Scuola provinciale per le Professioni sociali “Luigi Einaudi” – Bolzano –

“Collaboratore/trice all’Integrazione di bambini/e ed alunne/i in situazioni di handicap”

SPECIALIZZAZIONE IN METODOLOGIA DIDATTICA

Insegnante: Elio Cocciardi

Bolzano, 24 aprile 2010

“Le abilità di autosufficienza e di autonomia personale”.

1. La valutazione delle abilità di autosufficienza e autonomia personale ;

2. I prerequisiti e la scelta degli obiettivi ;

3. I principi guida per l’insegnamento .

Introduzione

Può essere opportuno proporre fin da principio una distinzione tra “autonomia” ed

“autosufficienza”, o in altro modo come nella classica distinzione tra deficit ed handicap tra

deficit nell’autonomia e capacità/possibilità di autosufficienza.

Cioè considerando la persona sotto il profilo del FUNZIONAMENTO, scopriremo che essa è

osservata, con un approccio definito BIO-PSICO-SOCIALE, cioè cercheremo non tanto di

limitarci ad esplorare l’eventuale danno, l’eventuale menomazione dovuta a malattia, traumi o

alla condizione di salute, quanto tenteremo invece, di tener conto del nuovo sistema di

Classificazione Internazionale ICIDH adottata dall’OMS come un’esplicita volontà di superare

la dicotomica definizione tra persone autosufficienti e persone non autosufficienti ed introdurre

un nuovo concetto quello di FUNZIONAMENTO.

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1. La valutazione delle abilità di autosufficienza e autonomia personale.

1.a Il test B.A.B.

Uno dei problemi principali che continuamente si pone all’insegnante o educatore di bambini

disabili è senz’altro la difficoltà ad individuare obiettivi adatti per ciascun bambino, in sostanza

sapere ogni giorno con precisione “cosa fare”, cioè quali attività didattiche organizzare ed anche

“perché” lo si fa, cioè sapere perché quello che si fa è utile allo sviluppo del bambino.

Questa funzione di programmazione educativa deve essere tanto più individualizzata quanto più

grave è l’handicap con cui si ha a che fare. Si tratta di una funzione delicata e molto impegnativa,

certamente difficile da svolgere con sufficiente competenza ed efficacia, se non si dispone di

strumenti adeguati.

Uno di questi può essere senz’altro il test B.A.B. (Behavior Assessment Battery), all’interno del

quale vi è una gamma piuttosto ampia di aree di sviluppo intellettivo e comportamentale: una di

queste è l’area dell’autonomia, che è suddivisa in:

a) mangiare

b) lavarsi

c) vestirsi

d) controllo sfinterico

e) consapevolezza del pericolo e senso della proprietà

f) dormire.

Il test è formato da domande inerenti al possesso o meno di queste abilità; è segnata ogni abilità

posseduta, che corrisponde ad una lettera alfabetica maiuscola – nel nostro caso la “A” – e da un

numero, che è poi quello della domanda (1,2,3, ecc.) ed in certi casi anche da lettere minuscole (a,

b, c, …).

Il tutto viene poi trascritto su un foglio, che è chiamato “Profilo dei livelli di base”, che altro non è

che un grande cerchio di circa 20 cm. di diametro diviso per settori circolari esterni dove sono

indicate le abilità; ad ogni settore corrisponde poi uno spicchio che si incunea verso il centro,

all’interno di questi spicchi vi sono delle aree contrassegnate da numeri, che altro non sono che i

numeri corrispondenti alle risposte/abilità possedute; gli spazi/aree corrispondono agli items

superati dal bambino e devono essere colorati, come nel giochino della “Settimana Enigmistica”

denominato “Annerire gli spazi con i puntini neri”: al termine si avrà una visione grafica chiara,

corrispondente sia alle abilità possedute ed anche in quale misura.

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1.b La valutazione comportamentale

E’ importante nella valutazione iniziale ed ovviamente anche in quelle successive cercare il più

possibile di utilizzare una valutazione comportamentale - che al di là delle etichette e

classificazioni diagnostiche che attestano il bambino quale portatore di una data sindrome

(autistica, psicotica, caratteriale, ecc.) – siano utili dal punto di vista dell’intervento educativo.

