Interelaţia lateralitate

tulburările lexico – grafice

(la şcolarul mic)

Cuprins

Capitolul I

Caracteristicile dezvoltării şcolarului mic:

1. Caracteristicile bio-fiziologice ale scolarul mic;

2. Particularităţi psihologice în perioada şcolară mică 6/7-11;

3. Particularităţi ale limbajului la vârstă şcolară mic;

4. Învăţarea la vârsta şcolară mică;

5. Problemele specifice ale adaptarii elevilor la activitatea scolara;

Capitolul al-II-lea

Tulburări ale scris-cititului. Dislexia şi disgrafia.

1. Cadrul general;

2. Condiţiile însuşirii limbajului scris-citit;

3. Cauzele tulburărilor lexico-grafice;

4. Clasificarea formelor de dislexo-disgrafie.

1

Capitolul al-III-lea

Formarea lateralităţii în contextul larg al dezvoltării

psihomotricităţii:

1. Repere in dezvoltarea motorie şi psihomotorie;

2. Clasificarea tulburarilor de psihomotricitate;

3. Definirea conceptului de lateralitate si tulburările lateralităţii;

4. Corectarea procesului de lateralizare;

Capitolul al IV-lea

Metodologia cercetarii

1. Ipotezele şi obiectivele cercetării;

2. Eşantionarea grupului ţintă;

3. Caledarul desfăşurării experimentului;

4. Metodele utilizate în cercetare;

5. Interpretarea rezultatelor;

6. Studii de caz;

7. Program terapeutic complex;

8. Concluzii.

Bibliografie

2

Capitolul ICaracteristicile dezvoltării şcolarului mic:

I. 1 Caracteristicile bio-fiziologice ale scolarul mic;

Debutul şcolarităţii ocupă o poziţie specială in configuraţia tabloului copilăriei fiind cea

de-a treia subetapă a copilăriei, ea întinzându-se intre 6/7 si 10/11 ani. Aceasta etapă este una

de tranziţie si, ca în orice perioadă de tranzitie, pot apărea manifestări tensionale, stări

conflictuale, conduite accentuate, schimbări fundamentale în personalitatea copilului, ce pot

genera noi probleme în adaptarea şcolarului la rigorile actului educaţional.

Începutul vieţii şcolare este, în acelaşi timp, şi începutul activităţii de învăţare ce

solicită atât efort intelectual cât şi efort fizic susţinut. Mica şcolaritate este perioada când se

modifică substanţial regimului de munca si de viaţa. Şcoala  este factorul principal al formării

si al educării copilului în concordanţă cu exigenţele societăţii.

Şcoala introduce in fluxul activitaţii copilului, un anumit orar, anumite planuri si

programe cu valoare structuranta pentru activitate. Mediul şcolar, în care copilul de şase - şapte

ani este primit, este complet diferit de cel familial, el fiind creat, cum observa  E. Debesse, nu

pentru a distribui satisfactii afective, ci pentru o muncă disciplinată continuă, organizată.

Şcoala constituie un mediu care, în locul unui grup restrans (cel de joc) oferă copilului

o colectivitate şi un loc de muncă cu numeroase intrepătrunderi-mentale, afective, morale care

se constituie ca un  important resort al dezvoltării psihice. 

Adaptarea la şcoală, la ocupaţiile si relaţiile şcolare presupune o oarecare maturitate

din  partea copilului, care să-i  insufle  capacitatea de a se lipsi de activitatea îngusta din mediul

familial si de interesele imediate ale jocului pentru a patrunde intr-un nou univers de lagaturi

sociale si a-si asuma indatoriri

Sub aspectul dezvoltării fizice trebuie mentionaţi, in primul rând, indicii dezvoltării

ponderale si staturale. Relativ lentă, la inceput, creşterea ponderală se accentueaza ulterior, în

ultimii doi ani, diferenţa de greutate fiing de la an la an de la doua la patru kilograme.

3

In concluzie, greutatea medie este de 20-29 kg la baieţi şi de 19-28 kg la fete. O evoluţie

asemănătoare o are si creşterea în inalţime, astfel baieţii se situează intre 113-132 cm iar fetele

între 111- 131 cm.

Metabolismul calciului are importante repercusiuni asupra dentitiei si osificarii. În

această etapă dentiţia permanentă începe să o înlocuiască pe cea provizorie. Acest fapt poate

provoca disconfort si se asemenea poate să inducă modificari pasagere sau persistente, actului

vorbirii.

Diverse segmente ale scheletului: claviculele, toracele, coloana vertebrală suportă un

intens proces de osificare. În această perioadă se dezvoltă musculatura, creşte forţa musculară

şi se dezvoltă musculatura fină a degetelor mâinii, acestea fiind o premisa anatomica esentiala

insusirii functiei scrisului. Mişcarea, educaţia fizică, joaca un rol deosebit în fortificarea

organismului la această vârsta.

Procesele de creştere si maturizare continuă si la nivelul sistemului nervos. Creierul

cântareşte în jur de 1200g la vârsta de 7 ani, se dezvoltă lobii frontali, acest fapt constituind o

buna premisă pentru dezvoltarea legăturilor funcţionale implicate în citire si scriere ca

dimensiuni ale însuşirii limbii si ale cultivării limbajului individual.

I.2 Particularităţi psihologice în perioada şcolară mică 6/7-11/12 ani

Un pas însemnat în dezvoltarea gândirii copiilor se realizează prin intrarea în şcoală.

Activitatea şcolară, nu numai că duce la însuşirea de noi cunoştinţe, dar aduce şi noi provocări

referitoare la ritmul de viaţă şi la organizarea activităţii

Desi maturizarea organelor de simt se terminã relativ de timpuriu în dezvoltarea

ontogeneticã, dezvoltarea senzatiilor este un proces în continuã desfãsurare. La vîrsta de 6,7

ani se constatã o lãrgire a cîmpului vizual, atît a celui central, cît si a celui periferic precum si o

creştere a preciziei în diferentierea nuantelor cromatice. Se înregistreazã progrese ale

capacitãtii de receptionare ale sunetelor înalte si ale capacitãtii de autocontrol a propriilor

emisiuni vocale. Copilul poate aprecia pe cale auditivã distanta dintre obiecte dupã sunetele si

zgomotele pe care le produc. Senzatiile lui se subordoneazã noului tip de activitate, învãtarea.

4

Pe parcursul micii şcolaritãţi perceptia cîstigã noi dimensiuni, evolueazã. Dacã

sincretismul, perceperea întregului, este o caracteristicã ce se mentine de-a lungul întregii

prescolaritãti, fenomenul începe sã se diminueze la şcolarul mic. Aceasta se datorează, atît

cresterii acuitãtii perceptive fatã de componentele obiectului perceput, cît si a schemelor

logice, interpretative, care intervin în analiza spaţiului si a timpului perceput. Progresele

perceptiei spatiului evidentiazã în primul rînd îmbogãtirea experientei proprii de viatã a

copilului. Cresc distantele pe care le percepe copilul, se produc generalizãri ale directiei

spatiale, se încheagã simţul topografic. Sub influenta experientei şcolare creşte preciziei

diferenţierii si a denumirii formelor geometrice, se dezvoltã capacitatea de a distinge formele

ca volum, de formele plane.

Percepţia timpului înregistreazã o nouã etapã de dezvoltare. Programul activitãţilor

şcolare are o desfãşurarea precisã în timp atît în ceea ce priveşte succesiunea pe zile, cât şi în

ceea ce priveşte succesiunea pe ore. Îndeosebi la începutul micii şcolaritãti se mai înregistreazã

unele erori de apreciere a timpului, mai ales în raport cu microunitãtile de timp, însã treptat, ele

se diminueazã.

Reprezentãrile scolarului mic sunt puţin sistematizate, confuze. Sub actiunea învãtãrii

însã, ele capãtã modificãri esenţiale atît în ceea ce priveşte sfera şi conţinutul, cât şi în ceea

priveşte modul de a se produce şi de a funcţiona. Devine posibilã folosirea liberã, voluntarã a

fondului de reprezentãri existent, iar pe o treaptã mai înaltã copilul reuseste sã descompunã

reprezentarea în pãrţi componente, în elemente şi caracterisitici cu care poate opera

independent de contextul situatiei. El le include în noi combinatii, creînd noi imagini.

În conceptia lui J. Piaget, dezvoltarea gîndirii în stadiul operaţiilor concrete prezintã

urmãtoarele caracterisitici:

mobilitatea crescutã a structurilor mentale permite copilului luarea în considerare a

diversitãţii punctelor de vedere; faptul se datoreazã cristalizãrii operaţiilor mentale care

au la bazã achiziţia reversibilitãţii: copilul poate concepe cã fiecãrei acţiuni îi

corespunde o actiune inversã care permite revenirea la starea anterioarã ;

în baza operationalitãţii crescânde a gândirii, pasul spre logicitate este fãcut şi prin

extinderea capacitãţii de conservare a invarianţilor;

aceastã achiziţie permite saltul de la gândirea de tip funcţional la cea de tip categorial ;

se dezvoltã operaţiile de clasificare, incluziune, subordonare, seriere, cauzalitate;

5

se dezvoltã raţionamentul cauzal, copiii încearcã sã înteleagã, sã examineze lucrurile în

termeni cauzali;

ceea ce diferentiazã acest prim stadiu logic de urmãtorul este faptul cã operaţiile

mentale rãmân dependente si limitate de conţinutul pe care îl pot prelucra: materialul

concret ;

astfel se explicã si caracterul categorial-concret (noţional) al gândirii şcolarului mic; în

stadiul urmãtor se va completa si desãvârsi procesualitatea cognitivã prin aparitia

formelor categorial-abstracte (conceptele).

În cursul micii şcolaritãţi se dezvoltã atît limbajul oral cît si cel scris. În ceea ce

priveşte limbajul oral, una dintre laturile lui importante este conduita de ascultare. În cursul

micii scolaritãti se formeazã capacitatea de citit-scris si aceasta impulsioneazã de asemenea

progresele limbajului. Lecturile literare fac sã creascã posibilitãţile de exprimare corectã. Se

însuşeşte fondul principal de cuvinte al limbii materne care ajunge sã numere spre sfîrşitul

micii şcolaritãti la aproape 5000 de cuvinte dintre care tot mai multe pãtrund în limbajul activ

al copilului.

Copiii se obişnuiesc ca prin limbaj sã-şi planifice activitatea, sã exprime acţiunile ce le

au de fãcut, ordinea în care vor lucra. Toate acestea vor influenţa nu numai asupra

perfecţionãrii conduitei verbale, ci si asupra dezvoltãrii intelectuale, contribuind la formarea

capacitãţii micilor scolari de a rationa, de a argumenta si demonstra.

Specific vârstei şcolare mici este creşterea considerabilã a volumului memoriei. În

fondul memoriei pãtrunde un mare volum de informaţii. Elevul memoreazã si reţine date

despre uneltele cu care lucreazã, despre semnele si simbolurile cu care opereazã, despre noii

termeni pe care îi utilizeazã, despre regulile pe care le învaţã. Comparativ cu clasa întîi, în

clasa a patra se memoreazã de 2,3 ori mai multe cuvinte.

Graţie cooperãrii memoriei cu gîndirea, se instaleazã şi se dezvoltã formele mediate ale

memoriei bazate pe legãturile de sens dintre date. O ilustrare a acestei caracteristici o constituie

posibilitãţile active ale şcolarilor mici de a transforma si organiza în alt mod materialul

memorat.

Axarea memoriei pe sensuri logice face sã creascã de 8 pînã la 10 ori volumul ei,

prelungeşte timpul de reţinere, sporeşte trãinicia si productivitatea legãturilor mnezice.

6

Intrarea în şcolaritate creeazã si funcţiei imaginative noi solicitãri si condiţii.

Descrierile, tablourile, schemele utilizate în procesul transmiterii cunoştintelor solicitã

participarea activã a proceselor imaginative. Este mult solicitatã imaginaţia reproductivã,

copilul fiind pus adesea în situatia de a reconstitui imaginea unor realitãţi pe care nu le-a

cunoscut niciodatã. În strînsã legãturã cu imaginatia reproductivã se dezvoltã imaginaţia

creatoare.

Formele creative ale imaginaţiei şcolarului mic sunt stimulate de joc si fabulaţie, de

povestire si compunere, de activitãţi practice si muzicale, de contactul cu natura si activitãţile

de muncã.

Aşadar, în perioada micii şcolaritãti, imaginaţia se aflã în plin progres atît sub raportul

conţinutului cât si al formei. Comparativ cu vârsta preşcolarã, ea devine însã mai criticã, se

apropie mai mult de realitate, copilul însusi adoptînd acum fatã de propria imaginaţie o

atitudine mai circumspectã de autocontrol.

Status-rolul de şcolar face ca la aceastã vârstã copilului sã i se rezerve atît în cadrul

familiei, cît si printre ceilalţi copii o nouã poziţie, caracterizatã prin însemne exterioare şi

semnificaţii sociale distincte.

Asupra afectivitãţii şcolarului mic îşi pun amprenta atît sarcinile de învãţare propiu-zise

cât si relaţiile interpersonale din cadrul colectivitãţii şcolare. Se dezvoltã astfel atît emoţiile şi

sentimentele intelectuale precum şi sentimentele şi emoţiile morale si estetice. Trãirile

intelectuale sunt generate îndeosebi de învãţare ca activitate de cunoaştere, cu greutãţile, cu

reuşitele, cu eşecurile ei. Învãţarea organizatã raţional, care oferã copilului perspectiva reuşitei

devine atrãgãtoare, plãcutã, contribuind la ataşamentul lui faţã de şcoalã si faţã de munca

intelectualã.

Deosebit de important pentru constituirea motivaţiei şcolare este dinamica proceselor

de apreciere si autoapreciere. Activitatea şcolarului mic poate fi susţinutã nu numai de o

motivaţie externã, ci si de o motivaţie internã care activeazã procesul de asimilare a

cunostintelor într-un mod continuu.

Motivele mai largi, motivele sociale ale conduitei şcolarului mic sunt strâns legate nu

numai de activitatea de învãţare, dar şi de modul cum sunt organizate şi cum se desfãsoarã

interacţiunea si activitatea de comunicare cu ceilalţi. Important este ca acestea sã fie

fundamentate pe activismul copiilor, pe independenta si iniţiativa lor creatoare.

7

Una din trãsãturile specifice ale micii şcolaritãti o reprezintã impregnarea tot mai

puternicã a conduitei copilului cu o notã de intenţionalitate si planificare. Multe din conduitele

copilului încep sã se deruleze sub semnul lui trebuie, este necesar, nu trebuie. Voinţa ca mod

de rãspuns la aceste comenzi iradiazã larg în cuprinsul personalitãţii copilului punîndu-si

amprenta si asupra altor compartimente ale vieţii psihice. Percepţia devine intenţionalã,

sistematicã si susţinutã prin efort voluntar, transformându-se în observaţie. Tot acum se

formeazã memoria si atenţia voluntarã capacitatea concentrãrii mentale voluntare de duratã mai

mare în rezolvarea unor probleme de gîndire.

La începutul micii şcolaritãti, volumul atenţiei este încã redus, copiilor fiindu-le greu sã

prindã simultan în câmpul atenţiei, explicaţiile verbale si tablourile intuitive, acţiunile pe care

le fac ei si cele întreprinse de colegi, desfãşurarea propriuzisã a acţiunii şi rezultatul ei.

Pentru a contracara aceste efecte şi a limita neajunsurile atenţiei şcolarului mic este

necesarã o organizare corectã a însãşi activitãţii de învãţare: solicitarea cât mai frecventã a

acţiunilor practice externe de operare cu obiecte, alternantă acestora cu activitatea în plan

mintal, asigurarea unui tempou optim al lectiei.

Bazele personalitãţii copilului se pun încã de la vârsta preşcolarã când se schiţeazã

unele trãsãturi mai stabile de temperament si caracter. Intrarea în şcoalã, trecerea la o nouã

formã de activitate şi la un nou mod de viatã vor influenţa într-un mod determinant asupra

formãrii în continuare a personalitãţii.

Statutul de şcolar cu noile lui solicitãri, cerinţe, sporeşte importanta socialã a ceea ce

întreprinde si realizeazã copilul la aceastã vârstã. Noile împrejurãri lasã o amprentã puternicã

asupra personalitãţii lui atît în ceea ce priveşte organizarea ei interioarã cît si în ceea ce

priveşte conduita sa externã.

Pe plan interior, datoritã dezvoltãrii gîndirii logice, capacitãţii de judecatã şi

raţionament se pun bazele concepţiei despre lume si viaţã care modificã esenţial optica

personalitãţii şcolarului asupra realitãţii înconjurãtoare. Ca personalitate, copiii se disting

printr-o mare diversitate temperamentalã. Existã copii vioi, expansivi, comunicativi si copii

retrasi, lenţi. Contactul cu influenţele modelatoare ale procesului educaţional dã nastere la

anumite compensaţii temperamentale.

Un rol important în reglarea activitãţii si relaţiilor şcolarului mic îl au atitudinile

caracteriale. Educatorul trebuie sã cunoascã diversitatea caracterelor copiilor, observînd atent,

8

meticulos, la clasã şi în afara ei nu atît latura exterioarã a faptelor copilului cât mai ales care a

fost motivul faptei. În funcţie de aceasta mãsura educativã poate sã meargã de la sancţionarea

faptei exterioare pânã la restructurarea sistemului de relaţii care l-au determinat pe copil sã se

comporte astfel.

Copilul trebuie pregătit, chiar din grădiniţă, pentru această nouă formă de activitate. El

trebuie să vină în şcoala elementară cu un anumit bagaj de noţiuni elementare, cu interese spre

dobândirea de noi cunoştinţe şi cu cele mai simple deprinderi de muncă intelectuală

independentă. Trebuie să adăugăm însă, că întrucât nu toţi copii vin la fel de pregătiţi pentru

activitatea de învăţate, este important că la începutul organizării procesului de învăţământ,

învăţătorul să cunoască particularităţile fiecărui elev, gradul său de pregătire pentru activitatea

de învăţare şi în funcţie de acestea să-şi stabilească atitudinea faţă de el.

I.3 Particularităţi ale limbajului la vârstă şcolară mică

Până la intrarea în şcoală, copilul învaţă vorbirea într-un anumit fel, mai mult spontan,

iar de la această vârstă, capătă o serie de caracteristici noi, datorită procesului de instruire

verbală şi formării culturii verbale. Experienţa verbală a copilului din primii 6 ani de viaţă

influenţează întreaga dezvoltare psihică. La intrarea în şcoală copilul are deja o anumită

experienţă intelectuală şi verbală. În general, el înţelege bine vorbirea celor din jur şi se poate

face înţeles prin exprimarea gândurilor în propoziţii şi fraze alcătuite corect. Exprimă bine

diferenţele dintre obiecte şi fenomene, este capabil de a face ironii şi discuţii contradictorii, iar

dorinţele, preferinţele, politeţea sunt tot mai clar exprimate. Această exprimare este facilitată şi

de volumul relativ mare al vocabularului său: aproximativ 2500 cuvinte din care cca.700-800

fac parte din vocabularul activ. La sfârşitul micii şcolarităţi, vocabularul său însumează cca.

4000-4500 cuvinte din care aproximativ 1500-1600 fac parte din vocabularul activ.

Se pot constata diferenţe însemnate de la un copil la altul în ceea ce priveşte

dezvoltarea limbajului, pe de o parte datorită capacităţii potenţelor intelectuale ale copilului iar

pe de altă parte, influenţelor mediului familial.

Învăţarea scris-cititului creează un câmp larg de dezvoltare şi organizare a intereselor

intelectuale. Sub influenţa acestui proces apare un stil personal de exprimare a ideilor. Deşi

9

limbajul nu este suficient automatizat şi încă mai întâlnim elemente ale limbajului situativ,

vorbirea şcolarului mic devine un element al exprimării gândirii cu pronunţate note personale.

Dacă în clasa I-II se întâlnesc expuneri incomplete, în clasa a III-IV apar răspunsuri mai

complexe organizate şi sistematizate. O astfel de exprimare fluentă şi coerentă este facilitată şi

de dezvoltarea limbajului interior care constituie cadrul de organizare al limbajului exterior

Perioada micii şcolarităţi este perioada în care scrierea devine un nou potenţial al

sistemului verbal, cu foarte multe diferenţe individuale. Se manifestă unele deficienţe

temporare de vorbire, el trebuie puse pe seama schimbării dentiţiei dar se datorează şi unor

particularităţi trecătoare ale dezvoltării.

Reuşita şcolară se manifestă prin îndeplinirea obiectivelor impuse de programa şcolară,

corespunzătoare vârstei, la un randament superior, deci este o expresie a concordanţei dintre

posibilităţile, capacităţile şi interesele elevului, pe de o parte şi exigenţele şcolii, pe de altă

parte. Copiii cu intelect normal, ca urmare a conştientizării, trăiesc dramatic manifestările

tulburărilor de limbaj, ceea ce le alterează şi mai mult conduita verbală. Subliniind consecinţele

tulburărilor de limbaj, C. Păunescu evidenţiază caracterul lor multiplu, atât la nivelul şcolii,

manifestate prin întârziere şcolară, dezinteres şcolar, apatie, dezinteres pentru lectură,

instabilitate şcolară, cât şi la nivel familial, prin atitudinea supraprotectoare a familiei sau prin

reacţii de opunere, de respingere.

Tratarea diferenţiată constă în adaptarea învăţământului la particularităţile individuale

psihofizice ale copilului, aceasta presupunând cunoaşterea elevilor sub aspectul cunoştinţelor,

priceperilor, deprinderilor, al potenţialului intelectual, al trăsăturilor de personalitate. Aceste

informaţii despre elevi permit şi accesibilizarea activităţii instructiv-educative, ce presupune o

concordanţă deplină între posibilităţile elevilor şi dificultăţile sarcinilor de învăţare.

La vârsta preşcolară educatoarele constată ca tulburări de limbaj dislaliile de evoluţie,

bâlbâiala fiziologică, sigmatismele, rotacismele. Sunt frecvente deformări, omisiuni, înlocuiri.

Specifică pentru vârsta de 5 ani este dislalia de cuvânt. Deşi copiii pot pronunţa

sunetele izolat, la nivelul silabelor, cuvintelor, apar substituiri, omisiuni, inversiuni de sunete,

silabe, confundări ale sunetelor consonante. La baza acestora stă, în general, o percepţie

proastă a sunetelor (în special a celor asemănătoare), o insuficientă dezvoltare a auzului

fonematic, instabilitatea psihomotorie etc. Perseverarea dislaliei la vârstă mai mare se poate

datora unor carenţe pedagogice sau imitării unor modele greşite de pronunţie.

10

Educatoarele mai întâlnesc şi copii cu întârzieri în evoluţia limbajului, manifestate prin

vocabular redus, pronunţie incorectă şi care la 4-5 ani nu au posibilitatea formulării unor

propoziţii simple. Datorită faptului că la vârsta preşcolară copiii nu stăpânesc, încă, conţinutul

exprimării, iar posibilităţile de formulare sunt reduse, comparativ cu rapiditatea gândirii, apar

unele ezitări, repetiţii, întreruperi, acestea nefiind conştientizate, la început, de către copii. Este

necesar să existe o permanentă stimulare lingvistică, să se ofere modele corecte de pronunţie,

cuvintele, noţiunile să fie selectate şi adaptate nivelului de înţelegere al copilului, să se evite

suprasolicitarea, să se stimuleze limbajul sub toate aspectele (înţelegere, vocabular, structură

gramaticală, organizarea comunicării)

Convorbirile tematice, lecturile după imagini, memorizările, jocurile didactice cu

structuri gramaticale se utilizează atât la "grupa 0", cât şi la clasa I.

Din literatura de specialitate, educatoarele şi învăţătorii au posibilitatea de a alege o

multitudine de exerciţii pentru corectarea tulburărilor de pronunţie, oferind fiecărui copil

posibilitatea de a exersa actul vorbirii în clasă sau acasă. Este bine să se discute cu părinţii

despre tulburările de limbaj ale copiilor lor şi să li se lea acestora un program de lucru

individualizat, pentru exersarea zilnică a vorbirii.

Exerciţiile sunt de gimnastică generală, jocuri de mişcare însoţite de vorbire, exerciţii

de gimnastică pentru membre, trunchi, pentru mobilitatea feţei, a maxilarelor şi a buzelor, ş.a.

Pentru educarea auzului fonematic, educatoarele şi mai apoi învăţătorii (în special în perioada

preabecedară şi abecedară) folosesc: exerciţii de imitare a sunetelor din natură, de pronunţare a

unor serii de silabe opuse, din cuvinte paronime, de diferenţiere a consoanelor surde de cele

sonore, de diferenţiere a sunetelor cu punct de articulare apropiat, de transformare a cuvintelor

prin înlocuiri de sunete sau silabe.

Cadrul didactic nu trebuie să piardă din vedere în cadrul acestor exerciţii educarea

întregii personalităţi a elevilor, activizarea tuturor copiilor, crearea unui climat destins,

favorabil învăţării.

După exerciţiile de articulare, se urmăreşte pronunţarea sunetelor în silabe şi cuvinte.

Din mapa învăţătorului nu trebuie să lipsească liste de cuvinte ce conţin sunetele: s, z, ţ, r, ş, j,

grupurile ce-ci, ge-gi, sunetele: c, g, t, d, h, m, b, f, l, v, n, p.

11

Următoarea etapă o reprezintă introducerea cuvintelor în propoziţii, urmărindu-se

conştientizarea şi automatizarea lor în vorbire, folosind exerciţii de memorizare a unor versuri

specifice pentru anumite sunete, povestiri, repovestiri, discuţii după planşe.

O problemă deosebită privind caracteristicile pronunţiei, o constituie prezenţa sunetelor

parazitare în vorbirea orală a şcolarului mic; ele apar mai puţin în dialoguri decât în relaţiile de

tip monologat (când copii expun lecţia). Cea mai mare frecvenţă ca sunete parazitare, o au

sunetele î şi ă la sfârşitul şi începutul propoziţiilor. În povestirea orală se fac evidente

neglijenţe de pronunţare, disimulări în articularea diferitelor cuvinte: „recreaţie”, „lu” (în loc

de lui), „p’ormă”, „tocma”, „aia”, „ţ-a dat o carte”. Adap uneori şi sunete mai multe decât

trebuie în cuvânt: este vorba de un fenomen de încărcare fonetică a cuvântului. De pildă,

şcolarul de 8 ani mai spune „iera” în loc de „era” sau „ieu” în loc de „eu”.

Unele dificultăţi de sistematizare şi organizare succesivă, coerentă a comunicării

verbale persistă în întreaga copilărie, fiind întreţinută de vorbirea defectuoasă din familie sau

de unele caracteristici dialectale ale mediului lingvistic în care trăieşte copilul.

În dezvoltarea scrierii corecte, se manifestă la început greutăţi de diferenţiere a

sunetelor. În primii doi ani ai învăţării scrierii, sunt frecvente eliziunile de grafeme (de

exemplu „îtuneric”, „ître”, „hoţomalu”, „cărdulă” etc.); fenomene asemănătoare se petrec în

scrierea diftongilor şi a triftongilor, precum şi a silabelor „che, ce, ci , ge, ghe, ghi, gi, chi”

între care, micul şcolar face adesea numeroase confuzii. Alteori în scriere apar sunete supra

adăugate („viouară”, „diminiaţă”, „artimetrică” etc.); apar şi cazuri de inversări ale silabelor

cuvântului, este vorba de o insuficient de clară analiză auditiv verbală cu privire la componenţa

sonoră a cuvintelor.

Alte deficienţe ale scrierii, ca acelea de caligrafiere sau de înclinaţie a literelor, se

corectează până la sfârşitul clasei a IV-a.

Creşte volumul cuvintelor tehnice (la gramatică, aritmetică, istorie) elementele de

pronunţie dialectală diminuează prin dezvoltarea capacităţii de a citi. La început elevul nu

poate distinge bine câte cuvinte sunt într-o propoziţie, dar treptat el începe să desprindă

unitatea fonetică şi grafică a cuvântului şi elementele propoziţiei simple şi dezvoltate. Însuşirea

ortogramelor nu are la bază cunoştinţe gramaticale precise, la început, dar treptat şcolarul îşi va

da seama diferenţele gramaticale existente (sau şi s-au). Problemele de omonimie se implică de

12

asemenea ca generatoare de dificultăţi, acestea presupun probleme de precizare a sensului şi

semnificaţiei cuvintelor.

În vorbirea la lecţie (relativ monologată) frecvenţa cea mai mare o au dezacordurile

gramaticale, în care timpul verbal nu este bine acordat cu substantivul. Elevul mic are

formulări neclare, neglijente sau greoaie.

În limbaj persistă încă destule elemente ale limbajului situativ. Particularităţile

dificultăţilor întâmpinate de copil în vorbire constituie un indicator pentru faptul că, pe de o

parte, încă nu sunt suficient automatizate mecanismele trecerii din limbajul interior în cel

exterior şi, pe de altă parte, că însuşi stereotipul dinamic gramatical nu este elaborat.

Exprimarea în scris operează încă de la început cu un vocabular mai critic şi cu rigori de topică

mai exprese. Exprimarea în scris este relativ simplă şi foarte economicoasă până în clasele III -

IV-a când devine mai activă şi mai personală.

Între şcolarii din clasele I-IV există diferenţe importante în consistenţa vocabularului,

bogăţia şi varietatea lui, în ceea ce priveşte stilul vorbirii, caracteristicile exprimării, bogăţia şi

plenitudinea structurii gramaticale a propoziţiilor, existenţa sau neexistenţa fenomenelor

parazitare în vorbire, a repetiţiilor, a defectelor de pronunţie etc. Toate aceste particularităţi ale

limbajului se oglindesc sintetic în debitul oral şi scris. De-a lungul anilor de şcoală debitul

verbal oral creşte; debitul scris creşte mult mai lent, dar se constată numeroase progrese

calitative datorate contactului cu vorbirea literară şi cu rigorile impuse de şcoală în legătură cu

exprimarea verbală. În această perioadă scrierea devine un nou potenţial al sistemului verbal,

cu foarte multe diferenţe individuale.

Cunoaşterea tulburarilor de limbaj prezintă o importanţă deosebită deoarece au o

frecvenţă relativ mare; ele influenţează negativ randamentul şcolar şi în general integrarea în

colectiv şi activitate. Limbajul contribuie în bună parte la realizarea progresului în întreaga

viaţă scolară. În cazurile când se produc deteriorări ale limbajului evoluţia este îngreunată sau

stopată în funcţie de gravitatea tulburării. Implicaţiile ce urmează se fac simţite în întreaga

activitate psihică, şi ca atare modifică comportamentul subiectului.

