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IUFM DE BOURGOGNE
CONCOURS DE PROFESSEUR DES ECOLES
LE CHOIX ET L'UTILISATION
DES DOCUMENTS DANS
L'ENSEIGNEMENT DE L'HISTOIRE
CECILE DECHAUME
numéro de dossier : 04STA00175
ANNEE 2005 MME DE GUILLEBON
SOMMAIRE
INTRODUCTION...................................................................................................................... 1
I EVOLUTION DE LA NOTION DE DOCUMENT ....................................................... 2
A Document et histoire.................................................................................................... 2
B Document et enseignement........................................................................................... 3 1) Evolution des méthodes d'enseignement................................................................ 3
2) Les documents dans les programmes.......................................................................4
II LA PREPARATION ET LE CHOIX DES DOCUMENTS........................................... 6
A. Les différents types de documents............................................................................... 6 1) Les documents sources............................................................................................ 6
a. Les documents écrits..............................................................................................7
b. Les documents iconographiques............................................................................7
c. Le milieu local........................................................................................................8
d. Les témoignages oraux...........................................................................................9
2) Les documents outils............................................................................................... 9
B. Le choix des documents.............................................................................................11
III LA MISE EN OEUVRE EN CLASSE......................................................................... 13
A. Les fonctions du document................................................................................... ... 13 1) Le document comme illustration de la leçon ......................................................13
2) Le document comme source d'information..........................................................15
3) Le document comme trace écrite.........................................................................18
4) Le document comme support d'évaluation..........................................................19
B. La diversité de l'organisation des séances...............................................................20
1) Les formes de travail..........................................................................................21
a) Le choix de l'alternance................................................................................22
b) Le travail de groupe.....................................................................................23
2) Les modes d'expression.....................................................................................25
CONCLUSION.....................................................................................................................................28
BIBLIOGRAPHIE...............................................................................................................................29
ANNEXES.............................................................................................................................................30
INTRODUCTION
Le choix de ce thème de mémoire est dû en grande partie à l'expérience vécue lors de
mon année en tant que liste complémentaire, dans une classe de CM1-CM2.
Il m'est apparu alors que l'histoire, matière qui a toujours eu ma préférence tout au long de ma
scolarité, était perçue par beaucoup d'élèves comme une matière ennuyeuse, sans grand
intérêt.
Le document tient une place prépondérante dans la démarche de l'historien. Il semble donc
important que l'histoire enseignée à l'école élémentaire utilise les différents documents
existants ( documents sources ou documenrs outils) afin de mettre en relation la démarche de
l'historien avec celle de l'élève et de le rendre plus actif .C'est la raison pour laquelle j'ai choisi
d'approfondir ma réflexion sur le document: son rôle, son utilisation.
La préparation de séances pour mon premier stage en responsabilité m'a permis de
m'interroger sur la façon d'aborder les différents types de documents: comment les choisir et
de quelles manières les utiliser en classe afin qu'ils deviennent un moyen d'acquisition du
savoir historique et de l'esprit critique.
De ce fait, j'ai été amenée à m'intéresser dans une première partie à la notion de document
historique et à la place qu'il tient dans l'enseignement de l'histoire. Il s'agira ensuite de voir
quels sont les différents documents pouvant être utilisés en classe par l'enseignant, puis de
réfléchir à la façon de les choisir en fonction de critères bien définis.
Pour terminer, nous verrons les fonctions que peuvent occuper les documents dans une séance
suivant le moment où ils sont introduits, ainsi que les différentes formes de travail possible
en classe à partir des documents.
I EVOLUTION DE LA NOTION DE DOCUMENT
Une des difficultés de la science historique est que son objet d'étude, le passé, a disparu et
ne peut donc pas être observé et soumis directement à l'analyse. Pour l'étudier, nous ne
disposons que de traces et de vestiges. Ces sources de l'histoire sont appelées documents.
Dans Introduction aux études historiques , Langlois et Seignobos donnent la définition
suivante:« Les documents sont les traces qu'ont laissées les pensées et les actes des hommes
d'autrefois. » Ainsi de l'authenticité des documents,de leur représentativité et de la qualité de
leur interprétation dépend la connaissance historique.
A. Document et histoire
Depuis l'Antiquité, le document a occupé une place prépondérante dans la démarche de
l'historien. Cependant, son utilisation ainsi que la diversité des types de source ont évolué au
fil de l'histoire.
Le personnage que l'on considère comme le premier grand historien est Hérodote qui,au
Vème siècle avant J-C, a construit l'histoire sous forme d'une épopée poétique et littéraire.
Au Moyen-Age, les historiens se souciaient peu de justifier ce qu'ils avançaient en ce qui
concerne les faits historiques. Ils s'informaient auprès des acteurs, écoutaient les rumeurs,
enquêtaient sur le terrain et consultaient parfois des documents. Mais ces informations
n'étaient ni recoupées, ni soumises à la critique.
Cependant à cette époque, les documents historiques n'étaient pas délaissés par tous. En effet
les moines gardaient précieusement les manuscrits tout en les annotant, les complétant, les
réécrivant parfois. Le rois de France vont également avoir cette volonté de conserver des
traces, comme par exemple Philippe le Bel qui a fait installer les archives au Louvre.
A partir du XVIème siècle, les différentes institutions de l'Etat vont constituer des
dépôts d'archives: les documents du passé vont alors acquérir une certaine légitimité
puisqu'ils serviront de preuve pour justifier des droits, des pouvoirs. Commence alors à se constituer une véritable tradition archivistique.
Au XIXème siècle, les historiens de l'Ecole Méthodique vont donner aux documents un
rôle essentiel. Ils vont également provoquer un changement important dans la démarche
historique. L'histoire n'est plus désormais une simple narration, elle nécessite un travail à
partir de documents originaux. Mais pour cette école, le terme document est surtout réservé
aux textes officiels émanant donc des pouvoirs publics. Ceci aboutit à une histoire
évènementielle.
En 1929, la création de l'Ecole des Annales par Marc Bloch et Lucien Febvre permet
l'élargissement de la notion de document, en privilégiant les faits de civilisation par rapport
aux faits historiques. L'étude de document est alors modifiée: l'historien cherche des indices
en recoupant différentes sources pour confirmer et infirmer des hypothèses.
