir leche, espera hasta que esté a punto de ebullición. A
continuación, añade 200g de azúcar, una rama de canela, la piel de un limón y una pizca de
sal. Retira del fuego cuando la leche se ponga espesa y dejala reposar.
79
Nombre de la actividad El habla de hoy en día
Nivel Avanzado (C1-C2)
Tipo de actividad Léxica
Objetivos - Familiarizarse con colocaciones de uso
diario en un contexto informal y/o
coloquial que usa la comunidad juvenil
hispanohablante.
- Crear un contexto donde el mismo
estudiante pueda verse envuelto en el
futuro; es decir, entre una comunidad
juvenil hispanohablante.
- Demostrar sus habilidades y mejorar
los métodos de búsquedas en diccionarios,
tanto impresos como online, de bases y
colocativos para llegar al significado
formal de la colocación.
- Evaluar los diferentes diccionarios
disponibles.
- Ser capaz de incorporar colocaciones
léxicas en un contexto.
- Crear situaciones con registro formal e
informal con el mismo contenido
colocacional.
Destreza que predomina Comprensión escrita, expresión escrita,
expresión oral y comprensión auditiva
Contenido gramatical Variado
Contenido léxico Variado
Destinatarios Estudiantes de español como L2
Dinámica Individual
Material necesario Material adjunto y diccionarios
Duración 50 minutos
Explicación y procedimiento
Actividad 1: ¿Significará lo que yo creo?
80
a) El profesor reparte una fotocopia entre sus alumnos donde aparece una tabla de
colocaciones léxicas. En la columna de la izquierda aparecen colocaciones
usadas entre la comunidad de hablantes jóvenes en un contexto informal y/o
coloquial. A la derecha, un espacio vacío donde se le pide a los alumnos que
descifren y escriban el significado de las colocaciones en un contexto de
lenguaje formal. Esta actividad puede llevarse a cabo en grupos para crear
debate entre los alumnos y haciendo uso de diccionarios. Se recomienda el uso
de diccionarios impresos y online con el propósito de comparar las opiniones
entre los alumnos.
b) Se pregunta entre los alumnos si han experimentado situaciones en las que se
hayan usado colocaciones léxicas coloquiales. Si es así, se pide al alumno que
cuente su experiencia y que explique qué sintió en esa situación. Se recomienda
el uso de ejemplos para compartir con sus compañeros.
c) Seguidamente, se pide a los alumnos que escriban en dos registros distintos: una
con un registro informal y otra con registro formal. En ambas historias se deben
usar las colocaciones léxicas de la tabla anterior. Al finalizar, deberán exponer al
resto de sus compañeros ambas historias creadas, tanto con un registro informal,
como con un registro formal.
Observaciones
81
EL HABLA DE HOY EN DÍA8
1. ¿Significará lo que yo creo?
a) En la siguiente tabla hay dos columnas. A la izquierda, colocaciones de registro
coloquial. Completa la columna de la derecha con la colocación formal equivalente.
Recuerda que puedes usar tus diccionarios. Después, comenta con tus compañeros qué
dificultades has experimentado para encontrar el significado formal de las
colocaciones coloquiales.
b) ¿Has vivido alguna situación donde se hayan usado colocaciones coloquiales? Si es
así, cuéntaselo al resto de compañeros e intenta recordar algunos ejemplos.
c) Escribe una historia en dos registros distintos: coloquial y formal. A continuación,
léela a tus compañeros. Recuerda usar las colocaciones léxicas de la tabla anterior y si
conoces alguna más, ¡no dudes en incluirla!
8 Ilustración 11: El habla de hoy en día
Colocación coloquial Colocación formal
Dar un voltio
Meterse en el sobre
Tener movida
Cogerse una cogorza
Pasarlo pipa
Echar una bronca
Dar una colleja
Hablar en plata
Mola mazo
Tipo duro
Atizar un tortazo
82
83
6. CONCLUSIÓN
A lo largo del presente estudio sobre las colocaciones léxicas y las unidades fraseológicas
hemos llegado a diferentes tipos de conclusiones. Nos gustaría destacar de manera anticipada
que, gracias a este proyecto, hemos descubierto aspectos sobre las colocaciones que nos eran
totalmente desconocidos.
