Le nuove tecnologie

in una scuola che cambia

Tecnologia dell’Istruzione e dell’Apprendimento

Docente: prof.ssa Vincenza Pellegrino

Candidata: Antonella Zambianchi MATRICOLA

188763

A. A. 2010/2011

Introduzione

Circa alla metà del secolo scorso si verificò un evento di straordinaria

portata: comparve l'elaboratore elettronico, una macchina

rivoluzionaria, fondamentalmente diversa da tutte le altre inventate

dall'uomo. La sua peculiarità si può ricondurre al fatto che essa non

opera sulla materia, ma agisce su quell'entità astratta e impalpabile

che è l'informazione. 1 A quel tempo il computer era uno strumento

per pochi eletti: il solo saperlo usare richiedeva una notevole

esperienza, infatti, chi lo utilizzava doveva molto spesso conoscerne

le caratteristiche tecniche e saper utilizzare linguaggi sofisticati.

All’epoca i computer erano estremamente costosi!

Col tempo le cose sono notevolmente cambiate: i prezzi dei computer

sono letteralmente crollati, la tecnologia ha fatto passi da gigante e le

case costruttrici hanno pensato bene di renderli anche facili da usare.

Il grande salto di qualità si è avuto quando sono nati i sistemi

“standard”, cioè computer appartenenti ad una stessa categoria che

si utilizzano tutti allo stesso modo; questi fattori hanno contribuito a

far sì che “l’elaboratore elettronico” oggi non sia più sconosciuto: tutti

sanno cos’è. Si è cominciato a rendere il prodotto sempre più

appetibile realizzando programmi per il computer che potevano

essere di grande ausilio nella gestione dell’ufficio e nella contabilità,

ma anche nella didattica, nel lavoro quotidiano di un professionista o

di uno studente o che potevano addirittura avere una funzione

ricreativa; quindi poco alla volta il computer ha cominciato ad entrare

nelle case della gente un po’ come accadde per il televisore all’inizio

degli anni cinquanta.

A questo punto i sistemi scolastici, compreso quello italiano, hanno

capito che questa nuova branca del sapere non poteva essere

1 http://www.museoaica.it/index.php?id=computer

ignorata e hanno introdotto nelle scuole l’insegnamento

dell’informatica.

L’informatica è una scienza che, seppur ancora molto giovane, ha un

suo ruolo ben preciso all’interno dell’universo scientifico; ha, infatti,

formalizzato le basi teoriche e pratiche su cui si sono sviluppate, e

continuano a svilupparsi, sia le componenti logiche dei computer che

la gestione formale dei dati da elaborare; essa utilizza inoltre, come

del resto le altre scienze, i computer stessi come proprio strumento di

ricerca. L’insegnamento dell’informatica quindi, va inteso come

conoscenza di ciò che sta alla base del funzionamento logico di un

computer e del suo utilizzo ai fini dello sviluppo di prodotti software di

qualunque natura e relativa a qualunque disciplina. Questione ben

diversa è invece l’introduzione dell’uso del computer nelle scuole. La

scuola, ha come compito fondamentale quello di alfabetizzazione

culturale, cioè l’acquisizione delle abilità essenziali per leggere,

interpretare e valutare sia la realtà naturale che quella costruita

dall’uomo. Per questo è chiamata a formare i bambini in funzione

delle modifiche della società seguendone le rivoluzioni culturali e

scientifiche. Nel nostro sistema scolastico si continua a confondere

l’informatica con il computer, dove si usa il computer si dice che si

studia l’informatica. Questa è una confusione diffusa sia presso la

classe insegnante che presso i genitori, e gli enti competenti del

Ministero continuano, con il susseguirsi delle legislazioni, a modificare

il ruolo e l’importanza dell’informatica nel curricolo attraverso i

decreti. Bisognerebbe considerare le applicazioni dell’informatica

possibili in tutti i campi del sapere, e quindi considerare il computer

uno strumento utile, che diventerà indispensabile, nello studio di tutte

le discipline, dall’italiano alla lingua straniera, dalla matematica alle

scienze, dalla storia alla geografia, dalla musica ad arte e immagine,

e proprio per questa trasversalità dovrebbe essere presente in tutte le

scuole di ogni ordine e grado, per trattare l'informatica come uno

strumento piuttosto che come materia di studio fine a sé stessa. Ogni

insegnante, per quello che riguarda la sua disciplina, deve essere in

grado di mettere a frutto i vantaggi che il progresso tecnologico gli

mette a disposizione offrendo ai suoi studenti una quantità di

conoscenze e di strumenti adeguati per soddisfare la loro sete di

sapere, che caratterizza l'età scolare, e le future richieste che un

giorno avranno da parte del mondo del lavoro. L’insegnante deve a

questo punto creare una nuova didattica, che si basi su un personale

aggiornamento delle proprie competenze e conoscenze in materia.

Tale didattica dovrà essere basata su progetti sperimentali,

attraverso laboratori multimediali, grazie alla presenza di almeno un

computer in ogni classe. Per ora, credo in questa modalità perché

ritengo che in Italia i tempi non siano ancora maturi per parlare della

presenza di un computer in rete su ogni banco di scuola, ma penso

che questo sarà l’inevitabile epilogo dell’informatizzazione della

nostra società. A sostegno delle mie parole interviene anche la crisi

della psicologia cognitivista, per lasciare spazio a quella costruttivista,

basata sulla costruzione del proprio sapere tramite elementi socio-

culturali e non solo aspetti cognitivi, lasciando all’invenzione e alla

creatività della persona l’obiettivo delle attività, puntando così agli

aspetti costruttivi del pensiero attraverso l’integrazione tra linguaggio

di programmazione classico ed elementi di multimedialità, per

considerare in questo modo i processi di apprendimento attraverso le

nuove tecnologie, come risorse del nostro sapere. Questi temi

verranno ripresi nella trattazione che segue.

Premessa

Le nuove tecnologie oggi hanno assunto un ruolo centrale nella vita

quotidiana di ogni individuo. Il lavoro, il tempo, gli spazi, le

conoscenze, le informazioni, la comunicazione, vengono sommersi

sempre più da questo irreversibile processo di tecnologizzazione. E’

necessario capire il senso di queste diverse dimensioni proprie di una

realtà tecnologica multiforme e sfuggevole, destinata a cambiare le

nostre tradizionali abitudini sociali. Alla scuola, che dopo la famiglia

rappresenta la principale agenzia educativa, spetta il compito di

individuare gli itinerari di una nuova mission formativa,

riorganizzando le attività di insegnamento–apprendimento,

adeguando le proprie strategie curricolari, reinventando nuovi spazi

d’azione e di formazione non solo per la professionalità docente che

deve lasciarsi dietro le spalle il tradizionale modello “istruttivo” ma

anche per il soggetto studente che, a partire dalla Scuola

dell’Infanzia, deve esplorare tutte le potenzialità che l’informatica e la

telematica mettono a disposizione nella costruzione di una

conoscenza sempre più diffusa e condivisa. I processi di

collaborazione e cooperazione, conseguenti all’utilizzo delle nuove

tecnologie nella scuola, fanno intravedere fin da ora nuovi scenari per

l’insegnamento–apprendimento, per il superamento del gruppo

classe, per la costruzione dei curricoli in verticale, per una formazione

organizzata sia in presenza che in distanza.

I. L’AVVENTO DELLA TECNOLOGIA A SCUOLA

1.1 Trasformazioni culturali, le tecnologie.

Quali sono stati i cambiamenti che hanno radicalmente modificato il

nostro modo di vivere e di pensare, quali gli effetti nella stessa

organizzazione dei saperi e della conoscenza che si sono prodotti e

seguiti nella rivoluzione digitale?2

Fino a vent'anni fa il nostro modello di conoscenza era basato su

discipline quali l’arte, la scienza, la religione, la filosofia, la politica;

discipline, queste, fortemente convinte, ognuna per proprio conto, di

alcuni principi irrinunciabili e cristallizzati, che costituivano il

fondamento.

I mass-media3 tradizionali - radio, cinema, tv, giornali - sono serviti

da cassa di risonanza per un modello di sapere rivolto a una pluralità

di individui, un pubblico indifferenziato sparso per il mondo, a cui i

mezzi di comunicazione di massa hanno propinato in modo

“totalizzante”4 una molteplicità di informazioni.

L’esplosione dei mezzi di comunicazione di massa si è avuta sia nel

pubblico, che nel privato, e tale realtà tende a saturare sempre più il

mondo in cui viviamo.

Ai ritmi vertiginosi di sviluppo delle capacità di telecomunicazione e

delle tecnologie informatiche corrisponde, infatti, oggi la tendenza a

unire insieme i diversi media, che ci permette di scambiare dati e

programmi all’interno di reti globali, comunicare con persone e

istituzioni lontanissime in tempi e con costi insignificanti, dando il via

a quella che il filosofo Gianni Vattimo5 definisce la “società

trasparente” in cui, la presa di parola da parte di un numero

crescente di sub culture determina il passaggio dalla nostra società

alla post-modernità.

2 I. Tanoni, Nuove tecnologie e scuola di base, Carrocci, Roma 2001 pag. 18-20.3 I mass media sono in base al significato letterale dell’espressione, i mezzi che consentono la diffusione di massa di questi messaggi.4 Cfr. Lèvy, Cybercultura, cit., p. 112 “Siccome il messaggio mediatico sarà letto e ascoltato, guardato da migliaia o milioni di persone sparse per il mondo, viene strutturato in modo da incontrare il “comune denominatore” mentale dei destinatari. 5 U. Avalle, M. Maranzana, La cultura pedagogica, Paravia, Torino 1998, pag. 194

Nonostante il ruolo di attori protagonisti dei telespettatori, coinvolti

emotivamente nella comunicazione mediatica senza mai esserlo

praticamente (non c’è stata mai effettiva interazione), la mass-

medialità si è diffusa essenzialmente attraverso immagini, suoni,

parole, rappresentate in codice analogico6.

La digitalizzazione (il termine deriva dall’inglese digit = cifra) consiste

nella decodificazione di un’informazione in codice binario (una

sequenza di 0 e di 1). Digitalizzare un’informazione significa dunque

tradurla, e attribuire un numero a ogni lettera dell’alfabeto: qualsiasi

testo può così essere “transcodificato” in una sequenza di numero 0 e

1.

La digitalizzazione in definitiva ha comportato una smaterializzazione

della parola, dell’immagine e del suono che sono diventati del tutto

sganciati dal mondo reale e dalle sue rappresentazioni per arrivare a

poter essere prodotti autonomamente da un computer.

La definizione che appare più appropriata è quella di una cultura

organizzata su un’ipertestualità sempre incompleta e in continua

evoluzione (Internet) di fronte alla quale solo un soggetto

culturalmente ben preparato sarà capace di dare risposte, risolvere

problemi, ricostruire percorsi di senso.

I messaggi inviati dai mass media, infatti, il più delle volte vengono

recepiti e assorbiti dagli utenti (soprattutto i bambini) a livello

meramente visivo/ uditivo, cioè senza essere recepiti razionalmente

ed inseriti criticamente nel proprio quadro simbolico - culturale ed

esperienziale; per evitare il pericolo di una massificazione, intesa

socialmente come manipolazione dell’individuo, s’impone l’esigenza

di un progetto pedagogico per la loro utilizzazione.