Dans la deuxième moitié du XXème siècle, cette démarche est prolongée par F.Braudel et
J. Le Goff ou encore G.Duby qui font partis de la Nouvelle Ecole. Ils élargissent l'analyse
historique à d'autres sciences comme la géographie ou la sociologie.
La diversité des sources utilisées a donc augmenté avec l'évolution de la recherche historique.
B. Document et enseignement
1) Evolution des méthodes d'enseignement
L' évolution de l'utilisation des sources a eu des conséquences sur les méthodes
d'enseignement.
En 1867, l'enseignement de l'histoire devient obligatoire à l'école primaire. Le premier
programme d'histoire datant de 1882 avait pour but de forger le patriotisme et de renforcer
l'unité nationale. L'enseignement est alors traditionnel et la plupart du temps transmissif.
Le document a un rôle réduit: il sert le plus souvent à illustrer le propos du maître.
A partir des années 1960, l'histoire est intégrée aux disciplines d'éveil. L'enseignement de l'histoire est alors considéré comme une occasion d'évasion pour les enfants séduits par
l'évocation du passé, comme un instument de connaissance et d'instruction civique. L'accent
est mis sur le rôle formateur de cette discipline: elle doit développer la curiosité, la capacité à
s'informer, l'esprit critique et la réflexion.
La volonté d'introduire le document comme fondement de la leçon est renforcée par les
programmes de 1985 puis de 1995.
Il ne s'agit plus de présenter à des enfants passifs une succession d'évènements et de
personnages marquants de l'histoire de France, et de leur demander de les apprendre par coeur.
En effet, cette démarche est très éloignée de celle de l'historien, centrée sur le questionnement
et la recherche autour du document.
Les nouvelles conceptions de l'apprentissage telles que le béhaviorisme, place l'élève au
centre du système éducatif: il est l'auteur de son apprentissage. Ainsi, l'utilisation du document
en classe permet de donner du sens au savoir historique et permet également à l'élève d'entrer
dans une démarche de recherche, favorisant le développement de l'esprit critique.
2) Les documents dans les programmes de 2002
La lecture des textes officiels montre que la place accordée au document en classe n'a cessé
de croître et que son usage pédagogique s'est à la fois renforcé et élargi.
En effet, les instructions officielles de 1995 mettaient l'accent sur l'importance de « faire
percevoir les premiers jalons de l'histoire » en s'appuyant sur « quelques documents
accessibles ». Il s'agissait donc d'étudier les grandes périodes de l'Histoire en s'appuyant sur
l'analyse documentaire.
Les instructions officielles de 2002 s'inscrivent dans cette continuité en ce qui concerne le
document et son exploitation.
Les nouveaux programmes soulignent l'importance de familiariser les élèves au travail de
l'historien : « L'élève doit être capable de comprendre la spécificité de l'histoire, cette
connaissance par traces qui, pour l'historien, sont des sources ou des documents. Il doit donc
pouvoir commencer à en comprendre le travail: rassembler des documents autour d'un sujet,
en donner la nature, la date, l'auteur. »
L'un des objectifsde l'enseignement de l'histoire est, selon les termes du programme
de pouvoir « Avec l'aide du maître l'élève doit comprendre un document historique simple
( texte écrit ou iconographique ) en lui donnant son statut de document. »Cela implique
d'apprendre à l'enfant à réfléchir à la nature des documents historiques et à les initier
à leur critique.
Il est donc nécessaire de présenter des documents aux enfants, textes mais aussi images,
graphiques,tableaux... et de leur apprendre à en tirer des informations à caractère historique.
Ainsi, le document doit avoir une position centrale dans la leçon d'histoire, puisqu'il fournit
les informations et permet la réflexion.
Ce travail prend place dans une démarche de construction du savoir historique, qui peut
s'apparenter à celle de l'historien. Cependant, elle n'est pas tout à fait la même. L'historien
recherche tous les documents sur un sujet pour en produire une synthèse, alors que
l'enseignant choisit les documents à partir d'une problématique pour que les élèves arrivent à
une conclusion. Il pose une question et procure le ou les documents donnant la réponse.
II LA PREPARATION ET LE CHOIX DES DOCUMENTS
A. Les différents types de documents
Avec les nouveaux textes officiels, la définition même du document s'est étendue. Elle est
passée d'une vision assez restrictive où seuls les textes et gravures étaient qualifiés de
document, à une conception plus large qui englobe le film, la diapositive, les graphiques...
D'ailleurs, une définition de Lucien Febvre montre très bien cela:
« L'histoire se fait avec des documents écrits, sans doute.Mais elle peut se faire, elle doit se
faire avec tout ce que l'ingéniosité de l'historien peut lui permettre d'utiliser. [...] Donc avec
des mots, des signes, des paysages et des tuiles.Des formes de champs et des mauvaises
herbes.[...] Des expertises de pierres par des géologues et des analyses d'épées en métal par les
chimistes. »
Ainsi les documents pour la classe sont de plus en plus constitués de deux ensembles:
. les documents sources qui regroupent les témoignages contemporains d'une période
analysée.
. les documents outils qui sont construit après un fait historique, par des historiens ou des
auteurs de manuels,dans un but didactique et pour faciliter la compréhension d'un phénomène.
Il paraît donc nécessaire d'habituer les élèves à relever cette distinction dans toute étude de
documents.
1) Les documents sources
a) Les documents écrits
Le document écrit a longtemps été considéré comme la source historique privilégiée.
L'écrit source est un texte qui n'est pas forcément destiné aux enfants. Cependant, il peut être
utilisé si l'enseignant a expliqué le contexte et le vocabulaire.
Il faut également prendre en considération les difficultés de lecture de certains élèves.
L'enseignant peut alors modifier la longueur du document et faire des coupures pour ne pas
surcharger la tâche de l'élève.
Il est important que les élèves sachent situer le document: date, auteur, nature, destinataire...
D'autre part, pour permettre aux élèves de comprendre le travail de l'historien, on peut les
faire travailler sur des documents d'archives.
Ces textes ( actes officiels, documents d'état civil, registres paroissiaux, testaments )
permettent d'obtenir des informations sur l'histoire locale.