Dislalia ca tulburare de pronunţie are frecvenţa cea mai mare între handicapurile de

limbaj atât la subiecţii normali din punct de vedere psihic, cât şi la cei cu deficienţe de intelect

şi senzoriale. Multe dintre tulburările de pronunţie dispar odată cu înaintarea în vârstă a

persoanei. Este o tulburare de articulaţie-pronunţie ce se manifestă prin deformarea, omiterea,

13

substituirea, înlocuirea şi inversarea sunetelor. Astfel, Sheridan este de părere că la vârsta de 8

ani dislaliile sunt în proporţie de 15% la fete şi 16% la băieţi; la şcolarii mici cel mai des sunt

întâlnite omisiunile şi deformările.

Disartria sau dislalia centrală se manifestă printr-o vorbire confuză, disritmică,

disfonică, cu o pronunţată rezonanţă nazală în care monotonia vorbirii se îmbină cu

pronunţarea neclară; est mai frecventă la subiecţii cu debilitate mintală.

Bâlbâiala constituie o formă a tulburării limbajului oral; se prezintă ca un handicap mai

grav comparativ ci dislalia. Deficienţa este deosebit de vizibilă şi afectează profund înţelegerea

vorbirii de către cei din jur, ceea ce determină un complex de inferioritate accentuat.

Fenomenul constă în repetarea unor silabe la începutul şi mijlocul cuvântului, cu prezentarea

unor pauze între acestea sau prin apariţia spasmelor la nivelul aparatului fonoarticulator care

împiedică desfăşurarea vorbirii ritmice şi cursive.

Răguşeala vocală duce la pierderea expresivităţii şi forţei vocii.

Disgrafia ca tulburare a limbajului scris şi dislexia ca handicap al cititului influenţează

pregnant dezvoltarea psihică a copilului şi mai cu seamă, rezultatele la învăţătură. Însuşirea

scrisului presupune existenţa unei anumite dezvoltări intelective a copilului care să-i permită să

stabilească anumite corelaţii între emisia orală a sunetelor şi imaginile lor grafice. Şi formarea

deprinderilor de citit se realizează prin dezvoltarea unui cod lingvistic ce îi permite copilului să

perceapă grafemele ca unităţi cu valoare de simbol.

Tulburarea citit-scrisului dereglează integrarea socială datorită unor eşecuri şi conflicte

permanente în viaţa şcolară cât şi a instalării unor trăsături caracteriale negative ca:

negativismul, descurajarea, inerţia, nepăsarea, teama de insucces, izolarea.

Disgrafia şi dislexia se manifestă la şcolar prin incapacitatea sa paradoxală de a învăţa

citirea şi scrierea.

Mutismul electiv, psihogen sau voluntar, se manifestă prin refuzul parţial sau total de a

comunica cu unele persoane. Apare la copii hipersensibili şi este însoţit de tulburări

comportamentale în care încăpăţânarea, timiditatea, irascibilitatea ocupă un loc important.

Emoţiile de şoc stresurile, eşecurile repetate, frustrările pot duce la mutism voluntar. Deşi nu

comunică, copii cu mutism electiv înţeleg vorbirea şi nu manifestă deficienţe de ordin

intelectiv. Persistenţa pe o perioadă mai mare poate duce la rămâneri în urmă pe linia

dezvoltării vocabularului şi a exprimării logico-gramaticale. Ca urmare procesele cognitive nu

14

sunt stimulate, ceea ce determină o slabă dezvoltare a lor. Aceste tulburări sunt frecvente la

şcolarii mici.

Întârzierile în dezvoltarea generală a vorbirii se recunosc după sărăcia vocabularului şi

după neputinţa de a se exprima coerent.

Rubinstein considera ca “limbajul este limba in actiune”. Limbajul este mijlocul de

vehiculare al limbii, el presupune transformarea elementelor limbii in elemente proprii, ori

pentru aceasta este necesara constientizarea laturii fonetice, grafice si semantice a cuvintelor,

trecerea de la structuri semantice simple (cuvinte izolate) la structuri semantice complexe

(propozitii, fraze, discursuri, texte ). Limbajul este unul dintre mijloacele cele mai specific

umane, cel mai frecvent folosit in comunicarea interumana.

Limbajul este denumit un vehicul ce transporta intentii, atitudini, un simplu mijloc de

transmisie ă informatiilor, care circula fara rezistenta de la un sistem cognitiv la altul

Limbajul este un tip de conducta verbala, ce implica activitati diverse(vorbire, ascultare,

schimb de idei, retinerea mesajelor sonore, reproducerea sau traducerea lor).

Limbajul ca facultate inerenta si specifica speciei umane, constituie expresia si realizarea

conduitelor verbale.

I.4 Învăţarea la vârsta şcolară mică

Invăţarea de tip şcolar îşi are rădăcinile în formele de experienţă spontană ale vârstei

preşcolare, care se împletesc când cu manipularea obiectelor, când cu jocul, când cu unele

forme elementare de muncă. Structural învăţarea se compune dintr-o serie de situaţii şi de

sarcini care, pentru şcolarii mici, reclamă efectuarea unor acţiuni ce vor răspunde unor sarcini

practice concrete. Aceste acţiuni pornesc de la contactul şcolarului cu obiectul.

Învăţarea la vârsta şcolară mică se distinge, prin aceea că îl pune pe copil în faţa

necesităţii unor acţiuni de control, de confruntare şi comparare a rezultatelor obţinute cu

modelele corecte. Aceasta face posibilă o anumită apreciere, sancţionare pozitivă sau negativă

a conduitei de învăţare. Se produce o generalizare crescândă a activităţii de gândire, căpătând

un puternic impuls înclinaţia elevului către abordarea reflexivă a propriei activităţi mintale.

Şcolarul are un acces gradat la aceste forme şi, înainte de a ajunge la literă sau cuvânt,

copilul străbate o fază de lucru având ca obiectiv formarea unor abilităţi senzoriomotorii,

15

deprinderea copilului cu tehnica trasării unor grupe de linii (bice, cârcei, cârlige, zale, ovale,

etc.). sarcina de a le scrie, care trebuie să răspundă anumitor parametrii de corectitudine privind

forma, mărimea, grosimea, înclinarea poziţiei – toate raportate la structura spaţiului grafic al

caietului – poate să pară şcolarului din clasa I sâcâitoare, puţin atrăgătoare. Probleme

fundamentală care se pune în legătură cu activitatea de scriere a micului şcolar este orientarea

adecvată în spaţiul grafic al caietului şi în elementele literei. Elevul poate să aibă la dispoziţie

modelul scrierii corecte, poate să dispună de un antrenament anterior în scrierea unor elemente

separate ale literei, poate să beneficieze de îndrumările învăţătorului şi, totuşi, să nu realizeze o

suprapunere a performanţei sale de scriere cu modelul ideal. Priceperea de a percepe modelul şi

de a include datele percepţie modelului – cu rol corector, orientativ, diriguitor – în dinamica

actului motor propriu-zis, acest lucru trebuie să înveţe copilul autoreglarea actului motoriu.

Pentru a închega corect tot acest proces de învăţare, care cere consum energetic, efort,

concentrare dar şi comutativitate în planul atenţiei, trebuie să beneficieze de indici de orientare

stabili, esenţiali.

Practica pedagogică arată că şcolarul mic întâmpină dificultăţi în operarea cu semnele

de punctuaţie, care, în procesul instruirii, sunt pur şi simplu introduse, arătate, dar mai puţin

explicate în baza unor invarianţi obiectivi. Treptat scrisul şi cititul se vor automatiza înlesnind

trecerea la alte achiziţii. Trebuind să scrie şi să citească din ce în ce mai mult şi mai repede,

scrisul iniţial va sacrifica, inevitabil, câte ceva din estetica demersului caligrafic iniţial, iar

cititul va pune din ce în ce mai puţin accentul pe dimensiunea expresiv-intonare externă,

interiorizându-se sub forma unor acţiuni mentale specifice, de lectură în gând.

Semnificaţia psihologică a contactului şcolarului mic cu noţiuni de matematică

Contactul cu unele noţiuni matematice are o contribuţie esenţială la statornicirea

planului simbolic, abstract-categorial, în evoluţia mentală a şcolarului din clasa întâi, cu

condiţia ca prin procesul de instruire să nu fie întreţinută învăţarea mecanică, neraţională,

izolată de dezvoltare.

Pe parcursul unor unităţi de timp şcolarii mici sunt antrenaţi în rezolvarea unor sarcini

caracterizate prin anumite variante de relaţionare a cunoscutului cu necunoscutul, care au o

schemă logică asemănătoare. Elevii sunt familiarizaţi cu mişcarea în ordinea crescătoare şi

descrescătoare a şirului natural de numere, ca şi cu tehnica primelor două operaţii matematice

fundamentale – adunarea şi scăderea – în limitele concentrului 10 şi apoi până la 100; îşi

16

îmbogăţesc considerabil nomenclatorul noţional. Este un gen de operativitate care cultivă

flexibilitatea şi concură la automatizarea şi creşterea vitezei de lucru. Această strategie are

avantajul de a pregăti terenul achiziţionării de către şcolarul mic a capacităţii de a rezolva

probleme.

Nerealizarea unei legături interne între acţiunea practică şi reflecţia teoretică asupra

regulii de a efectua raţional acţiunea generează două evenimente mnezice izolate. Acţiunea

practică, neînţeleasă şi neexplorată cognitiv şi structurile verbo-cognitive nereproduse acţional,

conduc la învăţarea mecanică. Sincronizarea acestor două serii de evenimente se soldează, cu

două categorii de efecte pozitive: aşezarea învăţării matematicii pe temeiul gândirii logice,

scurtarea termenelor învăţării şi eliberarea unor rezerve de timp pentru captarea de noi

cunoştinţe.

Prestaţiile şcolarului mic sunt puternic dependente de model datorită capacităţii lui

reduse de a-şi autodirija disponibilităţile şi procesele psihice, în deosebi şcolarul din clasa întâi.

În clasele a doua – a patra se produce un proces de îmbogăţire şi diversificare a

învăţării sub impactul unor discipline de învăţământ mai numeroase. Cunoştinţele însuşite

devin priceperi şi deprinderi; creşte dificultatea pentru elev de a rezolva noile sarcini, iar

aceasta face să crească şi nivelul de vârstă mentală căruia îi corespunde fiecare nouă sarcină.

În clasa a doua elevii trebuie să ştie nu numai să citească texte, dar şi să redea textul, să

repovestească, să memoreze, să reproducă şi să le explice. Pentru procesul instructiv educativ,

problema este aceea a criteriilor de determinare a complexităţii psihologice reale a unei sarcini,

a potenţialului ei stimulativ pentru dezvoltare, a relevanţei ei pentru ceea ce pot elevii.

Independenţa şi creativitatea în învăţare se câştigă şi se consolidează pe etape. Se

distinge mai întâi o fază de autonomie exterioară, când elevul este capabil să lucreze în absenţa

învăţătorului conducându-se după modelul arătat în lecţii; o fază de autonomie internă

autentică – detaşarea treptată a elevului de modelul extern – această treaptă începe să ofere

minţii copilului capacitatea abstracţiei, a generalizării, a comparaţiei, a memorării logice.

Punerea elevilor în situaţia de a descoperi raporturile de sprijin reciproc dintre

componentele unei acţiuni matematice cultivă reversibilitatea psihologică, flexibilitatea

mentală, operarea matematică în câmp lărgit, şi-i motivează intrinsec pe elevi.

17

Contactul cu o serie de cunoştinţe despre natură, animale şi plante poate să introducă ordine în

cunoştinţele empirice ale copiilor facilitându-le accesul la una din operaţiile implicate în

descoperirea cunoştinţelor despre regnul viu, clasificarea.

Extinderea câmpului învăţării (clasa a III-a), face ca elevul să fie solicitat pe mai multe

direcţii, ceea ce antrenează o creştere a probabilităţii dispersiei atenţiei. Câştigă în importanţă

modul de a învăţa, abilitatea de a ordona şi coordona informaţiile, capacitatea de a opera cu

esenţialul în contexte epistemice diferite. Limba română oferă un intens teren de dezvoltare şi

îmbogăţire a potenţelor cognitive şi creatoare ale elevului. Elementele care beneficiază de cel

mai mare cuantum de asigurări şi întăriri instrucţionale sunt procesele mnezice şi capacitatea

discriminativ-analitic-discursivă. Predominanţa sarcinilor analitice de fragmentare, extragere a

fragmentelor din text, a unor cuvinte din expresii contribuie la exersarea funcţiei de înţelegere,

la educarea reversibilităţii, gândirii imaginative. Scrierea, numirea şi citirea corectă a

numărului, noţiunea de crescător şi descrescător, generează interferenţe între procesele

senzoriomotorii şi mentale implicate. Matematica, domeniu al reversibilităţii, devine un

instrument de testare şi, mai ales, de cultivare a inteligenţei elevului.

Etapa terminală a ciclului primar, clasa a IV-a ocupă o poziţie sui-generis în evoluţia

proceselor educaţionale şi în devenirea personalităţii şcolarului. Citirea oferă un teren propice

exersării şi stimulării potenţialului cognitiv şi creativ al elevului. Învăţarea noţiunilor de fracţie

ordinară şi zecimală, ca şi problemele de aflare a distanţei, vitezei şi timpului oferă ocazii de

educare a gândirii matematice. La geografie învăţătorul trebuie să-i introducă pe elevi in

specificul cognitiv al domeniului, unde perceptivul se îmbină cu imaginarul.

La istorie, faptul că este vorba de evenimente ale trecutului, la care elevii n-au avut cum să

asiste, cunoaşterea decurge indirect; procesul de învăţare decurge ca un demers de

redescoperire şi reconstituire a conţinutului evenimentului istoric. Se formează o serie de

abilităţi în procesul familiarizării cu istoria: perceperea şi evaluarea corectă a timpului şi a

spaţiului; capacitatea de a extrage semnificaţii din materialul pe care-l învaţă şi de a opera cu

el. Mişcarea reconstitutivă în profunzimea cunoştinţelor de istorie, prin acţiuni de explorare, dă

curs proceselor mentale discursive. Declanşarea activismului său psihic actual – cognitiv şi

emoţional – devine elementul de susţinere al demersului de însuşire şi transmitere a faptului

istoric.

18

La formarea gândirii ştiinţifice contribuie şi cunoştinţele despre natură. Situând în prim

planul învăţării dinamismul, conexiunile şi interdependenţele dintre fenomene – observarea,

experimentarea, verbalizarea, definirea, aplicarea – obţinem mai multe efecte formative:

stimularea dezvoltării gândirii cauzal explicative, prefigurarea premiselor şi mecanismelor

învăţării în clasele următoare, a noţiunilor de fizică şi chimie; interpretarea ştiinţifică a

fenomenelor naturale; corelarea cunoştinţelor despre natură cu cele despre om, ca agent care,

făcând parte din natură, este capabil să observe, să cunoască, să stăpânească şi să folosească

natura.

I.5 Problemele specifice ale adaptarii elevilor la activitatea şcolară;

În ansamblul dezvoltarii sale, omul parcurge mai multe etape ce cuprind aspecte

asemanatoare pentru toti indivizii aflati în limitele vârstelor respective. Aceste etape poarta

numele de stadii, derulându-se într-o succesiune logica si legica, si fiind analizate si studiate

atent de catre psihologie, deoarece cunoasterea principalelor aspecte si caracteristici ale omului

la diferite vârste, reprezinta piatra de temelie pentru o buna analizare a lui.

Unul dintre aceste stadii îl reprezinta cel al micii scolaritati, sau cea de-a treia copilarie

ce se desfasoara între 6/7 - 10/11 ani.acest stadiu este unul de achizitie masiva a experientei

general adaptative pentru viata, analizându-se în primul rând din perspectiva adaptarii scolare

si a învatarii, considerate ca procese definitorii în structurarea fiintei umane.

În ansamblul dezvoltarii, vârsta scolara apare ca o etapa cu relativa stabilitate si cu

posibilitati de adaptare mai usor de realizat. Progresele obtinute sunt mai constante si se

manifesta în toate compartimentele dezvoltarii psihice si fizice.

În dezvoltarea fizica se constata o fortificare generala a organismului. Coloana

vertebrala se întareste mai mult, creste cantitatea de calciu în compozitia chimica a oaselor, dar

la pozitia si statul în banca se va tine seama de faptul ca osificarea scheletului nu este

terminata. Cerintele scolare obliga la un antrenament specific, mai ales al muschilor scurti,

care, prin miscari fine de coordonare, vor fi antrenati într-o dezvoltare armonioasa cu muschii

lungi. Dezvoltarea mai intensa a muschilor lungi face ca miscarea generala a corpului,

19

alergarea spre exemplu, sa se manifeste ca o necesitate deosebita, în timp ce miscarile fine,

scurte de coordonare obosesc repede mâna copilului.

Transformarile treptate ce se produc în gândirea si comportamentul scolarului pun în

evidenta o noua structura mintala. Gândirea se desprinde de datele perceptiei globale intuitive

si începe sa se manifeste o tendinta de decentrare. Decentrarea intervine atunci când copilul,

depasindu-si egocentrismul, realizeaza o reflectare adecvata, prin actiuni tot mai eficace asupra

obiectului. Are loc perceperea relatiilor care prilejuiesc întelegerea cauzalitatii si folosirea mai

corecta a legaturiloe logice. Cu toate acestea gândirea ramâne predominant concreta. Gândirea

realizeaza cunoasterea cu ajutorul unor operatii logice concrete, obiectuale. Astfel, din intuitiva

gândirea devine operationala, în jurul vârstei de 10 ani putându-se vorbi despre un stadiu

notional al gândirii.

Capacitatea de cunoastere sporeste si datorita memoriei, ale carei posibilitati cresc

rapid, acum conturându-se diferitele tipuri de memorie: vizuala, auditiva, chinestezica. Tot

acum se manifesta si primele aptitudini cu caracter general ce potenteaza succesul scolar.

Concomitent se produc schimbari, se formeaza atitudinea fata de munca, ce se releva

prin capacitatea de a duce la bun sfârsit o sarcina începuta si de a obtine un rezultat. Scolarului

îi place actiunea si totodata doreste sa aiba succes.

Viata sociala a scolarului este si ea intensa. Acum este “vârsta prieteniei”, a

“camaraderiei”. Se face simtita nevoia elevului de a trai în colectiv, de a participa la activitati

comune. Tine de grupul clasei care reprezinta “un grup social viu”.

O data cu integrarea în colectivitatea scolara, începe si familiarizarea cu cerintele vietii

sociale. El asimileaza treptat reguli de conduita individuala si colectiva, în functie de care îsi

regleaza atitudinile si relatiile cu alte persoane.

Asadar, la intrarea în scolaritate, copilului i se vor organiza si dezvolta strategii de

învatare, i se va constientiza rolul atentiei si repetitiei, îsi va forma deprinderi de scris-citit si

calcul. Învatarea tinde tot mai mult sî ocupe un loc major în viata de fiecare zi a scolarului,

luând treptat locul jocului ca activitate principala.

Scoala creeaza capacitîti si strategii de învatare care contribuie la structurarea identitatii

si a capacitatilor proprii, specifice fiecarui individ.

Primii patru ani de scoala, chiar daca au fost pregatiti prin frecventarea gradinitei,

modifica regimul, tensiunea si planul de evenimente ce domina în viata copilului. Asimiarea

20

continua de cunostinte mereu noi, dar mai ales responsabilitatea fata de calitatea asimilarii lor,

situatie de colaborare si competitie, responsabilitatea si disciplina fata de munca, caracterul

evident al regulilor implicate în viata scolara creeaza sentimente sociale si largeste viata

interioara a copilului. Procesul de adaptare se intensifica si se centreaza pe atentia fata de un

nou adult si nu se mai limiteaza la parinti. Acest adult - învatatorul sau învatatoarea - începe sa

joace un rol de prim ordin în viata copilului, el fiind reprezentantul marii societati, cel ce

vegheaza la exercitarea regulilor societatii si scolii, dar si cel care antreneaza energia psihica,

modeleaza activitatea intelectuala a copilului si organizeaza viata scolara, impune modele de a

gândi si de a actiona.

Daca în perioada prescolara copilul se manifesta spontan, este expansiv, cu o mare

dominatie a expresiei în toate reactiile sale, la trecerea în scolaritate el învata ca trebuie sa se

exprime doar atunci când este solicitat. Astfel devine tot mai activa constituirea vorbirii

interioare, în universul interior aparând reactii afective legate de raspunsul propriu, lumea

interioara devenind foarte bogata.

Tinând cont de toate aceste aspecte, trebuie precizat faptul ca intrarea în scolaritate

reprezinta un prag cu multe si importante aspecte psihologice, care marcheaza adaptarea

scolara si imprima directia generala a întregii perioade pe care individul o va petrece în scoala.

Psihologii compara “socul scolarizarii”, ca importanta cu cel al nasterii, sau cu cel al

pubertatii.

Un rol important în adaptarea cu succes a copilului în scoala îl are frecventarea

gradinitei, precum si modul în care viata scolara este prezentata de adulti, în speta de parinti.

Copilul trebuie învatat ca scoala nu este o modalitate de constrângere, de încetare a jocului, de

îngradire totala a activitatilor libere atât de iubite în gradinita, ci dimpotriva, ea reprezinta o

continuare fireasca a activitatii copilului, care a evoluat si care acum este capabil sa joace

jocuri mult mai elaborate decât cele din gradinita, sa înteleaga sarcini mai complexe deoarece a

crescut, iar posibilitatile sale sunt altele.

Pentru a veni în sprijinul unei adaptari optime a copiilor în scoala, se apeleaza la

mentinerea unei strânse legaturi între cele doua institutii atât de asemanatoare si atât de

deosebite în acelasi timp, prin efectuarea de vizite, de colaborari, de schimburi, ce oun

prescolarii în legatura directa atât cu scolarii, cât mai ales cu învatatorul, al carui rol

determinant l-am remarcat deja.

21

Tot în acest scop, programele analitice pentru clasa I sunt concepute în asa fel încât sa

cuprinda foarte multe activitati recreative, momente de destindere in cadrul “orei” clasice,

tocmai pentru a evita încarcarea informationala si de a feri noii elevi de stres scolar.

Daca toate aceste lucruri sunt respectate, se ajunge cu siguranta la o adaptare scolara de

succes a copilului, ceea ce duce la cresterea sigurantei si încrederii de sine, deci la succes

scolar. Nevoia de competitie si de colaborare amintita anterior a copilului, vine sa sprijine acest

succes, copilul dorind sa fie remarcat ca fiind printre cei mai buni, transformând aceasta într-un

perpetuum mobile interior al motivatiei sale pentru succes. Motivatia este deosebit de

importanta mai ales în mica scolaritate, când copilul nu este capabil sa constientizeze faptul ca

a învata este un lucru folositor mai ales pentru devenirea ulterioara, el având nevoie de ceva

care sa-l stimuleze pe moment. Acest lucru depinde foarte mult de învatator si de tactul cu care

el stie sa foloseasca nebanuitele resurse ale copiilor si sa le canalizeze în directia dorita - aceea

a obtinerii succesului scolar. De altfel, dupa opinia personala, cred ca nu exista dascali (la orice

nivel de învatamânt) care nu-si cunosc meseria sau care o fac mai putin bine, ci exista numai

dascali cu sau fara har, cu sau fara tact si daruire pentru aceasta meserie nobila.

La polul opus pentru adaptarea cu succes la viata scolara se afla insuccesul scolar, care

duce, de cele mai multe ori la esec scolar. Cauzele sunt numeroase si diverse - începând cu cele

de ordin genetic, psihointelectuale, sau de natura psihosociala.

Frecventa cu care se produce acest lucru în mediile scolare si mai ales aspectul de

fenomen cronicizat ne determina sa-l privim cu mare responsabilitate. Un esec scolar cronicizat

este periculos, deoarece determina efecte negative atât în plan psihologic individual - respectiv

o imagine de sine aterata, pierderea încrederii în capacitatile proprii - cât si în plan social,

fiindca acesta stigmatizeaza, induce o marginalizare a copilului în cauza.

Insuccesul scolar are efecte devastatoare asupra copiilor de vârsta scolara mica,

reprezentând debutul unui viitor adult cu diverse probleme. Acest aspect poate avea un caracter

episodic, sau poate deveni un fenomen de durata. La aceasta vârsta, cauza principala a

insuccesului o reprezinta inadaptarea scolara, survenita cel mai adesea din motivul

nefrecventarii gradinisei, sau datorat provenientei din familii cu o istorie tulbure.

Insuccesul poate avea grade diferite de amplitudine - redus când se înregistreaza doar la

o anumita arie curriculara, sau extinsa când se înregistreaza la mai multe. El reprezinta, în mare

22

masura, o notiune subiectiva, deoarece autoaprecierea si înregistrarea si interpretarea

rezultatelor obtinute tine de nivelul de aspiratie al fiecaruia.

La intrarea în scoala se cere avizul medicului privitor la dezvoltarea bio-fizica a

copiilor, lucru asupra caruia medicii cabinetelor scolare, sau cei de familie ar trebui sa se

aplece cu cea mai mare seriozitate, deoarece de aceasta apreciere depinde debutul scolaritatii

copilului. Daca un copil cu diverse afectiuni ascunse, sau mai greu de sesizat primeste acordul

de a merge la scoala, iar aici vaînregistra insuccese, cu siguranta viata si activitatea sa scolara

va fi compromisa, sau pusa sub auspicii nu tocmai favorabile.

Este de recomandat ca înscrierea în documentele scolare în clasa I sa se faca mai târziu,

tocmai pentru a putea depista aceste cazuri de copii care dintr-un motiv sau altul nu pot face

fata rigorilor scolare, si pentru care masura cea mai corecta este amânarea debutului scolar.

Aici intervine din nou învatatorul, care trebuie sa dovedeasca o buna cunoastere a

particularitatilor de vârsta ale copiilor, dar mai ales sa încerce sa le depisteze pe cele

individuale. O cauza mai putin întâlnita de insucces scolar, deriva din pierderea interesului

pentru informatiile transmise, datorata existentei unei baze de cunostinte vasta a copilului, fata

de limitele normale. Acesta considera scoala si activitatise desfasurate ca fiind plictisitoare,

drept pentru care îsi pierde interesul ceea ce duce la ramâneri în urma ulterioare, deci la

insucces. Înca o data, trebuie mentionat rolul covârsitor al dascalului, tocmai pentru a da

fiecaruia cât poate duce, dar totodata sa se încadreze an cele cerute de standardele curriculare

impuse.

Dintre masurile de prevenire a aparitiei insuccesului si a esecului scolar, am putea

mentiona:

sporirea rolului învatamântului prescolar, deoarece jumatate din insuccesele

prezente, îsi au originea în diferentele prezente la debutul scolaritatii,

cauzate de nefrecventarea gradinitei;

stabilirea unor relatii strânse de parteneriat între scoala si familie, deoarece,

dupa cum am precizat, pentru multi elevi facorii insuccesului se afla în

familie;

sprijinirea scolii, care trebuie sa asigure resurse materiale si umane

corespunzatoare unui învatamânt de calitate;

dascalul reprezinta piesa de baza în actiunea de asigurare a reusitei scolare;

23

o mai buna si atenta examinare a copiilor de catre medic la debutul

scolaritatii si îndrumarea spre scoli speciale acolo unde este cazul, dar

specificarea existentei unor probleme ce trebuie avute în vedere, acolo unde

exista, dar pot fi ameliorate daca sunt cunoscute si tinute sub observatie.

În concluzie, problema adaptarii scolare a copilului de vârsta scolara mica este una

majora, deoarece de aceasta adaptare, de succesul sau insuccesul înregistrat de elev în acest

moment, depind toate performantele scolare viitoare ale acestuia. O mare însemnatate o are

familia, modul în care copilul percepe scoala ca pe ceva constructiv, antrenant si provocator,

frecventarea gradinitei, dar nu în ultimul rând priceperea si tactul pedagogic al învatatoarei.

Cu alte cuvinte, adaptarea copilului la viata scolara se poate face cu succes daca sunt

cunoscute si respectate câteva aspecte de baza ale succesului , si evitate pe cât posibil cele ale

insuccesului, cu exceptia cauzelor de natura endogena. Chiar si în acest din urma caz, se poate

ajunge macar la o ameliorare a adaptarii, daca exista bunavointa si colaborare între familie,

scoala, medic, psihopedagog. Iata numai un motiv, care se dovedeste a fi suficient pentru

existenta în fiecare scoala a unui psiholog.

24

Capitolul al II-lea.

Tulburări ale scris-cititului (dislexo – disgrafia)

II.1 Cadrul general

Pentru a prezenta în amănunt acest capitol dorim să prezentăm câteva dintre definiţiile

celor două concepte.

Dislexia este definită (gr.dys-dificil şi lexis-cuvânt)ca: Tulburare a înţelegerii

simbolurilor grafice. Dislexicul înţelege primele cuvinte ale frazei, după care celelalte

componente îşi pierd sensul. La copii, dislexia se manifestă prin dificultăţi de simbolistică a

orientării spaţiale verbale.De cele mai multe ori sunt evidente următoarele:inversiuni de silabe

(ra în loc de ar); confuzii de litere simetrice(d şi b,p şi q etc.); confuzii de foneme apropiate(v

şi f;c şi g etc);omisiuni de sunete. (Jurcău Emilia; Jurcău N.-Cum vorbesc copii noştrii

Ed.Dacia Cluj-Napoca,1989)

O altă definiţie ar fi următoarea:

Dislexia este definită ca: perturbare anormală a mecanismelor citirii (ce se efectuează

cu deformări,erori,lacune)simbolurile citite nu sunt precis identificate,clar înţelese şi corect

reproduse.(Arcan P.;Ciumăgeanu D-Copilul deficient mintal Ed.Facla Timişoara1980)

Disgrafia: Perturbare a învăţării scrisului, anomalie a activităţii grafice exprimată în

substituiri, inversări de litere şi silabe sau fuziuni de cuvinte. Ea se manifestă prin

neregularitatea desenului literelor şi dispunerea lor anarhică în pagină.La baza ei sunt

deficienţe ale dezvoltării auzului fonematic şi limbajului oral,deficienţe motorii şi în unele

cazuri perturbări emoţionale.Disgrafia se ameliorează şi chiar poate dispare complet prin grafo-

terapie şi terapie de susţinere care stimulează copilul organizîndu-i mişcările,fapt ce redă

copilului încrederea în sine.(Jurcău Emilia; Jurcău N.-Cum vorbesc copii noştrii Ed.Dacia

Cluj-Napoca,1989)

Sintetic dislexia poate fi definită ca un sindrom ce cuprinde ansamblul dificultăţilor ce

le intâmpină copilul în învăţarea cititului în condiţiile de:

25

Independenţă faţă de nivelul mintal, subiectul fiind deficient mintal,cu inteligenţa

normală sau superioară mediei dar întotdeauna cu o discordanţă între rezultatele la testele

verbale şi cele de performanţă, care în general sunt superioare; independenţă în raport cu

şcolaritatea anterioară;de acuitatea vizuală,auditivă normală sau nu;independenţă faţă de

tulburările afective, care pot accentua manifestările dislexice;tulburare complexă, care

afectează toate mecanismele actului lexic cu consecinţe şi în alte activităţi şcolare (ex.-

calculul) depistabilă după un an de şcolarizare când există posibilitatea reală de a o discrimina

de unele confuzii (de ex.-inversiunile) ce pot fi considerate ca normale într-o anumită perioadă

de iniţiere şcolară (etapa de predislexie)

Anterior am prezentat scrierea ca fiind esenţialmente rezultanta legăturilor

interfuncţionale a trei niveluri: motor-kinestezic, perceptiv şi al reprezentării şi al legăturii

acestora cu sistemul afectiv-motivaţional. lată de ce tulburările limbajului scris sunt certe

tulburări de învăţare.