La scuola non può rimanere indifferente di fronte all’esplosione dei

media, ma deve individuare e programmarne le modalità di fruizione

6 Analogico significa variabile in modo continuo, questo termine viene riferito a un dispositivo o a un segnale che varia interrottamente in intensità e quantità, come ad esempio la tensione della corrente elettrica o l’audio. Poiché una quantità analogica può assumere qualsiasi valore entro un’estensione delimitata, è l’esatto opposto del termine digitale che varia nell’ambito di un numero finito di livelli o stati, esempio 0 e 1.

e di impiego, dal momento che questi hanno rinnovato i canali

d’informazione e le strategie didattiche stesse dell’apprendimento,

considerando che essi sono pur sempre parte integrante del vissuto

esperienziale degli studenti.

1.2 Tecnologia e bambini.

Nella società dell’informazione e della conoscenza si cerca di

individuare linee guida che aiutino ad apprendere come utilizzare i

nuovi strumenti che la tecnologia propone con tempi sempre più

veloci. In questo tipo di ambiente sociale, i bambini sono capaci di

giocare in una logica di adattamento ed evoluzione. Siamo di fronte

ad una generazione figlia della Playstation e del Nintendo per i quali

le TIC7 sono strumenti ludici, di cui possono apprendere il

funzionamento nel giro di qualche giorno;

la tecnologia fa parte della nostra vita come della loro: la sfida

consiste nell'utilizzarla nel migliore dei modi8, senza cadere in forme

di determinismo tecnologico, attribuendole così loro il potere

autonomo di modificare i comportamenti e le relazioni umane.

Il necessario equilibrio potrà essere mantenuto attraverso

un'educazione guidata agli strumenti di ultima generazione, che

dovrà essere possibile fin dalla scuola dell’infanzia, perché l’utilizzo di

giochi multimediali - già presenti nella realtà quotidiana dei piccoli

utenti – è un'opportunità che la scuola non può perdere, in qualità di

fruitore sano di nuovi mezzi di apprendimento.

Una semplice e lucida analisi della realtà ci mostra come i bambini

hanno un contatto assai precoce con gli strumenti tecnologici e più

nello specifico con il computer. Oggi quasi ogni famiglia dispone di un

Personal computer a cui il bambino spesso si accosta, dapprima

7 TIC: Tecnologie dell’informazione e della comunicazione.8 E’ più che mai opportuno non trascurare il rischio del cosiddetto digital divide, ovvero il possibile divario che può formarsi tra chi ha accesso alla tecnologia e chi invece, per ragioni legate essenzialmente ad uno svantaggio socio-culturale, ne resta escluso, divenendo un potenziale“analfabeta della società dell’informazione”. L’unica istituzione che può contrapporsi efficacemente all’innescarsi di questo fenomeno è proprio la scuola

osservando i propri genitori utilizzarlo, poi servendosene come

strumento di gioco. A molti di noi è capitato di vedere bambini in

tenera età, utilizzare con una facilità, che in parte ci sorprende, e in

parte suscita in noi una dose di invidia, il mouse, il joypad, e superare

senza difficoltà complessi giochi di abilità; l’uso del computer per loro

è sorprendentemente naturale, come per noi è naturale l'uso della

nostra lingua madre. Quello digitale, infatti, è un vero e proprio

linguaggio, e come tale ha dato vita ad una generazione di

“madrelingua” che chiameremo digital natives; si tratta dei nostri

bambini, immersi nelle tecnologie, con cui convivono e con le quali

interagiscono ogni giorno. Queste nuove generazioni sono

contrapposte ai Digital Immigrants, ovvero individui che sono nati

prima dell'avvento del digitale, per i quali è difficile perdere l'accento

della loro lingua non digitale. Quindi, i nostri alunni sarebbero la tribù

che vive sull'isola digitale, di cui noi saremmo visitatori stranieri: ci

troviamo a parlare idiomi diversi. Inoltre, sappiamo che esperienze di

vita diverse determinano formae mentis diverse, quindi, l'essere

cresciuti nel digitale determina un atteggiamento nell'apprendimento

che è molto differente da quello avuto dalle generazioni precedenti.

Siamo di fronte a bambini che sono abituati a ricevere informazioni in

modo rapido, preferiscono i messaggi iconici a quelli testuali,

prediligono processi in parallelo e eseguono più attività

contemporaneamente, sono cioè multitasking, preferiscono il

divertimento al duro lavoro e si attivano più nei compiti da eseguire in

rete rispetto a quelli svolti singolarmente. Noi insegnanti, d'altro

canto, siamo cresciuti apprendendo informazioni passo dopo passo,

una cosa alla volta e percependo lo studio come qualcosa di faticoso

a cui dedicarsi in modo serio. Come superare il divario che

sembrerebbe essersi instaurato tra Natives e Immigrants? Il

bilinguismo sembrerebbe la via migliore. Dobbiamo metterci

nell'ottica, cioè, che il cervello dei bambini che abbiamo di fronte

funziona in modo leggermente differente dal nostro e possiamo

adeguarci alle necessità delle loro curiose e vivaci menti.

Le madrelingua del digitale utilizzano il computer con i propri amici e

con i fratelli, è per questo che non si può ignorare l’influenza nella

crescita sin da quando sono piccoli.

Nel gennaio 2007 è stata fatta una ricerca dall’università di Udine che

fotografa il rapporto dei bambini italiani, tra gli otto egli undici anni,

con i media e le nuove tecnologie. É stata coordinata dal professore

Francesco Pira, docente di Comunicazione sociale e pubblica e di

Relazioni pubbliche; l’obbiettivo di questa ricerca è la comprensione

dei consumi mediali e tecnologici dei bambini, attraverso la

somministrazione di un questionario in alcune scuole elementari

campione nel nord, centro e sud attraverso 29 quesiti in risposta

multipla. Dai dati emerge chiaramente che la famiglia deve

recuperare un ruolo fondamentale: quello di aiutare i bambini nel

processo evolutivo, senza identificare nelle nuove tecnologie delle

diavolerie incontrollabili di cui limitare ossessivamente l'uso o

permetterlo senza controllo alcuno. Le tecnologie devono diventare

patrimonio di tutta la famiglia e non soltanto dei più piccoli per “farli

stare più buoni”. Si dovrebbe parlare di "elettronica con moderazione"

perché, se è vero che alcuni giocattoli elettronici sono caratterizzati

da potenzialità che ne fanno strumenti educativi riferiti allo sviluppo

cognitivo, non è detto che venga altrettanto stimolato lo sviluppo dei

processi di tipo simbolico- costruttivo e, non ultimo, lo sviluppo

motorio. Se questi aspetti vengono sottovalutati i rischi per lo

sviluppo integrale del bambino non sono pochi. Vanno tenuti presenti

i rischi della dipendenza, dell'unica tipologia di giocattoli, quelli

elettronici appunto e della cosiddetta "emozione al silicio". Il contesto

sociale e relazionale è fondamentale per uno sviluppo armonico.

Dobbiamo chiederci, di fronte ai giocattoli elettronici che i bambini al

di sotto dei tre anni utilizzano, quale storia si nasconda all'interno del

gioco, quali siano le abilità che vengono stimolate e quali le richieste

che vengono fatte al bambino. In secondo luogo, è indispensabile

introdurre il bambino al gioco, spiegargli il funzionamento e giocare

insieme a lui. Cerchiamo di offrire un ventaglio di attività e di stimoli

che completino la formazione del bambino su più fronti, attenti allo

sviluppo emotivo e sociale come lo siamo per lo sviluppo cognitivo.

Sono questi gli alunni che varcano la porta delle nostre classi della

scuola dell'infanzia: piccoli che hanno già il loro bagaglio di

conoscenza, molta della quale è digitale! Come modificare, allora, le

nostre lezioni in modo che siano il più possibile rispondente alle

esigenze delle nuove generazioni? Facendo in modo che l'aula sia al

passo con i tempi e continuando a formare il bambino digitale con lo

sviluppo di tutte le sue potenzialità quali l'attività manuale, il disegno,

il gioco e il coinvolgimento nella drammatizzazione.

L’istituzione scolastica dovrà operare per annullare il divario che

esiste con la vita extra scolastica degli studenti e promuovere attività

finalizzate alla formazione dello spirito critico, inserendosi così in un

sistema formativo “policentrico” e nel quadro dell’educazione

permanente.

Per poter conseguire tale obiettivo, la scuola deve fornire al discente i

“pre-requisiti” necessari per una corretta fruizione dei mass- media e

cioè:

La curiosità, intesa in senso psicologico come “disposizione

intellettuale alla soluzione dei problemi” (problem solving), il

gusto per il nuovo, la creatività, la produttività immaginativa;

Il possesso di strumenti intellettuali (codici linguistici,

metodologie, concetti strutturati) e di ampie e solide cognizioni

scientifiche;

L’acquisizione di una robusta “identità personale” intesa come

fiducia di base nelle proprie capacità e risorse.

1.3 Dibattito sulle tecnologie didattiche.

Le tecnologie informatiche hanno rappresentato una novità

dirompente nell’Istruzione, innescando, dagli anni 60’ in poi, un

dibattito pedagogico - didattico intensissimo. Tuttavia non è solo da

allora che il mondo della scuola si mette in discussione in virtù della

possibilità di intervento aperte dai media. Il primo "dipartimento di

educazione all’immagine”nasce a Saint Louis nel 1905; del 1921 sono

le prime cineteche scolastiche francesi; tra 1932 e il 1939, in Iowa, si

sperimentano trasmissioni di televisione educativa; nel 1956 nasce in

Italia il Centro nazionale dei sussidi audiovisivi. Il rapporto tra media e

scuola è stato in questo secolo molto intenso e allo stesso tempo

critico, passato attraverso fasi, a volte di entusiasmo, a volte di

repulsione. Fasi naturali per due mondi tradizionalmente dotati di

strategie d’azione diverse. Concentrandoci sui media più

rappresentativi di questo secolo, radio, e specialmente cinema e tv si

osserva come loro siano accomunati da un’integrazione linguistica e

tecnologica tra parola, suono e immagine. Nella comunicazione

audiovisiva, specialmente, domina la simultaneità, la complessità, la

continuità, l’analogia, la sinestesia.

I media audiovisivi e ancor più quelli multimediali e interattivi, hanno

fatto riemergere il carattere corporeo e sensoriale dell’esperienza

conoscitiva.

La realtà non è più rappresentata da forme simboliche, ma attraverso

linguaggi nuovi.

La cultura della scuola è stata dominata storicamente dalla “

monomedialità” della parola scritta: dal libro, dal testo, e non,

dall’immagine e dal suono. La realtà è stata rappresentata, indagata,

problematizzata attraverso il linguaggio verbale, rigorosamente

codificato e formalizzato. Si sono affermati processi di apprendimento

concettuale dichiarativo delle conoscenze.

Ma negli anni 50’ il dibattito anglosassone inizia ad utilizzare

l’espressione tecnologie educative, equivalente a quelle di tecnologie

didattiche. Questa definizione rinvia alle macchine utilizzabili nei

processi formativi, come la radio, il cinema, la televisione e anche ai

supporti tecnici dove poteva essere memorizzata l’informazione,

finalizzata ai processi educativi, come una pellicola o una

registrazione.

Alla fine degli anni 60’ si iniziò ad utilizzare l’espressione nuove

tecnologie educative, per sottolineare l’irruzione della tecnologia

informatica nella formazione, che apriva scenari metodologici e

didattici inediti.

Alla fine degli anni 70’, al contrario prese forma il concetto di

tecnologie dell’istruzione, sempre nell’ambiente scientifico

anglosassone, per indicare, in una visione globale della problematica

dell’apprendimento, come modo sistematico di progettare, realizzare

e valutare il processo globale dell’apprendimento umano e delle

comunicazioni, con la combinazione delle risorse umane e non, per la

realizzazione di un’istruzione più efficace.