La visite d'archives municipales ou départementales permet la confrontation à de réels écrits
sources et stimule la motivation des élèves qui découvrent l'histoire de leur ville. Il peut
également s'agir d'archives familiales ( photos, lettres, journaux...) ou d'archives de l'école
telles que des manuels, des registres d'appel ou des anciens cahiers d'élèves.
Les témoignages écrits comme des romans ou des journaux peuvent donner des
renseignements sur la vie quotidienne de gens à différents moments.
Le roman historique permet d'aborder une époque. C 'est une activité vivante et
accessible aux élèves. On pourrait par exemple proposer aux élèves de lire quelques extraits
de Germinal d'Emile Zola, lorsque l'on étudie la condition ouvrière pendant la Révolution
industrielle.
b) Les documents iconographiques
Les images sont très présentes dans les manuels et souvent préférées aux textes jugés trop
difficiles. Elles présentent un intérêt attractif important car les enfants sont beaucoup sollicités
par les images dans la vie quotidienne.Toutefois, il est important de dépasser le stade de la
simple lecture de l'image, pour aboutir à la compréhension de la manière dont elle a été
réalisée et du but de sa création.
On souhaite donc arriver à une analyse critique permettant de relever le sens et la symbolique
de l'image.
De plus, le document iconographique permet d'accéder à une multitude d'objets difficiles
à présenter aux élèves sous leur véritable forme: vitraux, tableaux, enluminures, tapisseries,
vaisselle, mobilier, outils...
c) Le milieu local
Il s'agit de travailler à partir de différentes sources:
. les paysages et leur organisation: la répartition des cultures ou des voies de
communication sont le reflet de l'activité de l'homme. Ces paysages ont été façonnés en
fonction d'impératifs sociaux, économiques et culturels.
. la vie quotidienne ( habitat, vêtement, nourriture, outils...) ainsi que les objets de la vie
courante sont importants pour comprendre l'évolution des techniques et des conditions de vie.
. les vestiges monumentaux témoignent de la vie politique, économique, sociale et
religieuse.
. les musées permettent l'approche du concret. Ils constituent la mémoire culturelle et
matérielle du milieu dans lequel l'enfant évolue.
La visite d'un musée doit s'inscrire dans le cadre d'un projet: aller au musée pour chercher des
réponses à des questions que l'on s'est posé en classe ou pour s'initier à des ateliers.
d) Les témoignages oraux
Tout écrit n'est pas véridique et l'histoire se fait aussi par ces témoignages. Les programmes de
2002 insistent sur cette source orale pour faire de l'histoire. En effet pour l'étude du 20ème
siècle, on peut utiliser la source orale directe grâce à des personnes pouvant raconter le
déroulement d'un fait ou d'une période en qualité de témoin.
2) Les documents outils
Il s'agit de créations artificielles destinées à expliquer un fait historique.
Le document écrit le plus courant est le texte de la leçon du manuel ou l'article
d'encyclopédie. Ces supports sont rédigés par des historiens ou par des pédagogues pour
simplifier la présentation d'un phénomène et pour en faire ressortir les éléments les plus
importants.
Font également partis de ces documents les romans historiques, certaines bandes dessinées
ainsi que des ouvrages de littérature de jeunesse qui ne sont pas écrits par des contemporains
de l'évènement ou de l'époque racontée. Ceux-ci sont attractifs pour les enfants mais il faudra
cependant veiller à les comparer à des sources historiques, pour que les élèves prennent
conscience du décalage entre fiction et réalité.
On peut par exemple citer La couleuvrine de Michel Tournier où l'histoire se déroule pendant
la Guerre de Cent ans ou bien encore Rouge braise de Rolande Causse qui raconte l'histoire
d'une fillette de dix ans qui vit lesdernières années de la deuxième guerre mondiale.
En ce qui concerne les documents iconographiques, le film historique est une de ces sources
qui ne sont pas réelles, qu'il s'agisse de documentaires ou de films inspirés de romans.
Certains de ces films permettent d'introduire le concret par l'image et les commentaires.
Les graphiques donnent la possibilité de synthétiser des informations récoltées pour faire
apparaître des faits, des évolutions.Il est important d'apprendre aux élèves à réaliser des
graphiques. De cette façon, ils construisent eux-mêmes leurs outils d'acquisition du savoir.
Enfin les cartes permettent de situer le territoire étudié, de localiser des évènements.
Amener les élèves à savoir construire une carte et la légender est une façon de construire la
notion d'espace temps.
On peut également utiliser des reproductions de cartes anciennes et les comparer avec des
cartes actuelles.
L'ensemble de ces documents, qu'il s'agisse de documents sources ou de documents
outils, permet donc à l'enseignant de proposer aux élèves un travail varié proche de celui de
l'historien. Il est donc important de toujours proposer ce genre de recherche aux élèves.
C'est la raison pour laquelle lors de mon premier stage en responsabilité dans une classe
de CE2-CM1 j'ai choisi de proposer aux élèves, pour chaque séance sur le thème de la
Révolution industrielle, des documents de différents types.
Par exemple lors d'une séance consacrée aux progrès scientifiques et techniques (annexe1), la
fiche présentée aux élèves comportait trois types de document:
- des textes provenant d'un manuel d'histoire et traitant des découvertes de Pasteur ainsi
que des débuts de la machine à vapeur.
- une gravure représentant une batteuse à vapeur.
- deux cartes représentant chacune la répartition des voies ferrées en France à deux dates différentes: en 1860 et 1914.
Cette fiche était donc composée de documents variés tant par leurs types ( textes, gravures,
cartes ), mais également par leurs origines ( document source: la gravure et documents
outils:les textes et les cartes ).
D'ailleurs en ce qui concerne cette classification, il m'est apparu lors de mes recherches de
documents, qu'il était bien plus facile de trouver des documents outils grâce aux manuels
scolaires, bien que ceux-ci présentent souvent des documents sources tels que des textes ou
des documents iconographiques.