Esta investigación nos ha servido no solo para aprender sobre las colocaciones enfocadas
en la enseñanza de ELE, sino para descubrir matices y recovecos orientados a otros fines,
como, por ejemplo, fines teóricos e históricos. Tras el análisis teórico de colocaciones y
unidades fraseológicas, hemos observado el largo camino recorrido a lo largo del tiempo en
cuanto al estudio de las unidades fraseológicas y cómo ha sido considerado un tema de interés
entre muchos expertos y teóricos de la comunidad lingüística. Mencionamos el gran esfuerzo
por parte de los lingüistas para poner en común los rasgos definitorios además de las
características propias de las colocaciones léxicas. Con una clara desigualdad entre ellos y
con resultados alejados de la puesta en común, destacamos el gran trabajo por parte de
renombrados lingüistas entre otros Casares, Zuluaga, Thun… en la creación de sus propios
modelos de clasificación de las colocaciones léxicas. Sin olvidar, las grandes aportaciones de
Corpas Pastor en el universo colocacional.
Gracias al análisis de los diferentes apartados incorporados en el marco teórico que gira en
torno a ELE podemos afirmar que las colocaciones léxicas son un tipo de unidades léxicas
indispensables para los alumnos de E/LE. No obstante, somos conscientes de que aún queda
un largo recorrido para llegar a integrar las unidades fraseológicas como parte indispensable
en el desarrollo léxico del alumnado de ELE, pese a sus claras evidencias de beneficio. Existe
una necesidad de mejora en varios aspectos vinculantes a la enseñanza de unidades
fraseológicas para mejorar y acelerar el proceso de dotar este tipo de léxico fraseológico con
la misma relevancia que el léxico no fraseológico.
En primer lugar, se necesita una indudable revisión del Plan Curricular del Instituto
Cervantes. Es preciso incluir recomendaciones más detalladas y explícitas sobre la inclusión
de las unidades fraseológicas en los diferentes niveles. Además, se recomienda incluir el
léxico fraseológico desde niveles iniciales (incluso desde nivel A1), ya que como hemos
explicado a lo largo del proyecto, beneficia al alumno a estar más en contacto con este léxico
tan habitual entre la comunidad hispanohablante y cuanto más cerca esté del uso de este
vocabulario, existen más posibilidades de involucrarlo dando lugar a la familiarización y uso.
84
En segundo lugar, se necesita un cambio con respecto al tratamiento de las unidades
fraseológicas en los manuales de ELE y en los diccionarios en sus diferentes modalidades.
De la mano del segundo cambio nace el tercero, la relevancia otorgada por parte de los
profesores. Este factor no necesita ninguna reforma en ningún lugar físico o impreso, sino en
torno a la actitud. Aunque la enseñanza de las unidades fraseológicas se considera como un
reto con bastantes trabas, el profesor debe afrontar todas las dificultades que encuentre en el
camino de la enseñanza de una lengua extranjera.
Es evidente que la enseñanza de las colocaciones y de las unidades fraseológicas en
general desempeña un papel que no está reconocido con la suficiente importancia que le
corresponde dentro de los materiales didácticos disponibles en torno a la enseñanza de
español como lengua extranjera. Es decir, las colocaciones y unidades fraseológicas en
general no están integradas en los manuales didácticos de ELE con la misma frecuencia e
importancia que otras competencias lingüísticas como hemos comprobado mediante el
análisis de manuales. Sin embargo, podemos apreciar que a medida que se avanza en cuanto a
etapas de conocimientos de ELE, el alumno encuentra más información y la presencia de
unidades fraseológicas se vuelve más frecuente. Esto no ocurre en materiales didácticos
complementarios como los diccionarios en sus diversas modalidades (monolingües, bilingües,
destinados a la enseñanza de español como lengua extranjera…). En este caso, estos
materiales didácticos complementarios están orientados a proporcionar otro tipo de
información detallada, llegando incluso, a reducir la información fraseológica a niveles
precarios e incluso nulos en algunos casos.