Alla luce del dibattito negli anni 2001-2002 verrà utilizzato il termine

epistemologicamente più corretto, Tecnologie della comunicazione

educativa.

Questo termine comprende tutti gli aspetti più rilevanti dell’attuale

problematica formativa; la pluralità delle tecnologie impiegabili nelle

scienze dell’educazione; la stretta connessione esistente nelle

strategie formative tra aspetti tecnici, comunicativi e metodologici; la

distinzione tra tecnologie di processo, le varie fasi previste in sede di

progettazione didattica e le tecnologie di prodotto- materiali didattici

e mezzi tecnici impiegati. Successivamente verrà coniato un termine

considerato più appropriato per racchiudere in toto qualsiasi sistema

tecnologico utilizzato in qualsiasi ambito: le tecnologie

dell’informazione e della comunicazione, le TIC. É essenziale cogliere,

in questo dibattito, l’invito ad un’impostazione globale e sistemica

delle strategie formative. Fra i media utilizzati, vecchi o nuovi, non

esistono necessariamente delle gerarchie. Non è detto, a priori, che

l’apprendimento sia inevitabilmente più efficace se supportato con un

software didattico piuttosto che con il capitolo di un libro. Così come

l’impiego di una presentazione multimediale non modifica di per sé la

relazione pedagogico - didattica con la classe (che rimane

sostanzialmente unilaterale e frontale). La sfida che le nuove

tecnologie pongono, è quella di tratteggiare una strategia formativa

in grado di combinare nel modo più efficace gli strumenti di

comunicazione disponibili rispetto agli obiettivi didattici prefissati,

secondo un paradigma di progettazione didattica.

La qualità dell’istruzione non è direttamente proporzionale al livello o

alla qualità della tecnologia impiegata, ma alla concreta relazione

pedagogica- didattica che si stabilisce con la classe sulla base di un

utilizzo integrato delle tecnologie. In questo senso, le Tecnologie

didattiche comprendono, in un rapporto di stretta interconnessione,

tutti gli elementi, di processo e di prodotto, che sono oggi

efficacemente impiegabili nell’azione educativa.

1.4 L’introduzione delle tecnologie a scuola.

Ripercorrendo la storia delle tecnologie educative in rapporto ai

documenti programmatici a fondamento della nostra scuola primaria,

ci si imbatte in un puntuale parallelismo tra indicazioni dei

programmi, concezione culturale e sociale prevalente, relativa ai

processi tecnologici e sviluppo delle tecnologie della comunicazione e

dell’informazione.9

Nella scuola secondaria di primo grado, i programmi del 1979

confinavano l’ambito della mass-medialità alle competenze del

professore di educazione tecnica, in sintonia con una concezione

strumentalistica e meccanicistica delle nuove tecnologie.

Diversa è stata la situazione dell’insegnamento nella scuola

elementare. Dopo i primi entusiasmi suscitati dai Programmi del 1985

in cui i linguaggi mass-mediali erano presenti in un’area disciplinare

9 I. Tanoni. E. Foglia, Nuove tecnologie di base. Carrocci, Roma, 2001, pag. 36-38.

specifica ( educazione al suono e alla musica), l’organizzazione

modulare delle competenze e degli orari previsti dalla riforma delle

elementari (legge 5 giugno 1990, n.148) ha di fatto contratto l’area

progettuale di questi “nuovi linguaggi” a una manciata di poche ore: il

tutto a vantaggio di altri alfabeti erroneamente creduti più “forti”

come quello linguistico e/o logico- matematico. Successivamente,

oltre al Programma di sviluppo delle tecnologie didattiche (PNTD) è

stata l’autonomia scolastica10 a rilanciare sul territorio, attraverso i

progetti elaborati da reti di scuole11 le potenzialità della telematica.

La vera svolta nel rapporto delle tecnologie e scuola era stata

impressa dalla legge di riordino dei cicli scolastici12 accompagnata

dalla revisione dei curricoli della scuola primaria.

Con la definizione degli obiettivi curricolari previsti dalla riforma

scolastica, era stato possibile ritagliare il quadro operativo completo e

aggiornato nell’ambito del quale si sarebbe articolato il rapporto

tecnologie/mondo scolastico negli anni futuri.

Logica conseguenza, era stata la proposta di una serie di attività

graduali che per il settore delle nuove tecnologie andavano dalle

semplici azioni di smontaggio e montaggio di oggetti, finalizzate a

cogliere il legame funzione-struttura, passando poi, all’osservazione,

analisi e rappresentazione dei processi artificiali per imparare a

riorganizzare il sapere con strumenti e modelli logici, e approdare

infine all’acquisizione di componenti metacognitive del pensiero.

Fino al 2001 questa era la situazione delle tecnologie nel sistema

scolastico: gli interrogativi erano basati sul loro utilizzo da parte dei

soli insegnanti di matematica oppure il mantenimento del carattere

transdisciplinare dei linguaggi multimediali. La risposta a questi

interrogativi, sarà possibile attraverso l’introduzione dell’informatica a 10 L’autonomia scolastica radica il suo fondamento giuridico nella legge 59/1997, meglio nota come legge

Bassani, specificamente negli art. 1 e 21. Dopo un primo periodo di sperimentazione è diventata attrattiva con tutti i suoi effetti a partire dal primo settembre dell’anno 2000.

11 L’art.7 del Regolamento in materia di autonomia delle istituzioni scolastiche, approvato in via definitiva dal Consiglio dei Ministri il 25 febbraio 1999: così recita: “Le istituzioni scolastiche possono promuovere accordi di rete o aderire ad essi per il raggiungimento delle proprie finalità istituzionali”.

12 Legge 10 febbraio 2000, n°30.

scuola come parte del curricolo scolastico per alfabetizzare i bambini

a tutti gli strumenti informatici.

1.5 L’introduzione dell’informatica a scuola.

La breve storia dell’introduzione dell’informatica nella scuola

potrebbe essere riassunta in quattro fasi, per approfondire meglio

successivamente i provvedimenti legislativi dei Ministeri

dell’Istruzione che si sono susseguiti13 nei vari governi.

Una fase iniziale risale alla fine degli anni Sessanta, con l’avvento dei

primi calcolatori a cui faceva da supporto una visione meccanicistica

e comportamentistica legata all’acquisizione delle sole performance

individuali nell’uso del computer. L’alunno studiava con un computer

tutor visto come sostituto dell’insegnante, che controllava i processi

di insegnamento - apprendimento dell’alunno (teaching machines).

Verso la fine degli anni Ottanta subentra una seconda fase che vede

al centro lo studente che apprende e il computer come mezzo per

studiare, come strumento per organizzare le conoscenze personali e

per dilatarle, in termini sia quantitativi che qualitativi coinvolgendo e

sviluppando autonomia e creatività. È l’approccio cognitivo

costruttivista a prevalere in un processo sempre meno ancorato

all’alfabetizzazione e sempre più proteso all’educazione informatica

ancora concepita come disciplina per “addetti ai lavori”.

Nei primi anni ottanta abbiamo assistito alla crescita, seppure con

ritmi lenti e molte difficoltà, della presenza delle tecnologie nei

sistemi scolastici, con il superamento di molte resistenze iniziali e

degli errori di prospettiva più comuni che si registrano nelle prime fasi

di questo processo.

13 Cfr. sull’argomento A. Calvani, Il computer nella scuola italiana, in Manuale di tecnologie dell’educazione, cit., pag.75-83.

Nel 1987, il Centro studi IBM Italia14 promuoveva una ricerca (Pillerei,

1989) sull’introduzione dell’informatica nella scuola secondaria

inferiore. L’interesse che si andava sviluppando era attorno alla

crescente richiesta di alfabetizzazione informatica, favorito anche

dalle iniziative volte a fornire un quadro generale di riferimento.

Il Piano Nazionale per l’informatica si inseriva all’interno di un più

generale dibattito sull’uso delle tecnologie per la didattica. La ricerca

affrontava molti aspetti cruciali relativi al rapporto tra scuola e

informatica, sottolineando la necessità di garantire coerenza fra le

tecnologie e gli strumenti da introdurre e l’impianto psicopedagogico

e didattico generale della scuola media. Oltre a questi temi erano

stati presi in considerazione l’importanza di predisporre un piano

coerente e produttivo di preparazione dei docenti alle esigenze di uno

sviluppo organizzativo delle unità scolastiche locali.

La ricerca della Fondazione IBM Italia, si era dedicata al ruolo che

gioca la tecnologia dell’informazione e delle comunicazioni in

rapporto con i sistemi professionali e alla scuola.

La terza fase, che comprende gli inizi degli anni Novanta fino al 1997

è caratterizzata dalla multimedialità e dall’ipertestualità.

È il periodo di maggiore diffusione dell’informatica nell’intero arco

della scuola italiana: dalla scuola dell’infanzia, la primaria a quella

secondaria fino all’università15 .

La quarta fase va dal Piano dello Sviluppo delle tecnologie didattiche

ad oggi con più dell’80% delle scuole (infanzia, primarie, medie e

licei) collegate a Internet, percentuale che raggiunge il 100% nel caso

degli istituti tecnici e professionali.

Dobbiamo approdare a metà degli anni Novanta per i primi interventi

organici nel settore delle nuove tecnologie. Un primo segnale di

cambiamento si avverte in un progetto ministeriale che, pur

coinvolgendo tutti gli ordini e gradi di scuola, dal titolo sembrerebbe

14 S Bagnara, F. Butera., Scuole con il computer, Etaslibri, Milano, 1998, pag 3-4.15 I. Tanoni, E. Fogli, op. cit., Carrocci, Roma, pag.39-42.

non interessare la multimedialità. E’il Piano per la promozione della

lettura nelle scuole di ogni ordine e grado16, che nella parte centrale

contiene uno specifico paragrafo dedicato al tema dell’educazione

alla lettura di un contesto multimediale, un passo avanti nel

superamento dell’apparente contrapposizione libro/multi-media.

Due i punti salienti da evidenziare in questo documento:

a. un approccio organico e più ampio al tema della lettura che deve

assumere anche il contesto multimediale in cui viviamo; in particolare

i bambini vivono immersi in una realtà comunicativa che deve essere

accettata e compresa;

b. una concezione della lettura e del libro intesi non “come una realtà

contrapposta e alternativa agli altri media, ma un raccordo mirato a

individuare tutte le possibili connessioni tra libro e gli ambiti

comunicativi sia che utilizzano i linguaggi verbali come il giornale, sia

che si tratti di codici misti o soltanto audio visuali.

“La più importante iniziativa per questo settore, che ha modificato il

volto della scuola italiana, va individuata nel Programma di sviluppo

delle tecnologie didattiche nel periodo 1997-200017 promosso dalla

Direzione generale Istruzione tecnica nel febbraio 1997”.

A metà maggio dello stesso anno, furono resi pubblici (anche in

Internet e in tempo reale), i risultati di una commissione di saggi che

il Ministero aveva insediato; quel documento appare ancor oggi

sottintendere gran parte delle scelte culturali di Luigi Berlinguer allora

Ministro, che proseguiva una precisa politica di informazione e

consultazione di tutte le parti interessate, in vista di una globale

riforma della scuola. Bisogna ricordare che questa situazione fu

favorita dalle notevoli innovazioni a livello di autonomia scolastica

perseguito dalla legge Bassanini.18

16 Circolo ministeriale (interdirezionale) 27 marzo 1995, n°105, avente per oggetto Piano per la promozione della lettura nelle scuole di ogni ordine e grado.

