las concepciones del maestro sobre la ética · complementaria y han buscado generar nuevos...
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Las concepciones del maestro sobre la ética
Julio Martín Gallego1 & Javier Roberto Suárez González2, junio 2015
La mente de los seres humanos posee un complejo sistema de representaciones mentales
que son dinámicas y en permanente expansión. Precisamente, a través de una serie de
procesos mentales, cada persona construye, ensambla, enriquece y utiliza un cumulo de
esquemas mentales que le permiten, entre otras cosas, valorar, decidir, actuar, predecir y
adaptarse al entorno de manera particular.
Existen representaciones mentales abundantes y diversas en los sujetos. Ello ha llevado a
que las disciplinas que tratan de categorizarlas y catalogarlas han tratado de simplificar al
máximo ese proceso. Así, cada categoría incluye un amplio espectro de entidades
representacionales que comparten como denominador común el sello de la racionalidad,
o el de la afectividad, o la combinación de ambas.
Ahora bien, cuando el sujeto portador de las representaciones mentales es el maestro y se
trata de estudiar cómo funciona su pensamiento en el contexto de las prácticas de aula o,
más concretamente, en la práctica de enseñanza – aprendizaje se deben tener presentes
tres tipos de representaciones básicas: a) las actitudes y valores, b) el conocimiento y, por
último, c) las creencias y concepciones.
El estudio sobre el pensamiento del maestro que se presenta en este texto centra su
atención en las concepciones del maestro y en particular aquellas que se relacionan con la
ética. Resulta conveniente, antes de abordar los detalles del estudio y sus hallazgos
precisar qué se entiende cuando se habla de ‘concepciones’ y de ‘ética’ con el propósito
1. Magister en educación, especialista en filosofía contemporánea, experto en tecnologías de aprendizaje. Actualmente Director de la Fundación Promigas y Líder del grupo de investigación DE NOVO de esta entidad donde responde por la línea sobre Cambio, Innovación y Renovación de la Educación. Autor y coautor de diversas obras y materiales útiles al sector educativo, tales como Gestión social crítica y transformadora: Orientaciones y aprendizajes (2009) y Acompañamiento y cambio escolar: Elementos para su comprensión y aplicación (2012), entre otras, editadas por la Fundación Promigas en el marco de su estrategia de gestión de conocimientos. Coautor del libro Concepciones del maestro sobre la ética (2012).
2. Licenciado en filosofía de la Pontificia Universidad Javeriana (Colombia). Magíster en Educación de la Universidad del Norte (Colombia). Actualmente realiza su doctorado en la Universidad de Antioquia (Colombia). Está vinculado a la Universidad del Norte como profesor de las maestrías de filosofía y educación, así como del programa de formación básica; además es miembro del grupo de investigación en filosofía y estudios literarios STUDIA del Departamento de Humanidades y Filosofía de la misma Universidad. Fue coinvestigador del proyecto “La poesía como recurso de la reflexión filosófica en Platón”, avalado por Colciencias. Es coautor del libro Concepciones del maestro sobre la ética (2012), Erótica y destierro: Inspiración poética y filosofía en Platón (2015). Autor de diversos artículos científicos sobre Teorías implícitas, Filosofía de la educación y Teoría crítica de la sociedad.
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de explicar cuáles fueron las principales razones que llevaron a los investigadores de este
estudio a desarrollar una investigación sobre las Concepciones del maestro sobre la ética.
No hay una aproximación univoca al termino concepciones. Sin embargo, cuando se habla
de este tipo de representaciones, por lo menos en este artículo, se hace referencia a los
esquemas mentales de carácter implícito en los que predomina un contenido de
naturaleza esencialmente cognitivo, aunque suelan incluir también vestigios de
sentimientos, experiencias, preferencias, entre otros aspectos. (cfr. Moreno & Azcárete,
2003).
Las concepciones no sólo le permiten a los sujetos interpretar situaciones, resolver
problemas, planear acciones y responder razonadamente frente a una situación particular,
sino que también estas actúan como filtros y organizadores cognitivos que le posibilitan
seleccionar la información del contexto, comprenderla, integrarla y relacionarla con el
conocimiento que cada sujeto tiene almacenado (Porlan, 1989).