Con respecto al estudio de las colocaciones en torno a ELE, hemos apreciado y
comprobamos que, a medida que han ido progresando los avances metodológicos y
lingüísticos, se ha podido observar una clara evolución en el tratamiento de las unidades
fraseológicas y, gracias a esto, las colocaciones se han ido ganando poco a poco un hueco en
la enseñanza de ELE.
Es muy interesante la contribución de Koike y su organización por bloques de los
diferentes factores problemáticos que causan dificultades en los docentes, principalmente, por
la gran carencia de materiales de apoyo para el profesorado. No obstante, destacamos que las
posibles dificultades que pueden presentar las colocaciones no es motivo de alarma y rechazo
a la enseñanza de estas unidades fraseológicas, puesto que existen soluciones varias, además
de esto, nos gustaría destacar que las posibles soluciones a los factores problemáticos que
dificultan el aprendizaje de las colocaciones léxicas en español por parte del alumno dependen
85
de muchos factores, como son las dificultades individuales de cada alumno, ya que no todos
los alumnos de ELE presentan dificultades a la hora de aprender las colocaciones.
Pese a las diferentes opiniones, definiciones, posturas contradictorias y todas las
inestabilidades encontradas en torno a las colocaciones léxicas por parte de los expertos,
docentes y alumnos, somos conscientes de que siguen siendo importantes y necesarias para el
alumno. Esta relevancia está orientada en torno al nivel lingüístico como al nivel cultural, ya
que el aprendizaje y uso de unidades fraseológicas y, especialmente colocaciones, permite al
alumno integrarse en la comunidad hispanohablante culturalmente hablando, gracias a
incorporar colocaciones léxicas al discurso, las cuales permite acercarse el alumno de ELE al
discurso nativo además de ampliar la competencia léxica. Por tanto, los beneficios que aporta
el poseer conocimientos de unidades fraseológicas son mayores que los inconvenientes que
puedan aparecer en el estadio pre-enseñanza.
Sin duda, este proyecto ha sido muy enriquecedor, profesionalmente hablando, para una
futura profesora de ELE, la cual va a tener que enfrentarse a muchos retos durante el proceso
de enseñanza de ELE, entro ellos se encuentra la enseñanza de unidades fraseológicas y
colocaciones, pero sin duda, gracias a la experiencia de este proyecto, un desafío que nos hará
tanto al docente como a los alumnos coger el toro por los cuernos y llevarnos el gato al agua.
86
87
7. BIBLIOGRAFÍA
Bibliografía citada
Alonso Ramos, M. (1994-1995): “Hacia una definición del concepto de colocación: de J. R.
Firth a I. A. Mel’cuk”. Revista de lexicografía. ISSN: 1134-4539. Pág. 9-28
Arnaud, P. J. L (1991): “Réflexions sur le proverbe”. Cahiers de lexicologie, Nº 59. Pág. 5-
27.
Calderón Campos, M. (1994): Sobre la elaboración de diccionarios monolingües de
producción. Granada.
Canellada, M. J. (1988): “Problemas de los diccionarios”. Nueva Revista de Filología
Hispánica, tomo 36, Nº 1. ISSN 0185-0121. Pág. 123-130.
Castillo Carballo, M. A. (1997-1998): “El concepto de unidad fraseológica”. Revista de
Lexicografía, Volumen IV. Pág. 67-79.
Castillo Carballo, M. A. (1998): “El término colocación en la lingüística actual”. Lingüística
española actual XX/1. Madrid. Arco Libros. Pág.41-54.
Castillo Carballo, M. A. (2000): “Norma y producción lingüística: las colocaciones léxicas en
la enseñanza de segundas lenguas”. ASELE. Actas XI. Centro virtual Cervantes.
Castillo Carballo, M. A. (2002): “Conocimiento cultural en la adquisición de la L2: la
fraseología”. ASELE. Actas XIII. Centro virtual Cervantes.
Cordero Raffo, M. R. (2004): “El problema de las colocaciones en las L2”. ASELE. Actas
XV. Centro virtual Cervantes.
Corpas Pastor, G. (1996): Manual de fraseología española. Madrid: Gredos.
Corpas Pastor, G. (2001): “En torno al concepto de colocación”. Euskera – XLVI. Pág. 89-
108.