17 Circolare Ministeriale n. 152 del 18 ottobre 2001 e Circolare Ministeriale n. 53 del 21 maggio 2002.18 Bagnara S., Butera F.,Scuole con il computer, Etasalibri, Milano, 1998, pag. 150-153.

Nell’ambito informatico, il Ministro lanciava un programma sulle

tecnologie didattiche a cui aderirono una notevole quantità di scuole,

fondato sullo sviluppo delle capacità di utilizzare un PC nell’ambito di

qualsiasi disciplina.

Per la prima volta veniva prevista l’introduzione dell’informatica e

della telematica in tutti gli ordini e gradi: dalla scuola dell’infanzia fino

alla secondaria, con un investimento finanziario dello Stato che nel

triennio supererà il tetto dei 10000 miliardi di Lire.

Due le modalità d’intervento:

- Progetti 1.A (Unità operative per i docenti), finalizzati a dotare

tutte le scuole dell’attrezzatura informatica minima con un’attività

formativa indirizzata all’intero corpo docente per una prima

familiarizzazione con gli strumenti multimediali;

- Progetti 1.B (Multimedialità in classe) sono stati invece

indirizzati a quelle realtà scolastiche già in possesso di attrezzature

informatiche a cui un consistente investimento è servito a completare

e migliorare la dotazione tecnologica esistente. Per l’approvazione

della seconda fase si deve aver svolto la prima e si deve presentare

un progetto didattico.19

Per quanto riguarda la seconda fase il progetto 1.B multimedialità in

classe, sono state rese adeguate le scuole potenziando la presenza di

apparecchiature unitamente ad una solida cultura progettuale, e allo

sfruttamento di ambienti di apprendimento che consentono lo

sviluppo di nuove abilità. Prendendo in considerazione il progetto 1.A

sul tema della familiarizzazione dell’insegnante con gli strumenti

multimediali possiamo affermare che in questi anni la tecnologia

introdotta nella scuola rischia di restare improduttiva per l’attività

didattica, se non c’è in primo luogo, da parte dei docenti, la

consapevolezza pedagogica del valore aggiunto che l’uso della

multimedialità può apportare nell'approccio all'insegnamento-

19 I. Tanoni, E. Fogli. Nuove tecnologie e scuola di base,Carrocci, Roma, 2001, pag 41-45.

apprendimento, e in secondo luogo l’abilità tecnica necessaria

nell’uso di queste tecnologie.

I docenti italiani si erano trovati inizialmente impacciati nell’uso delle

tecnologie, non sempre pronti a coglierne la portata innovativa per la

didattica, se si pensa che nel primo anno di attività del Programma di

Sviluppo i rapporti di monitoraggio fotografavano una realtà

allarmante, perché la maggior parte degli insegnanti non possedeva

le nozioni elementari sull’uso delle nuove tecnologie: quasi l’80% di

essi non aveva idea di come effettuare una connessione in rete

telematica o di come poter usare la posta elettronica. Ciò che

mancava e in alcuni casi manca tutt’ora al nostro sistema educativo,

è una solida cultura sull’uso pedagogico delle risorse informatiche e

multimediali.

Occorreva vincere la resistenza dei docenti intervenendo su due

diversi fronti che sono strettamente interdipendenti:

la valorizzazione della professionalità docente e in particolare

delle eccellenze;

la sistematicità e la qualità della formazione iniziale e in

servizio.

Il primo elemento incideva sulla motivazione degli insegnanti a

riqualificare la loro professionalità e l’obiettivo andava perseguito con

tutti gli strumenti a disposizione, dagli incentivi economici, agli

avanzamenti di carriera, a forme di valutazione periodica della

professionalità, all’investimento sul reclutamento di personale non

docente che potesse aiutare gli insegnanti a “sburocratizzare” il loro

lavoro investendo maggiori energie nella progettualità didattica, fino

all’istituzione di figure referenti per le nuove tecnologie che fossero

poste in condizione di esercitare realmente una determinante

funzione di supporto nei confronti dei colleghi in formazione e nei

confronti dell’intero sistema. Il secondo elemento era evidentemente

quello decisivo per la possibilità che le tecnologie fossero realmente

utilizzate in modo proficuo nei processi didattici, nella varietà di forme

e di modi in cui queste possono produrre valore aggiunto al processo

di insegnamento/apprendimento, ed era anche fattore determinante

affinché potesse maturare nei docenti una nuova concezione del

proprio ruolo: un ruolo che doveva adeguarsi alla complessità dei

tempi, alla diversa posizione che la scuola stava iniziando ad

occupare rispetto ai decenni precedenti nella società, alla presenza

innegabile di molteplici forme di accesso all’informazione, di una

pluralità di media e di forme di conoscenza, alla necessità di

comprendere che i bisogni degli allievi diventavano più che mai

eterogenei e diversificati, per non rischiare che il docente si riducesse

ad una pura presenza formale, priva di una funzione non solo reale,

ma realmente indispensabile ai giovani della “società

dell’informazione”.

Dunque c’era l’imprescindibile necessità di introdurre le TIC nel

curriculum formativo degli insegnanti di ogni ordine e grado

scolastico, diversificando magari, sull’esempio dei paesi europei più

illuminati, le tipologie di formazione, a partire da un’alfabetizzazione

obbligatoria, dove non presente, passando attraverso una formazione

specifica relativa alla conoscenza e all’uso di software educativo,

anche questa obbligatoria, fino ad una formazione specialistica

opzionale riservata alle figure dei tutor e dei formatori.

Mentre la qualità della formazione iniziale era più facilmente garantita

dalle istituzioni competenti, come le Scuole di Specializzazione

all’Insegnamento Secondario (SSIS), e le Facoltà di Scienze della

Formazione Primaria, ancora necessitava di essere fortemente

potenziata la qualità della formazione in servizio, per la quale

occorreva creare un sistema integrato e coordinato di enti ed

istituzioni competenti accreditate, avvalendosi anche, secondo

l’esempio di altri paesi europei, di partnership con industrie private.

Nel 2001, gli Enti e le Istituzioni erogavano formazione in servizio agli

insegnanti operando troppo spesso in modo scoordinato ed

occasionale e senza fornire adeguate garanzie di efficienza e qualità

didattica, rilasciando nient' altro che attestazioni relative al numero di

ore di frequenza e prive di riferimento a prove di verifica finali o

competenze acquisite; ciò risultava assolutamente inadeguato alle

esigenze del nostro sistema scolastico, in ogni campo, ma in

particolare in quello delle nuove tecnologie.

Con la Circolare n. 152/2001, finalmente era stata offerta l’occasione

di “cablare” gli edifici ospitanti le istituzioni scolastiche. Molte scuole,

infatti, grazie a questo ulteriore finanziamento, avevano avuto la

possibilità di essere fornite di accessi alla rete, consentiti in tutti i

locali dell’istituto; ciò significava che in ogni aula, con disponibilità di

stazioni multimediali portatili, si poteva effettuare, secondo le

esigenze didattiche, un collegamento alla rete telematica senza la

necessità di doversi spostare nelle aule laboratorio. Questo ridusse gli

alibi dei docenti volti ad evitare l’uso della telematica nella didattica,

incoraggiando tutte le forme di scambio e di condivisione di materiali

prodotti ed esperienze didattiche effettuate, moltiplicando le

occasioni di entrare a far parte di progetti. Cablare significava anche

investire tutte le scuole di una responsabilità nuova, riconosciuta

ormai imprescindibile a livello europeo: significava apertura alla

cittadinanza, trasformazione degli edifici scolastici in centri di servizi

polivalenti che dovevano essere in grado di garantire un facile

accesso ad Internet a tutti coloro che non ne disponevano nelle

proprie abitazioni.

Essenziale risultava inoltre, ridurre le distanze che ci separavano dalla

maggior parte dei paesi europei per quanto riguardava l’inclusione

nei programmi di studio delle TIC.

La riforma Moratti intendeva introdurre l’informatica nella scuola a

partire dalla scuola dell’infanzia utilizzando il termine alfabetizzazione

informatica, sviluppando il suo programma sulle tre i: informatica,

inglese, impresa.

Un’altra novità riguardava l'orario scolastico nella scuola primaria, 27

ore obbligatorie e 3 ore di attività e insegnamenti opzionali. Queste

tre ore potevano essere dedicate ai laboratori tra i quali poteva

essere inserito quello dedicato all’informatica.

Nei Piani Personalizzati delle Attività educative, all’interno dell’ambito

disciplinare Tecnologia e Informatica, venivano formulati come segue

gli obiettivi specifici di apprendimento.

Per la classe prima:

I principali componenti del computer: pulsante d’accensione,

monitor, tastiera, mouse.

Utilizzare il computer per eseguire semplici giochi, anche

didattici.

Accendere e spegnere la macchina con le procedure canoniche,

attivare il collegamento a Internet.

Accedere ad alcuni siti Internet (ad esempio quello della

scuola).

Per le classi seconde e terze:

Concetto di algoritmo (procedimento risolutivo).

La videoscrittura e la videografica.

Riconoscere l’algoritmo in esempi concreti.

Accedere ad Internet per cercare informazioni ( per esempio,

siti meteo e siti per ragazzi).

Scrivere piccoli e semplici brani utilizzando la videoscrittura e

una correttrice ortografica e grammaticale.

Disegnare a colori i modelli realizzati o altre immagini

adoperando semplici programmi di grafica.

Inserire nei testi le immagini realizzate.

Con successivi decreti e circolari, sono state precisate le modalità di

attuazione relative all’alfabetizzazione informatica.

Il MIUR20 si prefiggeva sostanzialmente quattro obiettivi al fine di

avviare un approccio graduale all’innovazione:

la generalizzazione dell’insegnamento della lingua inglese

nelle prime due classi della scuola elementare ove non ancora

raggiunte;

l’introduzione dell'alfabetizzazione informatica in tutte le prime

e seconde classi;

l’adozione delle Indicazioni Nazionali, in sostituzione dei

Programmi Nazionali del 1985 quale strumento per la

predisposizione dei Piani di Studio Personalizzati, limitatamente

alle prime due classi;

l’adozione di assetti organizzativi che anticipano le modifiche

strutturali, rimettendole all’autonomia delle scuole.

L'alfabetizzazione informatica costituisce un elemento indispensabile

nella costruzione delle competenze di base per far acquisire agli

allievi strumenti concettuali e operativi che permettono una prima

forma di interazione con la realtà degli oggetti prodotti dall'uomo.

Rispetto alle indicazioni nazionali il collegio doveva decidere se

adottarle e su quale base, per l’ elaborazione dei piani personalizzati

di studio.

Il MIUR aveva riconosciuto di non poter lasciare sole le scuole nel

difficile compito di ricercare soluzioni disorganiche a questioni

fondamentali quali individuazione di compiti e profili professionali

nuovi, assetti strutturali e modelli organizzativi che necessitano di un

continuo lavoro di confronto, in primo luogo con gli operatori e quindi

con le organizzazioni che li rappresentavano.

1.6 Le Indicazioni per il Curricolo del Ministro Fioroni

20 MIUR: Ministero, Istruzione, Università, Ricerca.

Con l’inizio del Ministero di Fioroni le tre I (inglese, informatica,

impresa) mantennero la loro importanza ma non del tutto, infatti,

questo Ministero mise in risalto la necessità di dedicare più ore a

materie come la geografia, la storia, non tralasciando l’importanza

delle tabelline e della grammatica nel curricolo. L’informatica al

contrario dell’inglese, non subì cambiamenti rimanendo una materia

introdotta a partire dalle elementari con un'ora settimanale, e la

possibilità di sfruttare le tre ore dedicate ai laboratori per i progetti

d’informatica.