En los estudios que se han realizado acerca de este tipo de representaciones en los
maestros y en diferentes dominios disciplinares de su práctica (López-Vargas & Basto,
2010; Clark & Peterson, 1986; Marrero 1993; Marrero 1988y Pozo, 2003), se resaltan tres
aspectos neurales que se derivan de su presencia inconsciente y que refuerzan la
necesidad de estudiarlas y comprenderlas en profundidad para hacerlas explicitas y
conscientes en los sujetos. Esos aspectos son:
Este tipo de representaciones se configuran en la mente del sujeto en su devenir
histórico de manera natural e irreflexiva. Es decir, no surgen como fruto de un juicioso
proceso de discernimiento intelectual personal ni colaborativo, porque su conformación
obedece a criterios de utilidad práctica y no la búsqueda de la verdad (Pozo, 2003).
En el contenido de estas representaciones encontramos elementos que son producto de
la cognición individual y componentes colectivos propios de la construcción de
conocimiento situado (Lave, 1988). Pues los individuos tienden a construir modelos
explicativos con contenidos similares, cuando comparten prácticas y contexto comunes
(Rodrigo, Rodríguez & Marrero, 1993).
Finalmente, se encuentran dos posturas extremas frente a la consistencia o estabilidad
de estos esquemas mentales en el tiempo, las de los que consideran que es muy difícil
y complejo cambiarlas (Kember, 1997) y los que piensan que son teorías subjetivas que
van evolucionando gradualmente (cfr. Luffiego, Bastidas, Ramos & Soto, 1994).
Estos aspectos, propios de este tipo de modelos explicativos no razonados, refuerzan la
importancia de describir y explicitar el complejo contenido de las concepciones del
maestro, con el propósito de que los maestros las conozcan mejor y reflexionen
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sistemáticamente sobre las mismas, pues solo así podrán comenzar a modificarlas
progresivamente (cfr. Clark & Peterson, 1986).
Precisamente, el objetivo principal de este estudio consiste en develar las
representaciones mentales, no razonadas de los maestros, que orientan sus actuaciones
éticas para que puedan comenzar a transformarlas mediante un proceso intencional de
cambio conceptual. Ahora, cabe preguntarse: ¿por qué es relevante que este estudio
sobre concepciones ahonde en la práctica del maestro en relación con la praxis ética?
Una postura a la que se puede apelar para aclarar cuál debe ser el cimiento de la relación
maestro – alumno es la noción de sensibilidad ética de Maturana. Según su postura,
hacerse del encuentro con el otro es una experiencia de carácter moral dada su
connotación d responsabilidad incondicional por el otro. El biólogo chileno lo plantea en
los siguientes términos: “La preocupación – sensibilidad - ética surge en el momento en
que a uno le importa lo que le pasa al otro con las cosas que uno hace, o con las cosas que
se están haciendo en la comunidad a la cual uno pertenece. Pero para que me importe lo
que le pasa al otro tengo que verlo, y para verlo tengo que amarlo” (Maturana citado por
López Melero, 2002, p. 133)3
Así mismo, la ética es parte del quehacer de todos los educadores dado que la educación y
los actos educativos comportan en sí mismos el carácter de lo ético. Por eso, a los adultos
les corresponde, en el marco del proceso de socialización del ser humano, actuar con
sensibilidad ética frente a las nuevas generaciones, para también tratar de favorecer en
ellas esa misma sensibilidad ética.
En ese proceso de socialización la escuela y, especialmente, los maestros adquieren
especial relevancia, en la medida en que sus acciones educativas se orientan de modo
intencional, procesal y sistemático para favorecer el desarrollo de la totalidad del ser
humano. Es decir, los maestros no sólo son agentes mediadores del conocimiento, sino
que, por encima de ello, son formadores de buenas seres humanos y constructores de
comunidades humanizadoras.
Se reconoce que la ética es un marco orientador y regulador de las actuaciones del
maestro en la escuela y en el aula. En otras palabras, la ética influye en la forma como el
maestro se compromete con el mejoramiento del aprendizaje de los alumnos, en la
3. En el contexto contemporáneo de la reflexión ética, se han propuestos discursos que se refieren a la importancia de la sensibilidad moral. Entre las principales propuestas se encuentran las siguientes: la ética de la solidaridad política (M. Horkheimer), la ética de la responsabilidad (H. Jonas), la ética de la alteridad (E. Lévinas), la ética de la razón cordial (A. Cortina), la ética del cuidado (C. Gilligan y N. Noddings), la ética de la compasión (J. Mèlich). Estas propuestas coinciden en que resulta adecuado pensar en una forma diferente de relacionarse con el ‘otro’, y en todas hay un aprendizaje para aprender del cuidado del otro.