Cum scrisul este gest şi limbaj în acelaşi timp, aceste capacităţi speciale pentru

învăţarea lui sunt în acelaşi timp capacităţi generale ale învăţării. Atât Ajuriaguerra, cât şi W.

Wall şi Lafont consideră - că tulburarea cea mai importantă a scrisului este disgrafia ca

incapacitate a însuşirii acestui limbaj, în condiţiile unei integrităţi senzoriale şi intelectuale.

Ca tipuri de tulburări ale limbajului scris întâlnim în clasa obişnuită în general disgrafii,

dislexii, agrafii, discaligrafii, disfonografii, disortografii.

Disgrafiile-dislexiile sunt considerate în general ca incapacităţi parţiale de însuşire a

scris-cititului, în 2-3 ani de şcoală. Acestea sunt tulburări „sistematice" în însuşirea limbajului

scris. Observăm, că aşa cum scrisul se sistematizează împreună cu cititul, la fel tulburările de

scris se asociază, în general cu cele ale cititului. Disgrafia este o incapacitate parţială

(DIATKINE) a copilului cu auz şi dezvoltare mintală în limite normale, de a învăţa corect şi a

utiliza constant scrisul, în condiţiile şcolarizării normale. Ca forme cele mai cunoscute putem

menţiona :

perturbări ale elementelor primare ale scrierii,

disgrafia specifică,

disgrafia de evoluţie, sau structurală (omisiuni, confuzii,

inversiuni etc.)

26

disgrafia motorie, caracterizată prin lizibilitate, dar şi ritm lent

disgrafia de tip spaţial (HAECAN),

după analizatorul lezat (LEAPIDEVSKl),

sindromul disgrafie-dislexie.

La acestea se pot adăuga disortografiile, disfonografiile, discaligrafiile când au durată şi

constanţă.

Criteriile prin care deosebim o simplă oscilaţie a învăţării le o incapacitate parţială reală sunt:

O simptomatologie care se găseşte în cazul disgrafico-dislexicului în consens cu sechele ale

intelectului, afectivităţii, comportamentului, motricitatii sau, cu alte cuvinte, schemele de cunoaştere

şi adaptare prezintă deficienţe serioase. O manifestarea cu frecvenţă şi de durată a simptomelor

evidenţiate.

De aceea, adoptăm imaginea conform căreia tulburările scris-cititului sunt „dezordini'

specifice care au la bază „dezordini" generale ale procesului de învăţare.

Tratarea acestor deficienţe ale scrierii ca şi ale procesului de învăţare a acesteia, este

necesară pornind de la două considerente:

1) Ca activitate complexă şi de durată, învăţarea limbajului scris în şcoala de masă face să

apară o serie de oscilaţii în care deficienţa se poate agrava, dacă nu se intervine la timp;

2) Tratând problema disgrafiilor, se ia în considerare opinia conform căreia, disgraficul

este acel elev la care calitatea scrierii este deficitară, fără a exista

un deficit neurologic important, sau de natură intelectuală.

Deficienţele scrierii au în etiologie de la tulburări psiho-motorii, leziuni difuze ale sistemului

nervos central, la imatu-rarea limbajului oral, sau imaturarea structurilor de cunoaştere, la factori

structurali care duc la apariţia omisiunilor, similitudinea elementelor de citit-scris din punct de

vedere acustic, optic şi al sensului.

Se observă complexitatea acestor factori, care pot fi grupaţi într-o analiză sistematică pe trei

categorii:

1) tulburări ale substraturilor de natură anatomo-fiziologică, centrale sau periferice,

2) factori de natură psiho-pedagogică; familia, şcoala,

lipsa motivaţiei, tulburări emoţional-afective etc.

27

3)factori specifici ca: întârzieri în dezvoltarea limbajului şi a motricitatii (imaturare),

tulburări de late-ralizare, dificultăţi de organizare spatio-temporală.

Tulburările lexico-grafice cauzate de factori psiho-pedagogici, sunt rezolvate tot prin măsuri

psiho-pedagogice adecvate, de durată, individualizate. Celelalte dificultăţi sunt şi ele remediabile

cu apelul la terapia logopedică, exceptând traumele care împietează profund intelectul sau

motricitatea. Astfel, experienţa pedagogică dovedeşte că, în general, toţi copiii pot să-şi însuşească

limbajul scris.

Se operează în literatura de specialitate, pe linia considerării tulburărilor de limbaj scris ca

dislexii-disgrafii atunci când ele sunt de durată şi prin metode pedagogice obişnuite nu pot fi

înlăturate. Mai rar se întâlnesc în şcoală agrafiile - incapacităţi totale în însuşirea limbajului scris.

Se ivesc în şcoală două situaţii:

1) când învăţătorul face apel la competenţa logopedului, chiar a psihiatrului pentru

diagnosticarea unor copii care prezintă tulburări de învăţare trecătoare, nespecifice, ale

limbajului scris. Se acordă deci importanţă unor simple dificultăţi de învăţare.

2) există copii cu tulburări ale limbajului scris care sunt stabile, cu simptomatologie

complexă asociată, pe care învăţătorii îi marginalizează, îi lasă în afară; ori, asupra lor are

efect numai o intervenţie de durată, specializată, care să se lege cu activitatea şcolară şi

ajutorul familiei, are efect.

Dificultăţile care se ivesc în procesul învăţării limbajului scris, sunt marcate de multe ori ca

indisponibilităţi în însuşirea lui, disfuncţionalităţi, inabilităţi, disritmii de învăţare.

Pentru învăţător, ca şi pentru logopedul care intervine în corectare, problema se pune: câte

din acestea sunt pasagere, câte sunt reale. Aceste dificultăţi se pot clasifica astfel:

trecătoare, întâmplătoare, nespecifice, pe care le putem numi deficienţe ale

procesului de însuşire a limbajului scris, de evoluţie,

dificultăţi specifice, de durată care nu pot fi depăşite prin mijloace obişnuite

pedagogice, care sunt dificultăţile „reale", ca şi unele consecutive unor

traumatisme psiho-functjonale; acestea se pot înlătura prin terapeutica corectivă a

specialiştilor (logoped, psiholog, defectolog, neuro-psihiatru infantil).

Putem considera tulburările scrierii la copil, ca „dezorganizare grafică". Cu alte cuvinte,

în loc să se organizeze în structuri tot mai complexe evolutiv (literă, silabă, cuvânt, propoziţie,

28

frază, text) tulburările intervin ca o destructurare, sau o nestructurare, apar disfuncţionalităţi la

toate nivelurile menţionate.

Disgrafia apare în această lumină ca „tulburare a creşterii scrisului" deosebită la copil de

deteriorările grafice posibile la adult, căci activitatea motorie implicată înscris este complexă şi

diferenţiată ca şi „extrem de fragilă", înţelegând astfel, că şcoala aduce copilului un ideal

caligrafic, de atins prin exerciţiu, specific, chiar disgrafia trebuie înţeleasă ca dezvoltându-se

încă de la faza caligrafică a dezvoltării scirerii. Vor apărea ca tulburări în această înţelegere:

- proasta organizare a paginii,

- neîndemânarea,

- erorile de formă şi proporţie.

Acestea duc la cinci grupe de disgrafici din punctul de vedere al exerciţiului specific:

rigizii, lipsiţii de vigoare, impulsivii, neîndemânaticii, scrisul încet şi practic .

Evidenţiind aceste aspecte care ţin de activitatea motorie implicată în învăţarea scrierii,

mulţi dintre copii pot fi consideraţi disgrafici, încă din începutul învăţării.

C. PĂUNESCU, consideră adevărată disgrafia-dislexia ca însoţită de un complex

simptomatic care pune marca afaziei şi este departe de disabilitatea manuală de natură

dispraxică, care este discaligrafia. Aceasta din urmă se datorează insuficienţelor pedagogice.

Se poate considera că nu este disgrafic-dislexic elevul care nu şi-a însuşit o tehnică corectă

a scris-cititului, ci cel care este incapabil să o facă prin mijloacele pedagogice obişnuite adecvate.

În şcoala de masă, cazurile cele mai multe sunt din categoria tulburărilor de maturizare.

Există specialişti care consideră la copiii cu tulburări ale limbajului sens, grave afectări ale

sferei emoţionale (teama sau inhibiţia faţă de învăţător, transfer pe învăţător a autorităţii exagerate a

părinţilor etc.).

Nu orice greşeală de scris-citit trebuie luată ca tulburare de nivelul disgrafiei-dislexiei. Dacă

psihologic vorbind disgrafia este dificultate de învăţare a scrierii şi realizarea ei fără a avea un deficit

motor important sau unul intelectual, se pot confunda oscilaţiile procesului de învăţare la elev,

care sunt fireşti, cu cele ale copilului care din cauze interne sau extern nu poate să-şi interiorizeze

structurile limbajului scris. Asemănarea provine din insuficienta capacitate de diferenţiere a

percepţiei globale sau sincretice, respectiv ceea ce trebuie să fie funcţie devine disfuncţie.

De aici, greşelile în însuşirea tehnicii scrierii, pot duce o greşită considerare a copilului ca

disgrafic-dislexic.

29

Disgrafia apare când simptomatologia aduce element din seria „afazie, agnozie, apraxie,

simpţome ale răspân parieto-occipito-temporale, sechele în intelect, afectivitate, comportament,

motricitate”.

Acest lucru adaugă etiologiei psiho-pedagogice „o insuficientă în echiparea organică, un

deficit al mecanismelor receptivo-motorii”.

După R. LAFON, disgrafia poate fi motorie sau specifică. În disgrafia motorie scrisul este

ilizibil din cauza neîndemânării iar în cea specifică elevul scrie literele fără raport cu sunetele

auzite .

Evidenţiem, însă, că greşelile de scriere ce apar în mod obişnuit la elevi, sunt mai mult de natură

disortografică de evoluţie, se pot corecta prin exerciţii speciale ce ţin să elimine cauzele şi să

corijeze, dacă s-au fixat automatismele defectuoase. Cea de involuţie este mai rară. Ambele

sunt un retard important cu consecinţe grave în cursul şcolarităţii. De fapt, şi la

AJURIAGUERRA e studiată tot o discaligrafie, alături de disgrafia motorie. Discaligrafia, este

astfel nerespectarea regulilor caligrafice: dimensiuni, rânduri, încadrare în pagină etc.

Observăm de asemenea, că în disortografie se manifestă tulburări nesistematice ca:

- procese defectuoase de analiză şi sinteză şi structurare,

- procese slabe de discriminare.

După unii autori, se poate considera că atât discaligrafia cât şi disortografia sunt de

natură disgrafică, dacă se vor manifesta, cu tot efortul pedagogic, pe o durată mai mare de

timp. Pentru ca erorile de tip „nerespectarea regulilor" (gramaticale şi caligrafice) să devină

disgrafice, trebuie ca normele scrisului să nu se fi putut structura corect într-un timp suficient. .

De aceea, trebuie bine decelate manifestările tulburărilor în însuşirea limbajului scris,

precum şi cauzele care le generează. Graba, neatenţia, întâmplarea, nu pot fi tratate ca

disgrafii-dislexii.

Disfonografiile, sunt tulburări de transcriere a limbajului oral, care se datoresc

influenţei factorilor lingvistici exercitată asupra individualităţii receptive modificate, datorită

unor factori funcţionali (psihologici, sociali, pedagogici, metodologici). Ele sunt de

„evoluţie", în primii 2 ani, ca perturbări pasagere, datorită unor factori de oscilaţie - în

limitele normale - care împiedică fixarea deprinderilor fonografice.

În şcoală, tulburările de tipul disfonografiilor sunt destul de frecvente, lucru explicabil

prin tulburările de analiză fonema-tică a cuvântului, a identităţii dintre semn şi sunet, în

30

cadrul schemei fonografice a limbajului scris. Este cunoscută şi exprimarea acestor tulburări

în înlocuiri, ocoliri, omisiuni şi în cuvinte - conflictuale.

Deci, tulburările limbajului scris în sfera scrierii, sunt înţelese ca inabilităţi faţă de sistemul

ortografic şi gramatical, implicând în etiologie mecanismele perceptivo-motorii, analize şi

sinteze deficitare, structuri cognitive deficitare în învăţare, strategii cognitive deficitare, imaturare

intelectuală, afectivă, moţivaţional-volitivă. Putem astfel considera că mecanismi complex al

învăţării scrierii la şcolarul mic este corespondenţi dintre organizarea mentală, organizarea

structurală, cea afectiv-motivaţională, întreţinute de un efort voluntar specific şi continuu.

Tulburările mecanismului menţionat sunt totale (alexie agrafie), parţiale (disgrafie-

dislexie) sau disgrafii-dislexii de evoluţie, discaligrafii, disfonografii, disortografii, (cele mai dese

în şcoala de masă). Ele trebuie cunoscute la timp pentru a se interveni optim în dezvoltarea

proceselor de învăţare specifică dar şi generală, şi pentru ca limbajul scris să devină instrumen de

lucru pentru copil.

Câtă vreme ele nu ating sfera afaziei (care este o dezintegrare - câştigată - sau o tulburare

a integrării - congenital a funcţiilor limbajului), tulburările limbajului scris sunt nespecifice şi

pot fi înlăturate prin măsuri pedagogice.

II.2 Condiţiile limbajului scris-citit.

În toate categoriile tulburărilor de limbaj, se poate constata existenţa unei terminologii

variate, date de perspectiva psihopedagogiei sau cea medicală. Astfel, mai mult ca în oricare

tulburare de limbaj în literatura de specialitate circulă o pluralitate de termeni, pentru

desemnarea tulburărilor lexico- grafice, care îşi au originea etiologia producerii fenomenului şi

a componentei structural-funcţionale afectate care determină imposibilitatea dezvoltării

abilităţilor de scris-citit. Deşi mulţi autori îi folosesc, în final din punct de vedere

simptomatologic, ei se referă la aceeaşi sferă de fenomene pe care o cuprinde azi sub

denumirea de disgrafie-dislexie, pentru tulburările parţiale, şi agrafie- alexie, pentru tulburările

totale sau cu o arie complexă şi de profunzime.

În literatura de specialitate tulburările de scris-citit au fost studiate separat sau abordate

împreună. Este dificil să se facă o separare netă din punct de vedere lingvistic, dar şi pentru că

în procesul de educaţie scrisul şi cititul se învaţă împreună. Se formează într-o unitate fiecare

31

fiind suportul celuilalt pentru că odată cu scrierea se şi citeşte pentru a verifica cele scrise.

Citirea se poate învăţa fără un exerciţiu al scrieri, dar priceperea vizuală a literelor se realizează

atunci când se şi scrie.

În însuşirea scris-cititului relaţia lexem-fonem-grafem, este esenţială. Scrisul se

însuşeşte prin transformarea fonemului în grafem prin mecanisme complexe în care sunt

implicate în grade diferite procesele intelectuale, afective, motivaţionale, voliţionale şi

elementele motrice. Lexemul dobândeşte semnificaţie când citirea lui îl transformă în fonem.

Prin „act lexic” se înţelege capacitatea de a recunoaşte, a interpreta simbolul lingvistic şi

capacitatea de a şi-le aminti.

S. Borel-Maisonny afirma că „actul lexic” reprezintă capacitatea de a găsi sonorizarea

corespunzătoare de sens a semnului grafic.

Scrierea- reprezintă capacitatea de a transpune simboluri lingvistice în semne grafice.

Scrierea presupune implicarea succesivă a unor procese lingvistice şi de execuţie sau motorii.

Pentru a transpune un text în plan grafic este necesar ca sistemul lingvistic să selecteze cuvinte,

să determine din ce foneme sunt compuse, să găsească corespondentul lor grafic pe care

sistemul motor le execută aşa cum se execută şi alte mişcări. Sistemul lingvistic transformă

sistemul motor de execuţie- această succesiune de foneme care trebuie transformate în grafeme

indiferent dacă sunt scrise la mână sau la maşină.

Citirea - începe prin perceperea, prin recunoaşterea semnificaţiei literelor sau a

cuvintelor şi apoi urmează regăsirea în memorie a cuvântului scris.

Citirea presupune parcurgerea simultană a următoarelor secvenţe:

- identificarea indicilor vizuali ai cuvintelor - se face apel la memoria vizuală; factorii fonologi

sunt ignoraţi;

- lexia- presupune accesul lexic propriu-zis la semnificant; presupune decodarea lexemelor prin

utilizarea corespunzătoare lexem-fonem; identificarea semnificaţiei cuvântului scris a cărui

formă fonologică este stocată în memorie; în acest segment cuvântul este recunoscut vizual şi

auditiv;

- sesizarea şi recunoaşterea grupării cuvintelor într-o propoziţie, ordinea cuvintelor, topica;

sesizarea funcţiilor de conţinut a cuvântului, funcţia morfologică, rolul sintactic al cuvântului;

- înţelegerea mesajului scris ca tot unitar- presupunere conexarea promptă şi adecvată a noilor

semnificaţii la cei anteriori asimilaţi.

32

- Scrisul presupune parcurgerea următoarelor secvenţe (aceleaşi ca la citire dar în altă ordine):

- conceperea scrisului. Presupune alegerea cuvintelor, planificarea lor, aspectul semantic;

- elementul motor apare în plus faţă de citit;

- percepţia vizuală este faza finală.

Există patru grade de dificultate în realizarea scrisului:

Compunerea sau autodictarea- presupune conceperea şi elaborarea integrală a textului care se

naşte din limbajul intern.

Dictarea – presupune transformarea textului scris de mână a limbajului oral al altei persoane;

presupune analiză acustică a sunetelor altuia, identificarea fonemelor componente şi

transformarea lor în grafeme.

Transcrierea- presupune transpunerea textului tipărit în text scris de mână; presupune

discriminarea vizuală şi grafo-motrică a literelor.

Copiere sau desenare a literei.

În citire sunt solicitate mecanismele vizuale, auditive, perceptiv-motorii, spaţiale şi

temporale; înţelegerea simbolului codificat de societate; mecanismul intelectual- deficienţii

mintali profunzi sunt incapabili să-şi însuşească scris-cititul; buna funcţionare a sistemului

vizual pentru identificare şi localizarea caracterelor scrise unele în raport cu altele, şi sisteme

lingvistic ce primeşte de la un sistem vizual informaţia care a fost analizată vizual şi care este

folosită pentru efectuarea de operaţii de natură lingvistică.

În scris sistemul lingvistic transpune sistemul motor, succesiunea de grafeme ce trebuie

produse. Este nevoie de coordonare şi organizare a mişcărilor, de o corectă desfăşurare în

spaţiu şi în timp.

Acţiunea achiziţiei actului lexico-grafic presupune anumite condiţii de dezvoltare fizică

şi senzorială, condiţii afective şi sociale, condiţii legate de dezvoltarea funcţiilor simbolice,

funcţii reprezentative care trebuie să fie dezvoltate; condiţii legate de dezvoltarea limbajului

oral; condiţii legate de nivelul intelectual; condiţii legate de perceperea spaţială şi temporală.

Dislexo-disgrafiile- incapacităţile parţiale şi persistente de a identifica scheme motorii

sau perceptive suficient de diferenţiale care să asigure identitatea grafemelor în scris şi

identificarea literelor. Incapacitatea de discriminare a semnelor în cuvântul citit şi ortografiere

greşită în scris.

33

În cadrul Federaţiei Mondiale de Neurologie, în 1968, la care au participat specialişti

neurologi, psihologi, psihiatri, pedagogi sau dat două definiţii edificatoare a dislexo-disgrafiei:

„O tulburare manifestată în învăţarea cititului, în ciuda unei instruiri convenţionale, a unei

inteligenţe adecvate şi a unor factori socio-culturali oportuni. Depinde de disabilităţi

fundamentale cognitive care frecvent sunt de natură constituţională” sau „O tulburare la copii,

care, în ciuda unei experienţe de clasă convenţionale, nu pot dobândi abilitatea de a citi, de a

scrie, de a silabisi corespunzător abilităţii lor intelectuale.”

Diagnosticul de dislexo-disgrafie se pune după scurgerea timpului necesar pentru

învăţarea scris-cititului, ce diferă în funcţie de motivaţie, de dezvoltarea psihică, efort şi

metodele folosite. La copilul cu intelect normal diagnosticul se poate pune la sfârşitul clasei a

II-a, când media copiilor îşi însuşesc scris-cititul. La deficientul mintal diagnosticul se pune

după clasa a IV a. La nivelul limbii române frecvenţa este de 3-5 % din populaţia şcolară. În

alte tării Franţa şi Anglia frecvenţa ajunge la 8-10 % datorită limbii nefonetice.

II.3 Cauzele tulburărilor lexico-grafice.

Se pot împărţi în: cauze care ţin de subiect şi cauze care ţin de mediu.

Auzul- deficienţe ale auzului fonematic- are un rol deosebit în discriminarea fonemelor

de alte forme cu sonoritate apropriată; acestea perturbă decodarea rapidă în timpul optim; în

scrisul după dictare, nu se face corespondenţa rapidă dintre fonem şi grafem.

Vizuale (lexico-ambioplie)- provocate de afecţiuni de natură occipitală care duc la

tulburări de percepţie de natură centrală, care în cazuri grave provoacă agnozii vizuale- când nu

poate identifica nici litere, nici persoane, nici obiecte; traiectul deficitar al căilor de conducere

vizuală în urma unor tulburări;

Tulburări de localizare spaţială- ambiopli- incapacitatea de a descoperii obiecte pe care

trebuie să le perceapă, de a-şi menţine privirea asupra lui, cu dificultate de analiză şi sinteză

vizuală care duce la o investigaţie haotică a obiectului care necesită mult timp; ele sunt

accentuate în nistangus- mişcării involuntare ale globilor oculari, şi în strabism- deviaţia

axului vizual;

Deficienţe motrice- tulburările grafice- apar pe fondul neîndemânării motorii generale

şi psihomotorii.

34

Deficienţe neurologice-pot să apară pe fondul funcţiilor carenţiale a S.N.C., pe fondul

unor leziuni în zonele de parietale occipitale.

Tulburări de lateralitate- Samuel Orton explică dislexo-disgrafia prin insuficienţa

dominanţă cerebrală, ambiguă, nefixată pe fondul unei lateralităţi încrucişate care provoacă

disociere şi conflict între coordonarea vizual- motrică. După el cele două imagini ale celor doi

ochi, predomină şi este percepută cea din emisfera dominantă, cealaltă suferă un proces de

stagnare, apărând un conflict de dominare care duce la inversarea literelor, grafemelor. Această

formă este denumită streforimbolie şi apare pe fondul lateralităţii contrariate.

Tulburări de orientare şi structurare spaţială-apar ca urmare de schemă corporală şi se

manifestă prin necunoaşterea termenilor spaţiali, tulburare de percepţie spaţială sau memorie,

în plan lexico-grafic se manifestă prin tulburări de memorie spaţială.

Se manifestă în scris la 6-7 ani prin scrierea ca în oglindă sau inversarea orizontal-vertical a

grafemelor şi literelor. La copii mai mari tulburările lexico- grafice se manifestă prin inversări

în ghirlandă, fapt care dă naştere la o arcadă în locul unei bucle, realizarea unei bucle inferioare

în loc de una superioară; se mai manifestă prin oprirea mişcării inversate şi revenirea la poziţia

corectă când îşi dă seama, fapt care duce la dificultăţi de legare în scris- întreruperea traseului

după fiecare grafem pentru a-şi fixa puncte de reper. Scris întrerupt fără legătură sau apar

puncte de sudură pentru a face racorduri; dificultatea de structurare spaţială, se manifestă în

planul scrisului prin punerea defectuoasă în pagină, rânduri în formă de evantai sau rânduri

lipite unul de altul prin spaţii neregulate ale grafemelor, zone rău diferenţiate („l” se realizează

şi pe zona inferioară şi superioară).

Tulburare de structurare temporală- ordinea, succesiunea, durata tulburării acustice;

sunt alcătuite din serii de elemente ce se succed în timp şi aceste tulburării duc la întreruperea

lor.

Tulburări de vorbire- retard în dezvoltarea limbajului- este determinat la cei cu dislexo-

disgrafie; după S. B. Maisonny aceste tulburării apar în retard în dezvoltarea vorbirii.

Tulburări de natură psihologică- labilitate emoţională, pe fondul labilităţi sau

instabilităţii, acestea duc la dezorganizarea sistemului verbal; slaba concentrare a atenţiei şi

tulburările mnezice.

Cauze care ţin de mediu:

Slaba integrare în colectiv, nivel scăzut socio- cultural;

35

II.4 Formele şi manifestările dislexo-disgrafiei.Clasificarea formelor de dislexo-disgrafie.

După E. Verza (2003), cele mai importante forme de tulburări ale scris-cititului sunt

următoarele:

1) Dislexo-disgrafia specifică sau propriu-zisă, manifestată printr-o incapacitate

paradoxală în formarea abilităţilor de a citi şi a scrie. Subiecţii care se încadrează în această

categorie nu pot efectua legătura dintre simboluri şi grafeme, dintre sunetele auzite şi literele

scrise. Dificultăţile cele mai pregnante apar în dictare şi în compunere.

2) Dislexo-disgrafia de evoluţie, ce poate fi numită şi de dezvoltare sau structurală. Se

caracterizează prin faptul că subiecţii respectivi nu pot realiza progrese însemnate în ahiziţia

citit-scrisului, şi se poate presupune că, adeseori, la baza ei stă o cauză genetică. Pe lângă

fenomenele disortografice, se manifestă dificultăţi în înţelegerea simbolurilor grafice, a

literelor, cuvintelor, propoziţiilor şi sintagmelor. Apar frecvente omisiuni atât ale grafemelor,

literelor, cât şi ale cuvintelor, înlocuiri-substituiri, confuzii, inversiuni şi adăugiri în propoziţii

diferite, în funcţie de fiecare caz în parte.

3)Dislexo-disgrafia spaţială sau spaţio-temporală, se manifestă printr-o scriere şi o

citire în diagonală, odată cu prezenţa unor fenomene de separare a cuvintelor în silabe şi de

scriere ondulată.

4)Dislexo-disgrafia pură, este numită şi consecutivă, pentru că se constată, frecvent, în

situaţii de asociere cu alte handicapuri. asemenea forme se întâlnesc pe fondul afaziei, alaliei,

hipoacuziei.

5)Dislexo-disgrafia motrică apare ca urmare a tulburărilor de motricitate şi

psihomotricitate şi duce, cel mai des, la un scris ilizibil. Citit-scrisul unor astfel de subiecţi este

neglijent, neregulat, inegal, tremurat, tensionat, rigid, prost organizat, neproporţionat, confuz,

cu prezenţa unor dificultăţi de înţelegere şi de raportate corectă la citit-scris.

6)Dislexo-disgrafia lineară, poate fi considerată ca fiind o incapacitate în trecerea de la

rândul parcurs la următorul, sărirea peste unele spaţii, lăsându-le libere pe altele şi care este

mai accentuată în scris faţă de citit.

36

Pe lângă aceste forme, în literatura de specialitate au mai fost descrise şi alte

categorii, luându-se ca punct de plecare componenta senzorială afectată sau sistemul cerebral

implicat (Leapidevski, Hvatţev), dar ele nu au o circulaţie prea mare, pentru că, în final,

prezintă caracteristicile unei simptomatologii asemănătoare celor şase forme mai sus descrise.

Pentru a avea o imagine cât mai completă se impune o evidenţiere a tuturor

manifestărilor care pot fi încadrate în categoria tulburărilor lexico-grafice. Analiza trebuie

realizată pe o categorie de manifestări cu un caracter distinct ce se poate produce atât la

dislexo-disgraficii de limbă română, cât şi la cei care vorbesc alte limbi. fenomenele sunt

diverse şi le vom sublinia, în continuare, pe cele cu un caracter de generalitate.

Citit-scrisul încet, lent, stacato

Se pare că cea mai mare categorie de copii cu tulburări lexico-grafice este

constituită de cei care scriu şi citesc extrem de încet în raport cu colegii lor de aceeaşi vârstă.

Astfel de copii întâmpină dificultăţi mai mari la scris, dar manifestă o oarecare repulsie şi

pentru citit.

În afara ritmului lent, adoptat în scris şi parţial în citit, se desprind unele

caracteristici ce ţin de forma şi mărimea grafemelor. Sunt două faze care devin evidente: în

unele situaţii copilul scrie mărunt, înghesuie grafemele dând impresia suprapunerii lor, iar în

altele, grafemele sunt inegale, ca mărime, şi depăşesc spaţiul normal din pagină.

Alte fenomene tipice sunt frapante pentru că unele înlocuiri sau omisiuni, care se

manifestă, nu au un caracter stabil, fiind caracteristice vârstei şi dispar odată cu perfecţionarea

citit-scrisului.

La cei mai mulţi copii, există o uşoară stângăcie sau lateralitate încrucişată, dar care

nu implică obstacole deosebite în învăţarea scrisului cu mâna dreaptă. Din punct de vedere

motric, nu a fost posibilă punerea în evidenţă a unor tulburări, această categorie de copii

prezentând doar dificultăţi minore în execuţia rapidă a mişcărilor.

Dificultăţi în corelarea complexului sonor cu simbolul grafic şi în înţelegerea sensului convenţional al simbolurilor lexiei

Astfel de dificultăţi pot să apară atât la copiii cu o dotare psihică normală, cât şi la

cei cu deficienţe de intelect sau cu tulburări senzoriale, remarcând că, la ultimele două

categorii, fenomenele sunt mai accentuate.