B) Le choix des documents
Les documents sont choisit par l'enseignant en fonction de ses choix pédagogiques, des
objectifs et de la problématique de la séance. Différents critères peuvent être déterminés:
. des critères techniques: l'accessibilité et la lisibilité ( bien que la plupart des documents
soient réécrits ou traduits ). Les informations contenues dans les documents doivent être
adaptées à l'âge des enfants pour maintenir la motivation lors des recherches. D'ailleurs
lorsque l'enseignant utilise un texte, le montage par suppression de certains passages est
souvent la seule solution pour pouvoir proposer de la matière à l'analyse des élèves.
. des critères scientifiques: la fiabilité.Le document doit être référencé ( date, auteur, lieu,
source).
. des critères didactiques: il doit y avoir une conformité entre le document et les objectifs
d'apprentissage.
. des critères pédagogiques: la diversité des documents. Cependant, le nombre de
documents doit être limité pour que l'élève puisse en faire une étude appronfondie, sans être
submergé par les informations.
De même, il est nécessaire de choisir avec soin les documents contradictoires destinés à
l'analyse critique. Les oppositions doivent être apparentes.
Il est donc important de choisir correctement les documents et de diversifier les types de
document, pour familiariser les élèves au travail de l'historien. Le croisement des recherches
documentaires apparaît comme une manière efficace, pour l'élève, d'acquérir des compétences
diverses. C'est le moyen de lui faire prendre conscience de la quantité de connaissances
historiques que l'on peut tirer de l'analyse documentaire.
Par ailleurs, l'utilisation de documents variés peut donner la possibilité à un enfant peu à l'aise
devant un document écrit, de s'intégrer à la démarche mise en place.
De plus, le questionnement soumis par l'enseignant, afin de guider les recherches doit être
pensé minutieusement. Les questions doivent être formulées clairement, afin d 'éviter que les
élèves aient plusieurs possibilités de réponse.
III LA MISE EN OEUVRE EN CLASSE
Les finalités attribuées à l'utilisation du document en classe n'ont cessé de s'enrichir. Le
document est tout d'abord conçu comme un auxilliaire de l'enseignant. Il donne vie à son
discours, apporte la preuve de ses dires et l'aide à rendre réel l'abstrait. Le document peut
également devenir une source de matériaux pour rendre l'élève actif.
Le document acquiert donc un double statut: il peut être l'objet de l'enseignant qui l'utilise
pour illustrer, confirmer son discours ou bien il peut devenir l'objet d'étude pour l'élève.
A. Les fonctions du document
Le document a conquis une place de choix dans l'enseignement de l'histoire, dans les
pratiques de classe et dans les manuels. Pourtant l'association cours/document s'articule de
plusieurs manières et selon le choix pédagogique de l'enseignant. Le document n'intervient
donc pas de la même façon dans le déroulement temporel ou dans le processus
d'apprentissage. Le document peut ainsi être utilisé comme:
- illustration de la leçon
- source d'information
- trace écrite
- support d'évaluation
1) Le document comme illustration de la leçon
Le document est utilisé pour concrétiser l'idée importante de la séance et pour servir de
preuve à ce que dit l'enseignant. Il doit s'intégrer dans la leçon: il peut l'introduire et la
motiver, en illustrer un ou plusieurs aspects.
Les documents expliqués en classe deviennent alors porteur de sens. Illustrer des savoirs
historiques avec des images ou des textes peut contribuer à fixer les connaissances et favoriser
la mémorisation.
Ainsi des documents incontournables ( les châteaux-forts, les château de Versailles, les
cahiers de doléances, le sacre de Napoléon...) permettent d'illustrer les grandes périodes par
des personnages et des faits importants.
Lors d'une séance réalisée pendant mon premier stage en responsabilité dans une classe de
CE2-CM1, il m'a été possible d'utiliser des documents pour illustrer la leçon.
Cette séance portait sur les débuts du chemin de fer et de l'automobile pendant la Révolution
industrielle (annexe 2). La fiche distribuée aux élèves était composée de trois parties:
- la première comportait un texte issu d'un manuel d'histoire et traitait de l'arrivée en gare
de la première locomotive à vapeur dans un petit village.
- la deuxième partie était composée de deux textes: l'un indiquant le début de la première
ligne de chemin de fer ouverte au public et l'autre décrivant la locomotive Crampton.
- la troisième partie concernait les débuts de l'automobile. Elle se composait d'un texte issu
d'un manuel reprenant les différentes étapes ayant donné naissance à l'automobile et d'une
photographie représentant une voiture à pétrole.
La séance a débuté par un recueil à l'oral des représentations des élèves sur les moyens de
transport de l'époque. Certans élèves avaient des connaissances sur le sujet. En effet, ils m'ont
précisé qu'il y avait des locomotives à vapeur, qu'elles fonctionnaient avec du charbon et
qu'une épaisse fumée noire s'échappait des cheminées.
En ce qui concerne l'automobile, il est ressortit que les voitures étaient noires, avec de grandes
roues, qu'on les démarrait avec une manivelle et que le klaxon faisait « un drôle de bruit ».
Pendant cette première phase, de nombreuses questions sont apparues concernant le
fonctionnement et la vitesse de ces moyens de transport.
Il me semble que cette phase a été importante car elle a donné du sens à la séance, puisque
par la suite les élèves ont pu obtenir une réponse aux questions qu'ils se posaient grâce aux documents proposés.
Comme introduction au premier document, j'ai demandé aux élèves qu'elle avait pu être la
réaction des gens, la première fois qu'ils ont vu une locomotive. Les réponses ont été assez
diverses. Certains ont pensé qu'ils avaient dû avoir peur de ces machines « grosses et
bruyantes », pour d'autres les réactions avaient dû être positive puisque grâce à ces trains
les hommes pouvaient voyager plus vite.
Les réactions des élèves ont alors été confrontées au premier document qui racontait l'arrivée
de la première locomotive à vapeur dans un village.
Le lien qui a été fait entre proposition des élèves et réponses données par le texte, est très
important. Le document permet alors de servir de preuve à ce qu'avance l'enseignant et
aux enfants de vérifier leurs hypothèses. D'ailleurs, certains éléments du texte ont amusé les
élèves notamment le fait de craindre les pires catastrophes d'une locomotive roulant à
cinquante kilomètres heure, alors que de nos jours le TGV roule à trois cents kilomètres
heure!