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manera como promueve su desarrollo moral y en como contribuye a la consolidación del
ambiente moral de la Escuela (Kohlberg, 1992).
En este punto cabe señalar que los estudios sobre concepciones de los maestros se
orientan en su mayoría a conocer sus concepciones sobre la enseñanza en un área
disciplinaria particular tales como las matemáticas o el lenguaje. Es decir, los esfuerzos se
han concentrado en tratar de comprender como los maestros conciben el objeto de
conocimiento, el acceso al conocimiento, el aprendizaje y, especialmente, la enseñanza.
Se trata de estudios que buscan responder preguntas como: ¿qué modelos explicativos no
razonados tienen los maestros sobre el proceso aprendizaje – enseñanza? o ¿qué
incidencia tienen esos modelos explicativos en la efectividad del proceso aprendizaje -
enseñanza? En fin, son estudios que pretenden explicitar esos filtros cognitivos que
inciden en la mediación del conocimiento.
Precisamente por trascender lo disciplinario y lo didáctico esta investigación adquiere
relevancia al tratar de entender de forma más amplia las actuaciones de los maestros en
la escuela y en particular en el salón de clase. Se trata de estudiar en profundidad una
representación cognitiva implícita que incide en las prácticas de aula de los maestros
quienes, desde las diferentes áreas disciplinares, forman a los estudiantes.
Sin duda el sistema de referencia moral del maestro influye en lo que él siente, piensa y
hace en la interacción con el estudiante independiente del área disciplinaria de su
enseñanza. Esta concepción tiene la propiedad de incidir en la práctica de aula del
maestro, en la construcción del ambiente moral de la escuela y en la manera como el
maestro promueve, en la cotidianidad del aula, el desarrollo moral de los estudiantes.
El alcance del estudio de concepciones del maestro sobre la ética
El estudio sobre “Las concepciones del maestro sobre la ética y su incidencia en la práctica
docente” se desarrolla en el marco de un convenio de cooperación entre dos grupos de
investigación: el grupo STUDIA de la Universidad del Norte y el Grupo De NOVO de la
Fundación Promigas, cuyo propósito interacción es a investigación orientada al cambio
educativo.
En esta alianza la academia y el sector fundacional empresarial actúan de forma
complementaria y han buscado generar nuevos conocimientos y colocarlos al servicio de
la construcción de un nuevo tejido social. En ese sentido, se privilegia la propuesta de
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iniciativas de investigación a largo plazo y cuya utilidad social se orienta a la reflexión de la
política pública educativa.
La investigación “Las concepciones del maestro sobre la ética y su incidencia en la práctica
docente” comprende tres estudios interrelacionados. Un primer estudio realizado entre
los años 2009 – 2012 que consistió en identificar, describir y explicar las concepciones que
tienen los maestros sobre la ética (Suárez, Martín & Pájaro, 2012).
Un segundo estudio realizado entre los años 2012 y 2014 que tuvo como fin analizar las
prácticas de enseñanza de los maestros para indagar la incidencia de estas en las
concepciones del maestro (Suarez, Martín, Mejia & Acuña, 2015)4
Y, finalmente, un tercer estudio que se encuentra en curso, a través del cual se busca
contribuir al fortalecimiento de las prácticas de enseñanza del maestro a través del cambio
de sus concepciones éticas. En este documento se presentará el desarrollo y los resultados
del primer estudio denominado Concepciones del maestro sobre la ética.
El camino recorrido para develar las concepciones que tienen los maestros sobre la ética
La primera investigación siguió la ruta que normalmente transitan los estudios hipotéticos
–deductivos y que buscan evidenciar las concepciones de los maestros en general. En este
sentido, la investigación acerca de las concepciones de los maestros sobre la ética se
modeló a partir de una secuencia de estudios en los que se combinan enfoques
investigativos de carácter cualitativo y cuantitativo.
Así en la investigación se realizaron cuatro estudios ordenados secuencialmente pues
buscaban lo siguiente:
Estudio 1: Identificar cuáles han sido los principales marcos explicativos que han surgido
en la historia sobre la ética. Estos marcos debían tener una vinculación con la educación.