Il Ministro Fioroni dedica alle risorse tecnologiche un ruolo importante

nella scuola con le Indicazioni per il Curricolo 2007.21

“ (…) lo sviluppo delle tecnologie multimediali e

dell’alfabetizzazione nelle tecnologie, nel pieno

rispetto del principio del pluralismo delle soluzioni

informatiche offerte dall’informazione tecnologica,

devono incoraggiare e sviluppare le doti creative e

collaborative degli studenti (…)” (art. 1, paragrafo

3, capoverso c); la promozione de “

l’apprendimento in tutto l’arco della vita” ( articolo

2, paragrafo 1, capoverso a ).

La scuola secondaria di primo grado “ (…)

organizza ed accresce, anche attraverso

l’alfabetizzazione e approfondimento nelle

tecnologie informatiche, le conoscenze e le abilità,

anche in relazione alla tradizione culturale

all’evoluzione sociale, culturale e scientifica delle

realtà contemporanee (…)” (articolo 2, paragrafo 1,

capoverso f )”.

Nell’ambito di questo contesto, si leggono tra gli obiettivi della scuola:

21 Indicazioni per il Curricolo 2007 del Ministero della Pubblica Istruzione pag. 107-110.

l’utilizzo dei mass media non solo per ottenere e leggere

informazioni ma anche per comunicare (area artistica);

l’acquisizione attraverso la scienza e la tecnologia, di una

capacità critica e di giudizio (area tecnologica).

Oggi assistiamo ad alcuni cambiamenti promossi dal nuovo Ministro

dell’Istruzione, Maria Stella Gelmini, che pur non avendo affrontato da

vicino il tema dell’informatica con il decreto legge 137/ 2008,

sponsorizza l’utilizzo di apparecchiature multimediali, ma ridurrà a

partire dal prossimo anno scolastico, stando ai provvedimenti presi, le

ore da poter dedicare all’insegnamento della disciplina.

E’ necessario perciò che anche in questo ambito siano compiute

scelte di metodo e contenuto che facciano parte di progetti didattici e

culturali ampi e a lungo termine, basati su esempi significativi e

accessibili, coerentemente sviluppati, alla scolarità dei ragazzi. .

Per esempio, è importante offrire agli alunni, fin dai primi anni,

significative opportunità di progettazione, costruzione e utilizzazione

di oggetti e procedimenti operativi, sottoposti a vincoli via via più

stringenti di efficacia e funzionalità. All’inizio saranno coinvolti

materiali e strumenti di lavoro di facile reperibilità, nell’ambito della

vita quotidiana, e in questo modo i ragazzi saranno avviati all’uso

della manualità, al passaggio continuo e non artificioso tra pratica e

teoria, all’applicazione di competenze acquisite anche in contesti

diversi del lavoro in aula. E’ altrettanto importante avviare gli alunni a

comprendere, anche in modo inizialmente semplice, i principi di

funzionamento di apparecchiature di uso quotidiano, sulla base delle

competenze “scientifiche” acquisite: a partire dagli schemi operativi e

costruttivi dei distributori automatici fino a quelli di un computer.

In questi contesti, la graduale competenza nell’uso di specifici

strumenti informatici e di comunicazione potrà consentire agli alunni

di sviluppare le proprie idee presentandole con accuratezza a sé e

agli altri, di trovare, interpretare e scambiare informazioni, di

organizzarle, di elaborarle, di ritrovarle, di archiviarle e riutilizzarle. Lo

sviluppo di capacità di critica e di valutazione, obiettivo di validità

generale, sarà poi centrale anche rispetto alle informazioni che sono

sempre più disponibili nella rete, ma che richiedono, per un loro uso

significativo e pertinente, di essere inserite in adeguati quadri di

riferimento e di organizzazione. In queste indicazioni vengono forniti i

“traguardi per lo sviluppo delle competenze al termine della scuola

primaria”:

L’alunno esplora e interpreta il mondo fatto dall’uomo individua

le funzioni di un artefatto e di una semplice macchina, usa

oggetti e strumenti coerentemente con le loro funzioni e ha

acquisito i fondamentali principi di sicurezza.

Realizza oggetti seguendo una definitiva metodologia

progettuale cooperando con i compagni e valutando il tipo di

materiali in funzioni dell’impiego.

Esamina oggetti e processi in relazione all’impatto con

l’ambiente e rileva segni e simboli comunicativi analizzando i

prodotti commerciali.

Rivela le trasformazioni di utensili e processi produttivi e li

inquadra nelle tappe più significative della storia dell’umanità,

osservando oggetti del passato.

É in grado di usare le nuove tecnologie e i linguaggi

multimediali per sviluppare il proprio lavoro in più discipline, per

presentarne i risultati e anche per potenziarne le proprie

capacità comunicative.

Utilizza strumenti informatici e di comunicazione in situazioni

significative di gioco e di relazione con gli altri.

Le Indicazioni per il Curricolo vengono prese in considerazione

dall’insegnante tutt’oggi, quando devono esplicitare gli obiettivi da

raggiungere in un progetto o al fine del percorso scolastico in un

ambito disciplinare, aspettando i nuovi risvolti della Riforma Gelmini.

1.7 Il Decreto Gelmini sulla scuola primaria e secondaria.

Il provvedimento preso dalla Gelmini, Ministro dell’Istruzione in carica,

non parla esplicitamente dell’informatica ma ci sono solo alcuni

accenni, all’utilizzo di materiale multimediale, e alla diminuzione delle

ore per l’informatica in tutti gli ordini e gradi. Ha inoltre promosso

l'utilizzo di nuove versioni digitalizzate dei libri di testo.22 Nell'ottobre

2008 infine il ministro aveva stanziato i fondi per l'acquisto di 10.000

lavagne interattive multimediali, collegabili a computer ed anche alla

rete internet. Questi provvedimenti risultano positivi ed incoraggianti,

per la diffusione dei nuovi strumenti multimediali nella didattica. Ma

stando alle nuove disposizioni la riforma della Gelmini sembra

mettere in crisi la "I" di Informatica di morattiana memoria, dovuti ai

tagli economici in materia di scuola.

L'informatica, ormai utilizzata attraverso molteplici strumenti dai

nostri ragazzi e bambini, è ben più di uno strumento: è un mondo

educativo, di relazioni, che modifica la percezione della realtà e lo

stesso sistema di riferimenti cognitivi ed "informativi".

L'informatica è una "chiave" di comprensione della realtà, è il modo

attraverso il quale i bambini e ragazzi vivono la loro conoscenza, le

relazioni, il loro tempo sociale. Ecco perché credo che nella scuola

l'attenzione all'informatica debba essere sempre presente, ma allo

stesso modo chieda di essere rimodulata, non solo dal punto di vista

tecnico ma soprattutto da quello educativo e pedagogico.

Per quanto riguarda l’informatica nella scuola, la situazione sembra

essere allarmante: ci si trova di fronte ad un regresso in relazione ai

passi fatti negli anni precedenti, ma tra le iniziative del Ministero è

stato messo a punto un progetto di formazione sulla navigazione

sicura degli adolescenti sul Web,23 anche se i protagonisti non sono i

bambini della scuola primaria. Questa iniziativa può essere vista

22 Articolo 15 del D.L. 25 giugno 2008, n.112.23 Ministero della Pubblica Istruzione, Normative Marzo 2008.

comunque come un buon inizio per considerare la tecnologia

importante nel processo educativo.

L'importanza è quella di far capire che Internet, pur essendo una

straordinaria risorsa per lo studio e per nuove forme di socialità,

tuttavia nasconde anche insidie. Il progetto si pone l'obiettivo di

aiutare i ragazzi ad affrontarle con attenzione e consapevolezza il

mondo del web sia per scopi didattici che ludici; è inoltre rivolto agli

insegnanti e ai genitori allo scopo di affiancare i ragazzi nel percorso

conoscitivo della rete. Docenti e consigli di classe potranno valutare

l'opportunità di utilizzarlo anche in classi diverse da quelle per le quali

è raccomandato.

II. GLI STRUMENTI

“… Le simulazioni al computer, insieme ai

videogiochi e ai micromondi, costituiscono uno dei

modi che possono consentire di realizzare un

apprendimento esperienziale, basato sull’azione,

dove si impara facendo, manipolando oggetti e,

magari, divertendosi.24”

Gli strumenti didattici tradizionali.

2.1 La lavagna nera

Nonostante tutte le rivoluzioni in atto, che hanno portato all’introduzione in tempi successivi di mezzi didattici sempre nuovi, la lavagna nera rappresenta il mezzo più

24 F. Antinucci - Con il computer nelle scuole simulando (e giocando) s’impara -Telèma n.16 – In Internet: http://baldo.fub.it/telema.

utilizzato in assoluto, tanto che, se si pensa a un’aula scolastica, sicuramente la lavagna è la prima cosa che viene in mente. Ciononostante essa è stata sempre poco indagata dal punto di vista della comunicazione didattica, in quanto gli studi hanno sempre avuto per oggetto i mezzi di volta in volta "di moda", trascurando proprio la lavagna che continua a essere sempre utilizzata e passa indenne attraverso le varie rivoluzioni.

La lavagna nera, al pari di altri mezzi dalle tecnologie più sofisticate, è assai complessa da gestire, anche perché l’errore più comune degli insegnanti è quello di usarla solo come una estensione della propria mente. Essa andrebbe usata, invece, come un qualsiasi altro mezzo didattico, cioè dovrebbe servire da ponte fra la mente del docente e quella degli alunni.

Provocatoriamente la lavagna nera può essere pensata come un mezzo sofisticato, composto di hardware, la tavola di ardesia e il gesso, e di un software, l’insieme dei segni che il docente pone su di essa.25

In tutte le aule scolastiche se ne trova almeno una, che serve

all'insegnante per illustrare le proprie spiegazioni alla classe e agli

studenti per scrivere durante le interrogazioni. Le scritte possono

essere cancellate sfregandole con un cancellino: in questo modo la

lavagna si può riutilizzare un numero indefinito di volte.26 Il nome

lavagna si è con il tempo esteso anche a quelle realizzate con

materiali diversi dall'ardesia; in altri paesi dove non sono presenti

cave di ardesia, come Francia e Regno Unito, le lavagne vengono

realizzate con rocce calcaree verniciate di viola. Oggi si sta

diffondendo l'utilizzo di lavagne il cui piano di scrittura (di plastica o di

cartone rigido) è bianco e rivestito da una pellicola di plastica

trasparente e impermeabile, sulla quale si scrive con un pennarello

nero o di altro colore. Le lavagne usate nelle aule scolastiche sono di

grandi dimensioni (in genere due - tre metri di larghezza per un metro

circa di altezza) e di norma sono collocate in posizione verticale di

fronte agli studenti e a lato della cattedra dell'insegnante, appese al

muro oppure montate su un supporto munito di ruote.

2.2 Valore didattico

25 http://www.simonescuola.it/idee/5_5.htm26 Sito internet: www.wikipedia.org/wiki/lavagna.