37

În planul lexiei, dificultăţile se manifestă prin neputinţa copilului de a identifica şi

citi cuvântul ca întreg, ca o entitate globală, cu o anumită semnificaţie şi sens. Foarte greu se

face trecerea de la analiză la sinteză, de la literalizare la silabisire şi apoi la sinteza cuvântului.

După Monroe şi Goldberg, cele mai întâlnite erori pe care le săvârşesc dislexicii în

citirea cu voce tare, sunt următoarele:

dificultăţi în citirea cuvintelor cu un grad mai mare de dificultate sau cu o lungime mai

mare;

greutăţi în diferenţierea cuvintelor şi literelor asemănătoare, din punct de vedere

auditiv;

greutăţi în trecerea de pe rândul citit pe rândul următor şi tendinţa de a-l sări;

greutăţi în înţelegerea celor citite şi în reproducerea lor;

greutăţi în păstrarea formei date a textului şi adăugarea unor foneme sau cuvinte care

pot schimba chiar sensul textului;

mişcări ale buzelor şi emiterea unor vocale ce dau impresia existenţei unor cuvinte

parazite în vorbire.

În planul disgrafiei, disgraficul întâmpină numeroase dificultăţi în unirea

grafemelor pentru redarea unitară a cuvântului. Ca atare, suferă în mod deosebit forma

scrisului, din cauză că disgraficul îşi concentrează atenţia în legarea grafemelor componente

ale cuvântului, dar de cele mai multe ori, legăturile se efectuează prin alungirea exagerată a

unor bucle sau linii, ceea ce dă un aspect dezagreabil scrisului. In alte situaţii, transpunerea în

scris a cuvântului auzit suferă o comprimare, datorită faptului că subiectul are dificultăţi în

realizarea concomitentă a controlului celor scrise şi a formelor corespunzătoare. Cel mai

pregnant şi semnificativ fenomen este acela că nu se stabileşte o corespondenţă activă între

complexul sonor, care implică, în primul rând, componenta auditivă şi simbolul grafic, prin

intermediul compenentei vizuale.

Toate aceste dificultăţi fac să apară, la această categorie de digrafici, o serie de

caracteristici pe care le caracterizăm astfel:

omisiuni de grafeme şi cuvinte;

adăugiri de grafeme şi cuvinte;

înlocuirea unor grafeme cu altele;

contopirea unor cuvinte prin alungirea unor linii ce unesc cuvintele respective;

38

nerespectarea spaţiului paginii, ce se poate manifesta prin redarea inegală a unor

grafeme, sărirea unor rânduri, încălecarea altora şi prin nepăstrarea direcţiei de scris,

adoptând o poziţie ori prea jos, ori prea sus, în partea dreaptă a rândului.

manifestarea scrisului ca în oglindă;

.Dificultăţi în respectarea regulilor gramaticale şi caligrafice Această categorie de dificultăţi poate fi luată în consideraţie ca reprezentând erori

tipic disgrafice şi dislexice, numai după trecerea unui timp necesar instruirii, în scopul învăţării

şi formării deprinderilor ortografice şi caligrafice.

Aceste dificultăţi sunt mai evidente în scris, iar când sunt accentuate, textul devine

ilizibil. Disortograficul citeşte sau scrie fără să respcte sau să pună punctul, virgula, semnul

exclamării, al întrebării, linia de dialog, etc. In unele cazuri scrie cu literă mare şi la mijlocul

cuvântului, iar în altele începe propoziţia sau fraza cu literă mică.

În citire, disortograficul are o vorbire lentă, sacadată, monotonă şi lipsită de

intonaţie. Nerespectarea semnelor ortografice duce la ştergerea pauzelor, ceea ce îi îngreunează

înţelegerea celor citite.

Ca formă ce se încadrează în categoria tulburărilor lexice şi grafice, disortografia

poate fi considerată, ca inaptitudine ce survine în perioada însuşirii citit-scrisului sau ca o

tulburare de fond, survenită după iniţierea în grafie şi lexie, ca urmare a detriorării unor

structuri neuropsihice sau funcţii implicate în procesul lexo-grafic. (E. Verza, 2003) Adeseori,

fenomenul disortografic apare pe fondul tulburărilor de intelect şi senzoriale, ceea ce determină

accentuarea dizabilităţilor grafo-lexice şi eşecuri la învăţare tot mai evidente.

Din punct de vedere caligrafic, scrierea disgraficului nu este dreaptă, se alungesc

unele grafeme în comparaţie cu altele, unele sunt prea mari, iar altele prea mici, se suprapun

unele rânduri sau dimpotrivă, se lasă spaţiu prea mare între ele, se lungesc unele grafeme atât

de mult, încât se unesc unele cuvinte, creând aşa-numitul fenomen de contaminare

Omisiuni de litere, grafeme şi cuvinte

Categora omisiunilor are o paletă extrem de largă şi este prezentă la marea

majoritate a dislexicilor şi disgraficilor. In copierea unui text, fenomenul este mai rar şi are un

caracter labil, dar este foarte evident în dictări şi în compuneri.

Omiterea nu se produce la fel în toate cazurile. Depinde de o serie de factori, printre

care, cei mai importanţi privesc locul ocupat de o anumită literă sau grafem în raport cu altele,

39

lungimea şi dificultatea cuvăntului citit sau scris, dificultatea de emitere a fonemului

corespunzător literei sau dificultatea realizării ei grafice. Frecvent, sunt omise în scris

grafemele de la sfârşitul cuvintelor, care dau pluralul acestora.

Atât în citit, cât şi în scris, omiterea literelor sau a grafemelor nu schimbă decât în

rare cazuri sensul cuvintelor; în schimb, creează un aspect dezagreabil vorbirii. Sensul este

afectat mai ales atunci când sunt omise cuvinntele şi când de fapt are loc şi o simplificare a

înţelegerii contextului. In asemenea situaţii, apar, deseori, poticniri în citit, iar în scris nu se

mai realizează, concomitent, conştientizarea actului cu controlul grafismului şi, ca atare,

subiectul întâmpină greutăţi în înţelegerea şi reproducerea celor scrise.

Adăugiri de litere, grafeme şi cuvinte

În citit, fenomenul este singular şi întâmplător, dar în scris el are o oarecare

frecvenţă. Grafeme adăugate au loc, în special, la sfârşitul cuvintelor, dar deseori sunt repetate

şi unele cuvinte de legătură. Este semnificativ că mulţi disgrafici nici după recitirea textului nu

sesizează această categorie de greşeli şi nu se pot corecta.

Grafemele şi cuvintele adăugate în scris nu apar ca urmare a neatenţiei, ci mai

degrabă ca urmare a slebelor posibilităţi în concentrarea atenţiei şi a exacerbării excitaţiei. Sunt

prezente unele dereglări uşoare ale percepţiei, atenţiei şi ale subordonării actului motric în plan

mintal.

Pentru citit, este specifică adăugarea literelor, a începutului de cuvânt sau a

cuvântului întreg, mai cu seamă când dislexia coexistă sau când se manifestă pe fondul

tulburărilor de ritm şi fluenţă a vorbirii. Existenţa unor asemenea tulburări determină o

accentuare a adăugirilor şi la disgrafici.

Substiuiri şi confuzii de litere, grafeme şi cuvinte

Grupa substituirilor poate fi considerată una din caracteristicile reprezentative

pentru tulburările limbajului citit-scris. Atât pentru scris, cât şi pentru citit, substituirile se

produc ca urmare a confuziilor dintre grupurile de foneme, litere şi grafeme asemănătoare, din

punct de vedere optic (d-p-b, u-n, m-n, a-ă, etc). După principiul asemănării, fie din punct de

vedere fonematic, fie kinestezic, fie optic, se produc substituiri şi confuzii şi pentru grupurile f-

v, b-p, c-g, s-z, etc.

Din punct de vedere psihologic, confuzia şi substituirea cuvintelor se produc ca

urmare a faptului că subiectul cu tulburări ale limbajului citit-scris nu conştientizează, în toate

40

situaţiile, cuvântul citit sau scris (mai cu seamă în dictări) şi nu surprinde sensul acestuia,

trecând peste el printr-o percepere globală, bazată pe ghicire. Aceasta şi pentru faptul că

logopatul nu ia în considerare contextul, iar în plan mintal nu se realizează, în mod riguros,

operaţia de analiză şi sinteză

Contopiri şi comprimări de cuvinte

Este un fenomen mai rar întâlnit decât celelalte, dar deosebit de complex în scris,

pentru că textul devine, de cele mai multe ori, ilizibil. Manifestările sunt active în dictări,

comparativ cu compunerile şi copierile.

Contopirile de cuvinte se produc, în scris, prin alungirea liniei de la ultimul grafem,

încât se uneşte cu primul grafem al cuvântului următar. Spre deosebire de contopiri,

comprimările se produc atât în citit, cât şi în scris, mai cu seamă la acei subiecţi la care nu sunt

consolidate deprinderile lexo-grafice. in unele cazuri, comprimarea se realizează prin citirea

sau scrierea unei părţi din cuvânt, iar în altele, prin suprimarea unor litere sau grafeme ce pot fi

plsate în orice poziţie a cuvântului. Dar există şi o a treia posibilitate, când comprimarea se

realizează prin păstrarea numai a anumitor litere sau grafeme din cuvântul iniţial şi prin

adăugarea altora, ceea ce duce la formarea unui nou cuvânt.

Asemenea fenomene sunt mai frecvente la disgraficii şi dislexicii care au tulburări

de ritm şi fluenţă a vorbirii.

Nerespectarea spaţiului paginii, sărirea şi suprapunerea rândurilor

Fenomenul este frecvent în handicapurile de vedere, la cei cu tulburări oculo-

motorii, la stângacii care scriu cu mâna dreaptă sau stângă, în lateralizarea dreaptă şi în

ambidextrie. Şi în debilitatea mintală şi în intelectul de limită, urmărirea rândului ce se citeşte

sau a liniei drepte de scriere devine foarte dificilă. Interesant este că şi în scris, chiar atunci

când spaţiul paginii este liniat, păstrarea direcţiei se face cu oscilaţii de la un rând la altul.

În analiza tulburărilor de scris, J. De Ajuriaguerra şi colab. (1980, pag 225-227) iau

în considerare trei categorii de itemi: organizarea deficitară a paginii, neîndemânarea şi

greşelile de formă şi proporţie. În consecinţă, textul nu capătă unitate, fiind dezordonat, iar

spaţiul dintre rânduri nu este regulat, ceea ce determină o nerespectare a orizontalei rândului.

În ce priveşte greşelile de formă şi de proporţie, ele determină lipsa de claritate a textului şi

confuzia dintre grafeme, prin nerespectarea dimensiunii grafemelor.

41

În citire, dislexicul poate pargurge acelaşi rând ori sare unul sau mai multe, fără să-

şi dea seama. Manifestarea, în cris, a nerespectării spaţiului paginii, sărirea şi suprapunerea

rândurilor denotă tulburări spaţio-temporale relativ accentuate.

Tendinţa generală la aceşti subiecţi este aceea că, cu cât se apropie mai evident de

partea dreaptă a paginii, rândurile coboară tot mai mult.

Nerespectarea spaţiului paginii, sărirea şi suprapunerea rândurilor Scrisul servil se manifestă prin înclinarea exagerată spre drepta sau spre stânga,

ceea ce duce la deformarea grafemelor şi la o slabă diferenţiere, mai cu seamă a celor

asemănătoare din punct de vedere optic. În asemenea situaţii, grafemele sunt executate alungit

şi nu au înălţimea necesară pentru a putea fi percepute uşor. Scris-cititul ca în oglindă se

realizează printr-o rotire a grafemelor şi a literelor, în aşa fel încât se ajunge la o reflectare

inversă a paginii respective pe creier. Se pare că la baza acestui fenomen stau unele tulburări

oculo-motorii şi temporo-spaţiale.

Mai frecvent, se manifestă scrisul ca în oglindă în debilitatea mintală gravă şi la

copiii stângaci.

Manifestările evidenţiate mai sus sunt cele mai caracteristice, chiar dacă ale nu

epuizează întreaga complexitate a tulburărilor limbajului citit-scris. Există şi alte fenomene,

cum sunt cele ale deformărilor de litere, în citit, sau a omisiunilor de propoziţii şi de sintagme

în citit-scris, ce se deduc din cele nouă caracteristici principale descrise anterior şi care apar ca

fiind secundare acestora.

42

IV. Lateralitatea în contextul larg al dezvoltării psihomotricităţii:

IV.1 Repere in dezvoltarea motorie şi psihomotorie;

Psihomotricitatea este considerata in literatura de specialitate ca o functie complexa, o

aptitudine care integreaza atat aspecte ale activitatii motorii, cat si manifestari ale functiilor

perceptive.

Conduitele psihomotorii ale fiecarui individ evolueaza in functie de inzestrarea sa

aptitudinala, de gradul de dezvoltare fizica si intelectuala si de influentele educative carora a

fost supus pe tot parcursul copilariei. Ca functie complexa ce determina reglarea

comportamentului uman, psihomotricitatea include participarea diferitelor procese si functii

psihice care asigura atat receptia informatiilor cat si executia adecvata a actelor de raspuns.

Prin componentele sale de baza, psihomotricitatea face posibila adaptarea pragmatica

(invatarea tehnicilor profesionale, manuale, intelectuale), adaptarea sociala (modalitati de

comunicare interpersonala), adaptarea estetica (tehnici de expresie corporala), adaptarea

educativa.

Referindu-se la psihomotricitate, DeMeur a evidentiat existenta unor raporturi intre

motricitate, intelect si afectivitate. Desi Lapierre considera ca notiunea de psihomotricitate este

prea vasta pentru a se preta la o definitie precisa, categorica si indiscutabila, C. Paunescu a

evidentiat ca “psihologia demonstreaza ca actul motor sta la baza organizarii cunoasterii si

invatarii, determinand, intr-o proportie considerabila, organizarea mintala a persoanei… “.

Astfel, studiul psihomotricitatii este considerat primordial in organizarea procesului

instructiv-educativ-recuperator pentru toate varstele si tipurile de deficienti, ca si pentru

persoanele obisnuite. Educarea psihomotricitatii detine un loc important in terapeutica

educationala, daca tinem cont de faptul ca deficienta mintala este asociata, in general, cu

debilitatea motrica. In general, handicapul de intelect presupune lipsa echipamentului

psihologic al primei copilarii, ceea ce impune ca printr-o educatie sistematica sa se reia si sa se

completeze achizitiile privitoare la mecanismele motorii si psihomotrice care constituie baza

pentru toate mecanismele mentale, pregatind formele de activitate intelectuala superioara.

43

Rene Zazzo considera ca educatia psihomotrica constituie o educatie de baza in scoala

elementara intrucat ea conditioneaza intregul proces de invatare scolara. Procesul de invatare

nu poate fi eficient “daca copilul nu are constiinta corpului sau, nu cunoaste lateralitatea sa, nu

se poate situa in spatiu, nu este stapan pe timp si nu a castigat o suficienta coordonare si

stabilitate a gesturilor si miscarilor sale.“

Initierea oricarui program de terapie educationala a psihomotricitatii trebuie sa fie

precedata de o evaluare a achizitiilor psiho-motrice de care dispune fiecare copil la un moment

dat, facandu-se astfel o comparatie cu cele pe care ar trebui sa le aiba.

Una din manifestarile esentiale ale vietii este miscarea. Aceasta se realizeaza de catre

muschi in stransa legatura cu SNC si SNP. In acest mecanism complex muschii realizeaza

efectiv acomodarea organismului la modificarile permanente ale mediului exterior. Pe baza

informatiei primite din mediul exterior si interior, SN integreaza si apoi emite comenzi, care

prin fibrele nervoase eferente ajung la muschii cu care intra in legatura prin intermediul

placilor motorii. Rezultatul acestor comenzi sunt contractiile musculare care se traduc prin

mers, precum si prin miscari de orice alt ordin : mimica, vorbire, etc.

Printre mijloacele de care dispune fiinta pentru a reactiona asupra mediului, miscarea

este aceea care a obtinut, datorita progreselor organizarii sale in regnul animal si la om, o

asemenea eficacitate si preponderenta incat efectele sale au putut fi considerate de behavioristi

ca obiect exclusiv al psihologiei.

Miscarea incepe chiar din perioada fetala. Intr-adevar, in ontogeneza functiile se

schiteaza o data cu dezvoltarea tesuturilor si a organelor corespunzatoare, inainte de a putea sa

se justifice prin functionare. Abia catre luna a IV-a a sarcinii, mama percepe primele deplasari

active ale copilului. Conduitele psihomotrice evolueaza dupa nastere progresiv, in legatura cu

maturizarea neuro-motrica si cu formarea educationala.

Dezvoltarea psihomotricitatii la copil prezinta o serie de caracteristici care merita sa fie

cunoscute pentru ca ele stau la baza evaluarii nivelului si calitatii dezvoltarii de la un moment

dat. Succint aceste caracteristici sunt urmatoarele:

44

Dezvoltarea psihomotricitatii inregistreaza salturi calitative, pe baza unor

acumulari cantitative; formele noi de comportament sunt intotdeauna superioare

celor precedente.

Noile calitati nu le desfiinteaza pe cele anterioare, ci le includ prin restructurari

succesive.

Dezvoltarea psihomotricitatii se produce stadial, in etape distincte, cu

caracteristici proprii fiecarei varste.

Transformarile din domeniul psihomotricitatii sunt continue si imperceptibile la

intervale mici de timp.

De multe ori dezvoltarea psihomotrica este asincrona la nivelul diferitelor

procese si insusiri, unele avand ritmuri proprii de dezvoltare la diverse etape de

varsta.

Exista diferite metode si teste pentru masuratea nivelului de dezvoltare psihomotrica,

cum ar fi scara Gessel, prima scara de dezvoltare psihomotrica, scara Brunet-Lezine, testul

Buhler si Hetzer, testul Scholl, scara institutului de igiena Bucuresti, etc.

Exista mai multi autori (D.Motet, N.Robanescu, R.Vincent, D.Bulucea,

M.Geormaneanu) care au dat puncte de reper ale dezvoltarii psihomotrice ale copiilor de pana

la 5 ani, care trebuie avute in vedere in depistarea precoce.

Principalele caracteristici ar putea fi rezumate astfel:

0-4 saptamani: miscari fara scop, fara un efect anumit, fiind puternic subordonate

reflexelor tonice primitive de postura; poate sa intoarca capul intr-o parte, are pumnii stransi;

reflex Moro activ, reflex de agatare, de pasire, de prindere - prezente; raspuns Landau absent -

nu-si mentine pozitia cand este sustinut; absenta controlului capului; acorda preferential atentie

sunetelor inalte si feminine; sunete ce au calitatea, rata si ritmul batailor cardiace cu care s-a

obisnuit in uter pot sa-l calmeze; in pozitie sezanda capul cade posterior.

2 luni: sustine putin timp capul in pozitie de decubit ventral; nu sustine capul in pozitie

sezanda; apare o ”schita” de reflex Moro; alert la sunete; zambeste; urmareste obiecte in

miscare.

45

3 luni: misca bine membrele; ridica capul cu usurinta; in pozitie sezanda cade pe spate;

miscari reflexe de aparare; asculta vocea si gangureste; incepe sa “pedaleze”; isi muta privirea

de la un obiect la altul; reactioneaza la muzica; se sustine pe antebrate si coate; se joaca cu

mainile cercetandu-le.

4 luni: ridica capul si inclina toracele; suspendat, tine capul in plan superior; incepe sa

aiba controlul capului la miscari de rasucire; dispare reflexul Moro; gangureste; raspunde

zambetului prin zambet; distinge 2 sunete; retine cu mana obiecte, se agata de parul si hainele

persoanelor de langa el.

5 luni: tine capul ridicat fara sa-i cada pe spate; impinge picioarele cand este tinut

ridicat “prin axile”; rade zgomotos; se joaca cu o persoana, duce obiecte la gura; poate arata

nemultumire; pedaleaza; apare reflexul Landau.

6 luni: se ridica ajutandu-se de incheietura mainii; gangureste; intoarce capul catre o

persoana care rade; incepe sa se tarasca pe podea; apuca biberonul si-l duce la gura cu ambele

maini; se rostogoleste pe spate si pe burta; distinge chipurile familiare de cel straine.

7 luni: se deplaseaza in “4 labe”; bea cu cana; se ridica in sezand din decubit dorsal;

tine obiecte in ambele maini, vocalizeaza; zgarie.

8 luni: ridicat, se poate rezema; culcat ridica capul, se rostogoleste; topaie; tipa ca sa

atraga atentia; emite sunete; isi priveste imaginea in oglinda si se bucura; o prefera pe mama;

se ridica in sezand fara ajutor.

9 luni: executa “marche arriere”; spune ma-ma, da-da; se dezvolta reflexul pentru

saritura; se poate ridica in 4 labe.

10 luni: sta bine in sezand, fara sprijin; sta in picioare sustinut si merge greoi sustinut;

mananca cu mana; asculta ceasul; emite sunete repetitiv; incearca sa recupereze un obiect

cazut; reactioneaza cand i sepronunta numele; se poate roti fara sa-si piarda echilibrul; se

deplaseaza dupa jucarii; flutura mana in semn de ramas-bun, bate din palme.

11 luni: se ridica singur in picioare, mesteca; isi suge degetul; emite 2 cuvinte cu

inteles; prinde “ca un cleste”; manifesta simpatii pentru alte persoane decat mama; sta singur in

picioare cateva secunde.

46

12 luni: merge in tarc sustinandu-se cu o mana; imita in joc; se joaca cu mingea;

prehensiunea este apropiata de cea a adultului,dar are dificultati la prinderea obiectelor mici;

coopereaza la imbracare.

1 an si 6 luni: merge singur; se ridica singur in picioare ajutat; urca scari; trage linii cu

creionul; isi scoate singur pantofii; incepe sa se comporte si opozitional; alearga si sare; sta

singur pe scaun unde se urca prin catarare; foloseste lingurita la masa; poate comunica, ziua,

nevoia de a urina; anunta defecatia, rareori inainte; imita mama; dispare reactia Landau.

2 ani: alearga fara sa cada; urca si coboara scarile cu ambele picioare pentru o treapta;

deschide usa; se spala pe maini; noaptea, mictiunea este controlata rar; vorbeste neincetat;

alcatuieste propozitii scurte; cere mancare, olita; foloseste pronume; continua negativismul;

tine creionul cu degetele nu in palma ca si pana acum; sare; arunca mingea pastrandu-si

echilibrul.

3 ani: urca scara cu cate un picior pentru o treapta, si coboara cu ambele picioare

pentru o treapta; sta cateva secunde intr-un picior; merge cu tricicleta; se imbraca si se

dezbraca singur; merge singur la toaleta; ajuta la bucatarie; participa la joc in colectiv; isi stie

varsta si sexul; numara pana la 10; spune poezii scurte; cunoaste culorile.

4 ani: coboara scara cu alternarea picioarelor; poate sta in echilibru pe un picior 4-8

secunde.

5 ani: sta intr-un picior minim 8 secunde; merge pe varfuri distante lungi; este gata sa-

si foloseasca si sa-si dezvolte aptitudinile motorii pentru actiuni mai complicate – scris,

desenat, cusut, cantat.

Prezentam in continuare un ghid al abilitatilor motorii cuprinse in ghidul Portage

pentru educatie timpurie, care reprezinta finele fiecarei perioade de varsta, pana la 6 ani. Acest

ghid Portage cuprinde un inventar de abilitati de care trebuie sa dispuna copiii intre 0-6 ani,

precum si sugestii educativ-terapeutice pentru achizitionarea lor. Inventarul de abilitati Portage

este structurat pe 6 sectiuni, arii de dezvoltare si anume : stimularea sugarului, socializare,

limbaj, autoservire, cognitiv si motor.

47

Ghidul este alcatuit pentru a servi ca instrument de proiectare a unui program de

invatare si nu ca un instrument de evaluare a varstei mintale. cateva dintre abilitatile motrice

indicate in acest ghid, pe varste, sunt:

La 1 an:

Se taraste;

Foloseste pensa digitala pentru a ridica

un obiect;

Apuca cu mana din pozitia tarare;

Sta in picioare cu sprijin minim un

minut;

Scoate obiectele dintr-un recipient prin

rasturnare;

Intoarce paginile unei carti, mai multe o

data;

Bate din palme;

Face cativa pasi fara ajutor.

La 2 ani:

Traseaza linii;

Merge independent;

Coboara scarile de-a busilea;

Se da in balansoar;

Rostogoleste o minge;

Aseaza 4 inele pe un suport vertical;

Face un turn din 3 cuburi;

Impinge sau trage o jucarie dupa el;

Se apleaca pentru a ridica un obiect;

Se ridica fara sa se dezechilibreze.

La 3 ani:

Insira 4 margele pe un siret in 2 minute;

Rasuceste butoane sau manere;

Sare pe loc cu ambele picioare o data;

Merge cu spatele inainte;

Coboara treptele cu ajutor;

Arunca mingea la o distanta de 1,5 m;

Construieste un turn de 5-6 cuburi;

Intoarce pagina una cate una;

Despacheteaza un obiect mic;

Impatureste o hartie in doua;

Desface si imbina jucarii de asamblat;

Desurubeaza jucarii cu filet;

Face bilute din plastilina;

Apuca creionul intre degetul mare si

aratator, sprijinindu-l pe mijlociu;

Face o tumba cu ajutor.

La 4 ani:

Bate cu ciocanul 5 piese cilindrice

fixate intr-un suport;

Completeaza un incastru cu 3 forme;

Taie cu foarfeca;

Sare de la o inaltime de aproximativ 10

cm;

Loveste mingea cu piciorul in timp ce

aceasta se rostogoleste spre el;

Merge pe varfuri;

Alearga 10 pasi cu miscari ale bratelor

coordonate alternativ;

Pedaleaza pe tricicleta;

Se da in leagan;

48

Urca scarile alternand picioarele;

Merge in pas de mars;

Prinde mingea cu ambele maini;

Taie de-a lungul unei linii drepte lunga

de 20 cm cu abateri de 0,5 cm.

La 5 ani:

Sta intr-un picior fara sprijin 4-8

secunde;

Alearga, schimba directia;

Merge pe barna in echilibru;

Sare peste o sfoara intinsa inalta de 50

cm;

Sare inapoi de 6 ori;

Modeleaza forme din plastilina si le

asambleaza;

Decupeaza de-a lungul unei linii curbe;

Insurubeaza si desurubeaza;

Coboara scarile alternand picioarele;

Pedaleaza tricicleta, intoarce la colt;

Sare intr-un picior de 5 ori succesiv;

Decupeaza un cerc cu diametrul de 5

cm;

Deseneaza imagini simple;

Decupeaza si lipeste forme simple;

Scrie litere de tipar mari, disparate, la

intamplare.

49

Acest inventar de abilitati oferit de Portage poate fi usor identificat de catre orice persoana

ce se ocupa cu cresterea si educarea copiilor. Ghidul poate constitui atat un instrument de

evaluare a achizitiilor motrice ale copiilor la un moment dat, cat si un model de proiectare a

programelor individuale de recuperare.

IV.2 Clasificarea tulburarilor de psihomotricitate;

Complexitatea psihomotricităţii se poate exprima, schematic, prin schema corporală,

lateralitatea, conduitele motrice de bază, capacitatea de relaxare şi inhibiţie voluntară, conduitele

perceptiv – motrice - orientare, organizare şi structurare şi spaţială şi temporală, incluzând şi

capacitatea de reglare şi autoreglare a mişcărilor prin limbaj.

a) Schema corporală este un element de bază, indispensabil construiri personalităţii

copilului. Reprezintă conştientizarea propriului corp prin care se deosebeşte de altcineva,

reprezentarea pe care o are despre propriul corp în stare statică sau dinamică fiind punctul central

de la care se acumulează toate cunoştinţele referitoare la mişcare, spaţiu, timp.

Personalitatea se dezvoltă graţie conştientizării propriului corp şi în funcţie de

posibilităţile pe care le are de a se adapta, de a influenţa mediul. Perturbaţiile la nivelul schemei

corporale duc la dificultăţi în relaţionarea subiectului cu mediul, anxietate, tulburări de orientare

spaţială şi temporală cu repercursiuni în lexie, grafie, calcul, praxie.

Tulburările sunt caracterizate prin întârziere în apariţia structurilor de schemă corporală,

prin ritmul lent de formare şi evoluţie a acestora şi sunt cu atât mai accentuate cu cât deficienţa

mintală este mai severă.

b) Lateralitatea exprimă inegalitatea funcţională a părţii drepte sau stângi a corpului,ca o

consecinţă a diferenţei de repartiţie a funcţiei în emisfera respectivă. Pe parcursul creşterii, se

stabileşte o dominantă laterală care corespunde unor date neurologice, dar şi sub influenţa unor

habitubini sociale.

Această dominantă poate să fie: omogenă (preferinţă pentru ochiul, mâna, piciorul de pe

partea dreaptă sau stângă), încrucişată (preferinţe pentru ochiul drept şi pentru mâna stângă şi

invers) sau nefixată.

Lateritatea rău afirmată şi cea încrucişată determină tulburări de organizare spaţială, cu

consecinţe în lexie, grafie, calcul, praxie. De aceea, exerciţiile de lateralitate prezintă o foarte

mare importanţă.

c) Conduitele motrice de bază sunt în directă incidenţă cu capacitatea de control şă

coordonare a SNC. În conduitele de bază sunt incluse: deprinderile motrice de bază (mers,

50

alergat, abilităţi motorii - prins, alergat), controlul postural (echilibrul, coordonarea mişcărilor),

respiraţia, capacitatea de relaxare şi inhibiţie voluntară.

Conduitele motrice de bază deficitare prezintă instabilitate, mişcări stereotipe, mişcări

lipsite de scop şi precizie, sinchinezii, respiraţie defectuoasă, dificultăţi în reglarea forţei

musculare.

d) Structurarea spaţială reprezintă organizarea lumii externe ăn raport cu Eul referenţial

sau având ca punct de referinţă alte obiecte sau persoane în stare statică sau dinamică, înţelegerea

relaţiilor spaţiale pe baza operaţiilor logice.

În concluzie, tulburarile de psihomotricitate cunosc o paleta extrem de variata care se pot

grupa in urmatoarele categorii (dupa Paunescu & Musu):

Tulburari ale motricitatii : intarzieri in dezvoltarea motorie, marile deficite motorii,

debilitatea motrica, tulburari de echilibru, de coordonare, de sensibilitate.

Tulburari de schema corporala, de lateralitate, de orientare,organizare si

structurarespatiala, de orientare si structurare temporala.

Instabilitate psihomotorie.

Tulburari de realizare motrica : apraxia, dispraxia, disgrafia motrica.