Dans les documents proposées par la suite, j'ai donné des textes eux-mêmes illustrés par des
dessins ou des photographies. Je pense qu'il est nécessaire, quand cela est possible, de
proposer une image reprenant le thème du texte. Cela permet de rendre les explications plus
concrètes. Par exemple, la photographie représentant une voiture à pétrole datant de 1896 a
permis de voir à quoi ressemblaient les automobiles de l'époque et nous avons pu la comparer
avec celles d'aujourd'hui.
2) Le document comme source d'information
Le document sert à comprendre une période d'un point de vue général. L'enseignant choisit
un document pour que les élèves construisent une notion. Le document qui introduit la
séquence doit être choisit avec soin: les élèves vont l'observer de près pour en extraire les
idées de la leçon, puis élaboreront une problématique et des hypothèses.
Le document aura donc une fonction d'orientation et d'induction. Les élèves vont construire
peu à peu leurs savoirs en interrogeant les documents.
Lors de mon second stage en responsabilité dans une classe de MS-GS, j'ai pu expérimenter
l'utilisation d'un document comme source d'information avec les GS. Cette séance de
découverte du monde sur le temps qui passe avait pour sujet les ustensiles de cuisine d'hier
et d'aujourd'hui. Les objectifs de cette séance étaient de faire des observations sur des objets
techniques et d'aborder l'idée d'évolution technologique. Les enfants devaient être capable
de décrire l'objet d'autrefois, de le comparer avec l'objet d'aujourd'hui et d'en dégager les
différences et les ressemblances.
La séance a été partagée en deux temps:
- découverte d'une affiche représentant l'intérieur d'une cuisine à la fin du 19ème siècle.
- découverte d'ustensiles de cuisine d'autrefois et d'aujourd'hui.
L' affiche a été découverte en collectif. Elle se composait de deux parties:
- au centre est représentée une cuisine datant de 1890. On y voit deux femmes faisant la
cuisine, une table et des chaises, une cheminée et un poêle à bois.
- autour de l'image centrale, sont reproduits différents ustensiles que l'on pouvait trouver
dans une cuisine à cette époque: un moulin à café, une rape, des casseroles, des poêles, une
bouilloire, un presse légumes...
Dans un premier temps, les élèves ont observé librement l'affiche. J'ai laissé les enfants dire
ce qu'ils voyaient sans intervenir. Puis nous avons commencé par regarder de plus près ce
qui se trouvait au centre de l'affiche, c'est-à-dire la cuisine. Les élèves ont décrit ce qu'ils
voyaient: « c'est une vieille cuisine », « il y a des dames habillées comme avant, elles ont une
longue robe, un tablier et un foulard dans les cheveux », « il y a des vieilles casseroles
pendues à la cheminée ».
Je leur ai ensuite demandé si leurs cuisines ressemblaient à celle la. Certains objets existent
toujours ( la table, la cheminée) mais d'autres objets présents chez eux ne l'étaient pas ici,
comme le four à micro-onde, le réfrigérateur, la cafetière... J'ai donc demandé pourquoi ils
n'étaient pas sur l'affiche. Un enfant m'a répondu qu'ils n'existaient pas, qu'on ne les avait pas
encore inventé. Sont alors apparues deux notions importantes: le temps qui passe ( les objets
ne sont pas les mêmes selon les époques) et l'évolution technique ( des objets anciens ont été
améliorés, de nouveaux sont apparus.)
Ensuite, j'ai demandé aux élèves de décrire les objets entourant la cuisine. Chaque enfant
est venu montrer l'objet qu'il avait reconnu, nous a donné son nom et sa fonction. Les élèves
ont reconnu la plupart des objets ressemblant à ceux que l'on trouve aujourd'hui. Pour ceux
qui ont posé des difficultés, j'ai donné le nom ( il était écrit en dessous). Celui-ci a parfois
permis aux enfants de retrouver la fonction de l'ustensile. Pour les autres, j'ai fourni moi
même l'explication.
De la même façon que pour la cuisine, nous avons cherché les ustensiles qui existent encore
aujourd'hui ainsi que les modifications qu'ils ont subi.
Cette première partie de séance a été positive, les élèves ont été très attentifs et ont
participé. Le support affiche était attrayant pour les enfants et bien mieux adaptés que des
photographies dans un livre. Cependant il aurait fallut agrandir certaines parties de l'affiche
car les objets étaient assez petits et ne permettaient pas de voir tous les détails de l'objet.
L'affiche a permis d'utiliser beaucoup de vocabulaire notamment en ce qui concerne
la fonction des objets afin de répondre précisément à ces questions: « A quoi cela sert ?
Comment l'utilise t-on ? »
Dans la seconde partie de la séance il m'a paru intéressant d'apporter aux élèves certains des
ustensiles vus dans l'affiche. J'ai alors tiré parti d'une autre source d'information qui est l'objet.
En effet bien souvent, on ne propose aux élèves que des documents sur support papier
(et cela est encore plus récurrent à l'école élémentaire) alors qu'il n'y a rien de
plus concret qu'un objet que l'on peut voir de près et toucher.
Le premier objet que j'ai proposé était un moulin à café en bois. Je l'ai fait passé aux enfants
qui ont pu le toucher, le peser et voir comment il fonctionnait. Nous l'avons ensuite décrit
ensemble et nous l'avons fait fonctionné. De nombreux enfants avaient déjà vu cette objet
mais toujours en décoration. Je leur ai ensuite présenté un moulin à café électrique, puisque
l'autre objectif de la séance était de comprendre l'idée d' évolution technologique.
Les élèves ont comparé les deux objets et nous avons discuté des ressemblances et des
différences. La même méthode a été suivie avec les deux autres objets apportés qui étaient des
fers à repasser de deux époques différentes. Dans cette séance, le document a donc permis de comprendre l'idée d'évolution technologique
par l'intermédiaire d'objets qui ont rendu la séance beaucoup plus concrète.
3) Le document comme trace écrite
Il est souhaitable de réinvestir les documents dans la trace écrite. Le document devient trace
écrite à partir du moment où l'élève intervient sur lui et où l'enseignant le guide pour
l'analyser.
On y apposera donc des remarques pour en faire ressortir les idées essentielles: souligner les
mots clés, ajouter une légende, donner la définition de certains mots...