Estudio 2: Obtener el dominio de enunciados de las teorías éticas identificadas en el
primer estudio.
Estudio 3: Establecer si las teorías éticas identificadas tenían identidad representacional
en los sujetos.
Estudio 4: Identificar y describir las concepciones que tienen los sujetos sobre la ética.
4. Los resultados de esta investigación se encuentran en proceso de publicación.
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A continuación se esboza la manera como se organizó el proceso de investigación para
estos estudios y sus principales hallazgos.
Primero: Estudio histórico - hermenéutico de las teorías de la ética
En el primer estudio, los investigadores hicieron una caracterización del discurso ético
teniendo en cuenta la diferenciación entre éticas de fines5 y éticas formales6 . A partir de
ello se tomó como teorías de entronque para el estudio histórico-hermenéutico las teorías
teleológicas y las teorías deontológicas.
En relación con las teorías teleológicas se consideró que la teoría aristotélica era el
modelo adecuado de interpretación. En esta teoría el ámbito de las decisiones humanas
no se encuentre determinada por una racionalidad instrumental sino que hace parte de
una racionalidad de los fines que considera ideales de vida buena.
En esa misma línea los investigadores optaron por dos teorías neo-aristotélicas para su
proceso de interpretación. Por un lado, la teoría de la virtud (MacIntyre, 1988) propone
que las formas de bien e identidad moral emergen de la historia específica de una
comunidad y; por otro lado, la teoría de la ética del cuidado (Nodding, 1984; Gilligan,
1985), según la cual la individualidad humana se define en un conjunto de relaciones que
implican reconocer y sentir con el otro.
En relación con las teorías deontológicas se consideró que la teoría kantiana era el modelo
adecuado de interpretación. Esta es una propuesta que se enfoca en la autonomía de la
voluntad amparada en una idea formal de la ética en la que el bien moral no depende de
su contenido sino de la forma de unas normas cuyo sentido está dado por la razón.
En esta segunda línea, los investigadores optaron por dos teorías neokantiana.; Por una
parte, la teoría de la justicia (L. Kohlberg, 1981) en la que se plantea que las personas son
capaces de construir una jerarquía de valores que contribuye al desarrollo del
razonamiento moral. De otra parte, la teoría de la ética discursiva (J. Habermas, 1981;
2008) n la cual se propone que la ética debe ocuparse del descubrimiento de los
procedimientos que legitiman o deslegitiman normas que proceden de la vida cotidiana
de los seres humanos.
5. Las éticas de fines postulan que para determinar qué sea el bien es preciso averiguar en qué consiste la esencia del hombre, y por eso acuden a la metafísica, saber que habla de esencias, es decir, de lo que es propio de cada ser; bueno será entonces, para un hombre, alcanzar los fines que su esencia le propone.
6. La ética ha de mostrar cuál es la forma que ha de tener una norma para ser moral, con lo cual son normalmente deontológicas, es decir, se ocupan del deon, del deber.
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El resultado de este primer estudio fue la identificación y descripción de seis (6) teorías
éticas vinculadas con la educación. A continuación se presenta un breve resumen de esas
teorías (Ver. Tabla 1).
Tabla 1
Resumen de las teorías ética que tienen una fuerte vinculación con la Educación
Teorías Teleológicas
Teoría ética aristotélica
Partiendo del supuesto de que “toda arte y toda investigación, toda acción y elección, tienden a algún bien”, se infiere que la existencia de algún fin que se desea por sí mismo, hace que los demás se conciban como medios para alcanzarlo. Según Aristóteles ese fin no puede ser otro que la vida buena, la vida feliz. La principal virtud que queda establecida para movilizar la acción humana es la prudencia, en tanto le permite a los sujetos deliberar correctamente para elegir lo más conveniente para una vida buena en su totalidad.
Teoría ética de la virtud (McIntyre)
Las formas de bien e identidad moral emanan de la historia concreta de una comunidad. De allí que toda noción de justicia remite a su contexto de surgimiento y toda idea de racionalidad moral está vinculada a la comunidad que la práctica. De este modo la acción humana se concibe como una actividad cooperativa que persigue determinados bienes internos, los cuales se legitiman a partir de determinados hábitos practicados por quienes participan en ella.