Corpas Pastor, G. (2003): Diez años de investigación en fraseología: análisis sintáctico-
semánticos, contrastivos y traductológicos. Madrid Lingüística Iberoamericana.
88
Dacosta Cea, V. (2004): “Las marcas de uso de los diccionarios de español con vistas al
desarrollo pragmático de los alumnos de español L2”. ASELE. Actas XV. Centro
Virtual Cervantes.
Fernández Prieto, M. J. (2004): “La enseñanza de la fraseología. Evaluación de recursos y
propuestas didácticas”. ASELE. Actas XV. Centro Virtual Cervantes.
Forment Fernández, M. M. (1997): “La didáctica de la fraseología ayer y hoy: del aprendizaje
memorístico al agrupamiento en los repertorios de funciones comunicativas”. ASELE.
Actas VIII. Centro Virtual Cervantes.
Forment Fernández, M. M. (2000): “Hacer novillos, hacer campana o hacer la vaca: ¿Qué
fraseología enseñar?”. ASELE. Actas XI. Centro Virtual Cervantes.
García-Page Sánchez, M. (1996): “Sobre las variantes fraseológicas en español”. Revista
canadiense de estudios hispánicos, vol. XX, nº 3. Pág. 477-490.
González Grueso, F.D (2006): Las colocaciones en la enseñanza del español de los negocios.
MarcoELE. Revista de Didáctica de ELE, nº2. Instituto Cervantes de Londres.
Gutiérrez Cuadrado, J. (2000): “El diccionario Salamanca de Santillana, cinco años después”.
ASELE. Actas XI. Centro Virtual Cervantes.
Hernández, H. (1995): “El nacimiento de la lexicografía monolingüe española para usuarios
extranjeros”. Universidad de La Laguna. ASELE. Actas VI. Centro Virtual Cervantes.
Higueras García, M. (1997): “Las unidades léxicas y la enseñanza del léxico a extranjeros”.
REALE, Revista de estudios de adquisición de la lengua española, nº 8. ISSN 1133-
6978. Pág. 35-49.
Higueras García, M. (1997): “La importancia del componente idiomático en la enseñanza
del léxico a extranjeros”. Frecuencia L. Pág. 15-19.
Higueras García, M. (2006): Las colocaciones y su enseñanza en la clase de ELE. Madrid.
Arco Libros.
Higueras García, M. (2007): Estudio de las colocaciones léxicas y su enseñanza en español
como lengua extranjera. Colección Monografías nº 9. ASELE. Málaga (2006).
Secretaría General Técnica. Centro de Publicaciones. Ministerio de Educación y
Ciencia.
89
Instituto Cervantes (2007): Plan Curricular del Instituto Cervantes. Niveles de referencia
para el español. Madrid: Biblioteca Nueva. En Línea.
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/plan_curricular/niveles/01_objetivos_
introduccion.htm
Koike, K. (2001): Colocaciones léxicas en el español actual: estudio formal y léxico-
semántico. Madrid: Universidad de Alcalá de Henares, D.L.
Lázaro Galilea, J. L, et al. (2001): “Aplicaciones didácticas de un CD-ROM de unidades
fraseológicas”. Escuela Politécnica-Universidad de Alcalá. ASELE. Actas XII. Centro
Virtual Cervantes.
Leal Riol, M.J. (2011): La enseñanza de la fraseología en español como lengua extranjera.
Estudio comparativo dirigido a estudiantes anglófonos. Valladolid: Universidad de
Valladolid. Secretariado de Publicaciones e Intercambio Editorial.
López Vázquez, L. (2010): “La competencia fraseológica en los textos de los manuales de
ELE de nivel superior”. ASELE. Actas XXI. En línea.
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/ASELE/pdf/21/21_0531.pdf
Luque Toro, L. (2004): “La fraseología en los diccionarios de uso del español actual: una
propuesta didáctica”. ASELE. Actas XV. Centro Virtual Cervantes.
Martínez Marín, J. (1996): Estudios de fraseología española. Málaga. Agora.