La trace écrite n'est pas seulement un texte, un résumé. Il est nécessaire d'utiliser tous les
moyens pour mémoriser ( tableaux, graphiques...), car cette trace doit permettre de placer des
images mentales derrière les mots.
Ceci constitue donc une nouvelle forme d'appropriation et de compréhension du document.
L'élève est alors actif.
4) Le document comme support d'évaluation
Le document permet de repérer si l'élève a acquis des connaissances sur la notion étudiée,
mais également de voir si l'élève a des compétences méthodologiques au niveau de l'analyse
documentaire.
L'évaluation peut intervenir à trois moments de la séance:
- au début: on parle alors d'évaluation diagnostique qui permet de voir dans quel sens on
va s'orienter . Il peut s'agir d'un recueil des connaissances des élèves sur le sujet.
- en cours: on parle alors d'évaluation formative qui permet de vérifier les acquis et
d'apporter des remédiations. En effet, ce type d'évaluation tente de fournir à l'apprenant des
informations pertinentes pour qu'il régule ses apprentissages, elle permet à l'enseignant de
faire un retour sur son action. Ceci lui donnera la possibilité d'adapter son dispositif
d'enseignement.
- à la fin: on parle alors d'évaluation sommative par laquelle on fait un inventaire des
compétences acquises, ou un bilan, après une séquence. Elle met l'accent sur les performances
( productions réalisées ) évaluées en fonction des critères de réussite.
Lors des différentes séances réalisées pendant mes stages, je me suis toujours efforcée de
commencer mes séances d'histoire par un recueil des connaissances des élèves sur le sujet
traité. Ceci permet de voir où en sont les élèves, si il reste encore des zones d'ombre par
rapport au sujet, les questions qu'ils se posent. Il me paraîssait également intéressant de
prendre le temps de demander aux élèves ce que nous avions fait lors de la séance précédente:
le sujet abordé, les documents étudiés ainsi que la synthèse effectuée.
Lors de mon premier stage en responsabilité dans une classe de CE2-CM1, je n'ai pas eu le
temps d'effectuer une évaluation des connaissances des élèves à la suite des cinq séances
réalisées sur la Révolution industrielle. Le dernier jour de mon stage j'ai donc pris un temps
pour revenir sur ces séances mais à l'oral. Cela m'a permis de voir que pour chaque thème
abordé ( les progrès scientifiques, les chemins de fer et l'automobile, l'aviation, la vie rurale et
urbaine), les élèves avaient en général retenu l'essentiel. Le bilan était donc positif.
Par contre lors de mon année en tant que liste complémentaire dans une classe de CM1-CM2,
j'ai eu l'occasion de réaliser plusieurs évaluations en histoire (annexe 4). Pendant les premiers
mois, ces évaluations se cantonnaient à des questionnaires ou bien des textes à trous. Mais je
me suis aperçue que si cela montrait que les élèves avaient bien appris leur leçon, cela ne
prouvait pas qu'ils avaient compris. Je me suis alors efforcée de proposer aux élèves des
évaluations dans lesquelles il y avait toujours des questions se rapportant à la leçon, mais
également des documents (textes ou documents iconographiques) faisant appel à leurs
capacités d'analyse.
La première évaluation de ce type concernait la société du 18ème siècle et Louis XVI.
Cette première « intrusion » d'un texte dans une évaluation n'a pas vraiment posé de problème,
notamment parce qu'il s'agissait plus d'une lecture recherche que d'une véritable analyse.
Dans une autre évaluation sur l'Empire, j'ai proposé deux textes traitant de la campagne de
Russie. Les élèves devaient comparer les informations contenues dans les textes afin de voir si
les deux évènements étaient semblables, puis répondre à des questions relatives à chacun des
textes. Je pense m'être plus rapprochée de l'analyse documentaire dans cette évaluation car les
élèves devaient chercher des indices et recouper les informations pour trouver les solutions.
J'en conclus donc que quelque soit le type d'évaluation, un document se révèle bien plus
attrayant qu'une série de questions.
B. La diversité de l'organisation des séances
L'enseignant doit diversifier les formes de mise en place de ses séances en fonction des
objectifs qu'il a fixé et en réponse aux besoins des élèves.
Les dispositifs de recherche peuvent être variés: le travail peut être individuel ou par groupe.
Ceci entraîne des modes de réflexion différents. L'élève seul n'observera pas le même
cheminement intellectuel s'il est intégré à un groupe où les avis sont différents. Il peut
également être intéressant d'alterner des séances où toute la classe étudie le même document
et des séances où chaque groupe traite un ensemble documentaire précis. L'objectif de la phase
de synthèse se situera alors dans la confrontation des idées, ou dans la transmission à l'autre
des informations obtenues.
On peut de même varier les modes d'expression par des phases d'oral et d'écrit afin de donner
du rythme à une activité.
1) Les formes de travail Chacune des séances que j'ai mise en place commençait par un moment collectif, au cours
duquel nous faisions un bref rappel de la séance précédente: les thèmes abordés, les différents
documents que nous avions étudié ainsi que la synthèse effectuée par rapport aux notions
apprises. De la même manière à la fin de chaque séance, une synthèse était élaborée
collectivement et reprenait les informations importantes de la leçon.
Le fait de varier les formes de travail lors d'une séance semblait important, afin de capter
l'attention des élèves et de faire intervenir des compétences différentes. En effet lors d'un
travail de groupe ou bien en collectif, les élèves doivent respecter la parole de l'autre,
s'écouter, confronter leurs idées et déterminer ensemble la réponse à apporter.
Pour approfondir ma réflexion je vais m'appuyer sur deux séances réalisées dans une classe de
CE2-CM1. Dans un premier temps, je présenterais une séance pendant laquelle j'ai varié les
formes de travail en alternant travail en collectif, en individuel puis en binôme. Ensuite je
présenterais une séance basée sur un travail de groupe.
a) Le choix de l'alternance
La séance a débuté par un temps collectif pendant lequel nous avons rappelé le travail effectué
lors de la séance précédente. Ensuite j'ai distribué aux élèves une fiche composée de
documents relatifs aux chemins de fer et à l'automobile.(annexe 2)
Le premier document a été étudié collectivement. Un élève a lu le texte et un autre les
questions puis nous avons cherché les réponses ensemble en confrontant les idées de chacun.