Attraverso la lavagna l’insegnante può fissare alcuni termini chiave,

mostrare la grafia di nomi poco familiari, svolgere in maniera pubblica

calcoli ed esercizi, tratteggiare piante e disegni, e così via. La lavagna

è uno strumento che privilegia fortemente la scrittura, sia essa

alfabetica o matematica. L’uso della lavagna è più limitato per

presentare le immagini, perché presuppone da un lato che le

immagini siano rappresentabili con l’uso del colore nero della lavagna

e del gessetto, dall’altro che il maestro sia un buon disegnatore. Non

è un caso che le immagini disegnate alla lavagna debbano essere di

necessità sommarie e schematiche, e che talvolta sia necessario

ricorrere a delle estensioni tecnologiche dalla tradizionale lavagna

bianca e nera: gessetti colorati, o lavagne bianche cancellabili su cui

scrivere o disegnare con pennarelli colorati. Ma si tratta di rimedi

parziali, impotenti, ad esempio a rendere la lavagna uno strumento

adatto a mostrare alla classe fotografie e filmati. La dimensione

sonora resta del tutto estranea all’uso della lavagna, almeno nella sua

forma tradizionale. E’ uno strumento di uso didattico immediato,

infatti, l’insegnante non può preparare in anticipo, ad esempio a casa,

schermate di lavagna da utilizzare al momento opportuno e magari

riutilizzare in seguito; inoltre non è possibile conservare la copia di

quanto scritto sulla lavagna, se non copiandolo su carta.

Provocatoriamente la lavagna nera può essere pensata come un

mezzo sofisticato, composto di hardware, la tavola di ardesia e il

gesso, e di un software, l’insieme dei segni che l’insegnante pone su

di essa. E’ un mezzo datato negli anni ed è per questo che ha dei

limiti dovuti alle nuove esigenze didattiche questi limiti sono da

rilevare idealmente nell’hardware, considerando il gesso, che

sfaldandosi, non produce contorni netti e sporca la superficie, nera

diminuendo il contrasto. Costringe l’insegnante a volgere le spalle agli

alunni anche mentre sta parlando; le immagini realizzate su di essa

non possono essere conservate ma devono essere cancellate, spesso

dopo poco tempo, al cambio dell’insegnante al termine dell’ora di

lezione. L’insegnante spesso, utilizza la lavagna come estensione

della propria mente per visualizzare parte del ragionamento che sta

esponendo, tracciando segni (il più delle volte senza ordine e con

grafia illeggibile!)mentre parla. L’alunno è costretto a tenere il ritmo,

spesso frenetico, dell'insegnante, rinunciando a volte - per necessità

di tempistica – a prendere appunti.

2.3 Il libro

Il libro è uno strumento culturale e didattico, fin dalla sua nascita.

Tutto inizia nel 1400, quando i rapporti economici sociali hanno creato

le condizioni tecniche, ed economiche, per la valorizzazione

dell’invenzione della stampa, mettendo a disposizione di una più

vasta utenza l’ambiente fondamentale per l’apprendimento.

Da allora, i processi formali di trasmissione della conoscenza, e in

particolare la scuola, hanno sempre più utilizzato questa modalità,

identificando il sapere in ciò che è verbalizzabile e caratterizzando

l’apprendimento sostanzialmente come la “capacità di decodificare i

simboli e ricostruire nella mente ciò a cui essi si riferiscono."

Esperienza comune è stato il passaggio dalla scrittura manuale all’uso

di un semplice word processor, questo cambiamento avviene anche a

livello di fruizione e manipolazione del testo e dei concetti, portando

ad una modificazione non solo delle modalità di scrittura, ma anche

della costruzione del pensiero.27

27 A. Carletti, A.Varani, Ambienti di apprendimento e nuove tecnologie, Erikson, Gardoli, 2007, pag 237.

2.4 I nuovi strumenti didattici

La tecnologia si applica ai sistemi formativi utilizzando i media

dell’informazione e della comunicazione. La tecnologia didattica ha lo

scopo di coordinare i principali media didattici: Il computer, la lavagna

luminosa, la lavagna interattiva multimediale (LIM), il banco

elettronico ed il video.

Il Computer

Il computer è un apparecchio elettronico che, a livello strutturale, non

ha niente di diverso da un televisore, uno stereo, un telefono cellulare

o una calcolatrice, semplicemente è progettato per svolgere altre

funzioni.

Come tutte le macchine, non ha nessuna capacità decisionale o

discrezionale, ma si limita a compiere determinate azioni secondo

procedure prestabilite (programmi). Si può affermare

paradossalmente, che il computer è in grado di compiere un'unica

azione: eseguire istruzioni; dal momento in cui viene avviato al

momento in cui viene spento, il computer esegue un'istruzione dietro

l'altra senza mai nessuna interruzione (molti milioni di volte per

secondo). Il computer come elaboratore elettronico è identificabile

come un automa, ciò in una macchina che riceve informazioni (INPUT)

e le elabora e le offre in uscita (OUTPUT).

Parlando del computer si deve fare una distinzione fra Hardware e

Software:

per Hardware si intendono tutti i componenti fisici del computer

(circuiti elettrici ed elettronici, cavi, supporti, e in generale tutto

ciò che si può toccare materialmente);

per Software si intendono tutti i programmi, i dati e i documenti

che stabiliscono le procedure di funzionamento della macchina,

e che si trovano registrati sui dischi o nella memoria.

La lavagna luminosa e la lavagna interattiva multimediale

(LIM)

“La lavagna interattiva multimediale, detta anche LIM, è un dispositivo elettronico

avente le dimensioni di una tradizionale lavagna didattica, sul quale è possibile

disegnare usando dei pennarelli virtuali. Tipicamente è collegata ad un personal

computer, del quale riproduce lo schermo. Permette quindi di mantenere il classico

paradigma didattico centrato sulla lavagna, estendendolo con l'integrazione di

multimedia, l'accesso ad internet e la possibilità di usare software didattico in modo

condiviso” 28

Tecnologia nella scuola è spesso sinonimo di "aule per i computer". Ci

sono spazi appositi dedicati alla fruizione delle nuove tecnologie, ma

quanti di noi ancora guardano all'aula come ad un luogo destinato

solo a contenere gli alunni mentre facciamo lezione?

Tutti i mezzi di comunicazione sono caratterizzati da specificità

tecnologiche e linguistiche per la trasmissione dei contenuti. La

lavagna luminosa è una tecnologia semplice sotto l’aspetto tecnico-

linguistico e particolarmente vantaggiosa sotto l’aspetto didattico -

comunicativo, in quanto può essere utilizzata per una molteplicità di

situazioni comunicative. La lavagna luminosa è un proiettore

diascopico, utilizzabile anche in ambienti non totalmente oscurati, per 28 http://www.aula-digitale.it/joomla/component/content/article/46-mondo-20/58-la-lim-lavagna-interattiva-multimediale

ingrandire in modo lineare i segni- grafici, fotografici, scripto-visivi

impressi su supporti trasparenti (fogli di acetato, pellicole fotografiche

ecc.). E’ un mezzo che consente di comunicare con messaggi visivi a

più persone, con modalità multimediali.

La lavagna luminosa è costituita da elementi come la lampada e il

riflettore, dispositivi specifici di raffreddamento della lampada

(ventilatori a pale), il piano di lavoro (superficie di materiale plastico o

di cristallo), la lente Fresnel, l’obiettivo, e lo specchio riflettente.

Esistono due modelli di lavagna luminosa:

- a cassonetto, pesante voluminosa non facilmente trasportabile, ricca

di dispositivi.

- piatta, pieghevole, facilmente trasportabile, dotata di dispositivi

essenziali, adatta ad usi in micro-ambienti.

I materiali utilizzati dalla lavagna luminosa sono i lucidi o trasparenti,

che sono costituiti da pellicole di triacetato di cellulosa per la

visualizzazione scenica. Per scrivere sui lucidi occorrono pennarelli

specifici a inchiostro, poi strumenti come pellicole autoadesive

trasparenti, lettere e numeri trasparenti e autoadesivi di vari colori,

strumenti per cancellare. Esistono poi lucidi appositi per fotocopie e

stampe utilizzati per la produzione scenica sul foglio.

Analizziamo invece l'innovazione della LIM, dove "L" sta per lavagna",

"I" sta per "interattiva" e "M" sta per "multimediale". Da alcuni anni

introdotte in Italia e largamente diffuse in Europa, le Interactive

Whiteboards, questo il nome ufficiale - stanno modificando il modo di

fare lezione.

Collegate al computer, conservano l'efficacia della lavagna classica,

arricchita dalle potenzialità delle nuove tecnologie, per una fruizione

condivisa del pacchetto software o del cd-rom che si sta utilizzando.

Si può disegnare sulla lavagna attraverso una penna ottica particolare

e si può toccare la lavagna per spostare gli oggetti, per farli ruotare,

per appaiarli, per confrontarli e per raggrupparli. L'apprendimento di

semplici concetti come le forme, i colori, le grandezze viene agito!

Pensiamo alle attività tipiche della scuola dell'infanzia, attività che di

solito si fanno manualmente e alla possibilità di "astrarre" dalla

manualità per riflettere tutti insieme sullo stesso spazio elettronico.

Senza mai trascurare il coinvolgimento di tutti i bambini con oggetti

reali da prendere fra le mani e da manipolare ciò che la LIM aggiunge

è la possibilità di vedere, da parte di tutti nell'aula, il "modo di fare",

di manipolare che l'insegnante presenta o che uno dei bambini

propone. La meraviglia della LIM consiste proprio nell'ingrandire con

una lente il comportamento di un "esperto" in un dato compito e

nell'essere di esempio ai molto "novizi" che devono osservare da

vicino come è meglio svolgere una data attività.

Questa lavagna speciale, su cui è possibile scrivere, proiettare filmati,

spostare immagini e altri oggetti multimediali con le mani o con

apposite penne digitali, salvare la lezione svolta sul computer per

poterla riutilizzare in seguito e metterla a disposizione degli allievi,

consente di svolgere lezioni già pronte, oppure modificabili a seconda

delle esigenze, e attività interattive da fare in classe con i ragazzi,

come esercizi per il recupero, laboratori ed esplorazioni virtuali.

La prima lavagna interattiva è stata prodotta nel 1982, ma l’utilizzo

nella didattica si è espanso a partire della fine degli anni Novanta nei

paesi anglosassoni. In Italia ha fatto la sua prima comparsa dopo il

2000, ma dal 2005 si osserva un aumento esponenziale del numero di

lavagne nelle scuole, grazie anche a progetti ministeriali, di enti locali

e allo sviluppo di software didattico per il loro utilizzo.

La sua applicazione didattica è molto versatile: permette un approccio

frontale innovativo, percorsi formativi di tipo collaborativo e

costruzionista e peer education, facilitando alle maestre la

spiegazione di processi, la descrizione di situazioni e ambienti,

l’analisi dei testi grazie alla possibilità di visualizzarli in modo

condiviso su uno schermo comune a tutti, assicurando l’attenzione

sull’oggetto corretto. Non solo, rende il momento di recupero più

dinamico e interattivo, agendo su intelligenze diverse, e migliorando i

risultati di apprendimento, come dimostrato da diversi studi. La LIM

offre la possibilità, di utilizzare facilmente approcci didattici diversi,

grazie anche alla disponibilità di software didattici. E’ uno strumento

che piace anche agli alunni per diversi motivi:

- gli alunni hanno familiarità con il linguaggio delle immagini e dei

filmati;

- le lezioni interattive sono più coinvolgenti e permettono di

comprendere più rapidamente;

- mette a disposizione diversi canali di apprendimento che stimolano

diverse intelligenze;

- l’introduzione della LIM ha favorito attività didattiche di

apprendimento collaborativo che pongono gli alunni al centro del

processo di apprendimenti ed emulazioni di attività laboratoriali.