La valutazione si può scomporre in tre fasi:

• fase pre-intervento

• fase durante l’intervento

• fase post-intervento

Nelle diverse fasi la valutazione comportamentale assolve funzioni diverse:

• nella fase pre-intervento è fondamentale la funzione “diagnostica iniziale” e di

“programmazione degli interventi”: è importante che ci siano la diagnosi e le altre

informazioni mediche, le precauzioni da avere, i colloqui con la famiglia: da tutto ciò ne

derivano le formulazioni degli obiettivi

• Nella fase durante l’intervento la funzione svolta si può definire “correttiva a breve

termine”, che consente di prendere decisioni sull’efficacia delle procedure impiegate. La

domanda fondamentale è: “Le strategie impostate e messe in atto funzionano”?

• mentre nella fase post-intervento la funzione fondamentale è quella “informativa a lungo

termine” alla luce dei risultati complessivi ottenuti in relazione alla situazione di partenza.

La domanda tematica suona all’incirca così: ”Ne vale la pena”?

2. I prerequisiti e la scelta degli obiettivi

E’ ovvio che al fine dell’insegnamento di una o più abilità personali, oltre alla valutazione iniziale

è fondamentale poter stabilire se sussistono i prerequisiti per l’insegnamento stesso.

Essi vanno dalla motivazione del soggetto, sia essa presunta, ossia dedotta dall’operatore in assenza

di manifestazione verbale del soggetto stesso o dichiarata.

Ovviamente tra i prerequisiti vi sono i prerequisiti fisici e/o mentali della persona stessa.

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Facciamo un esempio inerente al nostro tema: riguardo all’alimentazione devono esserci le

capacità motorie per portare alla bocca la/le posate e comunque le capacità di deglutizione. La

valutazione medica a tal fine è essenziale, anche se non è assolutamente da dimenticare che molte

volte non è possibile attendersi una previsione dell’andamento della malattia, nel senso che spesso

la stessa patologia ha evoluzione molto differente da persona a persona.

Nel caso del igiene personale, ad esempio nel farsi la doccia, la capacità di stare in piedi e per

quanto tempo – in assenza di ausili, quali il seggiolino – può modificarsi nel tempo sia in senso

peggiorativo che migliorativo.

Lo stesso vale per le altre autonomie (vestirsi, controllo sfinterico, mangiare, lavarsi,

consapevolezza del pericolo, dormire).

Quando si analizzano i prerequisiti, bisogna porre attenzione alle:

• capacità possedute

E successivamente nella scelta degli obiettivi è necessario considerare:

• il prevedibile livello di sviluppo nei tempi brevi e medi.

Vi è inoltre la necessità di.

• verifiche periodiche

E’ inoltre opportuno:

• l’ individualizzazione dell’insegnamento ai fini della massima integrazione;

Non bisogna inoltre:

• (non) abbassare le attese o ridurre le aspettative nei confronti del disabile e

• non accentuare la diversità.

Nella scelta degli obiettivi è da considerare quali priorità vi sono: ad esempio se è previsto un

inserimento lavorativo in una mensa deve essere considerata l’area della “consapevolezza del

pericolo”: ad esempio: inizia i lavori di sua iniziativa, può essere lasciato solo nel suo lavoro,

riconosce le situazioni di pericolo (ad es. sposta un piatto dal bordo del tavolo per prevenirne la

caduta, Come si comporta per la strada?).

3. I principi guida per l’insegnamento

La programmazione non va intesa come svolta una volta per sempre, ma deve essere soggetta ad un

• Continuo processo di revisione e quindi una dinamicità della programmazione stessa

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• Ciò vuol dire per i docenti, acquisire un atteggiamento critico di ricerca continua di

soluzioni didattiche e quindi vi è una conseguenza nella professionalità del docente

• Prevede inoltre una scientificità ed una standardizzazione (PEI) delle procedure

• Vi è inoltre il coinvolgimento degli alunni e del gruppo classe

• Riflessi nella qualità dell’integrazione.

All’interno dei modelli di programmazione vi è

• La programmazione per obiettivi che si sviluppa secondo un processo preordinato: analisi

della situazione, definizione degli obiettivi, selezione ed organizzazione dei contenuti e dei

metodi, strutturazione delle sequenze di apprendimento, verifica e valutazione.

• Programmazione per obiettivi e valutazione : nell’ambito del modello curricolare l’attività

valutativa accompagna tutto il processo di apprendimento-insegnamento, nelle sue varie fasi

– iniziale o diagnostica, in itinere o formativa, al termine o sommativi – con funzione

regolativi.