Ces réponses ont été soulignées au stylo bleu sur le document afin d'en garder une trace.
La seconde partie de la fiche composée de deux textes, d'un dessin et d'une photographie
a fait l'objet d'une recherche individuelle. Les réponses étaient écrites sur la feuille de classeur.
Mon intervention pendant cette recherche s'est limitée aux difficultés liées au vocabulaire.
Je suis passée dans les rangs pour voir les réponses données mais sans intervenir.
Après la correction collective, la première partie de la séance s'est achevée par une synthèse
collective. C'est un moment important de la séance car elle permet de vérifier les
connaissances et de s'assurer de la compréhension du sujet.
Cette alternance entre moment collectif et moment individuel a permis de maintenir l'attention
des élèves et les élèves ne se sentant pas à l'aise à l'oral ont eu la possibilité de s'exprimer à
l'écrit. Cela permet à l'enseignant de vérifier la compréhension du sujet par les élèves qui ne
participent pas.
Dans la dernière partie de la séance qui traitait de l'automobile, j'ai proposé aux élèves un
travail en binôme à partir d'un questionnaire. C'est la première fois que « j'expérimentais » ce
type de travail avec cette classe qui était assez bavarde et le résultat fut positif. Dans
l'ensemble les élèves ont véritablement travaillé en duo. En passant dans les rangs, je me suis
aperçue d'une réelle collaboration. Chacun donnait son point de vue à l'autre en étant écouté et
ils cherchaient ensemble la solution possible. Cependant pour un ou deux groupes, le travail
s'est résumé à un partage des questions chacun donnant les réponses de son côté.
b) Le travail de groupe
Forte de cette première bonne expérience, j'ai décidé de mettre en place pour la séance
suivante un travail de groupe (annexe 4). Chaque groupe était composé de quatre élèves et
avait un ensemble documentaire différent sur un thème précis. Un seul questionnaire était
donné aux groupes afin d'éviter que les élèves ne travaillent individuellement, mais cherchent
ensemblela réponse en confrontant leurs point de vue.Il était donc important de bien choisir
les documents et les questions afin d'obtenir une synthèse assez complète pour chaque thème.
Les thèmes étaient les suivants:
• la vie à la ville• l'urbanisation• la bourgeoisie• la vie à la campagne• la campagne• les paysans
Pour chaque groupe, j'ai essayé de proposer des documents qui n'étaient pas redondants dans
leurs informations. J'ai également mis en relation les thèmes concernant la ville et ceux
concernant la campagne ce qui a permis à la fin de la séance d'effectuer des comparaisons
entre ces deux modes de vie. Les élèves ont tout d'abord lu individuellement les documents. Je n'ai pas proposé de lecture
collective car cela aurait été trop fastidieux, tous les groupes ne possédant pas les mêmes
documents. Les élèves m'ont donc sollicité lorsqu'ils avaient des problèmes de
compréhension et il n'y a pas eu de difficultés majeures. Puis chaque groupe a désigné un
secrétaire qui écrirait les réponses et un rapporteur chargé, pendant la phase de mise en
commun, de présenter au reste de la classe les résultats de leurs recherches.
Ensuite, chaque groupe disposait environ de vingt minutes pour répondre au questionnaire.
Je suis alors intervenue en tant que personne ressource si une question ou un document
posaient problème, ou si un groupe n'arrivait pas à se mettre d'accord sur une réponse.
En passant dans les groupes, je me suis aperçue que les documents n'étaient pas toujours assez
claire et les questions pas assez précises ou bien mal formulées, ce qui a parfois conduit
les élèves à produire comme réponse un recopiage de certaines parties des documents.
Cependant cette phase s'est assez bien déroulée et la plupart des groupes sont arrivés à
répondre à toutes les questions.
Tous les groupes n'ont pas choisit la même méthode de travail. Certains se sont
partagés les questions et ont travaillé en sous-groupes pour gagner en efficacité, d'autres ont
essayé de travailler tous ensemble pour trouver une réponse commune ce qui a parfois
entraîné de vives discussions.
La dernière phase fut la plus longue (plus de trente minutes) à savoir la mise en commun.
Chaque rapporteur est venu présenter le travail de son groupe, en rappellant tout d'abord le
thème puis les types de documents dont ils disposaient et a ensuite proposé les solutions
trouvées. C'est à ce moment là que je me suis aperçue qu'il aurait été judicieux que les autres
élèves puissent voir ces documents. L'exposé aurait alors été plus concret et les élèves auraient
pu apporter des précisions à ce que disait le rapporteur.
Deux choses étaient alors possible:
- distribuer à chaque enfant tous les documents ( ou bien un pour deux) mais cela aurait fait
beaucoup trop de photocopies.
- présenter chaque ensemble documentaire à l'ensemble de la classe grâce à un rétro-
projecteur. Mais l'école ne disposait pas d'un tel matériel.
Je me suis ensuite placée au tableau à la fin de chaque intervention, pour reprendre avec
l'ensemble de la classe ce qui avait été dit et pour noter ce qui leur semblait important à retenir
pour la trace écrite. Cette phase a fait l'objet de discussions entre les élèves pour déterminer ce
qui était important et ce qui relevait du détail.
A la fin de la séance, les élèves n'ont pas recopié la trace écrite car cela aurait été trop long.
Je leur ai donc distribué le lendemain.
2) Les modes d'expression
Tout comme il est nécessaire de diversifier les formes de travail, il me paraît indispensable
de faire varier les modes d'expression lors d'une séance d'histoire.
En effet, proposer aux élèves une séance reposant uniquement sur l'oral ou bien sur l'écrit
n'est pas d'un grand intérêt. Les élèves qui participent peu ou pas du tout passeront à côté
du travail, quand aux autres je pense qu'ils se lasseraient vite et qu'il serait difficile de
maintenir l'attention de chacun. De la même manière, un travail basé exclusivement sur
l'écrit se révèlera rébarbatif et sans grand intérêt au niveau pédagogique.