Il banco elettronico

Oltre alla lavagna elettronica da pochi anni sono entrati in commercio

anche gli Smart Table, ovvero banchi interattivi che consentono il

lavoro in piccoli gruppi. Ideale per la scuola dell'infanzia " Uno

strumento adatto a favorire un apprendimento di tipo cooperativo

(Rosati 2007) poiché i bambini possono interagire e consultarsi per

ottenere il risultato richiesto dall'esercizio. Ad esempio si hanno a

disposizione una serie di immagini da "trasportare" - in senso

letterale, attraverso l'uso dell'indice! - sulla parte del corpo del

manichino che appare sullo schermo. L'introduzione di questi banchi

nelle nostre aule porterà risultati efficaci sia a livello di

apprendimento che di interazione di gruppo. Molteplici sono gli studi

che dimostrano come la multimedialità favorisca l'apprendimento, ma

il banco multimediale consente una magia in più: offre un'occasione

di interazione per raggiungere uno scopo. Non ricorda un pochino

l'interazione in équipe che sta divenendo sempre più caratteristica del

modo di lavorare contemporaneo? Formiamo i bambini a lavorare a

stretto contatto con gli altri fin da subito: il banco interattivo

rappresenta uno dei mezzi più efficaci. E se ancora non abbiamo a

disposizione tali tecnologie nelle nostre scuole? Vengono in nostro

soccorso i software che regolarmente sono fruibili attraverso il

computer.

Il Video

E’ una forma di televisione basata sul supporto di un nastro video

(elettronico magnetico) tramite la videoregistrazione. Il video ha

un’incisione magnetica rispetto al cinema, che garantisce

l’immagazzinamento del segnale elettronico e l’immediata

riproducibilità. I suoi vantaggi sono: l’economia dei tempi, bassi costi

di esercizio produttivo, controllo istantaneo dei risultati. Le

apparecchiature alla base dell’unità operativa sono la telecamera, il

videoregistratore e il monitor. Inoltre ci sono eventuali cuffie,

microfoni, obbiettivi intercambiabili con lo zoom, supporti per la

telecamera e parco lampade.

Caratteristiche funzionali del video

Rilievo funzionale del video, in questo strumento di produzione e

accessibilità per tutti, ciò permette la manipolazione, l’adattamento e

la seriazione del materiale didattico.

- E’ uno strumento di fruizione, è un’efficace tecnica a specchio e

funziona come ausilio a distanza.

- E’ uno strumento di alfabetizzazione televisiva e di educazione

all’immagine quindi ha potenzialità pedagogiche e anche

psicologiche- didattiche, in quanto solleva l’interesse e

l’incentivo al lavoro cooperativo.

Valore didattico

Metodologia di produzione di un video didattico.

Attraverso l’utilizzo del video quindi di una semplice telecamera si

possono riprendere all’interno della scuola, una qualsiasi situazione

quotidiana vissuta a scuola come una gita scolastica, la realizzazione

di un progetto dentro e fuori le mura scolastiche seguendo delle fasi.

Tra i punti da seguire ci sono la fase di ideazione, che riguarda la

scelta di un ambito di ripresa, seguito da una fase di documentazione.

L’introduzione nella scuola delle tecnologie educative hanno

enfatizzato la dimensione di un sapere condiviso, e l’introduzione

della telematica nei processi di apprendimento hanno comportato un

mutamento delle modalità di interazione fra gli alunni.29 Dal punto di

vista socio-affettivo, l’utilizzo della telematica ha migliorato e

agevolato le relazioni tra pari, favorendo la costituzione di numerose

esperienze di reti di apprendimento in contesti cooperativi e

collaborativi che hanno messo in evidenza il valore educativo delle

interazioni tra gli attori dei processi formativi.

I metodi dell’apprendimento cooperativo sono ampiamente adottati

sia in contesti scolastici, come base di attività strutturata di gruppo,

sia in ambiti di educazione degli adulti e formazione e aggiornamento

professionale. I motivi possono essere colti in tre aspetti

fondamentali:

la costruzione attiva della conoscenza;

l’insegnamento tra pari e l’opportunità di sviluppare abilità di

esposizione orale;

il feed-back motivante proveniente dagli altri.

29 Sito internet: www.coopscuola.it

2.5 Cambiamenti nella professionalità docente; da

trasmettitore del sapere a progettista della formazione e

facilitatore di conoscenze

Le nuove tecnologie, nella scuola, comportano una rivisitazione

dell’ambiente formativo e soprattutto una radicale modifica della

professionalità docente.

Il docente non dovrà più essere istruttore rispetto ad un programma

prestabilito, bensì attivatore nel bambino e nel ragazzo di

competenze ad indagare e riflettere sulla realtà con motivazioni

all’auto-apprendimento e all’auto-formazione continua attraverso

l’utilizzo di programmi individualizzati.

La complessità della comunicazione mediatizzata e le sue dinamiche

interattive non emarginano la professionalità docente

“decentrandola” rispetto ai processi d’insegnamento apprendimento,

ma comportano una sua ri–centralizzazione. A livello macro-

pedagogico si è passati da un insegnamento prescrittivo basato sui

programmi, a un insegnamento per obiettivi tassonomici centrato

sulla programmazione e sui traguardi che l’alunno deve acquisire, fino

ad approdare ad un tipo di insegnamento per processi dove ciò che

conta non sono i contenuti del sapere, ma la conoscenza delle regole

per raggiungerli (imparare ad apprendere).

I prerequisiti che consentono agli insegnanti di porsi in condizioni

favorevoli, rispetto ai mutamenti di ruolo che devono affrontare sono i

seguenti:

attitudine positiva verso le TIC;

comprensione delle potenzialità educative delle TIC;

capacità di utilizzare efficacemente le TIC all’interno dei

curricula formativi;

capacità di gestione delle TIC in classe;

capacità di valutazione dell’uso delle TIC a scuola;

capacità di garantire differenziazione e gradualità nell’uso;

competenze tecnologiche in grado di garantire l’utilizzo

appropriato di un’ampia gamma di risorse tecniche e in continuo

aggiornamento.

In materia di tecnologie, la formazione iniziale dell’insegnante è molto

variegata e in alcuni casi confusa sia a livello europeo che nazionale.

Nel testo “European Teachers towards the knowledge Society” è

riportata una panoramica complete della situazione Europea

riguardante il profilo professionale degli insegnanti sulle ICT

nell’educazione, così come si ricava dall’analisi dei processi di prima

formazione e di formazione in servizio in atto nei diversi paesi

Europei. Tra le competenze della formazione iniziale risaltano nei

corsi là dove sono organizzati, l’acquisizione di tre importanti

competenze. La prima riguarda l’acquisizione di competenze di base

nell’uso delle ICT, e sono rivolte a migliorare la produttività

individuale (con strumenti come WP, fogli elettronici, db, software per

presentazioni, grafica, foto), le capacità di accedere all’informazione

(browser, motori di ricerca), le tecniche di comunicazione (e -mail

chat, CMC systems) e la capacità di produrre e pubblicare

informazioni (editori di pagine web). La seconda competenza, si

concentra nell’uso delle ICT per migliorare l’apprendimento di una

data disciplina. In questo caso l’attenzione è sul software didattico

disponibile per quella materia, oppure sull’uso degli strumenti di

produttività individuale all’interno di quella materia, o ancora sull’uso

di strumenti professionali nati all’interno di quella disciplina. La terza

riguarda l’uso delle ICT nella pratica dell’insegnante, e spesso si

focalizza su particolari aspetti di quella pratica.

Risulta chiaro che la professionalità del docente di tecnologie debba

allargarsi e comprendere, oltre le abilità strumentali, anche le

competenze e le abilità specifiche a livello pedagogico, sociologico,

psicologico, didattico, epistemologico, per poter affrontare e gestire

efficacemente la complessità sottesa all’insegnante e all’uso delle

tecnologie. Ne consegue che anche la formazione dei docenti debba

essere di tipo sistemico. Assume particolare importanza non cosa si

insegna in termini di contenuti stabiliti da programmi o indicazioni

ministeriali, ma il come si insegna, ovvero il quadro di riferimento

teorico e metodologico sotteso al processo di insegnamento e

apprendimento. Il docente deve porsi come un progettista della

formazione ed un facilitatore delle conoscenze che, all’interno di un

processo di insegnamento- apprendimento, ha una visione della

conoscenza di tipo complesso, basata su un modello a rete e

sistemico. 30

III. UN NUOVO PROCESSO DI APPRENDIMENTO

3.1 Una definizione di rete

Grazie all’interconnessione globale i computer hanno ormai costituito

una rete, in cui i gruppi si scambiano informazioni impiegando la

tecnologia corrente.

Se la comunicazione è innanzitutto scambio di informazioni,

collegamento, sapere condiviso essa crea una conoscenza diffusa che

modifica il nostro modo di pensare.

La rete viene quindi intesa come luogo di apprendimento/

insegnamento, basato su una forte interattività fra i partecipanti

(alunni, tutor, esperti).

In questo modo di intendere l’uso educativo delle reti che dà origine

all’idea di apprendimento in rete, basato su interrelazioni di soggetti

con un obiettivo conoscitivo comune.

30 V.Pellegrino, S.Clemente, Tecnologie dell’istruzione e dell’apprendimento, Anicia, 2010

Quindi la rete, prima di tutto, è una rete di individui oltre che rete

telematica necessaria ad una comunicazione anche a distanza.

Il docente diventerà allora soprattutto un facilitatore, un gestore di

processi educativi, il quale utilizzerà così nuovi linguaggi di

comunicazione un nuovo modo di esporre e sintetizzare le lezioni.

Lo studente non è un fruitore passivo, anzi ciascun individuo avrà la

possibilità di accedere all’informazione e al sapere, riflettendo, e,

organizzando il suo percorso di apprendimento.

3.2 Quali sono le teorie di apprendimento?

I processi di apprendimento che con il passare degli anni sono stati

analizzati e studiati, in relazione alle nuove tecnologie, hanno

modificato il loro approccio.

Derrick De Kerckhove, allievo e in un certo senso erede di Marshall

McLuhan31 e direttore dell’omonima scuola di Toronto, introduce il

concetto di psicotecnologie come una forma di estensione del

pensiero:

“Come l’invenzione della scrittura ha trasferito la

memoria del corpo al testo e la televisione ne ha

sancito il passaggio dalla mente allo schermo, oggi

31 M.McLuhan, sociologo canadese, ritiene che la rivoluzione dei mass media non consiste nella capacità di trasmettere contemporaneamente lo stesso messaggio a milioni di persone, ma nell’essere essi stessi messaggi a loro volta, per cui il “medium è messaggio”

Internet va trasformando la memoria in un

ambiente virtuale al di fuori del corpo e degli

schermi”.32

I principali riferimenti teorici sullo sviluppo cognitivo ai quali le diverse

metodologie – nel loro avvicendarsi e concatenarsi – fanno

riferimento, possono essere individuati nelle tre grandi matrici del

comportamentismo, del cognitivismo e del costruttivismo. Con il

succedersi dei diversi paradigmi teorici di riferimento è venuta a

modificarsi, di conseguenza, anche la progettualità didattica delle

tecnologie nella scuola.