Mendoza Puertas, J. D. (2013): “Las locuciones en los diccionarios de ELE: las dificultades
del usuario”. Revista de Estudios Filológicos. Nº24. ISSN 1577-6921. En línea.
https://www.um.es/tonosdigital/znum24/secciones/estudios-23 locuciones_en_ele.htm
Mendoza Puertas, J. D. (2011): “Sobre la definición de las locuciones en los diccionarios
monolingües de ELE: hacia otro modelo definicional”. Analecta Malacitana (AnMal
electrónica), Nº 30. ISSN-e 1697-4239. Págs. 245-283.
Moreno Pereiro, S. y Buyse, K (2003): “Colocaciones léxicas: pistas y trampas”. Revista
Mosaico, N°10. Pág. 10-17.
Navajas Algaba. A. (2006): Las colocaciones en el aula de ELE: actividades para su
explotación didáctica. RedELE: Revista electrónica de didáctica. En línea.
90
http://www.mecd.gob.es/dctm/redele/MaterialedEle/Biblioteca/2007_BV_08/2007_B
V_08_19Navajas.pdf?documentId=0901e72b80e2d982
Navarro Serrano P. et al. (2008): “Como aplicar los Niveles de Referencias a la elaboración
de materiales didácticos: estudio sobre Pasaporte A1”. Revista didáctica de ELE, nº6.
ISSN 1885-2211. Pág. 1-28.
Pérez Bernal, M. (2004): “Fraseología y metáfora. Materiales para la enseñanza de la
fraseología en una L2”. ASELE. Actas XV. Centro Virtual Cervantes.
Penadés Martínez, I. (1999): La enseñanza de las unidades fraseológicas. Madrid: Arco
Libros.
Rivas Gonzalez, M. (2004): “Tratamiento de las expresiones fraseológicas en los principales
diccionarios de español. Propuesta para el aprendizaje de español como lengua
extranjera”. ASELE. Actas XV. Centro Virtual Cervantes.
Robles I Sabater. F. (2007): Las unidades fraseológicas en los diccionarios escolares de
E/LE: El Langenscheidts Handwörterbuch Spanisch. Actas del I Congreso
Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Española. Valencia. ISBN 84-611-
8316-9. Pág. 413-424.
Romero Gualda, M.V. (2008): Léxico del español como segunda lengua: aprendizaje y
enseñanza. Madrid: Arco libros.
Ruiz Gurillo, L. (2000): “Un enfoque didáctico de la fraseología española para extranjeros”
Espéculo, Madrid. En línea.
https://pendientedemigracion.ucm.es/info/especulo/ele/fraseolo.html
Ruiz Gurillo, L. (2002): Ejercicios de fraseología. Madrid: Arco Libros.
Ruiz Martínez, A. M. (2004): “El uso del diccionario en la enseñanza y aprendizaje de las
colocaciones en español”. ASELE. Actas XV. Centro Virtual Cervantes.
Ruiz Martínez, A. M. (2008): “La fraseología en el Plan Curricular del Instituto Cervantes.
Niveles de referencia para el español”. Frecuencia L 34. Pág. 7-15.
Timofeeva Timofeev, L. (2013): “La fraseología en la clase de lengua extranjera: ¿misión
imposible? Onomázein, revista semestral de lingüísticas, filología y traducción.
91
Travalia, C. (2008): “Las colocaciones coloquiales en español”. Actas del Congreso
Internacional de Fraseología y Paremiología. Pág. 1-15.
Wotjak G. (1998): Estudios de fraseología y fraseografía del español actual. Madrid:
Lingüística Iberoamericana.
Zuluaga Ospina, A. (1975): “La fijación fraseológica”. Thesaurus, XXX. Pág. 225-248.
Zuluaga Ospina, A. (1980): Introducción al estudio de las expresiones fijas. Frankfurt: Peter
D. Lang.
Diccionarios
Alvar Ezquerra, M. (dir.) (2010): Diccionario de Español para extranjeros para la enseñanza
de la lengua española. Universidad de Alcalá. Vox
Gutiérrez Cuadrado, J. (dir.) (1996): Diccionario Salamanca de la lengua española.