Teoría ética del cuidado (Nodding & Gilligan)
El cuidado no se asume como una virtud que se cultiva como la responsabilidad o la honestidad. Se plantea que la individualidad humana se define en un conjunto de relaciones que implican “sentir con el otro”. La ética no se legitima únicamente desde el principio de justicia, sino que “se sucede en relaciones humanas que tienen en cuenta la contingencia y fragilidad humana y cuya naturaleza reconoce las situaciones particulares que viven y experimentan los seres humanos.
Teorías Deontológicas Teoría ética kantiana
Esta es una propuesta que le apuesta a la autonomía de la voluntad, amparada en una idea formal de la ética en la cual el bien moral no depende de su contenido, sino de la forma de unas normas cuyo sentido está dado por la razón. La forma racional de las normas se descubre cuando se adopta la perspectiva de la igualdad (en un mundo que empíricamente no lo es) y de la universalidad (en un mundo donde los individuos deciden según intereses particulares). La voluntad es autónoma cuando adopta estas perspectivas en su obrar y por eso es al mismo tiempo netamente racional y por lo tanto humana.
Teoría ética de la justicia
Se ocupa del desarrollo de estructuras morales que son permanentes en los distintos individuos y culturas. El carácter
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(Kolhberg) universal de su propuesta es avalado desde dichas estructuras y no desde los contenidos. Así, La maduración moral se alcanza en el momento en que la persona se inserta en procesos de socialización que permiten la construcción de una jerarquía de valores que contribuye al desarrollo del razonamiento moral. De este modo, tomar decisiones justas implica tener como marco de referencia la valoración de la dignidad humana en términos de reciprocidad e igualdad, de tal manera que la convivencia social efectivamente sea posible.
Teoría ética discursiva (Habermas)
Plantea que la ética no debe ocuparse de la recomendación de contenidos morales concretos, sino del descubrimiento de los procedimientos que legitiman o deslegitiman normas que proceden de la vida cotidiana. En este procedimiento se expresa la racionalidad práctica en sentido kantiano, pues se trata del punto de vista de una voluntad racional entendida como lo que todos podrían querer; no desde un horizonte de lo que subjetivamente conviene, sino que el punto de vista moral se pone en el lugar de cualquier otro en una perspectiva de universalidad.
Segundo: Estudio para establecer los enunciados que sintetizan de mejor manera las
teorías éticas identificadas
Identificadas y descritas las seis teorías éticas de referencia, a saber: la teoría aristotélica,
la teoría de la virtud, la teoría de la ética del cuidado, la teoría kantiana, la teoría de la
justicia y la teoría de la ética discursiva; se procedió al segundo estudio orientado a
establecer los enunciados que mejor representaban esas teorías.
Para ello los investigadores formularon un conjunto de enunciados que representaban y
sintetizaban las seis (6) teoría, y posteriormente esos enunciados fueron reorientados,
ampliados y contextualizados a situaciones, actuaciones y decisiones en el aula de clase,
según la experiencia de un grupo de nueve (9) maestros que participaron como sujetos de
investigación en esta fase del estudio.
La construcción de los enunciados de las teorías por parte de los maestros fue orientada
por los investigadores utilizando una metodología que favoreció la libre expresión de los
maestros. Es importante destacar que los enunciados previos se utilizaron sólo como
inductores para extraer los enunciados verbales que representaron de mejor manera a
cada teoría, según la perspectiva de los maestros.
Finalmente un grupo de jueces expertos en filosofía y ética determinaron cuales de los
enunciados expresados por los maestros representaban con mayor fidelidad el contenido
de cada teoría. Según el caso del enunciado, los jueces ajustaron y complementaron los
enunciados propuestos por el grupo de nueve (9) maestros.
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A modo de ejemplo, se presentan los enunciados que sintetizan la teoría ética de la
justicia (Ver. Tabla 2):
Tabla 2
Síntesis de enunciados para la teoría de la justicia
Teoría de la justicia
Enunciados a cerca del concepto de ética de la justicia
La justicia es la meta del desarrollo moral a la cual tienden naturalmente todos los seres humanos.
Los principios de justicia son universales porque son el resultado del desarrollo moral natural de los seres humanos.
Mediante mis juicios de valor sobre mis propios actos y los de los otros, muestro el nivel de mi desarrollo moral.
Proposiciones de la ética de la justicia fuertemente vinculadas a la educación
Ser justo es asegurar que las oportunidades y libertades básicas de los miembros de una comunidad sean garantizadas para todos en igualdad de condiciones.