• Programmazione per sfondi : “pensare in termini di storie (Bateson) nell’intento di

recuperare l’attribuzione di senso, in una situazione che può apparire dispersiva e

frammentaria. Chiamato anche il modello dello “sfondo” o “sfondo integratore” (Canevaro)

che ha l’intento di proporre tecniche attive ed un ambiente educativo tollerante e

pluralistico. Costituisce contesti che favoriscano la riorganizzazione di quadri concettuali

dell’allievo. Non si rinuncia all’individuazione degli obiettivi, ma l’obiettivo è complesso,

duttile, partecipato e sociale; inoltre il conseguimento degli obiettivi non è lineare e

segmentale, ma procede in direzione reticolare, secondo tempi e percorsi originali per ogni

soggetto.

• Postprogrammazione : l’educazione è concepita come incontro tra soggetti, dove compito

della scuola non è tanto la socializzazione o la trasmissione di conoscenze disciplinari,

quanto di favorire la prospettiva che ogni individuo possa seguire il proprio percorso secono

stili, tempi, modi personali. Inoltre non esistono obiettivi e finalità da intendersi come

traguardi predefiniti e identici per tutti.

• Apprendimento cooperativo in classe: dove l’individuo singolo cerca di perseguire dei

risultati che vanno a vantaggio suo e di tutti i collaboratori. Vengono utilizzati piccoli gruppi

in cui gli studenti lavorano insieme per migliorare reciprocamente il loro apprendimento. Si

distingue perciò sia dall’apprendimento competitivo, dove gli studenti lavorano uno contro

l’altro per raggiungere un giudizio migliore di quello ottenuto dal compagno, che da quello

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individualistico, in cui gli studenti lavorano da soli per raggiungere obiettivi di

apprendimento indipendenti da quelli degli altri studenti. Conseguenze importanti

riguardano anche le attività di verifica e di valutazione dell’apprendimento. Vi sono cinque

regole da rispettare in tal senso: (1) il processo di verifica e di valutazione deve svolgersi nel

contesto dei gruppi di apprendimento; (2) è necessario verificare con costanza e

sistematicità; (3) gli studenti devono essere coinvolti direttamente nella verifica del livello di

apprendimento proprio e dei compagni; (4) per la verifica e la valutazione è opportuno usare

un sistema basato su criteri oggettivi; (5) usare metodi di verifica diversi.

• Eterocronia dello sviluppo : l’attenzione si sposta dal quanto si apprende al come. Un profilo

eterocronico può comportare nello stesso individuo alcune capacità ben sviluppate (ad

esempio motorie, di organizzazione dello spazio) accanto ad altre scarsamente sviluppate

(ad esempio le capacità intellettive): in base a questo profilo si imposta il progetto

educativo. Abituati come siamo a valutare questo processo linearmente, non ci rendiamo

conto di come sia possibile che, nella stessa persona, alcuni settori dello sviluppo

psicobiologico abbaino raggiunto un certo livello ed altri un livello vistosamente differente.

Riteniamo che un successo scolastico debba essere sincronico: in altre parole debba allineare

sullo stesso livello con scarti minimi i risultati nelle singole discipline. Per un ragazzo con

handicap questa logica può essere sbagliata, perché nello stesso individuo possono

coesistere crescite diverse in tempi diversi.

• Situazione di partenza per determinare gli obiettivi e le strategie di intervento : (1)

osservazione sistematica; (2) osservazioni ripetute nel tempo; (3) Fonti: informazioni

provenienti dai protagonisti del processo evolutivo (genitori); (4) Continuità: intesa con gli

insegnati delle classi o scuole di provenienza; (5) Compiti del collegio docenti; (6) Aree da

esplorare, (7) Criteri per l’osservazione; (8) Non precostituire giudizi; (9) Determinazione

dei tempi; (10) Coinvolgimento di alunni e famiglie.

• Due dimensioni dello sviluppo : (Vygotskij, 1973) (1) Il processo di sviluppo è relativo allo

sviluppo effettivamente compiuto: è quello che rileviamo con l’analisi della situazione di

partenza; (2) Le capacità potenziali di apprendimento sono relative all’area di sviluppo

potenziale ed evidenzia le possibilità di apprendimento a cui l’alunno accede se

opportunamente guidato dagli insegnanti e sollecitato dal contesto scolastico.

Bibliografia:

- BAB:Test di valutazione per l’handicappato grave; Chris Kiernan – M. Jones (Erickson,

1984)

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- Valutare gli alunni in situazione di handicap; Marisa Pavone (Erickson, 1997)

- La valutazione iniziale delle abilità nell’handicappato; Dario Janes (Erickson, 1984)

- La valutazione delle disabilità; S. Soresi, L. Nota, T. M. Sgaramella (Erip editrice, 2003)

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