Tulburari psihomotrice de origine afectiva.

IV.3 Definirea conceptului de lateralitate si tulburările lateralităţii;

Lateralitatea reprezintă preferinţa, în utilizarea receptorilor sau efectorilor, a unei

jumătăţi a corpului, dreaptă sau stângă.

Lateralitatea are o bază neurologică. Ea depinde de gradul de dominanţă a unei

emisfere cerebrale asupra celeilalte

În lateralitatea normală, există o predominanţă funcţională a unei părţi a corpului uman

asupra alteia, datorată faptului că principalele comenzi cerebrale sunt în emisferul opus.

Astfel, dreptacii au localizarea principalelor comenzi cerebrale în emisferul stâng, iar stângacii

în emisferul drept.

Termenii consacraţi pentru dominanta laterală dreapta sunt dexteralitate, iar pentru

cea stângă senestralitate.

Dominanţa laterală este totuşi relativă, neputându-se vorbi de dreptaci sau de stângaci

totali. Apar frecvent cazuri de lateralitate slab conturată, situaţie în care sunt persoanele

51

ambidextre. Există şi lateralitate neomogenă, unde predominanta cerebrală este diferită

pentru anumite elemente, cum ar fi: dreptaci la mână şi la ochi, dar stângaci la picior.

Uneori, se întâlneşte şi lateralitate contrariată, atunci când se schimbă (de obicei

parţial) lateralitatea prin educaţie (de exemplu: copil stângaci obligat să scrie cu mâna

dreaptă).

Legat de dominanta laterală bine structurată, există părerea că pe lângă aceasta este şi

o preferinţă (Păunescu, C; Muşu, I. - Recuperarea medico-pedagogică a copilului handicapat

mintal). Spre exemplu, preferinţa individului de a utiliza pentru sarcini mai dificile, care

necesită mai multă concentrare şi precizie, cu predilecţie un anumit membru (mâna dreaptă

sau stângă), un anumit ochi sau ureche etc.

Unii specialişti, care au cercetat această problemă sub multiple aspecte, au dat

explicaţii fiziologice în dominanta laterală, încercând să demonstreze calitatea mai bună a

circulaţiei sanguine în emisferul stâng (la dreptaci), alţii susţin că dominanta laterală dreaptă

ar fi datorată valorizării socio-educaţionale cu predominanţă a părţii drepte a corpului.

Lateralitatea pare a fi parţial ereditară, mai ales la stângaci. Din alte cercetări reiese că, din

punct de vedere anatomic, nu există nici un fel de diferenţă între cei cu dominantă laterală

dreaptă sau stângă.

În urma acestor constatări, s-a ajuns la concluzia că este greu de stabilit care este

ponderea factorilor anatomici, fiziologici sau socio-educaţionali în stabilirea lateralităţii. Ceea

ce este constatat cu precizie, cu ocazia cercetărilor, este că la dreptaci funcţiile limbajului sunt

predominant localizate în emisfera stângă şi funcţiile schemei corporale în emisfera dreaptă.

În general, nu se recomandă contrarierea lateralităţii, deoarece acest lucru poate avea

consecinţe psihice asupra persoanei, precum şi consecinţe ce diminuează performanţele. O

acţiune educaţională care insistă în a se opune lateralităţii naturale („stângacii constrânşi)

poate suscita anumite tulburări de comportament, în special bâlbâiala. Este de preferat o

lateralizare clară a copiilor mici (într-o direcţie sau alta), într-un mod stabil, iar această

lateralizare să fie de aceeaşi parte pentru ansamblul receptorilor şi efectorilor.

Dificultăţile de lateralitate pot fi, în general, datorate unor cauze clasificate astfel:

- cauze ereditare

- cauze determinate de lipsa de educaţie şi stimulare

- cauze datorate unor leziuni corticale

- cauze afective (determinate de emoţii puternice)

- cauze determinate de boli psihice grave

- cauze determinate de intoxicaţii (voluntare sau involuntare)

52

Tulburările de lateralitate au o deosebită importanţă în domeniul educaţiei, al

şcolarităţii şi medicinei.

Dacă până la 4 ani lateralitatea abia se manifestă, ambidextria este o manifestare

normală în activitatea motorie a copilului, după această vârstă lateralitatea începe să se

contureze vizibil în activitatea obişnuită.

De obicei, lateralitatea dreaptă este considerată normală, deşi şi lateralitatea stângă

(senestralitatea) este şi ea la fel de normală.

Lateralitatea se produce treptat, prin utilizarea tot mai frecventă a mâinilor şi organelor

dintr-o anumită parte a corpului (dominant dreapta sau dominant stânga). Ea este o dispoziţie

constituţională legală de preponderenţa emisferului drept (în senestralitate) sau a emisferului

stâng (în dextralitate).

S-a demonstrat, experimental, că dominanta manuală (dreapta sau stânga) este însoţită

în cele mai multe cazuri de aceeaşi dominantă vizuală, auditivă sau tactilă.

Prin contrarierea stângăciei se poate ajunge la consecinţe grave, de natură fizică,

psihomotrică, intelectuală, afectivă şi nevrotică, astfel:

consecinţe de natură fizică: enurezis, onicofagie (obicei de a-şi mânca, a-şi roade

unghiile), strabism, hemianopsie (pierderea vederii pentru jumătate din câmpul

vizual, de obicei dreapta-stânga şi mai rar sus sau jos);

consecinţe de natură psihomotorie: instabilitate motrică, hiperexcitabilitate la

nivel manual, sinchinezii (mişcări automate, involuntare) ale întregului corp sau

ale gâtului, lipsa de dibăcie, ticuri, crampe, imprecizie în mişcări;

consecinţe intelectuale: bradikinezie (lentoare generală), dislexie (perturbări în

achiziţiile normale ale mecanismelor citirii), disortografie, retard grafic, scrisul în

oglindă (de la dreapta spre stânga), tulburări de elocuţiune (fel de exprimare a

ideilor) oglindite prin exprimare lentă, greoaie, bâlbâială etc;

consecinţe afective: atitudine negativă faţă de şcoală, emotivitate, timiditate,

sentiment de inferioritate, culpabilitate, susceptibilitate (dispoziţie de a se lăsa

uşor influenţat), opoziţie, agresivitate, dezechilibru afectiv;

consecinţe nevrotice: nelinişte, anxietate, obosesc rapid, sunt negativişti şi

irascibili.

IV.4 Corectarea procesului de lateralizare

Lateralizarea reprezintă ansamblul proceselor care introduc o asimetrie anatomică,

funcţională sau comportamentală între dpuă sisteme, altfel simetrice.

53

Este nesesară, precum menţionam anterior, o lateralizare clară a copiilor într-o

direcţie sau alta, si, mai ales o reeducare motrică prudentă la subiecţii „slab lateralizaţi”.

Se pot imagina diverse exerciţii, ce pot face obiectul unui program de educare

psihomotrică, însă ne vom rezuma la prezentare câtorva precluate din diverse lecturi.

Jocuri pentru membrele inferioare

a) Sărit într-un picior (Se cere copilului să urmeze un traseu, sărind pe un picior pe care îl

alege spontan. La întoarcere, reia traseul sărind pe celălalt picior).

b) Echilibru pe un picior (I se cere copilului să avanseze cu un săculeţ sau o plăcuţă, pe un

picior, pe care îl alege spontan, fără ca acestea să cadă). Se schimbă apoi, piciorul, realizându-

se acelaşi traseu. În completare la acest exerciţiu, i se cere copilului să ţină în echilibru

săculeţul (sau plăcuţa pe un picior ridicat, apoi pe celălalt picior).

c) Şotron :

- sărituri pe un picior la ducere şi pe celălalt la întoarcere;

- alternarea săriturii pe un picior şi pe două picioare;

- alternarea săriturii: două pe piciorul drept şi două pe piciorul stâng;

- cercuri plasate la dreapta şi la stânga unei linii, copilul sare pe piciorul stâng, când cercul

este la stânga şi pe piciorul drept, când cercul este la dreapta.

d) Jocuri între doi sau mai mulţi copii:

Un copil urmează traseul, sărind pe un picior şi schimbând piciorul la fiecare rând, fără a

atinge liniile. Dacă reuşeşte, trasează o cruce într-unul din spaţii, la alegere, acolo este „casa”

lui şi va putea să se odihnească. Celălalt copil face la fel. Nu se poate sări în interiorul

„casei” celuilalt.

Jocuri pentru membrele superioare

a)Reproducerea unui ritm simplu pe o tamburină (mâna la alegere). Se încercă, apoi, cu

cealaltă mână.

b)Joc cântat - copiii bat din palme (odată cu palma-dreaptă de sus şi stânga de jos, apoi se

inversează la fiecare bătaie).

Ex.: „Dacă vesel se trăieşte, fă aşa!”

c) Lasoul cow-boyului - Se foloseşte o panglică. I se cere copilului să facă cercuri sau

serpentine cu mâna, la alegere. Apoi, schimbă mâna. Jocul se poate modifica - cercuri pe

verticală, apoi pe orizontală.

d) Joc de echilibru: - Cu o mână la spate, cealaltă întinsă în faţă, la orizontală ţinând o lingură

cu o bilă sau o minge mică. I se cere să parcurgă un traseu, fără să-i cadă bila sau mingea. Se

încearcă şi cu mâna cealaltă.

54

e) Şifonatul hârtiei - Având hârtie în fiecare mână, i se cere copilului (lucrând simultan cu

ambele mâini) să facă un cocoloş. Constatare: mâna dominantă reuşeşte mai frumos. (Se face

acelaşi lucru şi cu plastilina)

f) Jocuri cu mingea - Driblat cu mingea, cu o mână până la un punct de reper, pe care îl

înconjură, apoi continuă cu cealaltă mână.

- O minge mică într-o mână, cealaltă ţinută întinsă în faţă. Se aruncă mingea în sus, pe

deasupra braţului întins şi apoi se prinde pe partea cealaltă, după ce mingea descrie un arc de

cerc prin aer. Apoi, se schimbă braţele.

Jocuri pentru ochi

a) Ochit cu pistolul, cu închiderea unui ochi.

b) Privit printr-un orificiu (făcut într-un carton).

c) Privit printr-o lunetă.

d) Privit prin aparatul de fotografiat.

Organizarea în funcţie de lateralitate: acum copilul ştie care este partea dominantă. Lucrează

simultan, cu ambele mâini, conştientizând că partea non-dominantă ajută partea dominantă.

Activităţi:

- turnatul apei într-un pahar. Mâna dominantă toarnă, cealaltă susţine paharul;

- distribuirea cărţilor de joc: dominanta distribuie, cealaltă ţine cărţile;

- tăiat cu cuţitul în plastilină - dominanta ţine cuţitul, cealaltă ţine plastilina;

- decupaj : dominanta ţine foarfecă, cealaltă ţine hârtia;

- înşirarea perlelor: dominanta introduce perlele, cealaltă susţine sârma (sfoara);

- trasarea liniilor cu ajutorul riglei: dominanta trasează linia, cealaltă susţine rigla.

Jocuri de recunoaştere dreapta – stânga

Presupun un nivel de competenţă de 7 - 8 ani.

Sunt activităţi de orientare spaţială, putându-se folosi şi în cadrul programului de orientare

spaţială. Program de educaţie:

Orientare simplă cu puncte de reper (copilul are o banderolă la mâna dreaptă (reperul). Cu

acest punct de reper se fac exerciţii simple):

- să facă un pas la dreapta, unul la stânga;

- pe o linie trasată, se cere copilului să meargă pe partea dreaptă a liniei, apoi pe partea

stângă;

- să sară o dată pe dreapta, o dată pe stânga, două sărituri pe dreapta, două pe stânga;

- exerciţii simple de gimnastică:

- ridică genunchiul drept;

55

- ridică mâna dreaptă;

- pune mâna dreaptă pe umărul drept.

Orientare simplă fără punct de reper şi cu schimbarea punctelor de reper:

- repetarea exerciţiilor anterioare fără banderolă pe braţ;

- repetarea exerciţiilor, copiii fiind plasaţi cu faţa la fereastră, apoi cu spatele la fereastră;

Încrucişarea datelor - sarcini:

- pune mâna dreaptă pe urechea stângă;

- pune călcâiul stâng pe genunchiul drept;

- pune mâna stângă pe glezna dreaptă etc.

Transpunerea pe altul:

a) Cu puncte de reper (banderola pe mâna dreaptă).

Exerciţii faţă în faţă:

- atinge cu mâna dreaptă umărul drept al celuilalt;

- atinge cu mâna dreaptă umărul stâng al celuilalt;

- atinge cu mâna stângă umărul drept al celuilalt;

- atinge cu mâna dreaptă urechea stângă a celuilalt etc.

b) Fără puncte de reper: - Repetarea exerciţiilor fără banderolă la mână.

Complexul terapeutic elaborat de A. De Meur:

a) Jocuri pentru membrele inferioare:

- deplasarea copilului, având un săculeţ cu nisip pe unul dintre picioare;

- săritura într-un picior, cu alternarea picioarelor în nişte cercuri aşezate pe două rânduri;

b) Jocuri pentru membrele superioare:

- executarea unor acţiuni diverse cu mâna dominantă (a bate toba, a arunca zarurile, a cânta

Ia xilofon, a distribui cărţile de joc, a încheia şi a descheia nasturi, a decupa, folosind

foarfecele);

- exerciţii pentru imitarea unor gesturi executate cu mâna dominantă din poziţia unul lângă

altul şi faţă în faţă.

Alte exerciţii pentru dezvoltarea dominanţei laterale:

- rularea colţului unui şerveţel;

56

START

- introducerea unor mărgele într-o sticlă;

- executarea cu mâna dominantă a unor acţiuni cu grad de dificultate din ce în ce mai mare:

mers în cadenţă cu balansarea braţelor;

- jocuri cu ridicarea mâinii;

- căţărarea pe palier cu mâna dreaptă (folosită pentru ridicare);

- aruncarea şi prinderea unui obiect;

- aruncarea la ţintă;

Programul de recuperare complexă (Sora Lungu-Nicolae):

Exersarea dominantei laterale:

- să arunce o minge cu o mână, apoi cu cealaltă;

- să coloreze în cadrul unui contur dat (un cerc, un pătrat);

- să prindă diferite obiecte (cu o mână, apoi cu cealaltă);

- să strângă în mână (cu ambele mâini, alternativ) o minge de cauciuc, o bucată de

plastilină;

- să lovească o minge cu picioarele (alternativ);

- să sară într-un picior (alternativ) pe o anumită distanţă;

- să privească printr-un orificiu (un tub de material plastic, un sul de hârtie, orificiul unei

chei);

- să bage aţă în ac (un ac mare);

- implicarea copilului în exerciţii, ca: să arunce mingea la dreapta, să facă trei paşi lateral la

stânga, să prindă mingea cu mâna stângă, să ridice mâna dreaptă, să pună piciorul stâng în

faţă etc.

În timpul unor asemenea exerciţii, observăm cu ce mână prinde mingea, cu ce picior

loveşte mingea, cu ce ochi priveşte printr-un orificiu (acţiunile spontane); treptat, se va realiza

dominanta unei mâini, a unui picior, a unui ochi asupra celuilalt.

57

Capitolul IV

Metodologia cercetarii

Reconsiderând aspectele teoretice ale lucrării, ne propunem să realizăm o cercetare

empirică menită să surprindă rolul pe care tulburările de lateralizare il au în apariţia dislexo-

disgrafiei.

IV. 1 Ipotezele şi obiectivele cercetării

Ipotezele cercetării

Se prezumă că tulburările tulburări lexico – grafice sunt urmare a tulburarilor apărute

la nivelul procesului de lateralizare.

Dacă se va aplica un program de corectare a lateralizarii, ca parte a unui program de

recuperarea a disfunctionalitatilor psihomotorii la şcolarii mici, atunci se vor obţine ameliorări ale

tulburărilor lexico-grafice şi ale adaptării şcolare.

Obiectivele cercetării.

1. Studierea caracteristicilor scris – cititului la şcolarii de vârstă mică.

2. Studierea tipului de lateralitate.

3. Surprinderea relaţiei existente intre constituirea lateralitatii şi tulburările lexico –

grafice.

4. Alcătuirea unui program de terapie a tulburărilor de lateralizare şi scris – citit pentru

şcolarii de vârstă mică.

IV. 2 Eşantionarea grupului ţintă

Populaţia – ţintă corespunzătoare acestei cercetări empirice a cuprins 30 elevi din cadrul

claselor a III-a B şi a III-a C, Şcoala Generală N. Tonitza, Constanţa şi 30 elevi din cadrul

claselor a III a şi care frecventează cabinetele logopedice interscolare şi sunt diagnosticaţi cu

dislexo disgrafie , fiind eşalonată alfabetic şi răspunzând criteriilor de vârstă, încadrare şcolară,

sex, provenienţă socială şi diferende valorice stabilite prin proiect. Menţionăm că elevii aparţin

unei diversităţi socio-culturale reale, reflectate vizibil şi în comportamentele lor individuale şi de

grup. Tulburările lexico-grafice au fost puse în corespondenţă cu o serie de consecinţe de ordin

afectiv, constatate momentan sau într-un ciclu de reacţii. La rându-le, reacţiile afective

consolidate provoacă tulburări lexico-grafice de corespondenţă, într-un lanţ al reflecţiilor

necondiţionate.

Nu au existat forme de constrângere în conturarea şi prezentarea opiniilor proprii, s-a

garantat confidenţialitatea acestora şi a prelucrărilor ulterioare şi s-a urmărit motivarea

necondiţionată a tuturor acţiunilor întreprinse.

58

Lot de control (elevi de la Şcoala Generală N. Tonitza, Constanţa)

NR.

CRT. SUBIECŢIVÂRSTA

CRONOLOGICĂ

ANTECEDENTE

FAMILIALE

SITUAŢIE

FAMILIALĂCONDIŢIE MATERIALĂ

1. A.C. 9ani - organizată bună

2. A.B. 9ani - organizată bună

3. A.V. 10ani - organizată bună

4. A.I. 10ani - organizată bună

5. A.R. 10ani - organizată bună

6. B.E.F. 10ani - organizată bună

7. B.S.A. 9ani - organizată bună

8. B.U.A. 10ani - organizată bună

9. B.A.M. 10ani - organizată bună

10. B.R. 10ani - organizată bună

11. C.A. 9ani -părinţi

despărţiţifoarte bună

12. C.E.G. 10ani - organizată bună

13. D.M. 10ani - organizată bună

14. E.I. 10ani - organizată bună

15. F.I.S. 9ani - organizată bună

16. I.A.N. 9ani - organizată precară

17. L.I.E. 10ani - organizată bună

18. M.I. 10ani - organizată bună

19. M.C.F. 9ani - organizată bună

20. N.C.C. 9ani - organizată bună

21. O.D. 10ani - organizată bună

22. O.G. 10ani -părinţi

despărţiţibună

23. P.R. 9ani - organizată foarte bună

24. P.B. 9ani - organizată bună

25. P.L. 9ani - organizată bună

26. R.M. 10ani - organizată bună

27. S.E. 10ani - organizată foarte bună

28. S.S. 10ani - tată decedat modestă

29. Ş.D. 10ani - organizată bună

30. V.I. 10ani - organizată bună

59

Lot experimental (elevi din cadrul claselor a III a care frecventează cabinetele logopedice

interscolare şi sunt diagnosticaţi cu dislexo disgrafie)

NR.CRT

SUBIECŢIVÂRSTA CRONOLOGICĂ

ANTECEDENTE FAMILIALE

SITUAŢIE FAMILIALĂ

CONDIŢIE

MATERIALĂ

1. A.D. 9ani - organizată bună

2.A.L.

10ani - părinţi despărţiţi modestă

3. B.A.G. 10ani - Organizată bună

4.B.R.1

9ani - Organizată bună

5.B.R.2

10ani - Organizată bună

6. B.S. 9ani - Organizată bună

7. C.A.S. 10ani - Organizată foarte bună

8. C.E.R. 10ani - Organizată bună

9. D.M. 9ani - Organizată bună

10 D.M.P. 10ani - Organizată bună

11. E.A. 10ani - tată decedat precară

12. G.O. 9ani - Organizată bună

13. G.G. 10ani - Organizată bună

14. H.I. 10ani - Dezorganizată modestă

15. L.F. 10ani - Organizată bună

16. L.C. 9ani - Organizată bună

17. M.A. 10ani - Organizată bună

18.M.E.1

10ani - părinţi divorţaţi modestă

19.M.E.2

10ani - Organizată foarte bună

20. M.L. 9ani - Organizată bună

21. M.M. 10ani - Organizată bună

22. M.M.R. 10ani - Organizată bună

23. N.N. 9ani - Organizată bună

24. N.T. 10ani - Organizată bună

25. P.I. 10ani - Organizată bună

60

26. P.O. 9ani - Organizată bună

27. S.C. 9ani - Organizată bună

28. S.D. 10ani - Organizată bună

29. Z.C. 10ani - Organizată bună

30. Z.P. 10ani - Organizată bună

IV. 3 Calendarul desfăşurării experimentului

Experimentul s-a desfăşurat în anul şcolar 2008-2009, în următoarele etape:

Etapa I (1 octombrie – 1 noiembrie):

-elaborarea probelor, alegerea grupurilor-ţintă şi testarea iniţială a subiecţilor;

Etapa a II-a (2 noiembrie – 15 martie):

-elaborarea programului complex în terapia tulburărilor de limbaj scris; programul formativ s-a

aplicat pe subiectii depistati cu tulburari de lateralitate si dislexo-disgrafie cu concursul elevilor,

cadrelor didactice de la clasa, al profesorilor logopezi de la C.J.R.A.E, ce au in evidenta si terapie

elevii cu tulburari de limbaj şi al părinţilor;

Etapa a III-a (15 martie – 15 aprilie):

-evaluarea post –terapeutică;

Etapa a IV-a (16 aprilie – 30 aprilie):

-interpretarea rezultatelor, prelucrarea şi redactarea lucrării.

IV. 4 Metodele utilizate în cercetare

1. Metoda observaţiei;

2. Metoda convorbirii;

3. Metoda studiului de caz;

4. Fişa de evaluare amănunţită a abilităţilor psihomotorii „Ioan Dorin Radu”;

5. Proba de lateralitate „Harris”;

6. Proba de tapping

7. Fişa de evaluare a dificultăţilor la scris – „Ecaterina Vrăşmaş”;

Metoda observaţiei

Observaţia este metodă sistematică, obiectivă, ce poate întregi orice cercetare, oferind o

imagine globală asupra subiectului.Observaţia presupune surprinderea şi înregistrarea temeinică şi

organizată a conduitelor şi atitudinilor indivizilor, precum şi a mediului de acţiune al acestora.

61

Observaţia vizează pe de o parte surprinderea simptomaticii stabile a subiectului, a

trăsăturilor bio-constituţionale ale acestuia, ştiut fiind faptul că înfăţişarea fizică poate oferi

informaţii preţioase despre modul de a fi al subiectului.

De asemenea, prin observaţie se poate surprinde simptomatica labilă a subiectului, modul în care

acesta vorbeşte, gesticulează, exteriorizează anumite emoţii, permiţând o anumită predicţie

asupra comportamentului şi personalităţii sale.

Observaţia oferă, cu precădere, date de ordin calitativ, ea surprinzând manifestările fireşti

ale individului, în cadrul mediului concret de viaţă şi activitate al acestuia.

Calitatea observaţiei este influenţată de calităţile şi personalitatea individului, de

capacitatea acestuia de sesizare a esenţialului, de capacitatea lui de selectivitate precum şi de

capacitatea acestuia de relaţionare şi interpretare a datelor surprinse.

Metoda convorbirii

Această metodă presupune un dialog cercetător – subiect, ea permiţând nu numai accesul

la reacţiile exterioare ale subiectului, ci şi la viaţa interioară a subiectului, la intenţiile, opiniile,

interesele, aspiraţiile acestuia.

Pentru ca rezultatele convorbirii să fie relevante, este necesar ca subiectul să dea

răspunsuri sincere şi complete, să aibă capacităţi de introspecţie şi autoanaliză, iar psihologul

trebuie să dea dovadă de empatie.

Metoda convorbirii prezintă un mare avantaj, ea permite obţinerea unui număr mare de

informaţii în timp relativ scurt, însă ea este direct dependentă de faptul subiectiv ce aparţin atât

subiectului, cât şi psihologului.

Metoda studiului de caz

Studiul de caz reflectă modalitatea în care aspectele teoreticometodologice

interacţionează cu aspectele concrete, pragmatice, ale unui caz concret.

Luând în considerare aceste caracteristici, T. D. Cook şi D. T. Campbell apreciază că

studiul de caz reprezintă o alternativă viabilă pentru realizarea unor experimente, dar numai în

circumstanţe adecvate. Ca atare studiul de caz „reprezintă o cercetare fundamentală, particulară,

profund diferită de celelalte tipuri de cercetări, cu un plan propriu, adecvat scopurilor acesteia.”

Fişa de evaluare amănunţită a abilităţilor psihomotorii, I. D. Radu

62

În cadrul fişei de evaluare amănunţită a abilităţilor psihomotorii subiectul participă la o

testare preterapeutică şi la o examinare amănunţită, în care se străduieşte să realizeze fiecare

barem prevăzut în inventarul abilităţilor (prezentat anterior).

Fişa de evaluare a abilităţilor psihomotorii are la bază acest inventar, dat doar ca model; el

poate fi detaliat sau simplificat, după obiectivele urmărite de psihopedagog şi, mai ales, după

nivelul vârstei copiilor cu care se lucrează, avându-se în vedere că el cuprinde abilităţi

psihomotorii ale copiilor de la aproximativ 3 ani până la 16/17 ani.

Se va avea în vedere să nu se testeze mai mult de 15-20 de asemenea bareme într-o zi,

deoarece s-ar putea trece peste cota de rezistenţă fizică şi psihică a copilului.

Cercetătorul va nota în fişa de examinare la rubricile ,,realizat" - ,,parţial realizat"

- ,,nerealizat ", parcurgerea fiecărui item în parte şi, dacă va fi cazul, va adăuga la

rubrica ,,observaţii" idei esenţiale ale momentului.

Obiectivul Nivel de realizare

Realizat Parţial Nerealizat Observaţii

realizat

1………….

2………….

3…………..

(până la 176 itemi)

Această rubrică va include aspecte care vor trebui aprofundate cu ocazia testărilor

preterapeutice din etapa următoare. Când fişa este completată, se desprind clar acele bareme a

căror realizare întâmpină dificultăţi şi care au fost notate corespunzător, ca ,,parţial realizate"

sau ,,nerealizate" .

Inventarul abilităţilor pentru întocmirea programului de recuperare şi a evaluării

progresive a nivelului de recuperare

I. Educarea schemei corporale şi a conştiinţei de sine

1. Recunoaşterea şi indicarea elementelor corpului omenesc la alte persoane.

2. Recunoaşterea şi indicarea elementelor propriului corp.

63

3. Indicarea şi denumirea elementelor corpului omenesc (la alte persoane, în imagini

şi la propria persoană).

4. Să îşi spună numele şi prenumele.

5. Să îşi spună sexul.

6. Să utilizeze pronumele personal (eu, tu, el, ea).

7. Să recunoască, după anumite semnalmente, sexul (după îmbrăcăminte, voce etc.).

8. Să diferenţieze copil – adult.

9. Să diferenţieze tânăr, tânără – bătrân, bătrână

10. Să diferenţieze după prenume, sex, vârstă, îmbrăcăminte

11. Să recunoască (să sesizeze) lacunele din desenele lacunare (care reprezintă omul).

12. Să recompună din elemente componente corpul uman (desene decupate, după

model).

13. Să recompună din elemente decupate corpul uman (fără model).

14. Să deseneze omul cu principalele elemente (cap, trunchi, membre şi unele

amănunte: ochi, nas, gură urechi, păr, îmbrăcăminte).

15. Să ştie să spună ( la cerere) numele şi prenumele celor din jur (colegi, profesori,

părinţi, fraţi).

16. Să localizeze dreapta – stânga, sus – jos, în raport cu propriul corp.

17. Să arate urechea dreaptă (stângă), ochiul stâng (drept), mâna dreaptă (stângă),

piciorul drept (stâng).

18. Să execute cu (o oarecare) uşurinţă mişcări de orientare în schema corporală.

19. Să localizeze în imagini şi în oglindă elementele corpului (mâna dreaptă, stângă,

piciorul drept, stâng etc).

20. Să localizeze faţă de propriul corp: deasupra, dedesubt, înainte, înapoi, în faţă, în

spate, la dreapta, la stânga etc

21. Să localizeze faţă de corpul interlocutorului sau a corpului din imagine: deasupra,

dedesubt, înainte, înapoi, in faţă, în spate, la dreapta, la stânga etc.

22. Să execute mişcări variate (gimnastică) pe bază de imitaţie.

23. Să execute mişcări variate pe baza unor comenzi verbale.

24. Să aibă conştiinţa reuşitei unei sarcini concrete (să ridice, să sară, să împingă etc.).

25. Să se angajeze în competiţie (apreciindu-şi calităţile) sau să nu se angajeze

(cunoscându-şi limitele).

26. Să execute, la comandă, mişcări ritmice sincronizate (manifestând independenţă în

mişcarea propriului corp).

27. Să poată simula acţiuni simple: conduc maşina, arunc piatra, mănânc, dorm etc

64

28. Să fie conştient de calităţile principale pe care le are: forţă, capacitate de a învăţa,

diverse performanţe etc. pe care să le şi poată demonstra.

29. Să aibă conştiinţa reuşitei proprii în viaţă (ce vrei să te faci? De ce?).

30. Să sesizeze detaliile în acţiunile imitative

31. Să aibă capacitatea de a-şi aprecia unele dintre calităţile proprii (cuminte, harnic

etc).

32. Să aibă capacitatea de a-şi aprecia unele dintre defectele proprii (neascultător,

leneş etc).

33. Are persoane preferate (simpatii şi prieteni).

34. Manifestă exigenţă faţă de propria persoană şi faţă de alţii ( să aibă capacitatea de

apreciere a calităţilor şi defectelor proprii ale altor persoane).

35. Să manifeste încredere în sine

36. Să manifeste încredere (neîncredere) în alţii.

37. Să i se formeze proiecte de viitor (pe care să le însuşească).

38. Să aibă aspiraţii profesionale.

39. Să accepte modele (cu cine ai vrea să semeni?)

40. Să aibă controlul total asupra mişcărilor propriului corp (în activităţi complexe: la

atelier sau alte activităţi, în grădină, în excursie etc.).

41. Să aibă o comportare adecvată (vârstei şi situaţiei) în relaţiile cu alte persoane

(verbal şi gestic).