La teoria comportamentista, che annovera Burrhus Frederic

Skinner e John Broadus Watson tra i suoi maggiori rappresentanti,

intende lo sviluppo come un modellamento progressivo del

comportamento in relazione all’ambiente. L’apprendimento viene

inteso come un << condizionamento operante>> - in particolare da

Skinner – che attribuisce alla realtà esterna un ruolo determinante nel

produrre il cambiamento evolutivo. L’obiettivo didattico consiste nel

condurre lo studente ad acquisire determinati comportamenti

attraverso il meccanismo della risposta ad un rinforzo esterno –

stimolo- che può essere di tipo positivo o negativo. Nel primo caso il

rinforzo produce una risposta la cui conseguenza avrà una

ricompensa; nel secondo caso la risposta determinerà l’eliminazione

dello stimolo dannoso. Il processo di insegnamento-apprendimento

avviene, dunque, in modo meccanico. Applicando i principi del

condizionamento operante all’apprendimento umano, Skinner elabora

la teoria dell’”istruzione programmata” dando il via al settore delle

tecnologie didattiche. È sul finire degli anni Cinquanta che si parla,

32 Questa citazione è tratta da un’intervista con Derrick De Kerckhove di Francesca Leoni (1998), Rischi pochi, vantaggi tanti, oggi è meglio studiare on line, Telema 12.

così, di “tecnologie dell’istruzione” basate sul paradigma

comportamentista che vede nell’istruzione programmata e

nell’impiego delle macchine nei processi di apprendimento, teorizzati

da Skinner, gli elementi caratterizzanti di una didattica che prevede la

scomposizione di ogni concetto o nozione da apprendere in tante

singole parti, fino ad arrivare al livello più semplice. A partire da

queste unità elementari, vengono presentate quelle via via più

complesse, alle quali lo studente accede solo se ha superato il livello

precedente. L’attività di insegnamento è caratterizzata, dunque, da

percorsi didattici predefiniti, da strumenti e mezzi utilizzati proprio

per la loro funzione specifica, per il raggiungimento di scopi

particolari. Quest’ottica attribuisce un ruolo di primo piano alla

macchina nella gestione del processo di apprendimento – computer

tutor – tanto che ad essa viene attribuito un ruolo quasi di sostituto

dell’insegnante.

La teoria cognitivista – espressa soprattutto dalle teorie di Jerome

Bruner – pone l’attenzione sui processi interni, sulle capacità

cognitive e considera l’importanza dei fattori cognitivi che influiscono

e possono favorire il raggiungimento degli obiettivi didattici. Un ruolo

determinante è svolto da alcune variabili cognitive interne che

consentono, a ciascun individuo, di interpretare gli stimoli in modo

diverso e, di conseguenza, di reagire ad essi con modalità personali.

Questo paradigma pone il calcolatore come modello per

rappresentare il funzionamento della mente e afferma che il

comportamento si organizza attraverso la creazione di schemi

cognitivi, che con l’esperienza diventano più complessi. La reazione

agli stimoli non è uguale in tutti gli individui, poiché il comportamento

non è guidato solo da rinforzi e punizioni, ma anche da aspettative e

scopi individuali. ….] Tra gli anni ’80 - ’90 si passa dal modello mente

elaborazione di informazione, proprio del cognitivismo, al modello

mente costruzione attiva di significati, elaborato dal

costruttivismo. Secondo questo modello lo studente costruisce da

solo le proprie strutture intellettuali tramite le interazioni con

l’ambiente. Lev Vygotskji, Jerome Bruner e Seymour Papert, esponenti

di questa corrente, sottolineano l’importanza dell’utilizzo delle

tecnologie nei processi di apprendimento, configurandole

rispettivamente come scaffolding, come amplificatori delle abilità

umane e come oggetti con cui pensare. Con il costruttivismo, dunque,

entrano in crisi i precedenti modelli razionali/lineari e si parla di

tecnologie educative, dando importanza ai nuovi ambienti di

apprendimento, svincolati dai limiti spazio- temporali, caratterizzati

dal cyberspazio e dai telemedia. Il costruttivismo determina

importanti implicazioni nel modo di considerare l’educazione,

l’allestimento degli ambienti didattici, il tipo di relazione tra studenti e

docente e la “filosofia d’uso” delle nuove tecnologie. Dal computer

inteso come tutor dalla teoria comportamentista, con il costruttivismo

si è passati ad una visione più ampia che intende il mezzo come un

<<utensile cooperativo/ collaborativo>>. Il modello del

costruttivismo è, dunque, ritenuto oggi – da coloro che si occupano

delle teorie dell’apprendimento, dai progettisti dell’educazione, dagli

studiosi di Tecnologie dell’educazione – quello che risponde più

efficacemente alle istanze della società complessa. 33

3.3 Cooperazione e computer

L’utilizzo del computer a scuola a volte è condizionato da un

eccessivo tecnicismo che blocca le spinte creative degli alunni e frena

la capacità di collaborare e cooperare con i compagni. È necessario

un approccio diverso che si muova verso l’obiettivo di collegare

maggiormente l’uso degli strumenti informatici alle normali attività

previste nella programmazione didattico – educativa della classe,

33 V. Pellegrino, S.Clemente, Tecnologie dell’istruzione e dell’apprendimento, Anicia 2010

attraverso un approccio cooperativo. Nella scuola pur avendo degli

strumenti a disposizione degli studenti e dell’attenzione rivolta a tutte

le loro possibili applicazioni, non ci sono stati risultati positivi e

rilevanti. Questo è accaduto e accade per diverse ragioni:

l’uso dell’aula o del laboratorio di informatica è stato, in molti casi,

finalizzato all’apprendimento di aspetti tecnici, come imparare a

usare strumenti e programmi, non sempre collegati alle normali

attività didattiche. Ciò ha comportato la definizione di un ambito, <<

l’ora di informatica>>, nella quale esercitarsi e apprendere tenendo

conto solo marginalmente degli obiettivi didattici e sociali che

caratterizzano il lavoro di una classe e di un gruppo che crescono

insieme;

è stato adottato un approccio a volte eccessivamente rigido e poco

attento alle modalità originali nell’uso degli strumenti da parte degli

alunni. Questo ha portato a un abbattimento delle spinte creative e

divergenti di cui gli alunni molto spesso sono portatori, con effetti

negativi sulla motivazione verso tali attività;

gli insegnanti, in alcuni casi, hanno trovato difficoltà a gestire le

diverse attitudini e abilità manifestate dagli alunni rispetto all’uso del

computer, con il risultato di proporre attività che non stimolavano

adeguatamente quelli più esperti;

la scelta di un’impostazione didattica prettamente individuale

nell’uso del computer, trascurando le possibili applicazioni

collaborative e cooperative che gli strumenti informatici possono

garantire, ha limitato la possibilità di raggiungere importanti obiettivi

sociali e l’integrazione di tutti gli alunni nelle attività stesse.

I punti elencati possono rappresentare ostacoli alla vera efficacia

didattica dei computer. Il rischio consiste nell’usare il computer per

imparare il computer, ponendo agli alunni una sterile sequenza di

apprendimenti meccanici e fini a se stessi e non esplicitando gli

obiettivi e l’utilità reali e immediati delle attività nel contesto della

vita della classe e della programmazione educativa e didattica. Per

riportare il computer alla sua giusta funzione di uno strumento per le

attività didattiche condivise da tutti gli alunni della classe è

necessario che sia proprio la classe a determinare, con i propri bisogni

educativi, le proprie abilità e attitudini e i propri desideri,

l’impostazione del lavoro e l’approccio al mezzo. Partire dalle richieste

e dalle esigenze degli studenti significa:

1. prendere lo spunto dai bisogni concreti della classe e delle

attività didattiche reali per le quali possa essere utile usare il

computer;

2. stimolare un approccio collaborativo per utilizzare tutte le

risorse legate alla competenza che manifestano gli alunni, al

fine di supportare i compagni meno esperti e preparati;

3. prevedere una struttura di lavoro impostata secondo una

modalità cooperativa nella quale sia contemplata una prima

fase di distribuzione di specifici compiti e una successiva di

assemblaggio dei lavori realizzati, in vista di un prodotto finale

di tutta la classe;

4. evitare l’impostazione eccessivamente tecnica del lavoro,

stimolando gli alunni a utilizzare la loro creatività e la loro

fantasia, anche attraverso modalità di esecuzione originali e

divergenti;

5. fare vivere il lavoro nel laboratorio di informatica come un

momento di chiaro collegamento con la normale attività

didattica, in vista di obiettivi didattici e sociali ben visibili e

dichiarati;

6. incoraggiare gli alunni a scoprire e utilizzare le enormi

potenzialità che la rete di Internet offre in vista della ricerca di

materiali utili per la conoscenza e l’apprendimento;

7. utilizzare le nuove ed efficaci modalità di comunicazione, in

particolare la posta elettronica, che consentono di avvicinare e

conoscere persone che vivono in realtà diverse dalla nostra e

avviare con esse una corrispondenza attraverso gli strumenti

informatici.

3.4 Didattica e internet

L’arrivo di Internet con il www ha aperto un nuovo mondo provocando

una mutazione culturale e antropologica.

In ambito educativo internet è considerata oggi come uno

straordinario strumento per distribuire informazione e collegare

scuole, università, istituzioni. Si tratta di una visione che le conferisce

la capacità di espandere, ottimizzare e modernizzare l’impianto

formativo stabilmente e tradizionalmente assunto. […] Le capacità

inclusive di Internet non si limitano ai media e agli oggetti che la

caratterizzano, ma coinvolgono anche i soggetti, soprattutto giovani,

che in tali ambienti modificano e amplificano il loro modo di abitare il

mondo, approdano a trasformazioni antropologiche con le quali la

scuola non si è ancora adeguatamente e profondamente rapportata. 34

Con internet nasce la scuola dell’era digitale e si va verso un tipo di

34 L. Fasolino, G. Moscato, Quando la scuola si affaccia sulla rete, Ancia 2009

scuola dove molti materiali saranno organizzati in ipertesti e video.

Internet non soltanto ci permette di ampliare la conoscenza al di là

della forma scritta, ma spinge verso un’organizzazione reticolare del

sapere. Bisogna, pertanto, ripensare l’intera attività scolastica dove

ha dominato un’organizzazione del sapere lineare e gerarchico,

caratterizzata da una rigida divisione per materie. Nella scuola si è

partiti dagli strumenti più semplici messi a disposizione

dall’informatica, di cui la posta elettronica è diventato il medium più

diffuso, fino alla scoperta e allo sviluppo di un web fortemente

interattivo che ha portato alla ribalta altri strumenti della

comunicazione come l’e-board e il forum. Si distinguono quelli che

utilizzano modalità sincrone in real time e asincrone in tempo

differito. Tra i primi le chat line e la videoconferenza, mentre i

medium per la comunicazione differita sono l’e-mail, l’e-board e il

forum, a cui vanno aggiunte le mailing list e i news group. Questi

strumenti vengono utilizzati maggiormente nella scuola primaria dalle

insegnanti che hanno alla possibilità di scambiarsi opinioni, progetti in

rete. Le prime reti telematiche soprattutto nella scuola primaria

hanno fatto uso esclusivo della posta elettronica che è stato

migliorato attraverso la bacheca elettronica che consiste in un

ambiente web plurifunzionale con accesso criptato, dove vengono

depositati i messaggi di posta elettronica, file, documenti, data base e

rappresenta per le comunità virtuali uno strumento e una memoria

organizzativa di estrema importanza per l’interattività del gruppo. I

forum online sono spazi di interscambio interattivo sincrono dove su

specifiche arre telematiche si aprono discussioni e confronti che

alimentano positivamente il clima condiviso di una comunità di

apprendimento, mentre la mailing list o liste di discussione consistono

nell’avvio automatico di un messaggio di posta elettronica con un

sistema a stella ad un elenco di iscritti nella mailing list e affrontano

gli argomenti più disparati.