Universidad de Salamanca. Madrid: Santillana. En línea
http://fenix.cnice.mec.es/diccionario/
Maldonado, C. (2002): Diccionario de español para extranjeros con el español que se habla
hoy en España y América latina. Madrid: SM
Real Academia Española (2001): Diccionario de la lengua española. Madrid: Espasa Calpe.
Real Academia Española (2014): Diccionario de la lengua española. Madrid: Espasa Calpe.
En línea
http://www.rae.es/
Manuales
Coronado González, M., García González, J., Zarzalejos Alonso, A. R. (2003): A fondo. Nivel
B2. Madrid: SGEL
Coronado González, M., García González, J., Zarzalejos Alonso, A. R. (2004): A fondo. Nivel
C1. Madrid: SGEL
92
De B. Moll, F. (2001): Curso breve de español para extranjeros. Grado medio. Palma de
Mallorca: Moll.
Fente, R.; J. Fernández; J.Siles, (1967-1988): Curso intensivo de español. Ejercicios prácticos.
Niveles intermedio y avanzado. Madrid: Edelsa.
Martín Zorraquino, M. A. y Kundert, H. (1976-1987): Ejercicios de español. Niveles
elemental e intermedio, Niveles intermedio y avanzado. Madrid: Alhambra.
Edinumen (2014): Nuevo Prisma, nivel C1: curso de español para extranjeros. Madrid:
Edinumen.
Sánchez, A., Ríos, M. y Matilla, J. M. (1982-1988): Entre nosotros, nivel 1. Madrid: SGEL.
Sánchez, A. (1982-1988): Entre nosotros, nivel 2. Madrid: SGEL.
Sánchez, A. (1983-1987): Entre nosotros, nivel 3. Madrid: SGEL.
Sánchez, A., Martín, M., Matillas, J. M. (1980-1990): Gramática práctica de español para
extranjeros. Madrid: SGEL
Sánchez Lobato, J., García Fernández, N., (2007): Español 2000. Nivel superior. Madrid:
SGEL.
Imágenes
Ilustración 1: Dibujando colocaciones
http://www.dobleequipovalencia.com/autismo-dibujo-herramienta-comunicacion/
Ilustración 2: Dibujando colocaciones
http://www.alabuenavida.es/wp-content/uploads/2014/08/diccionario.jpg
Ilustración 3: Hablemos de ti
http://www.freepik.es/fotos-vectores-gratis/morena
Ilustración 4: Cada oveja con su pareja
http://wallpapernarium.blogspot.is/2013/06/fondo-de-dos-ovejas-de-distintos-tonos.html
Ilustración 5: El intruso
93
https://xgfk10aaa.wordpress.com/p3/
Ilustración 6: El intruso
http://libreriaantinous.blogspot.is/2012_11_01_archive.html
Ilustración 7: El intruso
http://goldstringsinc.blogspot.is/2011/05/gsi-quote-of-day_27.html
Ilustración 8: El recetario de clase
http://www.eresandroid.com/5-aplicaciones-android-para-tu-salud-y-bienestar/
Ilustración 9: El recetario de clase
http://www.taringa.net/posts/hazlo-tu-mismo/18452090/Lasana-made-in-sol.html
Ilustración 10: El recetario de clase
http://hoyquecocinamos.blogspot.is/2015/11/lista-de-la-compra.html
Ilustración 11: El habla de hoy en día
https://facfedmar.wordpress.com/2012/07/25/hablar-es-solo-una-parte-de-conversar/
Bibliografía consultada
Bartos L. (2004): “Observaciones sobre las llamadas colocaciones” Etudes romanes de Brno,
nº1. ISSN 1803-7399. Pág. 57-67.
Fernández Lázaro, G. (2014): “Enseñanza–aprendizaje de las colocaciones en nivel inicial
(A1-A2)”. MarcoELE. Revista de didáctica de ELE, nº 19. ISSN 1885-2211.
Fernández López, M. C. (1991): “Lo tradicional en los manuales de español para extranjeros.
ASELE. Actas III. Centro Virtual Cervantes.
García-Page Sánchez, M. (1995): “Problemas en el empleo de la fraseología español por
hablantes extranjeros: la violación de restricciones”. ASELE. Actas VI. Centro Virtual
Cervantes.