42. Să opereze corect cu pronumele personal de politeţe şi formulele de adresare

obişnuite.

II Abilităţi motorii generale

43.Să stea pe ambele picioare, efectuând mişcări ale mâinilor (întinse lateral, în faţă, în sus).

44.Să stea pe ambele picioare, efectuând mişcări ale mâinilor (întinse lateral, în faţă, în sus).

45.Să stea în vârful picioarelor

46.Să stea pe vârfuri, efectuând mişcări ale mâinilor întinse lateral, în faţă, în sus.

47.Să stea pe un picior (se exersează ambele picioare), cu mişcarea mâinilor pentru menţinerea echilibrului.

48.Să stea pe călcâie (1-2 sec.), cu mişcarea mâinilor pentru menţinerea echilibrului.

49.Să sară pe un picior (se exersează ambele picioare).

50.Să sară de pe un picior pe altul.

51.Să se deplaseze în faţă, prin săritură cu ambele picioare.

52.Să se deplaseze prin săritură pe un picior (se exersează ambele picioare).

53.Să meargă normal (alternând normal picioarele).

54.Să meargă pe ritm însoţit de bătaia tobei, pe numărate, pe muzică de marş, cu mişcarea braţelor.

65

55.Să meargă pe ritm, în coloană, însoţit de bătaia tobei, pe numărate, pe muzică de marş, cu mişcarea corectă a braţelor.

56.Să meargă cu ochii închişi (legaţi) cu aprecierea prealabilă a distanţei

57.Să fie capabil să treacă din mers în alergare (la comandă).

58.Să alerge (liber).

59.Să alerge pe ritm muzical, pe numărate, pe ritmul bătăilor tobei.

60. Să alerge – cu deplasare şi pe loc – la comandă verbală.

61.Să urce şi să coboare scările fără ajutor (fără să se ţină de balustradă), cu alternarea picioarelor.

62.Să sară peste obstacole mici.

63.Să sară în lungime şi în înălţime (fără performanţe).

64.Să meargă pe o linie la sol, fără a-şi pierde echilibrul

65.Să meargă pe o bârnă aşezată pe sol (în echilibru)

66.Să meargă pe bârna de echilibru reglabilă, ridicată la: 10, 20, 30, 40 şi 50cm de la sol.

67.Să meargă în echilibru, reducându-se treptat suprafaţa de sprijin.

68.Să meargă în echilibru (la sol), cu mâinile în diferite poziţii (lateral, în faţă, pe cap, pe şolduri).

69.Să meargă pe vârfuri şi pe călcâie.

70.Să transporte un vas plin cu apă pe o tavă, fără să verse apa.

71.Să transporte o minge de ping-pong sau o bilă pe o planşetă, fără să cadă.

72.Să ţină în echilibru, pe palmă sau pe deget, un băţ (de circa 1m), în poziţie verticală.

73.Să sară pentru a atinge obiecte atârnate deasupra capului său.

74.Să execute acţiuni complexe de echilibru: cumpăna, lumânarea.

75.Sărealizeze mişcări complexe de deplasare: ,,pasul ştrengarului", ritm de dans, sărituri pe un picior şi pe două picioare (pe loc şi cu deplasare înainte şi înapoi).

76.Să realizeze la comandă mişcări ale capului: în faţă, în spate, la dreapta, la stânga.

77.Să realizeze la comandă şi după demonstraţie, rotirea capului spre dreapta şi stânga.

78.Să realizeze mişcări ale trunchiului: aplecări, îndoiri, rotiri.

79.Să realizeze genuflexiuni cu braţele întinse în faţă, lateral sau în sus.

80. Să îşi coordoneze respiraţia (inspiraţie – expiraţie) la comandă.

81.Să poată stinge o lumânare prin suflare la o oarecare distanţă (mai mare de 20-30 cm).

82.Să poată executa la comandă inspiraţie – reţinere – expiraţie.

83.Să poată respira alternativ pa nas şi pe gură.

84.Să îşi controleze respiraţia în vorbire, prin mărirea şi scăderea intensităţii.

85.Să rotească braţele (deschise) în faţă şi în spate.

86. Să rotească braţele: morişca (înainte şi înapoi).

87.Să rotească pumnii spre interior şi spre exterior cu braţele întinse în faţă, sincronizat.

88.La indicaţia profesorului, să lovească piciorul stâng cu mâna dreaptă şi piciorul drept cu mâna stângă.

89. Să atingă nasul cu degetul arătător de la mâna dreaptă, apoi de la mâna stângă.

66

90.Să atingă urechea dreaptă cu mâna stângă şi urechea stângă cu mâna dreaptă (la comandă).

91.Să arunce o minge la coş (o minge de ping-pong într-un vas, o minge de tenis într-un coş improvizat de la o distanţă de 1-2 m).

92.Să tragă la ţintă în diverse modalităţi.

93.Să transporte obiecte fragile (obiecte de sticlă, ouă) ,,în lanţ", prin luarea de la cel din faţă şi să-l predea celui din spate cu mărirea vitezei.

94.Să închidă şi să deschidă, sincronizat, palmele, pumnii.

95.Să lovească o minge de ping-pong cu degetul arătător sau un nasture pentru a se deplasa din poziţia iniţială.

96. Să ridice degetele după demonstraţie, având palmele pe masă, degetele răsfirate.

97.Să pună unele peste altele mai mult de 4 cuburi (care nu se îmbină) fără să cadă.

98.Să imite mişcări simple ale mâinilor, picioarelor, capului şi corpului interlocutorului.

99.Să imite mişcări mai complexe ale interlocutorului.

100.Să imite strâmbături.

101.Să închidă şi să deschidă gura (după demonstraţie şi la comandă).

102.Să scoată şi să ridice limba.

103.Să umfle şi să dezumfle obrajii.

104.Să realizeze ţuguiatul buzelor.

105.Să realizeze mişcarea ochilor (spre stânga, spre dreapta şi să-i rotească).

106.Să dea comenzi (vino!, pleacă!)

107.Să verbalizeze o acţiune simplă

108.Să realizeze coordonarea fină a mişcării diferenţiale (introducerea aţei într-un ac, învârtirea titirezului).

109.Să realizeze o coordonare şi o precizie oculo-manuală complexă (exerciţii la tremometru şi scriere).

110.Să joace ,,jocul palmelor" din ce în ce mai repede, cu un interlocutor.

III.Educarea capacităţii de organizare a conduitelor şi structurilor perceptiv-motrice

111.Să identifice 4-6 culori uzuale.

112.Să denumească 4-6 culori

113.Să identifice şi să diferenţieze nuanţe ale aceleiaşi culori.

114.Să recunoască forme simple, după arătarea modelului: pătratul, cercul triunghiul, dreptunghiul.

115.Să recunoască şi să sorteze diferite forme (indicate) dintr-un grup de forme diverse.

116.Să diferenţieze, prin pipăire: aspru, neted, lucios

117.Să diferenţieze sus-jos, faţă-spate, alături, lângă.

118.Să diferenţieze stânga-dreapta, înainte-înapoi.

119.Să diferenţieze orizontal, vertical, oblic.

120.Să diferenţieze mare-mic, mijlociu, înalt, scund, lung, scurt.

121.Să diferenţieze lung-scurt, mult-puţin.

67

122.Să diferenţieze lungime, lăţime, înălţime.

123.Să fie capabil de a observa şi denumi obiecte.

124.Să urmărească cu privirea un obiect în mişcare.

125.Să denumească forme de acelaşi fel dintr-o mulţime diversă de forme.

126.Să desprindă vizual şi să indice un element dintr-un context (o fiinţă, un lucru dintr-un tablou)

127.Să localizeze o sursă sonoră

128.Să diferenţieze o sursă sonoră, denumind-o

129.Să diferenţieze grade diferite de intensitate ale unor surse sonore.

130.Să diferenţieze înălţimi diferite ale unor surse sonore.

131. Să depisteze şi să denumească direcţia din care vine un sunet.

132.Să poată urmări o sursă sonoră care se deplasează.

133.Să reproducă onomatopee.

134.Să reproducă un anumit ritm.

135.Să diferenţieze aproape – departe

136.Să diferenţieze devreme – târziu, mai devreme – mai târziu.

137.Să transpună grafic (după model) figuri geometrice: pătrat, cerc, triunghi, dreptunghi.

138.Să diferenţieze acum, imediat, demult.

139.Să reproducă diferite elemente grafice.

140.Să coloreze contururi fără depăşirea marginilor.

141.Să mărească şi să micşoreze imagini simple.

142.Să diferenţieze după gust.

143.Să diferenţieze după miros.

144.Să diferenţieze după pipăit.

IV. Educarea capacităţii de organizare a acţiunilor

145.Să efectueze mişcări complexe ale mâinilor: rotiri, îndoiri

146.Să basculeze şi să învârtă (întrerupătoare sau alte dispozitive şi scule simple).

147.Să poată înşuruba şi deşuruba cu mâna liberă.

148.Să poată înşuruba şi deşuruba cu şurubelniţa sau cu cheia fixă.

149.Să înşireteze şi să deşireteze.

150.Să încheie şi să descheie nasturi şi copci.

151.Să se îmbrace şi să se dezbrace singur.

152.Să se formeze numărul de telefon ( la telefon cu disc şi cu taste).

153.Să se perfecţioneze în mânuirea unor dexterimetre cu inel.

154.Să facă modele şi mozaicuri din mărgele, rondele şi cilindrii.

155.Să manevreze paraşuta la comandă, împreună cu alţi copii.

156.Să facă uşoare construcţii din cuburi, cu diverse tipuri de îmbinări (după model).

157.Să-şi menţină echilibrul în diverse posturi pe un semicilindru.

68

158.Să-şi menţină echilibrul în diverse posturi pe ,,roata de echilibru" (uşor împins de profesor).

159.Să stea în echilibru şi să împingă ( cu mâinile sau picioarele) pentru a se deplasa pe ,,roata de echilibru pe rotile", în diferite posturi.

160.Să-şi menţină echilibru fără să se ţină pe o trambulină care sare.

161.Mânuiri la termometru, cu grade mai mari de dificultate, fără prea multe erori.

162.Să aibă capacitatea de a monta şi demonta jucării, prin: îmbinare, asamblare înşurubare, deşurubare.

163.Să realizeze construcţii în care să-şi controleze satisfăcător: intensitatea forţei, fineţea, precizia.

164.Să poată introduce aţă în ac şi să coasă.

165.Să taie cu foarfecele după contur.

166.Să fie capabil să execute lipiri de diferite complexităţi.

167.Să bată un cui cu ciocanul (cu grade diferite de complexitate, date de mărimea cuiului).

168.Să scoată cuie cu cleştele (cu grade diferite de complexitate, date de mărimea cuielor).

169.Să îndrepte cuiul, sârma, tabla (cu ciocanul).

170.Să realizeze împletituri simple din două sfori.

171.Să realizeze împletituri complexe, din 2-3 sfori.

172.Să realizeze împletituri la ,,cutia cu cuie" (după modele).

173.Să realizeze ţesături pe ghergheful mic.

174.Să verbalizeze propriile acţiuni.

175.Să simuleze acţiuni (pantomimă).

176.Să realizeze activităţi din ce în ce mai complexe care pot deveni faze ale unor lucrări pentru diverse meserii.

Proba de lateralitate Harris

Proba de lateralitate Harris se găseşte, ca sursă originală, în lucrarea ,,Education

psychomotrice et arrieration mentale" (aplication aux difeferents types d'inadaptation) par Louis

Picq, Pierre Vayer, Doin Editeurs, 8 Place de l*Odeon, Paris 6-e 1972.)

Obiectivul testului vizează dominanta laterală pe coordonata ochi (O), mână (M) şi picior

(P). Datele obţinute în urma aplicării testului contribuie la stabilirea tipului de lateralitate şi, pe

baza lor, se pot elabora programe corective corespunzătoare.

Exerciţiile care testează lateralitatea mâinii sunt: aruncarea unei mingi, întoarcerea

deşteptătorului, răsucirea unei chei, perierea dinţilor, pieptănatul părului, întoarcerea butonului de

închidere a uşii, ştergerea nasului, tăierea cu foarfecele, tăierea cu un cuţit şi scrisul. Copilul este

în picioare, fără obiecte în mână, iar cadrul didactic notează ce mână a folosit copilul: D – pentru

dreapta, S – pentru stânga, 2 – pentru ambele mâini

69

Exerciţiile care testează lateralitatea ochilor vor folosi cartea, telescopul şi o puşcă de

jucărie. După fiecare probă, cadrul didactic va nota ochiul folosit: D – pentru dreptul, S – pentru

stângul şi 2 pentru ambii ochi.

Exerciţiile de testare a lateralităţii piciorului vor viza jocul şotronului şi lovirea mingei.

Notarea fiecărei probe pentru piciorul folosit se va face astfel: cu D pentru dreptul, cu S pentru

stângul şi cu 2 pentru ambele picioare.

Fiecare elev va primi în final o formulă de lateralitate, după următorul algoritm:

Dominanta mâinilor: notarea se face cu o literă mare sau mică.

D:când 10 probe (a-j)sunt efectuate cu mâna dreaptă

d:când probele 7,8,9sunt efectuate cu mâna dreaptă

S:când 10 probe (a-j) sunt efectuate cu mâna stângă

s:când probele 7,8,9sunt efectuate cu mâna stângă

M:toate celelalte cazuri

Dominanta ochilor:

D:dacă răspunsul este cu ochiul drept la 3 probe

d:dacă duoă răspunsuri din trei sunt cu dreptul

S:dacă răspunsul este cu ochiul stâng

s:dacă două răspunsuri din trei sunt cu stângul

M:cazurile rare când subiectul priveşte cu amândoi ochii

Dominanta piciorului:

D:dacă răspunsurile sunt cu dreptul

S:dacă răspunsurile sunt cu stângul

M:dacă un răspuns este cu dreptul iar altul cu stângul

70

Se obţin astfel:

Pentru un dreptaci: DDD

Pentru o lateralitate încrucişată: DSD

Pentru o lateralitate rău afirmată: ddD sau ssD

Pentru un stângaci: SSS

Fişa de evaluare a dificultăţilor la scris

Fişa de evaluare a dificultăţilor la scris este un instrument logopedic utilizat frecvent în

educarea – reeducarea scrisului la copilul cu tulburări lexico-grafice.

Folosită în mod curent în activitatea terapeutică de bază, această fişă atrage atenţia asupra

dificultăţilor şi oferă posibilitatea intervenţiei eficiente. Cele mai frecvente deformări ale scrierii

sunt redate în 6 categorii (deformări ale literei, deformări în scrierea cuvintelor, deformări în

scrierea propoziţiei şi frazei, deformări ale paginaţiei, alte categorii de deformări, dificultăţi de

citire şi scriere a cifrelor şi numerelor), prezentând itemi detaliaţi, cu grade diferite de dificultate:

U – uşor

M – mediu

G – greu

Această fişă este constituită din 22 de itemi:

1.lizibilitate

2.omisiuni de litere

3.omisiuni de silabe

4.confuzii de litere

5.inversiuni de silabe

6.adăugiri de litere

7.substituiri de litere

8.lipsa majusculei

9.omisiuni de cuvinte

10.contopiri de cuvinte

11.agramatismele atipice

12.semne de punctuaţie

13.scrierea diftongilor, triftongilor, a

grupurilor de consoane

14.grupurile ce, ci, che, chi, ge, gi, ghe, ghi

15.articulări

16.conjugări

17.erori sociolingvistice

18.vocabular deficitar în scris Această fişă

este constituită din 22 de itemi:

1.lizibilitate

2.omisiuni de litere

3.omisiuni de silabe

4.confuzii de litere

5.inversiuni de silabe

6.adăugiri de litere

7.substituiri de litere

8.lipsa majusculei

9.omisiuni de cuvinte

10.contopiri de cuvinte

71

11.agramatismele atipice

12.semne de punctuaţie

13.scrierea diftongilor, triftongilor, a

grupurilor de consoane

14.grupurile ce, ci, che, chi, ge, gi, ghe, ghi

15.articulări

16.conjugări

17.erori sociolingvistice

18.vocabular deficitar în scris

19.inversiuni de cuvinte

20.proasta organizare a paginii

21.scrisul în oglindă

22.scrisul cifrelor şi a numerelor

19.inversiuni de cuvinte

20.proasta organizare a paginii

21.scrisul în oglindă

22.scrisul cifrelor şi a numerelor

Itemii 5,9,10,11,21 sunt de cea mai puternică abatere, evidenţiind tulburări disgrafice.

Itemii 3,4,7,11,12,15 vădesc nerespectarea regulilor, iar 20 poate fi (combinat cu itemul 1)

semnalul de alarmă a unei disgrafii motorii. Se vădesc dificultăţile de nuanţare asupra cărora

terapia poate interveni, la nivelul fiecărui item.

Acordând un punctaj de 3 puncte la itemuri notate cu G, 2 puncte la cele notate cu M şi 1

punct la cele notate cu U putem evidenţia gravitatea tulburărilor în scris. La 44 de puncte, elevul

prezintă tulburări disgrafice. Între 0 şi 14 puncte, tulburările sunt uşoare şi se pot considera

oscilaţii ale învăţării. Se va ţine seama de tipul greşelilor.

De la 15 la 28 de puncte, copilul trebuie evaluat cu atenţie în privinţa proceselor de

învăţare a scrisului. De la 29 la 44 de puncte, trebuie intervenit complex şi cu o terapie adecvată.

Proba de tapping

Este un test care are ca scop investigarea lateralităţii dominante, fiind urmarită in mod

exclusiv lateralitatea dominantă manuala in contextul unei probe ce se adresează competenţelor

incluse în scris.

Materiale :

foaie de hârtie pe care este desenat un cerc cu diametrul de 10 cm.

carioca

un cronometru.

INSTRUCŢIUNI : Foaia este prezentată copilului în lungimea ei şi i se face următorul

intructaj:

„ Ia această carioca. Va trebui sa faci cat mai multe puncte in interiorul

cercului. Fii atent ! ( copilul ia creionul în mână, la alegere ) Ai înţeles bine ? Atunci începe

72

cât poţi de repede, până când îţi spun : stop! ( Se va repeta de multe ori în cursul probei

îndemnul : „ mai repede!”)

Durata : 30 secunde.

Se repetă aceeaşi probă cu cealaltă mână. Dacă instrucţiunile nu sunt respectate (puncte in

interiorul cercului) se va explica din nou, cerându-se rapiditate şi proba reîncepe).

Se va nota rezultatul acelei mâini care prezintă performanţa mai bună.

IV. 5 Interpretarea rezultatelor

Fisa de evaluare amanuntita a abilitaţilor psihomotorii

Aplicarea fişei de evaluare amănunţită a abilităţilor psihomotorii Ioan Dorin Radu la

elevii proveniţi din cadrul Şcolii Generale N. Tonitza a condus către rezultatele procentuale

următoare: 72% dintre elevi au atins dezideratele întregului inventar de abilităţi, 18% dintre

subiecţi au reuşit o realizare parţială a inventatului, iar 10% dintre copii nu s-au putut adapta la

cerinţele inventarului, ratându-l. Reprezentarea grafică a rezultatelor testului se afl mai jos.

Fisa de evaluare amanuntita a abilitaţilor psihomotorii, lot experimental, testarea I

Aplicarea fişei de evaluare amănunţită a abilităţilor psihomotorii Ioan Dorin Radu la

elevii ce constituie lotul experimental a condus către rezultatele procentuale următoare: 57%

dintre elevi au atins dezideratele întregului inventar de abilităţi, 25% dintre subiecţi au reuşit o

realizare parţială a inventatului, iar 18% dintre copii nu s-au putut adapta la cerinţele inventarului,

ratându-l. Ele pot fi, în bună parte, îmbunătăţite pe viitor, printr-o conduită pe măsură şi prin

eforturi susţinute. Reprezentarea grafică a rezultatelor se află in imaginea de mai jos.

73

lot experimental

testarea I

Fisa de evaluare amanuntita a abilitaţilor psihomotorii ,lot experimental

testarea II

Aplicarea fişei de evaluare amănunţită a abilităţilor psihomotorii Ioan Dorin Radu la

elevii a condus către rezultatele procentuale următoare: 68% dintre elevi au atins dezideratele

întregului inventar de abilităţi, 22% dintre subiecţi au reuşit o realizare parţială a inventatului, iar

10% dintre copii nu s-au putut adapta la cerinţele inventarului, ratându-l. Pe linie de ansamblu,

considerând dificultatea ridicată a inventarului de abilităţi, timpul redus de rezolvare a

problemelor indicate, stresul psiho-afectiv dublat al celei de-a doua aplicaţii rezultatele generale

obţinute acordă un tonus optimist proiectului finalizat. Aplicarea programului terapeutic complex

de recuperare a făcut ca finalităţile testării a II-a să se prezinte superioare celor din prima testare

74

lot experimental

testarea II

Concluzii

Inventarul de abilităţi psihomotorii s-a constituit drept o veritabilă ,,piatră de încercare"

pentru toţi aceia implicaţi in acţiune: copii, cercetător, cadre didactice; important de precizat

rămân următoarele:

lotul de control: deşi parcurşi cu rezultate mulţumitoare, itemii vizaţi ar putea căpăta

progrese vizibile, dacă instituţia şcolară şi cadrele didactice ar continua să lucreze după un

program de intervenţie ilustrativ, într-un ritm şi condiţii corespunzătoare;

lotul experimental: testările I şi II demonstrează un progres remarcabil al elevilor în ceea

ce priveşte parcurgerea şi însuşirea inventarului de abilităţi psihomotorii. La o a

doua ,,întâlnire" cu inventarul vizat, subiecţii fie au parcurs într-o măsură cu mult mai

mare toate obiectivele, fie au micşorat procentul obiectivelor parţial realizate şi pe cel al

obiectivelor nerealizate.

Mai jos se află o analiză comparativă a rezultatelor testării:

75

0

10

20

30

40

50

60

70

80

lot control lot exp T1 lot exp T2

analiza comparativa

ob. total indeplinite

ob.partialindeplinite

ob.neindeplinite

76

PROBA DE LATERALITATE HARRIS lot de control

Grupul de elevi cercetat în cadrul Şcolii Generale N. Tonitza a demonstrat o dominantă

dreaptă a activităţilor desfăşurate la nivelul mâinilor. Faptul că majoritatea subiecţilor se situează

pe aceeaşi lateralitate uşurează munca educativă a cadrelor didactice şi interrelaţionarea de la

nivelul clasei. Elevii stângaci principal şi secundar şi elevii cu lateralitate ambidextră reprezintă o

minoritate a clasei.

Grupul de elevi cercetat în cadrul Şcolii Generale N. Tonitza a demonstrat că dominanta

ochilor este percepută şi controlată principal şi secundar de lateralitatea dreaptă. Printre subiecţii

cercetaţi s-au regăsit şi elevi cu lateralitate oculară stângă principal şi secundar, neîntâlnind însă

nici un caz de lateralitate oculară duală (de altfel sunt cazuri excepţionale şi greu adaptabile la

activitatea semenilor din jur).

Grupul de elevi cercetat în cadrul Şcolii Generale N. Tonitza a demonstrat că dominanta

piciorului este majoritar dreaptă (principal) şi ambidextră (secundar). Elevii care ar

utiliza piciorul stâng cu cea mai mare frecvenţă sunt o minoritate la nivelul colectivului cercetat.

Subiecţii tind să asocieze mâna principală cu piciorul corespondent: mâna dreaptă cu piciorul

drept, mâna stângă cu piciorul stâng, şi foarte rar (din motive întemeiate) invers.

PROBA DE LATERALITATE HARRIS

SCOALA GENERALA N. TONITZA

NUMELE SIPRENUMELE

DOMINANTA MÂINILORDOMINANTA OCHILOR

DOMINANTA PICIORULUITOTAL

D d S s M D d S s M D d S s MAC X X X DDDAB X x X DDDAV X X X DDDAI X X X DddAR X X X DDDBEF X X X DDDBSA X X X DddBUA X X X DDDBUM X X X DDDBR X X X SSSCA X X X DDDCEG X X X DDDDM X X X DDDEI X X X SSSFIS X X X DddIAN X X X DDDLIE X X X SSSMI X X X DDDMCF X X X DDDNCC X X X dDd

NUMELE SIPRENUMELE

DOMINANTA MÂINILORDOMINANTA OCHILOR

DOMINANTA PICIORULUITOTAL

D d S s M D d S s M D d S s MOD X X X DDDOG X X X DDDPR X X X SSSPB X X X DDDPL X X X DSDRM X X X DDDSE X X X DSDSS X X X DDDŞD X X X DDDVI X X X DDD

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

1

lot de control

dreptaci

stangaci

rau afirmata

incrucisata

PROBA DE LATERALITATE HARRIS – lot experimental

Grupul experimental de elevi cercetat la testarea I a demonstrat că dominanta mâinii este

coordonată de lateralitatea dreaptă, principal şi secundar, că pot exista subiecţi stângaci principal,

dar nu şi secundar, şi că o parte dintre ei îşi folosesc în secundar calităţile ambidextre. Cadrele

didactice trebuie să aibă în vedere consideraţiile de mai sus şi să conceapă proiectele şcolare astfel

încât să se pună în valoare toate variabilele directe şi indirecte, personale şi colective

Grupul experimental de elevi a demonstrat că dominanta ochilor este axată indubitabil pe

lateralitatea dreaptă, principal şi secundar. Există şi subiecţi stângaci, principal şi secundar, însă

într-o proporţie evident mai mică. Faptul că procentul dreptacilor compleţi este atât de mare la

nivel de colectiv şi faptul că există elevi cu lateralitate oculară duală (în principiu, cazuri

excepţionale) ne conduc către ideea că o mare parte dintre subiecţi sunt purtători de ochelari sau

au nevoie de corecţie oculară.

Grupul experimental de elevi cercetat a demonstrat că dominanta piciorului este orientată

către majoritar lateralitatea dreaptă, principal şi secundar, şi către lateralitatea ambidextră.

Subiecţii stângaci, principal şi secundar, sunt minoritari, dar coezivi. Din punctul de vedere al

dominantei piciorului, colectivul de elevi se comportă ca şi o structură normală, diferenţiată,

capabilă de varietate.

În cazul celei de-a doua testări, se poate constata o diminuare a numărului de subiecţi cu

tulburări de lateralitate, respectiv lateralitate încrucişată şi lateralitate rău afirmată. Aceste

rezultate sunt puse pe seama programului de intervenţie.

PROBA DE LATERALITATE HARRIS

Lot experimental, testarea I

NUMELE SIPRENUMELE

DOMINANTA MÂINILORDOMINANTA OCHILOR

DOMINANTA PICIORULUITOTAL

D d S s M D d S s M D d S s MAD X X X DDDAL X X X SSSBAG X X X ddDBR1 X X X DDDBR2 X X X DddBS X X X SDSCAS X X X ddDCER X X X DDDDM X X X DDDDMP X X X SSSEA X X X DSDGO X X X DDDGG X X X SDSHI X X X DDDLF X X X ddDLC X X X DDDMA X X X DDDME1 X X X DDDME2 X X X DddML X X X SSSMM X X X ddDMMR X X X DDDNN X X X DddNT X X X SDDPI X X X SDS

NUMELE SIPRENUMELE

DOMINANTA MÂINILORDOMINANTA OCHILOR

DOMINANTA PICIORULUITOTAL

D d S s M D d S s M D d S s MPO X X X SSSSC X X X DDDSD X X X ddDZC X X X DSDZP X X X SDS

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

1

Lot experimental testarea I

dreptaci

rau afirmata

incrucisata

stangaci

PROBA DE LATERALITATE HARRIS

Lot experimental

TESTAREA a-II-a

NUMELE SIPRENUMELE

DOMINANTA MÂINILORDOMINANTA OCHILOR

DOMINANTA PICIORULUITOTAL

D d S s M D d S s M D d S s MAD X X X DDDAL X X X SSSBAG X X X ddDBR1 X X X DDDBR2 X X X DddBS X X X SSSCAS X X X ddDCER X X X DDDDM X X X DDDDMP X X X SSSEA X X X DDDGO X X X DDDGG X X X SDSHI X X X DDDLF X X X ddDLC X X X DDDMA X X X DDDME1 X X X DDDME2 X X X DddML X X X SSSMM X X X ddDMMR X X X DDDNN X X X Ddd

NUMELE SIPRENUMELE

DOMINANTA MÂINILORDOMINANTA OCHILOR

DOMINANTA PICIORULUITOTAL

D d S s M D d S s M D d S s MNT X X X SDDPI X X X SSSPO X X X SSSSC X X X DDDSD X X X ddDZC X X X DDDZP X X X SSS

Concluzii

Proba de lateralitate Harris îşi regăseşte rostul de a ne prezenta lateralităţile axate pe

mână, ochi şi picior. Lotul de control: la nivelul lateralităţii

s-au detectat în majoritatea dreptaci, şi minoritar stângaci şi ambidecştrii.

În linie de ansamblu, colectivul de elevi are o structură şi o conduită psiho – fiziologică normală;

varietatea remarcată intră în normalitate, atât timp cât cadrele didactice reuşesc să construiască

tabloul clasei de elevi cu specificitatea fiecărui individ în parte reunit într-o coeziune de

ansamblu, fără a face discriminări.

Lotul experimental dovedeşte că lateralitatea manuală s-a dovedit a fi înclinată cu

predominanţă pe dreapta şi parţial pe stânga şi în formă ambidextră.

Asimilarea cu (mare) greutate a citit-scrisului se poate explica şi prin lateralitate parţial

constituită sau încrucişată; întreg procesul de învăţământ este mai greu de susţinut şi de urmărit în

condiţiile unei lateralităţi schimbate sau ale unei lateralităţi insuficient dezvoltate.

Cadrele didactice are datoria să coreleze specificul lateralităţii (parţiale sau complete),

întreg tabloul acestei lateralităţi, cu personalitatea, temperamentul şi potenţialul adaptativ al

fiecărui individ în parte.

O analiză comparativă grafică a rezultatelor se regăseşte mai jos:

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

1 2 3

Proba de lateralitatea Harris - analiza comparativa

dreptaci

rau afirmata

incrucisata

stangaci

Proba de tapping

Proba de tapping sau punctare are ca scop stabilirea dominanţei manuale în condiţii

relativ similare cu cele de scris. După administrarea probei, au fost analizate rezultatele, astfel în

cazul dominantei manuale stabile s-au înregistat între 70 şi 80 de puncte pe spatiul de testare

realizate cu mâna dominantă, spre deosebire de 30-40 de puncte realizate cu cealaltă mâna. În caz

de lateralitate nefixată, se constată realizarea de 30 -50 de puncte cu ambele mâini.