Una comunidad educativa es justa y democrática si tiene como principal criterio moral la justicia.
Una comunidad educativa justa y democrática debe favorecer el desarrollo moral de sus miembros.
Una comunidad educativa justa y democrática debe promover la participación de los estudiantes en la creación de reglas, y en el ejercicio del poder
Si le enseño a los estudiantes a ser más justos, ellos aprenderán a ser más equitativos.
Tercero: Estudio para establecer si todas las teorías éticas tienen entidad
representacional en los sujetos
En el tercer estudio, se realizó un análisis de tipicidad y polaridad de los enunciados
validados por los jueces expertos, con el propósito de establecer si todas las teorías
identificadas en el estudio histórico tienen entidad representacional en los sujetos, o si
alguna de ellas no la tienen o, si se puede presentar la posibilidad de que se combinen dos
o más teorías.
De esta forma fue posible encontrar la certeza de que los enunciados representativos de
cada teoría efectivamente son una idea explicita de su caracterización. En este proceso se
empleó como instrumento un caso ‘hipotético’ breve para cada una de las seis (6) teoría
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en el que se expresa un episodio crítico o, en otros términos, un relato de una experiencia
significativa de aula relacionada con la teoría. Lo característico de cada caso es un diálogo
entre el maestro y los alumnos.
En este tercer estudio el episodio crítico se presentó a un grupo de 111 sujetos –
maestros– de diferentes áreas disciplinares y niveles del sistema educativo. Los sujetos
debían hacer una ponderaron de la situación presentada en el caso, a partir de la relación
que se mantiene entre lo relatado por el caso y los enunciados que representan a las seis
(6) teorías. Cada sujeto recibió seis casos diferentes y seis cuestionarios que contienen los
enunciados de las teorías éticas que fueron validadas por los maestros y jueces expertos.
Los sujetos tomaron cada caso y señalaron en dicho cuestionario que enunciados
representan mejor la situación crítica propuesta.
Las respuestas de los maestros fueron sometidas a un análisis estadístico de normalidad.
De esta forma, se pudo calcular, por un lado, el índice de tipicidad con el fin de saber si los
enunciados, representativos de las distintas teorías, eran coherentes con ellas mismas y,
por el otro, el índice de polaridad para verificar que los enunciados típicos de una teoría
no apareciesen como representativos de otras.
Este tercer estudio mostró que:
Cada una de las teorías éticas tienen una entidad representacional en los sujetos;
identificar cuáles de los enunciados son constitutivos de cada teoría y, por ende, tienen
mayor relevancia para los sujetos;
y que los sujetos las aprecian como teorías independientes.
Finalmente, a partir de este estudio, se obtuvo como resultado un cuestionario de teorías
que tienen representación en los sujetos de acuerdo con los enunciados más
representativos o más típicos de cada una de las teorías éticas
Cuarto: Estudio de las concepciones del maestro sobre la ética
En este último estudio se buscó establecer si las teorías éticas que tienen identidad
representacional en los sujetos son las que asumen esos mismos sujetos como propias. En
otras palabras, se trató de establecer si los sujetos asumen como propia una teoría en
particular o si es posible que puedan asumir más de una teoría ética.
Para eso un grupo de 868 maestros (211 de preescolar y primaria, 509 de secundaria y 147
educación técnica y superior, a nivel local, nacional e internacional) valoraron en qué
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medida están de acuerdo con los enunciados que contiene el cuestionario de teorías
éticas que resulto del tercer estudio, posterior al análisis de tipicidad y polaridad.
Cada uno de estos sujetos valoró en una escala prefijada los enunciados con los que se
encontraba de acuerdo en el cuestionario de teorías éticas. Este ejercicio se realizó con el
acompañamiento de un encuestador que aclaró, en caso de ser necesario, los enunciados
que pudiesen ser considerados confusos por parte de los maestros encuestados. Los
cuestionarios diligenciados por los sujetos fueron analizados con la ayuda de herramientas
estadísticas.
El análisis estadístico incluyó: un análisis de confiabilidad y correlaciones ítem-escala para
determinar la consistencia interna del cuestionario, pues a partir de ello se realizó la
caracterización de concepciones sobre la ética. Así mismo se desarrolló un análisis
factorial para cada una de las teorías sobre la ética y el análisis general de los enunciados
que constituyeron el cuestionario en mención. Finalmente, se hicieron los análisis de corte
comparativo, correlacional y factorial para profundizar en la comprensión de las
concepciones del maestro sobre la ética.