L'idéal est donc d'alterner ces deux moments dans une séance, en ne réservant pas uniquement
la partie orale à la correction des questions données.
La présentation d'une séance, réalisée dans une classe de CE2-CM1, permettra de montrer une
démarche pouvant être mise en place et respectant cette alternance.
Le thème de la séance était les progrès scientifiques et techniques durant la Révolution
industrielle (annexe 1).Cette séance de cinquante minutes s'est déroulée de la façon suivante: • Etape 1 ( 5 min): à l'oral, rappel de la séance précédente.
• Etape 2 ( 10 min): à l'oral, lecture par les élèves de deux textes sur les progrès de la
médecine. Les réponses aux différentes questions sont données à l'oral. On confronte les
solutions proposées par les élèves et on choisit celle qui correspond à la question posée. La
réponse est soulignée en bleu sur le texte pour en garder une trace.
• Etape 3 ( 10 min): à l'écrit, recherche individuelle à partir d'un texte sur l'utilisation du
charbon. Les réponses aux deux questions posées sont notées sur la feuille de classeur.
La correction collective se fait à l'oral et une synthèse est réalisée par les élèves.
• Etape 4 ( 5 min): à l'oral, description d'un dessin représentant une batteuse à vapeur.
Les élèves donnent l'origine de ce document, décrivent la machine et son fonctionnement puis
la comparent avec les machines d'aujourd'hui.
• Etape 5 (15 min):à l'écrit, recherche en binôme sur deux documents relatifs à la machine à
vapeur: un texte et deux cartes montrant l'évolution du nombre des voies ferrées entre 1860 et
1914 . L'important dans cette phase est que les élèves confrontent leurs points de vue et
trouvent une solution ensemble. Le résultat de leur recherche est noté sur la feuille de classeur
et servira ainsi de trace.
• Etape 6 (5 min): à l'oral, correction collective et synthèse élaborée par les élèves.
L'alternance de ces deux modes d'expression permet de maintenir l'attention des élèves et de
rendre la séance plus attrayante. Le temps de parole de l'enseignant et celui de l'élève sont
mieux partagés. De plus les compétences recherchées lors d'une phase orale ne sont pas les
mêmes que lors d'une phase d'écrit.
Bilan:
Les réactions des élèves face au travail proposé m'a paru fort positif et m'encourage à
continuer dans cette direction l'enseignement de l'histoire.
Bien entendu, de nombreux points sont à améliorer notamment dans le choix des documents
et dans le questionnement proposé. En effet, les documents doivent être plus variés ( plus de
documents iconographiques et de documents sources), il ne faut pas hésiter à réduire parfois
les textes. Les informations s'y trouvant ne sont pas forcement toutes nécessaires par rapport
au travail demandé. Le questionnement doit être plus affiné pour éviter que l'analyse de
documents ne soit en fait qu'une lecture recherche.Les modes de travail sont à diversifier
davantage. Il me faut également essayer, dans la mesure du possible, de mettre les élèves
réellement en contact avec les documents ( visite de musées, d'archives, de monuments ).
Mais cette démarche me paraît donc prometteuse pour faire connaître et aimer l'histoire aux
élèves.
CONCLUSION
Les différentes séances réalisées lors de mes stages ainsi que la réflexion menée
ici, me conforte dans l'idée que l'histoire peut être enseignée autrement que par la lecture
du manuel ou le discours du maître.
L'utilisation de documents de nature variée permet à l'élève d'être acteur dans la construction
du savoir historique. L'élève développe alors des compétences notionnelles, méthodologiques
et comportementales.
Il acquiert également une certaine autonomie dans les apprentissages, développe son esprit
critique mais également sa capacité d'analyse et de synthèse. L'élève prendra alors conscience
de ses aptitudes à se faire sa propre opinion, à l'exposer,à la défendre et à écouter celle des
autres.
Par ailleurs, la réflexion que porte l'enfant sur les documents le rapproche de celle de
l'historien par la nécessité de croiser les informations qu'il recueille et le recul qu'il doit
prendre vis à vis des sources historiques qu'il analyse.
Ce travail sur document donne aussi la possibilité de développer des compétences
transversales liées à la maîtrise de la langue: apprentissage de vocabulaire, utilisation
des temps du passé et du présent historique, production de synthèses qui permettent de réaliser
différents types de textes ( explicatifs, descriptifs...)
De plus le fait de présenter aux élèves une grande diversité de document permet de maintenir
leur intêret et d'élargir leur culture.
Cependant cette démarche demande beaucoup de temps, car les apprentissages sont longs
et chaque séance ne peut pas toujours être bâtie sur une analyse approfondie de documents.
Le rôle de l'enseignant dans l'élaboration de cette organisation pédagogique apparaît donc
déterminant. A lui de varier ses pratiques pédagogiques et de ne pas faire l'impasse
sur cette démarche qui place l'élève au centre de ses apprentissages.
BIBLIOGRAPHIE
MINISTERE DE L'EDUCATION NATIONALE – Programmes de l'école primaire
CNDP 1995
MINISTERE DE L'EDUCATION NATIONALE – Qu'apprend-on à l'école élémentaire ?
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M.CLARY, C.GENIN – Enseigner l'histoire à l'école ?
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M.FLONNEAU – De la découverte du monde à l'histoire aux cycles II et III
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P.GIOLITTO – L'enseignement de l'histoire aujourd'hui
ARMAND COLLIN -BOURRELIER 1986
J.LE PELLEC, V.MARCOS-ALVAREZ – Enseigner l'histoire: un métier qui s'apprend
HACHETTE EDUCATION 1993
ANNEXES
Le choix et l'utilisation des documents dans l'enseignement de l'histoire
RESUME:L’enseignement de l’histoire à l’école a beaucoup évolué. Faire travailler les élèves sur des documents en est un des aspects principaux. Le choix et l'utilisation de documents historiques
sont donc prépondérants dans l'organisation des séances d'histoire. En effet, l'analyse par
l'élève de divers supports documentaires lui permet de construire ses connaissances
tout en aiguisant son esprit critique. Outre les compétences développées, l'exploitation des
ces sources est un moyen de motivation supplémentaire pour les élèves .
MOTS CLES : Histoiredocument
Source historique
analyse
esprit critique