Astfel, se poate constata că, în cazul lotului de control avem 23 de subiecţi cu lateralitate

manuală dominantă dreaptă, 4 cu lateralitate dominanta stângă şi 3 cu lateralitate manuală

nefixată. Reprezentarea grafică a rezultatelor se prezintă astfel :

Test tapping lot de control

lat.dreapta

lat. stanga

lat nefixata

În cazul lotului experimental, rezultatele se prezintă astfel: 12 subiecţi au lateralitate

manuală dominantă dreaptă, 6 au lateralitate manuală dominantă stângă iar restul de 12 au

lateralitate manuală nefixată. Reprezentarea grafică a rezultatelor este:

Test tapping lot experimental

lat.dreapta

lat. stanga

lat nefixata

Fişa de evaluare a dificultăţilor la scris – „Ecaterina Vrăşmaş”;

Fişa de evaluare a dificultăţilor la scris Ecaterina Vrăsmaş a fost aplicată într-o primă

testare pe un eşantion de 30 de subiecţi proveniţi din învăţământul de masă (clasele a III-a B şi a

III-a C din cadrul Şcolii Generale N. Tonitza) şi pe un eşantion de 30 de subiecţi proveniţi din

învăţământul de masa din cadrul claselor a III a care frecventează cabinetele logopedice

interscolare şi sunt diagnosticaţi cu dislexo-disgrafie.

Cele două aplicaţii ale fişei au necesitat o ulterioară comparaţie statistică a rezultatelor

obţinute, astfel încât punctajele finale să se afle în comuniune directă.

Diagrama colectivă punctată este menită a ilustra această comparaţie statistică, punând în

evidenţă fluctuaţiile de scor obţinute de elevi diferiţi, la itemi identici. În linie de ansamblu,

cercetătorul a urmărit ca, prin fişa de evaluare a dificultăţilor la scris, să se pună în balanţă

deformările literei (forma, proporţiile, dimensiunile), deformările din scrierea cuvintelor,

deformările din scrierea propoziţiei şi a frazei, cazuistica paginaţiei, alte categorii ale

grafopatologiei şi deformările de scriere ale cifrelor şi numerelor.

Elevii din lotul de cotrol au acumulat un număr infinit mai mic de greşeli, comparativ cu

elevii lotului de control, considerându-le nivelul intelectual supraliminal, mediu şi peste medie,

activitatea educaţională cu un parcurs de dificultate înalt şi ambientul socio-afectiv specific

La nivelul celei de-a doua testări, ce a avut loc după aplicarea programului de recuperare,

fişa de evaluare a dificultăţilor la scris a fost aplicată în mod succesiv pe acelaşi lot experimental.

Cele două aplicaţii ale fişei au necesitat o ulterioară corelaţie statistică a rezultatelor obţinute,

astfel încât punctajele finale să se afle în interrelaţie necondiţionată. Diagrama colectivă

procentuală este menită a ilustra această corelaţie statistică, evidenţiind fluctuaţiile de scor

obţinute de aceiaşi elevi, la aceiaşi itemi.

Proba de evaluare efectivă a păstrat acelaşi conţinut pe parcursul ambelor întâlniri, scopul

cercetătorului fiind de a consolida caracterul obiectiv al aplicării fişei Vrasmaş:

,,Duminica, la noi acasă e tare plăcut. Tata citeşte ziarul. Bunica face gheme. Mama ne

pregăteşte îngheţată. Petrache joacă două partide de şah cu Paraschiva.

-Te-am învins, Petrache! Spune sora sa.

-Ai câştigat o îngheţată! Răspunde Petrache fără supărare."

FIŞĂ DE EVALUARE A DIFICULTĂŢILOR LA SCRIS – ECATERINA VRĂSMAŞ

TESTAREA LOTULUI DE CONTROL

NRCATEGORIE

ITEM AC AB AV AI AR BF BA BUA BM BR CA CG DM EI FS IN LE MI MF NC OD OG PR PB PL RM SE SS SD VI

I DEFORMARI ALE LITEREI (FORMA, PROPORTIE, DIMENSIUNI)

1. lizibilitate forma A A A A A A A U A A A A A M A U A U U M A M U A U A A A M A

mărime A A A A A A A A A A A A A U A A A A A U U A A A A A A A U Aproporţie A A A A A A A U A A A A A M A U A U U M A M U A U A A A M Adistanta A A A A A A A A A A A A A U A A A A A M U A A A A A A A U AContopiri ale literei A A A A A A A A A A A A A A A U A A A A U A A A A A A A U A

IIDEFORMARI IN SCRIEREA CUVINTELOR

2. Omisiuni de litere U A U A U A A M A A A A A U M M A A U U A A U A A A A A M U3 .Omisiuni de silabe A A A A A A A U A A A A A U A U A U U U A M U A U A A A M A4. confuzii de litere tipice A A A A A A A A A A A A A U A A A A A U U A A A A A A A U A

atipice A A A A A A A U A A A A A M A U A U U M A U A A U A A A M A5. inversiuni de silabe A A A A A A A U A A A A A U A U A U U U A U U A A A A A A A

6. adăugiri de litere A A A A A A A U A A A A A M A U A U U M A M U A U A A A M A7.substituiri de litere A A A A A A A A A A A A A U A A A A A U U A A A A A A A U A

III.DEFORMARI IN SCRIEREA PROPOZITIEI SI FRAZEI

8. lipsa majusculei U U U A A U A G M U U A M A U U A U M A A A A U A A A M U9.omisiuni de cuvinte A A A A A A A A A A A A A U A A A A A U U A A A A A A A U A10. contopiri de cuvinte A A A A A A A A A A A A A U A A A A A A A A A A A A A A U A11.agramatismele atipice A A A A A A A M A A A A A U A A A A A U U A A A A A A A U A12.semne de punctuaţie U U U A A U A G M U U A A M A U U A U M U A A A U A A A M U13 scrierea diftongilor, triftongilor, a grupurilor de litere

A A U A U A A M U A A A U U A A A A U M A A A A A A U U M A

14. grupurile ce, ci , ge, gi che, chi, ghe , ghi

U U U A A U A G M U U A A M A U U A U M U A A U U A A A M U

15.articulari A A U A U A A M U A A A A U A A A A U M A A A A A U U U M A16. conjugări A A A A A A A A A A A A A U A A A A A U A A A A A A A A U A

NRCATEGORIE

ITEM AC AB AV AI AR BF BA BUA BM BR CA CG DM EI FS IN LE MI MF NC OD OG PR PB PL RM SE SS SD VI

17. Erori sociolingvistice A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A U A A A A A A A U A18 vocabular deficitar in scris A A U A U A A M U A A A A U A A A A U M A A A A A U U U M A19. inversiuni de cuvinte A A A A A A A A A A A A A U A A A A A U U A A A A A A A U A

IV PAGINA20. proasta organizare a paginii A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A U A

V . ALTE CATEGORII

21. scrisul in oglinda A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A

VI. CIFRE SI NUMERE

22. scrierea cifrelor si a numerelor A A U A U A A M U A A A A U A A A A U M A A A A A A U U M A

PUNCTAJ 4 3 8 0 5 3 0 27 10 3 3 0 3 30 2 11 4 6 14 35 8 10 6 1 8 4 2 4 37 4

LOT DE CONTROL

0

5

10

15

20

25

30

35

40

1 4 7 10 13 16 19 22 25 28

Series1

FIŞĂ DE EVALUARE A DIFICULTĂŢILOR LA SCRIS – ECATERINA VRĂSMAŞ

TESTAREA I – LOT EXPERIMENTAL

NRCATEGORIE

ITEMAD

AL BG BR BR BS CS CR DM DP EA GO GG HI LF LC MAME

MF ML MMMR

NN NT PI PO SC SD ZC ZP

I DEFORMARI ALE LITEREI (FORMA, PROPORTIE, DIMENSIUNI)

1. lizibilitate forma

U M U U U U U M U M U U M M U M M U U U M A A U M M U U M U

mărime U U M U U U A U A U A M A U U U U A A A U A A U U U A A U A

proporţie A A U A A A A U A U A U U A A U U A A A U A A U U U A A U A

distanta U A U U A A U U A A A U A A U A A A A U A A A U U U A A U A

Contopiri ale literei

U A U U A A U U A A U A A A A U A U A A A U U U A A U A A A

IIDEFORMARI IN SCRIEREA CUVINTELOR

2. Omisiuni de litere

M M U M M M M M M M G M M G M M U M M M U M M M M U M M M U

3 .Omisiuni de silabe

U U U U U U U M U M U U M M U M M U U U M A A U M M U U M U

4. confuzii de litere tipice

M M M M M U U M M M M M M U M M M M M M G M M M G M G M M U

atipice U A U U A A U U A A A U A A U A A A U A A U U U A A U A U M5. inversiuni de silabe

U A U U A A U U A A U A A A A U A U A A A U U U A A U A A A

6. adăugiri de litere

U U M U U U A U A U A M A U U U U A A A U A A U U U A A U A

7.substituiri de litere

M M U U U U U M U M U U M M U M M U U U M A A U M M U U M U

III.DEFORMARI IN SCRIEREA PROPOZITIEI SI FRAZEI

8. lipsa majusculei M U M M M G G M M M G M M G M M G M M G G M M M G G G M M U9.omisiuni de cuvinte

M M U U U U U M U M U U M M U M M U U U M A A U M M U U M U

10. contopiri de cuvinte

U A U U A A U U A A U A A A A U A U A A A U U U A A U A A A

11.agramatismele atipice

M M M M M G G M M M G M M G M M G M M G G M M M G G G M M U

12.semne de punctuaţie

M M G M M M M G G M M G G M M M G M M G M M U G M M M G M G

13 scrierea diftongilor, triftongilor, a grupurilor de litere

M M M M G M M M G M M G M M M M G M M U M G G M M M G G G M

14. grupurile ce, ci , ge, gi che, chi, ghe , ghi

M M G M M M M G G M M G G M M M G M M G M M U G M M M G M G

15.articulari M U M M M M M M G M M G M M M M G M M U M G G M M M G G G M

16. conjugări M U M M M U G M M M G M M G M M G M M G G M M M M M G M M U

NRCATEGORIE

ITEMAD

AL BG BR BR BS CS CR DM DP EA GO GG HI LF LC MAME

MF ML MMMR

NN NT PI PO SC SD ZC ZP

17. Erori sociolingvistice

M M U U U U U M U M U U M M U M M U U U M A A U M M U U M U

18 vocabular deficitar in scris

M U M M M U M G G U M G M M M M G M M G M M U G M M M G M M

19. inversiuni de cuvinte

U A U U A A U U A A U A A A A U A U A A A U U U A A U A A M

IV PAGINA20. proasta organizare a paginii

M U U U U U U U U U U U M M U M M U U U M A A U M M U U M U

V . ALTE CATEGORII

21. scrisul in oglinda

A A A A A A A A A A A A A A U A A A A A A A A U A A A A A A

VI. CIFRE SI NUMERE

22. scrierea cifrelor si a numerelor

M U U U U U U U U M U U M M U M M U U U M A A U M M U U M U

PUNCTAJ 38 29 40 39 34 28 36 44 32 37 35 40 39 38 32 41 44 31 28 32 40 27 24 41 43 39 38 33 41 25

LOTUL EXPERIMENTAL - TESTAREA I

05

10

1520253035

404550

1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29

Series1

FIŞĂ DE EVALUARE A DIFICULTĂŢILOR LA SCRIS – ECATERINA VRĂSMAŞTESTAREA a II-a

LOT EXPERIMENTAL

NRCATEGORIE

ITEMAD

AL BG BP BR BS CS CR DM DP EA GO GG HI LF LC MAME

MF ML MMMR

NN NT PI PO SC SD ZC ZP

I DEFORMARI ALE LITEREI (FORMA, PROPORTIE, DIMENSIUNI)

1. lizibilitate forma

A U A U U A U M U U U A A U U M M A U U M A A A M A U A M U

mărime A U U U U U A U A A A U U U U U U A A A U A A U U U A A U A

proporţie A A A A A A A U A U A U A A A U U A A A U A A A A U A A U A

distanta U A A U A A U U A A A U A A U A A A A U A A A U U U A A U A

Contopiri ale literei U A U U A A A U A A U A A A A U A U A A A U U A A A U A A A

IIDEFORMARI IN SCRIEREA CUVINTELOR

2. Omisiuni de litere

A U A M U M U M U U M MU

M M M U U A U U U M U U U M U M U

3 .Omisiuni de silabe

A U U U A U U M A M U U U M U M M U A A M A A A U M U U M A

4. confuzii de litere tipice

U M A U U U A M U M U A M U M M M U U U G M M U M U G M M U

atipice A A U U A A A U A A A U A A U A A A U A A A U U A A U A U M5. inversiuni de silabe

A A A U A A U U A A U A A A A U A U A A A U U A A A U A A A

6. adăugiri de litere U U U U U U A U A U A U A U U U U A A A U A A U U U A A U A7.substituiri de litere

U U A A A M U M A M U A M M U M M U U U M A A A U M U U M U

III.DEFORMARI IN SCRIEREA PROPOZITIEI SI FRAZEI

8. lipsa majusculei M U U U U M M M U M M M U M M M G M U M G U M U M U G U M A9.omisiuni de cuvinte

U A U A U U A M U M U U M M U M M U U U M A A A U M U U M U

10. contopiri de cuvinte

U A U A A A U U A A U A A A A U A M A A A U U U A A U A A A

11.agramatismele atipice

U U U U U M M M M M M U M M M M G U U M G U M U U M G U M U

12.semne de punctuaţie

M U M U U U U M M M U M M M M M G M M M M M U M A M M M M M

13 scrierea diftongilor, triftongilor, a grupurilor de litere

U U M U M U M U U U M U U U M M G U U U M M M M U U G M G U

NRCATEGORIE

ITEMAD

AL BG BP BR BS CS CR DM DP EA GO GG HI LF LC MAME

MF ML MMMR

NN NT PI PO SC SD ZC ZP

14. grupurile ce, ci , ge, gi che, chi, ghe , ghi

U U M U U U M M U U M M M U M M G U M M M U U G M M M M M M

15.articulari M U M M M U U M M A U M U U M M G U M U M U M M U U G U G A

16. conjugări U A M M U A M U M A M U U M M M G M M M G U U M U M G U M U

17. Erori sociolingvistice

U U U U A U U U U U A U U U U M M U U U M A A U U U U U M U

18 vocabular deficitar in scris

U U M U U U U M M U U M M U M M G A M M M U U G M M M M M U

19. inversiuni de cuvinte

U A U A A A U A A A A A A A A U A U A A A A U U A A U A A U

IV PAGINA20. proasta organizare a paginii

M U U A U U A U U U U U M U U M M U U U M A A U M U U U M U

V . ALTE CATEGORII

21. scrisul in oglinda

A A A A A A A A A A A A A A U A A A A A A A A U A A A A A A

VI. CIFRE SI NUMERE

22. scrierea cifrelor si a numerelor

M A U U A A U U U M U A U U U M M A U U M A A U U U U U M U

PUNCTAJ 24 17 25 23 17 20 23 34 18 25 25 24 25 27 34 38 44 22 21 18 40 16 21 28 28 25 38 31 41 29

TESTAREA a II-a LOT EXPERIMENTAL

05

10

1520253035

404550

1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29

Series1

Concluzii:

Fişa de evaluare a dificultăţilor la scris Vrăsmaş este un instrument logopedic utilizat

frecvent în educarea – reeducarea scrisului lFolosită în mod curent în activitatea terapeutică de

bază, această fişă atrage atenţia asupra dificultăţilor şi oferă posibilitatea intervenţiei eficiente.

Cele mai frecvente deformări ale scrierii sunt redate în 6 categorii (deformări ale literei,

deformări în scrierea cuvintelor, deformări în scrierea propoziţiei şi frazei, deformări ale

paginaţiei, alte categorii de deformări, dificultăţi de citire şi scriere a cifrelor şi numerelor),

prezentând itemi detaliaţi.

Fişa de evaluare a dificultăţilor la scris Vrăsmaş aplicată pe lotul de control şi pe cel

experimental a observat, indubitabil, că elevii din lotul experimental fac cu mult mai multe

greşeli decât elevii din lotul de control. La nivelul lotului de control au fost depistaţi 4 subiecti

dislexo-disgrafici, ce au fost orientaţi spre cabinetul logopedic interşcolar de apartenenţă.

De asemenea, atât cadrele didactice, cât şi cercetătorul, au intenţionat să introducă şi au

menţinut acelaşi cadru general de desfăşurare. Cea de-a doua testare a exprimat un progres

majoritar, înscris într-un procent de 84%. Stagnarea minorităţii eşantionului testat (16%) s-ar

putea datora unor variabile psihologice individuale, greu de stăpânit şi cuantificat. Mai jos se

afla reprezentarea grafică corelativă a rezultatelor celor două testări, precum şi reprenzentarea

grafică a progresului înregistrat în urma aplicării programului terapeutic.

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

50

1 4 7 10 13 16 19 22 25 28

lot d control

lot exp. Testarea I

lot exp. Testarea a II-a

progres - stagnare lot experimental

stagnare 84%

progres 16%

Studiul de caz nr. 1

I. Date personale:

Nume şi prenume: R.M.M.

Vârsta cronologică: 9ani şi 5 luni

Domiciliu: oraş –Constanţa, Str. Albinelor nr.4,

Şcoala Generală nr.39, Constanţa, Cabinetul logopedic interşcolar de la Scoala

Generală nr. 10, M. Koiciu.

II. Date familiale:

Părinţi:

-tata: I., vârsta 39 ani, 8 clase, electrician

-mama: E., 42 ani, casnică

Fraţi:

-S., 13, elev la aeeaşi şcoală

Bugetul familiei: sub venitul mediu pe economie

Structura familiei: familie organizată

Relaţiile familiale: bune

Stilul de integrare a copilului în familie: relativ bine integrat

III. Date medicale.

Naşterea: la termen

Sarcina. Normală

Dezvoltarea fizică: normală

Datele anamnestice privind evoluţia copilului (apariţia gânguritului, primele cuvinte,

primii paşi independenţi etc.): nu există în dosar

IV. Nivel de dezvoltare:

Percepţie: normală

Atenţie, temperament şi personalitate: instabilă, se concentrează greu în activitate; este

impulsivă (dă răspunsuri neclare, fără a se gândi dacă sunt sau nu), se poate năpusti la

traversarea străzii fără cea mai mică grijă pentru trafic. Îşi pierde cu uşurinţă interesul

pentru ceva, fiind atrasă e orice zgomot, imagine sau miros din afară. Ea cercetează noul

stimul, dar numai până apare altul care-i distrage atenţia. Acest salt de la o acţiune la alta îi

perturbă în mare măsură procesul de învăţare. Neputând fi implicată un timp suficient într-

o activitate, nu are cum să înveţe din ea, astfel că rezultatele sale la învăţătură sunt medii.

Gândire: simbolică

Limbaj şi comunicare:

-volum vocabular: relativ sărac

-tip de comunicare: verbală, mimico-gestuală

-semantica: înţelegerea relativ dificilă a mesajului transmis

-structura gramaticală: construcţia propoziţiilor – deficitară

acordul gramatical – incorect formulat

tulburări de limbaj: dislexo-disgrafie medie

Psihomotricitate:

-controlul, coordonarea motrice generală – dezordonată

-motricitatea fină – deficitară

-schema corporală – formată

-lateralitate – încrucişată

-orientare în spaţiu – bună

-orientare în timp – redusă

Diagnosticul logopedic este dislexo-disgrafie medie. Tulburările lexiei se transpun mai

pregnant în planul comportamentului grafic, putându-se evidenţia frecvente omisiuni şi

substituiri de grafeme. Mai reduse ca număr am întâlnit inversiunile de silabe, contopirile de

cuvinte şi omisiunile de propoziţii. Un fenomen specific al elevei R îl constituie omisiunile de

grafeme, care vizează sistemul vocalic, ceea ce ne determină să credem că acest lucru se

datorează importanţei mai mici pe care o au vocalele în recunoaşterea cuvântului. Vocalele

cele mai frecvent omise de R sunt I şi E (în special omiterea lui I final). În ceea ce priveşte

sistemul consonantic, cele mai frecvente omisiuni se produc în cazul lui N. Scrisul ei este

dezordonat şi împrăştiat; este prost plasat în pagină, nerespectând spaţiul paginii, având o

viteză redusă atât în citit, cât şi în scris. Volumul vocabularului este sărac. Are o gândire

simbolică, preconceptuală, memorie imediată, de scurtă durată, cu o imaginaţie reproductivă.

Est sociabilă şi extrovertită. Nu este agresivă şi interacţionează bine cu persoanele cunoscute.

Înţelegerea vorbirii persoanelor din jur este bună.

Recomandările care au fost stabilite vizau terapia tulburării de limbaj, integrarea într-un

grup de stimulare pentru socializare şi cât mai mult suport afectiv din partea celor apropiaţi. În

strânsă colaborare cu cadrele didactice de la clasă şi conducătoare ale instituţiei şcolare,

cercetătorul a inclus un lot de şcolari mici– în care se regăsea şi eleva vizată – într-un program

complex de terapie a tulburărilor de limbaj scris. Rezultatele primei evaluări cumulau 35 puncte

greşeli, în condiţiile în care cea de-a doua testare a redus greşelile la 32 puncte. Programul de

terapie a tulburărilor de limbaj a condus în linie generală la un mare progres şi la o îmbunătăţire

a conduitei lexico-grafice pentru şcolarii mijlocii din eşantionul studiat.

Eleva R a făcut mai puţine omisiuni şi substituiri de grafeme, precum şi inversiuni de silabe

sau contopiri de cuvinte; propoziţiile nu au mai fost nici ele omise.

Reprezentarea valorica a itemilor eroare

Recomandări:

Adaptarea programului educaţional la potenţialul de dezvoltare şi la ritmul

propriu de lucru.

Dezvoltarea în continuare a exprimării corecte, a abilităţilor lexico-grafice şi

matematice.

Acordarea unei atenţii mai deosebite, formarea unui program strict şi disciplinat.

Sublinierea stimei de sine (cazul elevei R), odată cu înregistrarea unor succese

notabile.

Menţinerea de către profesor a unui contact strâns cu părinţii (tehnicile

practicate acasă şi la şcoală trebuie să fie consecvente).

Studiul de caz nr. 2

I. Date personale:

Nume şi prenume: C.E.G.

Vârsta cronologică: 8 ani şi 5 luni

Domiciliu: oraş Constanţa str. Meduzei, 13

Şcoala generală nr. 29, Cabinetul logopedic interşcolar de la Şcoala Generală nr. 7,

Constanţa

II. Date familiale:

1. Părinţii:

-tata: D., vârsta 46 ani, 7 clase + 3 clase şcoală profesională, sudor

-mama: V. Varsta 40 de ani, 8 clase, vanzătoare

-bugetul familiei: slab

-structura familiei: familie organizată

-relaţiile familiale: bune

-stilul de integrare a copilului în familie: relativ bine integrat

-sănătatea familiei: bună

Nu au existat persoane cu tulburări de limbaj în familie.

2. Fraţii: nu are.

III. Date medicale:

1. Naşterea: la termen

2. Sarcina: normală

3. Dezvoltarea fizică: normală

4.Date anamnestice privind evoluţia copilului:

-pronunţia: întârziată, primele cuvinte la 1 an şi 2 luni, primele propoziţii la 1 an

şi 8 luni

-starea actuală: limbaj în dezvoltare

-ritmul vorbirii: normal

-înţelegerea persoanelor din jur: bună

IV. Nivel de dezvoltare:

-atenţie, temperament şi personalitate: instabilă, se concentrează greu în activitate, este

impulsiv (întrerupe lectura, deranjând pe ceilalţi copii; în acest interval de linişte, el îşi

împinge colegii, astfel, comportamentul lui determină respingerea sa de către colegi şi

iritarea profesorilor săi). Astfel, el îşi face greu prieteni. Este incapabil să asculte ceva

un timp mai îndelungat, ca să prindă esenţa lucrurilor, concentrarea lui fiind întreruptă

de orice factor de distragere. Totdeauna îi este greu să se joace liniştit, jocurile trebuie

să fie zgomotoase, cu multe strigăte şi alergări de acolo-acolo, deşi alţi copii de seama

lui desfăşoară de mult activităţi mai liniştite.

-gândire: simbolică

-limbaj şi comunicare:

Volum vocabular: deficitar

Tip de comunicare. Verbală, mimico-gestuală

Cunoaşte toate literele, nu le citeşte, citeşte direct silabele, în mod

normal

Semantica: înţelegerea greoaie a mesajului transmis

Structura gramaticală: construcţia propoziţiilor – deficitară, acordul

gramatical – nu e bine format

-psihomotricitate:

Controlul , coordonarea motrice generală: dezordonată

Motricitatea fină: deficitară

Schema corporală: formată

Lateralitate: rău afirmată

Orientare în spaţiu: bună

Orientare în timp: bună

V. Aspecte ale adaptării psihosociale:

Sociabil: nu

Deprinderi de autoservire: bune

Se descurcă bine în mediul cunoscut.

Diagnosticul logopedic este dislexo-disgrafie uşoară. Tulburările se transpun mai

pregnant în planul comportamentului grafic, se pot evidenţia frecvente omisiuni şi adăugiri de

grafeme. Mai reduse ca număr am întâlnit inversiunile de silabe, omisiunile şi contopirile de

cuvinte. Un fenomen specific elevului G sunt omisiunile de grafeme, care vizează sistemul

consonantic, cel mai frecvent omise de G sunt N, L şi P.

Scrisul este oscilant, tremurat, nu respectă direcţia, grafemele sunt inegale, este prost

plasat în pagină, nerespectând spaţiul paginii şi având o viteză redusă atât în citit, cât şi în scris.

Volumul vocabularului este sărac. Are o gândire simbolică, memoria este de scurtă durată,

imaginaţia – reproductivă. Este agresiv, neastâmpărat, este tulburat pentru că nu reuşeşte să facă

lucruri pe care colegii săi le efectuează cu uşurinţă. Frustrarea consecutivă incapacităţii de a

reuşi în jocuri din cauza neînţelegerii, poate duce la accentuarea supărării. Rareori ascultă

instrucţiunile sau regulile unui joc sau ale unei activităţi.

La fişa de evaluare a dificultăţilor la scris eleva a obţinut 34 puncte-greşeală, situându-

se la un nivel supramediu de pregătire lexico-grafică în interiorul colectivului din care face

parte. Erorile au fost concretizate în mod deosebit în omisiuni, substituiri şi inversiuni,

dovedind de fapt mai degrabă o insuficientă concentrare a atenţiei asupra sarcinii, decât un

bagaj cognitiv deficitar. În strânsă colaborare cu cadrele didactice de la clasă şi conducătoare

ale instituţiei şcolare, cercetătorul a inclus un lot de şcolari mici – în care se regăsea şi elevul

vizat – într-un program complex de terapie a tulburărilor de limbaj scris. Programul de terapie a

tulburărilor de limbaj a condus, în linie generală, la un mare progres şi la o îmbunătăţire a

conduitei lexico-grafice pentru şcolarii mijlocii din eşantionul studiat. Elevul G a făcut mai

puţine omisiuni şi substituiri de grafeme, inversiuni de silabe, precum şi contopiri de cuvinte.

Reprezentarea valorica a itemilor eroare

Recomandări:

Dată fiind durata scurtă a atenţiei concentrate la G., este important ca ea să înveţe să-şi

organizeze timpul productiv. Acest lucru trebuie învăţat cu paşi mici şi cu multă răbdare.

Scurte episoade de instrucţie, alternând cu activităţi de relaxare ar fi ideale pentru ea.

Reducerea la maximum a motivelor de distragere a atenţiei din organizarea fizică a

clasei. Astfel îi va fi mai uşor să se concentreze asupra sarcinii ei momentane.

Sublinierea succesului ar avea un efect pozitiv asupra G., pentru că este o elevă cu

stima de sine scăzută.

Adaptarea programului educaţional la potenţialul de dezvoltare şi la ritmul propriu de

lucru al elevei.

Formarea deprinderilor de citit-scris corecte şi stimularea activităţii psihice.

Efectuarea de exerciţii pentru dezvoltarea musculaturii degetelor şi a mâinii, pentru

formarea mişcărilor fine corespunzătoare scrisului.

Obţinerea colaborării cadrelor didactice de la clasă în vederea manifestării tactului şi a

îngăduinţei necesare faţă de eleva dislexo-disgrafică. Menţinerea unui contact strâns cu părinţii.

Tehnicile practicate la şcoală şi acasă trebuie să fie consecvente.

Recomandările stabilite vizează terapia tulburărilor de limbaj şi a celor de adaptare

psiho-socială, integrarea într-un grup de stimulare pentru socializare şi cât mai mult suport

afectiv, din partea celor apropiaţi.

Programul complex în terapia tulburărilor limbajului scris

Programul complex în terapia tulburărilor limbajului scris serveşte în bună măsură

logopezilor şi oricărui specialist interesat să se implice în terapia tulburărilor scris –

cititului. Acest program este bazat pe geneza şi construcţia proceselor psihice prezente,

alăturate exerciţiilor specifice necesare. Pornind de la obiectivele menţionate, după

identificarea deficienţelor specifice particulare, se poate construi pentru fiecare aspect al

învăţării un program separat, în perspectiva comprehensivă şi integrativă propusă de noi.