Los resultados del estudio de las concepciones que tienen los maestros
sobre la ética
Con el análisis factorial los investigadores identificaron los enunciados que tienen mayor
peso en cada factor, esto permitió definir un conjunto de categorías que fueron
emergiendo por cada componente factorial. En consecuencia, con los resultados del
análisis factorial general, se identificaron los seis componentes que permitieron
comprender, conceptualizar y caracterizar las concepciones del maestro sobre la ética.
De acuerdo con lo anterior, los enunciados proposicionales, agrupados en sus respectivos
factores, expresan una concepción particular de los sujetos sobre la ética. Por
consiguiente, cada componente de agrupación representa una concepción sobre la ética
que, con una dimensión analítica diferenciadora, ha sido producto de la integración entre
la teoría y la experiencia.
A continuación se presenta el resultado de este proceso de conceptualización y
argumentación según los seis componentes que se derivaron del análisis factorial:
En la teoría de educar en el hábito de actuar: se considera que en la formación del hábito
confluyen en la acción moral acuerdos asociados al reconocimiento de normas, valores y
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criterios éticos, los cuales se van construyendo de acuerdo con el desarrollo moral y la
idea de sociedad que en términos de solidaridad y justicia se vaya consolidando.
En la teoría de la práctica de la justicia: La práctica de la justicia es un modo de acción
moral que se fundamenta en la garantía y el respeto por los derechos y la libertad
inherente al ser humano.
En la teoría de la actuación correcta: La acción humana es moralmente correcta cuando
se efectúa teniendo en cuenta el siguiente criterio: “actúo porque tengo la capacidad de
hacerlo por deber”.
En la teoría de la prudencia: La deliberación racional es una condición de la acción
humana que tiene en cuenta en su proceder el siguiente criterio: “actúo porque puedo
hacerlo siguiendo el principio de justicia”.
En la teoría de la acción razonable: La acción humana es razonable cuando se guía por el
principio de la responsabilidad y éste se orienta hacia la búsqueda del bien común.
En la teoría de la justicia como marco normativo: Se refiere a la justicia entendida como
una construcción normativa que se deriva de las acciones y prácticas de justicia que
ocurren en el ambiente escolar. La combinación de lo normativo y la acción justa es una
exhortación que se hace para que sea practicada en cualquier escenario de formación.
Según la configuración de cada componente factorial se encontró que existe una red de
fusiones que integran las diversas teorías hegemónicas sobre la ética que permiten
consolidar la emergencia de un sistema de categorías cuyas características particulares
permiten comprender y diferenciar, con mayor precisión, las dimensiones centrales de las
concepciones del maestro sobre la ética.
Concepción del maestro sobre
la ética
Fusión de teorías
Aristotélicas
Fusión de teorías
Aristotélicas y kantianas
Fusión de teorías
Kantianas
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Gráfica 1
Modelo de concepciones del maestro sobre la ética
La fusión de estas teorías permite identificar los elementos propios de cada grupo de
concepciones de los maestros sobre la ética, lo cual se constituye en un factor de
caracterización de la apropiación e identidad propia que tienen los maestros con tales
concepciones:
Primero, en la fusión de las teorías aristotélicas, los maestros integran el principio de
responsabilidad y la acción orientada hacia el bien común, cuando en la deliberación
racional introducen el principio de justicia como condición de la acción moral.
Segundo, la fusión de las teorías kantianas expresa la forma como los maestros
consideran que la constitución del sistema normativo, dentro de las instituciones
educativas, es viable si los actores tienen en cuenta que sus acciones son justas siempre y
cuando se ajusten con el criterio de actuar por deber.
Finalmente, en la fusión entre las teorías aristotélicas y kantianas, los maestros expresan
que en la formación del hábito, la acción moral justa tiene en cuenta los acuerdos
asociados con el reconocimiento de normas, valores y criterios éticos, los cuales son
elementos clave para construir una sociedad solidaria y respetuosa de la libertad y los
derechos humanos. Tal como se observa, esta última fusión es más de carácter aristotélico
que kantiano.
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Conclusiones del Estudio de las concepciones que tienen los maestros sobre
la ética
De los hallazgos que se han presentado de este primer estudio se pueden derivar unas
primeras conclusiones que, con los resultados de los dos estudios posteriores de la
investigación “concepciones del maestro sobre la ética y su incidencia en la práctica
docente”, se extenderán y complementaran de manera más amplia.