García-Page Sánchez, M. (1999): “Variantes morfológicas y unidades fraseológicas”.
Paremia 8. ISSN 1132-8940. Pág. 225-230.
94
García-Page, Sánchez, M. (2008): Introducción a la fraseología española. Estudio de las
locuciones. Barcelona: Anthropos Editorial.
García Muruais, M. T. (1997): “Propuestas para la enseñanza de unidades fraseológicas en la
clase de E/LE”. ASELE. Actas VIII. Centro Virtual Cervantes.
Garrido Moraga, A. M. (1990): “De nuevo sobre fraseología en los diccionarios. Una cala en
el D.R.A.E”. RILCE. Revista de Filología Hispánica VI, nº 1.
González Rey, M. I. (2012): “De la fraseología a la fraseodidáctica”. Paremia 21. ISSN 1132-
8940. Pág. 67-84.
Hernández, H. (1988): “Hacia un modelo de diccionario monolingüe del español para
extranjeros”. ASELE. Actas I. Centro Virtual Cervantes.
Hernández, H. (2000): “El diccionario en la enseñanza de E/LE”. ASELE. Actas XI. Centro
Virtual Cervantes.
Higueras García, M. (1997): “Las unidades léxicas y la enseñanza del léxico a extranjeros”
REALE. Revista de estudios de adquisición de la lengua española. Nº8, pág. 35-49.
Higueras García, M. (2004): “Necesidad de un diccionario de colocaciones para aprendientes
de ELE” ASELE. Actas XV. Centro Virtual Cervantes.
Leal Riol, M. J. (2013): “Estrategias para la enseñanza y aprendizaje de la fraseología en
español como lengua extranjera”. Estados Unidos: Hamline University. ISSN 1132-
8940. Pág. 161-170.
Mendoza Puertas, J. D. (2013): “Las locuciones en los diccionarios de ELE: las dificultades
del usuario”. Tonos digital. Revista de Estudios Filológicos. Nº24, ISSN 1577-6921.
En línea
https://www.um.es/tonosdigital/znum24/secciones/estudios-23-locuciones_en_ele.htm
Penadés Martínez, I. (2002-2003): “La elaboración del diccionario de locuciones verbales
para la enseñanza del español”. Revista lexicográfica, nº9. ISSN 1134-4539. Pág. 97-
129.
Ruiz Gurillo, L. (1994): “Algunas consideraciones sobre las estrategias de aprendizaje de la
fraseología del español como lengua extranjera”. ASELE. Actas IV. Centro Virtual
Cervantes.
95
Ruiz Gurillos, L. (2001): Las locuciones en español actual. Madrid: Arco/libros.
Ruiz Gurillo, L. (2002): Ejercicios de fraseología. Madrid: Arco/libros.
Sanchez Rufat, A. (2010): “Apuntes sobre la combinaciones léxicas y el concepto de
colocación”. Anuario de Estudios Filológicos, vol. XXXIII. ISSN 0210-8178. Pág.
291-306.
Santamaría Pérez, M. I. (1998): “El tratamiento de las unidades fraseológicas en la
lexicografía bilingüe”. Revistas ELUA: Estudios de Lingüística Universidad de
Alicante, nº 12. Pág. 299-318.
Santiago Alonso, G. M., Sifrar Kalan, M. (2004): “La necesidad de un diccionario
combinatorio: la importancia de las colocaciones en la enseñanza de E/LE”. ASELE.
Actas XV. Centro Virtual Cervantes.
Serrano Lucas, L. C. (2010): “Metodología para la enseñanza de la fraseología en traducción:
la ficha fraseológica como tarea final”. Paremia, ISSN 1132-8940. Pág. 197-206.
Sidoti, R. (2011): “Las colocaciones en el aula de E/LE”. RedELE: Revista electrónica de
didáctica. Nº 21.
Tutin, A. (2010): “Le traitement des collocations dans les dictionnaires monolingues de
collocations du français et de l’anglais”. CMLF 2010- 2ème Congrès Mondial de
Linguistique Française. ISBN : 978-2-7598-0534-1. Pág. 1075- 1090.