Programul complex în terapia tulburărilor limbajului scris conţine, în formă sintetică,

următoarele:

1.Diagnosticare:

1.1.Diagnostic general

1.2.Diagnostic specific

2.Etapa de precitire şi prescriere:

2.1.Pregătire psihomotrică:

-motricitatea generală

-educarea mâinii dominante

-coordonarea mişcare-respiraţie-vorbire

-pregătire grafo-motrice (generală, desen)

-stabilizarea lateralităţii şi a coordonării oculo-motorii (lateralitate, coordonare

oculo-motorie)

2.2.Pregătirea limbajului verbal:

-educarea deprinderilor de articulare corectă

-educarea auzului şi a percepţiei analitice

-identificarea atributelor sunetelor

2.3.Formarea conduitelor perceptiv-motrice de organizare, structurare

spaţială şi temporală

-identificarea culorilor

-perceperea formelor geometrice

-percepţia formelor grafice

-percepţiile de mărime şi cantitate

-percepţiile spaţiale (direcţiile, poziţiile, relaţiile)

-percepţiile temporale (aprecierea duratei, ordinea, noţiunile temporale)

2.4.Integrarea senzorio – motrice

-cunoaşterea schemei corporale

-transpunerea structurilor spaţiale şi temporale

-stabilirea tipului de lateralitate

-viteza reacţiilor şi a activităţii manuale

2.5.Dezvoltarea abilităţilor perceptiv-motrice-vizuale-auditive (formarea

structurilor)

2.6.Formarea şi dezvoltarea mecanismelor de structurare – integrare

fonografică

2.7.Dezvoltarea motivaţiei pentru actul lexico-grafic

3.Etapa iniţierii în actul lexico-grafic. Învăţarea literelor

3.1.Pregătirea însuşirii literelor

3.2.Reproducerea şi însuşirea literelor

-identificarea şi însuşirea

-succesiunea

-specificul vocalelor

-specificul consoanelor

-particularităţi ale limbii

-particularităţi în diferenţieri

3.3.Perfecţionarea însuşirii literelor

4.Etapa învăţării silabelor

5.Etapa însuşirii cuvântului (recunoaşterea şi reproducerea cuvintelor,

prefecţionarea scrierii şi citirii cuvintelor)

6.Etapa însuşirii propoziţiilor (recunoaşterea şi reproducerea, consolidări)

7.Etapa textelor

Programul terapeutic complex

(prezentare detaliată)

A. Preliminarii:

Programul pentru corectarea tulburărilor de scris-citit va ţine seama de următoarele

elemente fundamentale: coordonarea corectă respiratorie, articularea corectă, ritmică, educaţia

mişcărilor generale şi a celor fine pe ritm şi chiar pe muzică, cucerirea spaţiului general prin

orientare şi lateralizare corectă, cucerirea spaţiului şi lateralizarea corectă pe suprafaţa

orizontală, grafismul pe o foaie de caiet, jocuri de poziţie şi de simetrie şi lateralizare,

descoperirea funcţiei simbolice, alegerea semnelor, evoluţia obiectului spre imagine, spre mai

multe reprezentări a aceluiaşi obiect, spre semnul abstract, specializarea mişcării (corp, braţ,

încheietură, mână, degete) cu ajutorul picturii, desenului liber, umplerii formelor, decupaje şi

chiar cusături).

Scrisul şi cititul se însuşesc şi se structurează concomitent. Ansamblul codului grafic al

copilului (semne, litere, cifre, puncte, punerea în pagină) devine operant când transmite mesaje,

deci devine mod de comunicare şi expresie personală. Iată de ce, terapia scrisului şi cititului, la

copilul cu tulburări de limbaj scris (cu dificultăţi specifice sau nespecifice) este importantă şi

din punct de vedere al dezvoltării generale a personalităţii acestuia.

B. Structura programului:

I.Diagnosticarea

(cunoşterea scrisului şi cititului

copilului)

1.Diagnostic general:

-nivelul de înţelegere a vorbirii

-starea auzului, văzului şi a motricităţii

-pronunţia sunetelor

-cunoaşterea vocii şi modulaţiile ei

2.Diagnostic special:

-orientare spaţială şi temporală

-lateralitate

-orientare pe pagina caietului

-cunoaşterea şi rostirea literelor, silabelor,

cuvintelor, propoziţiilor, textelor mici

-tipurile de erori

II.Etapa de prelexie şi pregrafie

1.Pregătire psiho-motorie

a)Motricitatea generală:

-dezvoltarea forţei musculare şi posibilitatea

de dirijare a acesteia

-dezvoltarea mişcărilor de fineţe a braţelor

şi ale mâinii

b)Educaţia mâinii dominante:

(folosită în special în etapa premergătoare a

terapiei disgrafiei)

c)Coordonare:

-tehnicile utilizate la diagnosticarea

complexă a limbajului oral

-probă pentru schema corporală

-probă de orientare spaţială şi temporală

-probe pentru cunoşterea lateralităţii

-probă pentru scris (prin copiere, dictare,

text liber)

-fişă de evaluare şi înregistrare a greşelilor

-exerciţii de coordonare motorie generală

-exerciţii pentru independenţa mâinilor şi a

degetelor (a apropia şi a depărta mâinile şi

degetele); lucrează pe rând mâna stângă şi

mâna dreaptă.

-exerciţii pentru independenţa degetelor

-exerciţiile de opunerea degetului mare cu

celelalte

-exerciţii de opunerea degetelor (prin imitare

sau comandă verbală)

-exerciţii de a închide şi deschide pumnul

-exerciţii de prehensiune (cu şi fără suport

material)

-exerciţii de apăsare

-ţinerea unui baston în echilibru

-mişcare

-respiraţie

-vorbire

d)Pregătirea generală grafomotrice

2.Desen

3.Stabilizarea lateralităţii şi a coordonării

oculomotorii

a)Lateralitate

-exerciţii de mers asociat cu număratul, în

special în terapia disgrafiei motorii

-exerciţii de coordonare a respiraţiei (în

special la dislexici)

-exerciţii cu ambele braţe duse simultan la

dr., stg., jos, sus, în poziţia în picioare, lipit

de perete, culcat etc (cu respiraţie sau

numărare)

-mersul în direcţii diferite, urmărind un

suport

-rotirea braţelor însoţită de pronunţia

vocalelor

-mers însoţit de vocale, de o poezie sau de

un cântec

-exerciţii manuale de decupaj, modelaj,

colaj, colorare, pictură, desen

-activităţi de mâzgălituri (trasare de linii

neregulate), colorare, pe suporturi diferite,

în ritmuri diferite (însoţite de muzică în ritm

lent sau rapid)

-exerciţii de urmărire cu degetul a traseului

grafic efectuat anterior (pe melodie lentă sau

rapidă)

-exerciţii de prindere, tăiere, învârtire

-exerciţii de zigzag (linii drepte, frânte,

rotunde)

-tehnici ale divertismentului grafic

-tehnici de desen figurativ cu pensule,

dactilo-pictură

-tipuri de exerciţii care urmăresc exprimarea

liberă a grafismului

-exerciţii de trasare a cercurilor cu mâna

b)Coordonarea oculomotorie

4.Pregătirea limbajului verbal

a)Educarea deprinderilor de articulare

corectă a eventualelor sunete deficitare

(dislalii, rinolalii, tulburări de ritm etc)

b)Educarea şi dezvoltarea auzului şi

percepţiei auditive

dominantă, apoi cu cea opusă

-exerciţii de trasare de cercuri, simultan cu

mâna dreaptă şi cu cea stângă

-exerciţiile anterioare executate cu ajutorul

unui burete

-exerciţiile anterioare, dar cu modificarea

dimensiunii cercurilor, apoi cu modificarea

direcţiei

-exerciţii de trasare a unui semicerc cu mâna

dr., apoi trasarea în continuare cu mâna stg.

-exerciţii de trasare a figurilor geometrice,

pătrat, dreptunghi, triunghi, romb

-exerciţii manuale pentru înşirare de mărgele

-exerciţii de contururi desenate

-exerciţii de copiere de desene şi de figuri

geometrice

-exerciţii pentru trasarea de linii prin

mişcarea continuă pe tablă de la un capăt la

altul; similar pe foaia caietului

-exerciţii de mişcare continuă pe verticală,

orizontală, oblic, cu opriri la comandă

-exerciţii de desenare a două linii paralele

-exerciţii de scriere de cercuri mari pe

aceeaşi linie

-exerciţii de desenare a verticalelor de sus în

jos, pe toată lungimea tablei

-exerciţii de pronunţare corectă a sunetelor

-exerciţii de pronunţie a vocalelor şi

exerciţii de pronunţie melodică a grupurilor

de vocale

-exerciţii de diferenţiere auditivă

-exerciţii cu onomatopee

c)Identificarea atributelor sunetelor

5.Formarea conduitelor perceptiv –

motrice

a)Identificarea culorilor

b)Perceperea formelor geometrice

c)Formarea percepţiilor formelor grafice

d)Formarea percepţiilor de mărime şi

cantitate

-exerciţii cu pronunţie ritmică

-exerciţii de pronunţie melodică

-exerciţii de identificare a obiectelor după

zgomot

-tehnici pentru identificarea timbrului

-tehnici de diferenţiere de tonuri

-tehnici de rostire a cuvintelor cu accent pe

o silabă

-tehnici de rostire a unor mici poezii cu

respectarea ritmului prin cadenţă

-exerciţii senzorio-motorii pentru formarea

conduitelor perceptiv-motrice de culoare,

formă, dimensiune, orientare-organizare-

structurare spaţio-temporală

-tehnici pentru identificarea şi denumirea

culorilor

-exerciţii cu denumirea culorilor, asocierea

dintre culoare şi obiecte, utilizarea culorii

drept criteriu de clasificare

-tehnici pentru identificarea cercului,

pătratului, dreptunghiului, triunghiului,

rombului şi trapezului

-tehnici de copiere a figurilor geometrice

-tehnici pentru perceperea, reprezentarea

figurilor geometrice, recunoaşterea lor în

formele din natură sau în alte imagini

-tehnici pentru perceperea figurilor

geometrice mărite sau micşorate

-tehnici pentru reproducerea figurilor

geometrice similare unor probe psihologice

-exerciţii de recunoaştere a formelor grafice

e)Formarea percepţiilor spaţiale

-poziţia

-direcţia

-relaţia

f)Formarea percepţiilor temporale

-aprecierea duratei intervalului, pauzei

g)Identificarea ordinii cronologice

-exerciţii de identificare a mărimii

-exerciţii pentru cunoaşterea direcţiilor

-exerciţii pentru identificarea poziţiilor

-tehnici de recunoaştere a direcţiei de unde

provin anumite zgomote în raport cu propria

persoană

-exerciţii pentru recunoaşterea locului unui

sunet

-exerciţii de trasare de grafeme în sensul de

mers al acelor de ceasornic şi în sens contrar

-exerciţii de realizare a grafemelor de tip

matematic

-tehnici de recunoaştere a direcţiei spaţiale

în grafic

-tehnici de ordonare a obiectelor prezente

sau nu în câmpul perceptiv

-tehnici de ordonări a obiectelor în diferite

aşezări spaţiale

-tehnici de ordonare a obiectelor după

anumite atribute: mărime, formă etc

-tehnici pentru ordonarea grafemelor

-exerciţii pentru conştientizarea ordinii

fonemelor în cuvântul rostit

-exerciţii pentru a sesiza durata unei

activităţi

-exerciţii pentru perceperea momentelor

diferite ale zilei şi comparării lor

-exerciţii pentru diferenţierea şi succesiunea

zilelor săptămânii

exerciţii pentru evidenţierea pauzelor în

pronunţie şi a intervalelor în grafie

h)Învăţarea noţiunilor temporale

i)Transpunerea structurilor spaţiale în

temporale

j)Cunoaşterea schemei corporale

-exerciţii de redare cronologică a unor

evenimente familiale

-exerciţii de redare a succesiunii unor

evenimente prin ordonarea imagini sau a

unei povestiri

-tehnici pentru situarea în timp a

evenimentelor trăite

-tehnici pentru reconstituirea de povestiri

-exerciţii de ordonare cronologică a

momentelor zilei, a evenimentelor din viaţa

familială, a gesturilor din viaţa curentă

-exerciţii pentru ordonarea fonemelor în

cuvântul rostit

-tehnici pentru a folosi noţiunile de: înainte,

după, ieri, azi etc

-tehnici de corelare a noţiunilor spaţiale cu

cele spaţiale: mic-înalt, predecesor-mare etc

-exerciţii de recunoaştere a schemei

corporale

-exerciţii pentru situarea corectă a obiectelor

în spaţiu în raport cu propriul corp şi cu alte

obiecte

-exerciţii pentru reprezentarea grafică a

schemei corporale

-exerciţii pentru identificarea schemei

corporale a partenerului

-tehnici de recunoaştere a părţilor care

lipsesc

-exerciţii de aşezare spaţială a obiectelor în

raport cu schema corporală proprie

-tehnici de stabilire a relaţiilor corpului cu

k)Stabilizarea tipului de lateralitate manuală

l)Viteza reacţiilor şi a activităţii manuale

6.Dezvoltarea abilităţilor perceptive-

motrice–vizuale-auditive

-dezvoltarea acuităţii vizuale

-percepţia formelor şi culorilor

-percepţia imaginilor

-coordonarea ochi-mână

-discriminare fond-formă

-discriminarea simbolurilor

-dezvoltarea memoriei vizuale

-dezvoltarea acuităţii auditive

-diferenţierile de sunete

-discriminare verbală

-perceperea, codarea şi decodarea vorbirii

-dezvoltarea coordonării între sunet şi

mişcare

-dezvoltarea memoriei audio-vizuale

7.Formarea şi dezvoltarea mecanismelor

de structurare şi integrare fonografică

-Câmpul lexicografic

mediul ambiant

-exerciţii pentru achiziţionarea

vocabularului corespunzător schemei

corporale

-exerciţii specifice pentru a stabiliza

lateralitatea

-exerciţii ce evidenţiază viteza de reacţie şi

viteza de execuţie a diferitelor activităţi

manuale

-exerciţii pentru dezvoltarea percepţiei

vizuale

-exerciţii pentru recunoaşterea obiectelor din

mediul înconjurător

-exerciţii pentru recunoaşterea obiectelor

dintr-un ansamblu

-tehnici pentru recunoaşterea culorilor,

formelor geometrice, a mărimilor şi a

poziţiilor

-exerciţii pentru dezvoltarea percepţiei

auditive şi a auzului fonematic

-exerciţii pentru identificarea fonemelor

rostite izolat, în ordine alfabetică sau

aleatoriu

8.Dezvoltarea motivaţiei pentru actul

lexico-grafic

III.Etapa iniţierii în actul lexic şi grafic.

1.Cunoaşterea literelor

2.Reproducerea şi însuşirea literelor

-exerciţii pentru identificarea fonemelor-

grafemelor într-un ansamblu structurat

-exerciţii de analiză fonematică

-exerciţii pentru perceperea duratei actului

lexic

-tehnici de discriminare a fonemelor-

grafemelor

-tehnici pentru trierea, ordonarea, clasarea

fonemelor-grafemelor

-exerciţii pentru memoria lexică

-exerciţii pentru discriminarea fonemelor de

grafeme

-tehnici de dozare a efortului şi

individualizarea paşilor efectuaţi în terapie

-tehnici de întărire pozitivă permanentă a

rezultatelor obţinute

-exerciţii pentru familiarizarea cu ,,suprafaţa

plană" şi cu ,,linia"

-exerciţii pentru folosirea unor spaţii grafice

cât mai variate

-exerciţii de progresie stânga-dreapta în

descifrarea grafismelor, cuvintelor,

propoziţiilor

-exerciţii de orientare sus-jos pe pagină,

explicarea noţiunii de rând

-tehnici pentru formarea unui ,,câmp vizual"

-exerciţii de analiză şi sinteză a elementelor

grafice cunoscute

-conturarea literelor cu degetul în lada cu

nisip

-conturarea literelor cu degetul înmuiat în

apă sau vopsea , pe o suprafaţă pe care s-a

3.Succesiunea literelor (fonemelor şi

grafemelor)

4.Identificarea specificului învăţării

grafolexice a vocalelor

presărat praf de cretă

-conturarea literelor cu degetul în aer

-mersul pe litere executat în dimensiuni mari

şi verbalizarea acţiunii

-decuparea literelor din ce în ce mai mici

-executarea unei litere din sârmă maleabilă

sau plastilină

-executarea literelor cu pensula, creta,

creioane, carioca groase

analiza grafică verbalizată a elementelor

grafice componente ale literei

-reproducerea literelor cu ochii închişi-

deschişi

-citirea literei şi găsirea ei printre altele, în

cuvinte decupate

-recunoaşterea şi citirea literei în cuvinte, în

poziţie iniţială, mediană, finală

-asocierea literei cu un cuvânt-cheie

-citirea şi scrierea unei litere precedată sau

urmată de o vocală, indicând sensul de citire

-citire şi scriere de cuvinte simple

-după Fr. Kocher, ordinea învăţării este:

a,e,i,o,u,f,b,j,l,m,r,d,n,v,k,g,t,p.

-tehnici pentru exersarea lexiei şi grafiei

vocalelor

-exerciţii de citire izolată a vocalelor

-exerciţii de asociere dintre sunetul

pronunţat de către copil şi scrierea literei

corespunzătoare

5.Identificarea specificului învăţării

grafo-lexice a consoanelor

6.Identificarea şi operarea cu

particularităţile literelor în funcţie de

specificul limbii române

7.Identificarea diferenţelor între foneme-

grafeme şi operarea corectă cu grupurile

de consoane care se confundă (în terapia

tulburărilor de diferenţiere sonoră şi grafică)

8.Perfecţionarea însuşirii grafo-fonetice a

literei

-exerciţii de copiere după litera scrisă de

mână, de tipar

-exerciţii de dictare de vocale în ordinea

învăţată-aleatoriu

-tehnici pentru exersarea consoanelor;

ordinea în care se realizează terapia

consoanelor: sonante ocluzive nazale,

sonante lichide, nesonante constructive,

nesonante ocluzive, nesonante semiocluzive,

litere a căror valoare fonetică variază

frecvent

-litere care sunt redate în forme diferite: I

(final scurt, vocală, semivocală, marcă a

consoanelor), U (velară, semivocală), C (se

alătură unei vocale, consoană prepalatală), G

(se alătură unei velare, consoană

prepalatală), X (grup de foneme diferit)

-exerciţii de identificare şi învăţare a

fonemului-grafemului care se confundă

exerciţii de scriere a literei pe caiet între

liniile şi spaţiile marcate

-exerciţii de citire a literelor pe rândul din

caiet

-exerciţii de copiere a literelor de tipar mari,

mici, apoi cursive

-exerciţii de dictare a literelor care formează

un anumit cuvânt

-tehnici de dictare liniară a literelor

IV.Etapa învăţării silabelor

.Reproducerea şi înţelegerea semnificaţiei

V.Etapa însuşirii cuvântului

1.Recunoaşterea şi reproducerea în scris şi în citit a cuvântului

-analiza şi sinteza lexică şi grafică a

componente ale cuvântului în altă ordine-

dictare selectivă

-exerciţii de completare a cuvintelor

lacunare

-exerciţii de stabilire a relaţiei între semn,

literă şi semnificaţia sa

-exerciţii cu litere decupate

-exerciţii de compunere şi descompunere a

silabelor directe şi inverse

-exerciţii cu silabe scrise pe tablă, pe caiet

prin copiere şi dictare

-exerciţii de copiere a logatomilor

-exerciţii de citire a silabelor pe tablă, pe

caiet, în carte

-exerciţii de dictare a silabelor

-exerciţiile pregătitoare reversibilităţii;

abordarea reversibilităţii

-abordarea fonemelor complexe

-recunoaşterea unei silabe într-un ansamblu

de structuri asemănătoare – tehnici pentru

lexia şi grafia de grupe silabice structurate,

diverse, tehnici pentru lexia şi grafia

diftongilor şi triftongilor, tehnici pentru

exersarea în ordine crescândă a dificultăţilor

în citirea diftongilor şi triftongilor, tehnici

pentru lexia şi grafia grupurilor de consoane

în silabe (nota 3)

-tehnici pentru evidenţierea structurii

fonetice a cuvântului prin analiză şi sinteză

fonetică

-tehnici de copiere şi dictare

cuvintelor

-accentuarea corectă a cuvintelor,

reglarea ritmului respirator, respectarea spaţiilor

2.Despărţirea corectă în silabe (fonetic şi

grafic) şi scrierea corectă a cuvintelor cu

cazuri particulare la despărţirea în silabe

3.Citirea corectă şi ritmată

4.Scrierea corectă de cuvinte în cazurile

în care analiza este foarte dificilă

-exerciţii de copiere şi dictare de cuvinte

mono, bi, polisilabice şi cu dificultăţi

crescânde

-exerciţii de citire cu voce tare a şirurilor de

cuvinte şi accentuarea corectă a cuvintelor

-tehnici de citire a cuvintelor prin metoda

despărţirii în silabe

-tehnici pentru despărţirea cuvintelor în

silabe în cazuri specifice: vocalele alăturate

aparţin unor silabe diferite, semivocalele se

află între două vocale, consoană aflată între

două vocale formează o silabă cu vocalele

următoare, având două consoane - prima

aparţine primei silabe, iar cea de-a doua

aparţine celei de-a doua silabe, vocale în

hiat

-tehnici pentru reglarea ritmului respirator

-exerciţii de citire a cuvintelor cu accentul

pe prima vocală

-exerciţii de copiere pe verticală a literelor

sau silabelor unui cuvânt

-exerciţii de copiere de cuvinte, scrise cu

litere de tipar sau cursiv, sub modelul scris

-exerciţii de dictare de cuvinte însoţită de

numerotarea fiecărei litere, a silabelor

-exerciţii de dictare liniară a literelor

componente a le cuvântului – în altă ordine

– dictare selectivă

-completarea de lacune în cuvinte

-exerciţii de dictare de cuvinte izolate sau

incluse în text simplu

-exerciţii de dictare de cuvinte care încep cu

5.Scrierea şi citirea diftongilor şi

triftongilor precum şi a grupurilor

consonantice

6.Scrierea şi citirea cuvintelor cu

dificultăţi specifice limbii române

7.Perfecţionarea scrierii şi citirii

aceeaşi silabă

-tehnici de diferenţiere fonetică şi grafică

între consoanele perechi, între grafeme

diferite (subliniere cu culori, scoaterea în

coloane, dictarea pe coloane etc)

-tehnici de exersare a lexiei şi grafiei

diftongilor coborâtori când locul întâi îl

ocupă vocala

-tehnici de exersare a grafiei diftongului EA

acolo unde acesta alternează în flexiune sau

derivaţie cu vocala E

-tehnici de exersare a scrierii diftongilor IO,

acolo unde există forme alternative cu IO

-tehnici de exersare a lexiei diftongilor

urcători, când locul întâi îl ocupă semivocala

-tehnici de exersare a grafiei diftongului

OA, acolo unde diftongul alternează cu O

-tehnici de exersare a scrierii diftongului IE

(mai ales după consoane labiale) care în

multe cazuri este redusă la vocala E

-tehnici de exersare a cititului triftongilor

-tehnici pentru lexia literei X

-tehnici pentru lexia şi grafia unor litere care

redau foneme diferite

-tehnici pentru lexia şi grafia cuvintelor cu

doi de I la sfârşitul cuvântului

-tehnici pentru citirea şi scrierea cuvintelor

cu trei de I la sfârşitul cuvintelor

-tehnici pentru lexia şi grafia consoanelor

scrise cu dublă consoană

-tehnici pentru lexia şi grafia cuvintelor

scrise cu M înainte de B şi P

cuvintelor

VI.Etapa însuşirii propoziţiilor

1.Recunoaşteea şi reproducerea

propoziţiilor

2.Consolidarea propoziţiilor

VII.Etapa textelor

1.Scrierea unor texte scurte

-exerciţii de copiere de cuvinte ,,cheie" şi

dictare de cuvinte ,,cheie"

-tehnici de reproducere a cuvintelor cu

autocorectare fonetică şi grafică

-tehnici pentru copierea de propoziţii cu

dificultăţi progresive

-exerciţii de dictare de propoziţii

-exerciţii de alcătuire de propoziţii pornind

de la cuvinte date

-exerciţii de copiere şi dictare însoţite de

numărarea cuvintelor sau cu scrierea lor în

culori diferite

-exerciţii de copiere după texte scrise cu

litere de tipar (mână)

-tehnici pentru respectarea pauzelor între

cuvinte şi a pronunţiei fiecărui cuvânt într-o

unitate de pronunţie, la citire

-tehnici pentru respectarea semnelor de

punctuaţie şi reglarea respiraţiei în acest

sens

-tehnici pentru lexia şi grafia expresivă a

propoziţiilor

-tehnici pentru lexia şi grafia propoziţiilor,

bazate pe legătura dintre imaginea-

propoziţie scrisă complexă şi propoziţia

citită

-exerciţii de completare de texte scurte, cu

analiză grafo-fonetică a propoziţiilor

-exerciţii de dictare de texte scurte

respectând regulile de ortografie

-exerciţii de formare a unor texte scurte

pornind de la cuvinte date, pe o temă dată

2.Citirea unor texte scurte

3.Perfecţionarea scris-cititului

-exerciţii de autodictare de propoziţii,

poezii, ghicitori

-tehnici de citire a textelor cu o bună

coordonare a respiraţiei, cu accent pe

cuvinte ca sintagme separate

-exerciţii de citire cu accentul pe prima

vocală a fiecărui cuvânt

-perfecţionarea scris-cititului de texte se

realizează prin variate procedee: procedee

de citire a imaginilor izolate şi în suită; citit-

scrisul colectiv; citirea simultană şi scrisul

sub control; citirea şi scrierea în perechi;

citirea şi scrierea în ştafetă; citirea şi scrierea

în ştafeta greşelilor; citirea şi scrierea cu

caracter ortoepic, citirea şi scrierea pe roluri;

citirea şi scrierea pe sintagme; copiere,

dictare şi compunere.

Bibliografie:

1. AJURIAGUERRA de J. şi colab., Scrisul copilului, Ed. Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti, 1980.

2. ALBU A., ALBU C., Asistenţa psihopedagogică şi medicală a copilului deficient fizic,

Ed. Polirom, 2000.

3. ARCAN P., CIUMĂGEANU D., Copilul deficient mintal, Ed. Facla, Timişoara, 1980.

4. BOŞCAIU E., Bâlbăiala – prevenire şi tratament, Ed. Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti, 1983.

5. BOŞCAIU E., Îndrumător pentru dezvoltarea vorbirii în colectivităţile de copii (vârsta

antepreşcolară), Universitatea Babeş-Bolyai, Cluj- Napoca, 1983.

6. BOŞCAIU E., Prevenirea şi corectarea tulburărilor de vorbire în grădiniţele de copii,

Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1973.

7. CALMY S., Cum să facem exerciţii grafice, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,

1967.

8. CARAMAN , MĂESCU L., Metodologia procesului demutizării, Ed. Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti, 1983.

9. CASTEILLA A., Scrierea cursivă modernă, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,

1977.

10. ENĂCHESCU C., Igiena mintală şi recuperarea bolnavilor psihic, Ed. Medicală,

Bucureşti, 1979.

11. FOZZA C., A., Îndrumar pentru corectarea deficienţelor fizice , Ed.Fundaţiei România

de Mâine, Bucureşti, 2002.

12. GELDER M., GATH D., MAYOU R, Tratat de psihiatrie – Oxford,Ed. Asociaţia

Psihiatrilor Liberi din România, Geneva Initiative Publishers, 1994, ed.a II-a.

13. GORGOS C., Dicţionar enciclopedic de psihiatrie, Ed. Medicală, Bucureşti, 1988.

14. IONESCU G., Psilhologie clinică, Ed. Academiei, Bucureşti, 1985.

15. KULCSAR T., Factorii psihologici ai reuşitei şcolare, Ed. Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti, 1978.

16. LAROUSSE, Dicţionar de psihiatrie şi psihopatologie clinică, Ed. Univers

Enciclopedic, Bucureşti, 1998.

17. LUNGU NICOLAE S., Sfera perceptiv-motrică a handicapatului mintal, Institutul

Naţional pentru Recuperare şi Educaţie Specială a Persoanelor Handicapate, 1994.

18. MUŞU I., TAFLAN A., Terapie educaţională integrată, Ed. ProHumanitate, Sibiu,

1997.

19. NEVEANU-POPESCU P., Dicţionar de psihologie, Ed. Albatros,Bucureşti, 1978.

20. PĂUNESCU C., Limbaj şi intelect, Ed. Ştiinţifică şi Enciclopedică,Bucureşti, 1973.

21. PĂUNESCU C. şi alţii, Intoducere în logopedie, vol. 1, Ed. Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti, 1976.

22. PĂUNESCU C., Copilul deficient. Cunoaşterea şi educarea lui, Ed. Ştiinţifică şi

Enciclopedică, Bucureşti, 1983.

23. PĂUNESCU C., Dezvoltarea vorbirii copilului şi tulburările ei, E.S.D.P., Bucureşti,

1962.

24. PĂUNESCU C., Tulburările de vorbire la copii, Ed. Medicală, Bucureşti, 1966.

25. PĂUNESCU C., Nervozitatea copilului, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1977.

26. PĂUNESCU C. şi alţii, Tulburările limbajului scris, Bucureşti, 1967.

27. PĂUNESCU C., MUŞU I., Psihopedagogie specială integrată – Handicap mintal.

Handicap de intelect, Ed. ProHumanitate, Sibiu,1997.

28. PREDESCU V., Psihiatrie, vol. I, Ed. Medicală, Bucureşti, 1989.

29. RADU GHE., Psihopedagogia şcolarilor cu handicap mintal, Ed.ProHumanitate, 2000.

30. RADU GHE., STOICIU M., E., Unele particularităţi ale învăţământului pentru debilii

mintal, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1976.

31. ROBĂNESCU N., Readaptarea copilului handicapat fizic, Ed.Medicală, Bucureşti,

1976;

32. ROŞCA M., Psihologia deficienţilor mintal, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,

1967.

33. SIMA I., Psihopedagogie specială – studii şi cercetări, vol. I, Ed.Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti, 1998.

34. STĂNICĂ C., VRĂŞMAŞ E., Terapia tulburărilor de limbaj, Bucureşti, 1994.

35. STRĂCHINARU I., Psihopedagogie specială, vol. I, Ed. Trinitas, Iaşi, 1994.

36. ŞCHIOPU U., Dicţionar de psihologie, Ed. Babel, Bucureşti, 1997.

37. VERZA E., Ce este logopedia?, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1982.

38. VERZA E., Dislalia şi terapia ei, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1977.

39. VERZA E., Disgrafia şi terapia ei, Ed. Didactică şi Pedagogică,Bucureşti, 1983.

40. VERZA E. (coord.), Elemente de psihopedagogia handicapaţilor, Ed. Universităţii

Bucureşti, 1990.

41. VERZA E., Psihopedagogie specială, manual pentru clasa a XIII-a, şcoli normale, Ed.

Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1998.

42. VERZA E.. Conduita verbală a şcolarilor mici, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,

1973.

43. VERZA E., Probleme de defectologie, vol.8, Ed. Universităţii Bucureşti, 1988.

44. VERZA E., Metodologii contemporane în domeniul defectologiei şi logopediei, Ed.

Universităţii Bucureşti, 1987.

45. VRĂŞMAŞ T., DAUNT P., MUŞU I., Integrarea în comunitate a copiilor cu cerinţe

educative speciale, Ed. Meridiane, Bucureşti, 1996.

46. VRĂŞMAŞ E., Educaţia copilului preşcolar. Elemente de pedagogie la vârsta

timpurie, Ed. ProHumanitate, 1999.

47. ZAZZO R., Debilităţile mintale, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1979.

48. WEIHS TH., Să-i ajutăm, iubindu-i, Ed. Humanitas, Bucureşti, 1992.