Estas primeras conclusiones son en el punto de partida de un horizonte mucho más
amplio de descubrimientos acerca de este tema. Que en un primer momento se pueden
resumir como sigue:
El estudio inicial acerca de las teorías éticas tomó como punto de fuga las concepciones
de Aristóteles y de Kant porque, a pesar de que la ética en occidente no se reduce a
ellas, son los ejemplares originales de donde ha surgido la ética occidental: el griego,
con Aristóteles, y el moderno con Kant. Adicionalmente, los resultados de la
investigación pueden ser, en particular, una demostración de que estos modelos son
una síntesis adecuada de las perspectivas desde donde son enfocadas las cuestiones
éticas aún hoy, tal como ha sucedido a través de nuestra larga historia cultural (Gomez
& Muguerza, 2007).
Los maestros construyen sus concepciones éticas a partir de una “fusión de horizontes”
consistente en la superposición y entrecruzamiento de posturas éticas, derivadas de su
práctica profesional y, especialmente, su experiencia de vida.
Entre las concepciones de los maestros sobre la ética, la aristotélica tiene mayor
incidencia que la kantiana, quizá porque la primera es más cercana a la experiencia de
los sujetos, por encima del formalismo de una concepción ética asociada al deber
(kantiana).
Entre los maestros que dieron cuenta de sus concepciones para este estudio, existen
grupos minoritarios que mantienen una concepción ética dominante (aristotélica o
kantiana) para configurar sus concepciones propias sobre la ética, mientras que los
grupos mayoritarios tienen un horizonte más amplio que entremezcla diversas posturas
éticas (aristotélicas y kantianas) para configurar sus concepciones particulares.
En su mayoría los maestros privilegian en su concepción sobre la ética una idea de
educación centrada en el desarrollo moral de los estudiantes.
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El análisis correlacional muestra que los maestros en sus concepciones ofrecen
prevalencia a los modelos teóricos de la ética aristotélica y la ética de la justicia, y
consideran de menor relevancia la teoría kantiana y la ética discursiva.
Entre los maestros, el género femenino, se identifica en sus concepciones, según orden
de importancia, con la ética de la virtud, la ética aristotélica y la ética del cuidado,
mientras que los del género masculino se identifican con la ética de la virtud, la ética
del cuidado y la ética aristotélica, respectivamente.
El estudio confirma en primer lugar que las concepciones que sobre la ética tiene los
maestros son síntesis experimentales que tiene su referencia en teorías éticas
aristotélicas y kantianas.
La formación académica, el nivel en que imparten la formación y el género tiene muy
poca capacidad predictiva en la perspectiva ética que los maestros asumen. Lo que
ratifica los resultados de la investigación de las concepciones de la creatividad y su
enseñanza (Iriarte, Núñez, Martín & Suarez, 2008), en el sentido de que es el contexto y
la historia de vida personal y, especialmente la profesional la que condiciona de
manera decisiva dicha perspectiva.
El estudio confirma de manera relevante que las concepciones que tienen los maestros
sobre la ética son síntesis derivadas de problemas de la acción y de la conducta
relacionados con sus prácticas educativas y experiencias particulares y personales de su
vida cotidiana, y a su vez son representaciones referidas a las teorías éticas de
Aristóteles y Kant.
Asimismo, la investigación confirma las indagaciones realizadas por Honneth (1999;
2009), según la cual no existe una expresión unívoca de la moral kantiana ni tampoco
de la moral aristotélica en la construcción de dichas concepciones, pues las
expectativas, obligaciones y deseos a los cuales se enfrenta un sujeto, no se ajustan a la
aplicación de un imperativo moral o de un hábito en particular, sino que representan la
integración dialéctica de diversos puntos de vista que van integrando los distintos
planos de la acción humana.
La formación académica, el nivel en que desarrollan su actividad educativa y el género
al que pertenecen los sujetos de la investigación, ofrece muy poca capacidad predictiva
de las perspectiva ética que los maestros asumen; esto lo ratifican los resultados de la
investigación, por cuanto se hace evidente que es el contexto y la historia de vida
16
personal y, especialmente, la profesional, lo que condiciona de manera decisiva dicha
perspectiva (Iriarte, Martin, Núñez & Suárez, 2008).
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