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Lección 1ª. Reflexiones sobre la enseñanza de la pronunciación • ÍNDICE DE LOS CONTENIDOS

0. Introducción [Enlace directo con el apartado]. 1. La enseñanza de la pronunciación [Enlace directo con el apartado]: Reflexiones sobre los problemas que entraña. 2. Factores condicionantes del aprendizaje [Enlace directo con el apartado]. Factores individuales del estudiante y factores socioculturales. 3. Consideraciones metodológicas [Enlace directo con el apartado]. Enfoques didácticos más difundidos e interrogantes metodológicas frecuentes. 4. El método verbo-tonal [Enlace directo con el apartado]. La fonética combinatoria, la prosodia y la pronunciación matizada. Las fases del aprendizaje. 5. Fonética y fonología: los fundamentos indispensables [Enlace directo con el apartado]. La conexión necesaria entre la investigación teórica y la aplicación práctica. 6. Actividades de refuerzo [Enlace directo con el apartado].

• OBJETIVOS

Al terminar de preparar y estudiar los apartados que integran esta lección, el alumno debería tener clara la respuesta a las preguntas básicas que suelen hacerse en relación con la didáctica de la pronunciación en la clase de español como lengua extranjera: �¿Cómo se ha venido abordando la enseñanza de la fonética en las clases de español como lengua extranjera? �¿Qué factores condicionan el aprendizaje y el perfeccionamiento de la pronunciación de un idioma? �¿Qué se puede hacer y qué no para corregir la pronunciación de los alumnos? � ¿Es conveniente emplear la transcripción fonética en clase? � ¿Existe un método bien estructurado y riguroso que ayude al profesor a practicar la pronunciación de los estudiantes en sus clases de español? � ¿Qué debe saber un profesor de idiomas sobre fonética y fonología? El alumno que lo desee puede ampliar todos los contenidos de esta lección en el capítulo 2 del manual Fonética para profesores de español: de la teoría a la práctica.

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DESARROLLO DE CONTENIDOS

0. Introducción La pronunciación en general ha sido - y sigue siendo- el aspecto más descuidado en la enseñanza de idiomas extranjeros y sobre el que más confusión existe en cuanto a objetivos y metodología (sobre la enseñanza de la pronunciación [Enlace con el apartado 1 de estos mismos Contenidos]) Pensemos, sin embargo, en lo mucho que la mala pronunciación de una lengua extranjera puede afectar a la imagen del hablante que en ella se expresa. Posiblemente no será difícil para el lector encontrar ejemplos de personas no hispanohablantes nativas que, aun poseyendo una fluidez considerable en castellano, mantienen un ‘acento’ fortísimo que condiciona y empobrece (hasta el punto de hacer olvidar los otros rasgos bien conseguidos) su producción oral en nuestra lengua. Este hecho en sí no sería especialmente relevante desde el punto de vista lingüístico si no fuera por los efectos que a menudo produce en la transmisión y la interpretación correcta de los significados por parte del hablante y del oyente respectivamente. Y, siendo esto así, ¿por qué entraña tanta dificultad construir un modelo pedagógico válido para practicar y mejorar la pronunciación, admitido por la generalidad de los docentes y que brinde buenos resultados? Y, sobre todo, ¿por qué existe entre los profesores un cierto desinterés hacia esta empresa? La respuesta a estas preguntas, que no es sencilla, viene dada por varios factores de los que se hablará en esta lección (sobre los factores condicionantes del aprendizaje [Enlace con el apartado 2 de estos mismos Contenidos]). 1. La enseñanza de la pronunciación Como subraya D. Poch (1999, 37), uno de los aspectos de la lengua extranjera al que más atención se presta, actualmente, durante el proceso de aprendizaje, es el uso. Y, en esta línea, las tendencias metodológicas seguidas mayoritariamente por los profesores de español como lengua extranjera se insertan en el marco del enfoque comunicativo, al que luego volveremos. Una de las directrices de este enfoque postula que al alumno hay que enseñarle las reglas de uso de la lengua en cada situación comunicativa, de modo que su comunicación se ajuste a las exigencias de esa situación dada. Pues bien, en muy pocos casos se concede igual importancia al aspecto fonético que al léxico o gramatical:

El enfoque comunicativo se ha extendido por Europa y Estados Unidos, pero ni sus seguidores europeos ni los norteamericanos han dedicado, sin embargo, mucho tiempo al estudio de la didáctica de la pronunciación dentro de ese marco. Hablando en términos generales y tratando de simplificar, diríamos que la idea implícita en este método es

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la de que el objetivo de la corrección fonética debe quedar supeditado al de la inteligibilidad y la fluidez, o, en otras palabras, la de que es mucho más importante para un estudiante llegar a comunicarse en la L2, aunque sea con una mala pronunciación, que adquirir una buena fonética y no lograr resolver sus intercambios comunicativos. Esto, que hasta cierto punto resulta comprensible si estamos pensando en los fonemas consonánticos o vocálicos considerados individualmente, deja de serlo si nos paramos a pensar en la importancia enorme, decisiva, de los elementos suprasegmentales (vid. Glosario) para el éxito de la comunicación.

Juana Gil (en preparación) Las bases de la pronunciación española, Síntesis, Madrid.

Tampoco en otros modelos pedagógicos el aspecto fónico ha sido bien tratado -sobre todo en relación con las restantes facetas del análisis gramatical- según tendremos ocasión de ver. El propósito de esta Lección, a pesar de ello, es defender la vital importancia del nivel fonético-fonológico de cualquier lengua extranjera y del español en concreto; presentar lo que, creo, es un método didáctico riguroso y bien estructurado; y hacer algunas reflexiones sobre lo que, a mi juicio, un profesor debe y no debe hacer durante el proceso de corrección de los errores de pronunciación de sus alumnos.

���� Es imprescindible que el profesor incluya la buena calidad de la pronunciación de sus alumnos entre los objetivos fundamentales a los que se ha de encaminar su labor docente. Se ha de aspirar por principio al más alto grado de precisión y de esmero, pero a la hora de fijar el énfasis que deberá concedérsele a la pronunciación dentro de un programa, el profesor necesariamente habrá de tener en cuenta:

-los factores individuales de los alumnos (vid. apartado siguiente);

-los factores sociales (vid. apartado siguiente)

-la lengua materna de los estudiantes (si es un grupo homogéneo o heterogéneo)

-la metodología que se va a aplicar

-las variables situacionales (disponibilidad o no de materiales y de equipo, tamaño de la clase, número de horas con que se cuenta…)

-el tipo de curso que se imparte (español para fines específicos, español conversacional, español científico…)

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Sobre los tres últimos tipos de factores enumerados el profesor puede tener un cierto control; sobre los primeros, ciertamente, no, según se explica a continuación.

2. Factores condicionantes del aprendizaje En apartados anteriores se mencionaba que entre algunos profesores -no todos, claro está- existe un cierto desinterés hacia el tratamiento de la pronunciación. Los postulados al respecto del método comunicativo ahora imperante (para conocer las características generales del método comunicativo pinche aquí [Enlace con la unidad 3 de la asignatura de Teresa Bordón]), apenas apuntados arriba, pueden explicar en cierta medida esta ‘indiferencia’. Pero resulta asimismo comprensible si se piensa que su propia experiencia docente a menudo les suministra datos según los cuales las variables que condicionan más la buena pronunciación de una lengua son precisamente las que no guardan relación con su labor como enseñantes. Esas variables o factores determinantes de su éxito o su fracaso pueden resumirse así: a. Factores individuales:

• Edad del alumno. Es un hecho comprobado que cuanto mayor es la persona que intenta dominar la fonética de una lengua extranjera, peores son los resultados obtenidos, y, al revés, que cuanto menor es la edad del niño cuando aprende un idioma, mejor es la pronunciación que adquiere a medio y largo plazo. Sin embargo, todavía no se ha probado sin reservas la validez empírica de las distintas hipótesis avanzadas para explicar este fenómeno, y no son pocos los investigadores que se inclinan por explicar las diferencias en el rendimiento de adultos y niños más bien por otros condicionantes personales o sociales, como los que a continuación se mencionan, en muchos casos activos en el adulto e inactivos en el niño.

• Personalidad del alumno. La introversión, la extroversión, la sensibilidad al rechazo, el miedo al error y al ridículo, el grado de autoestima o de perfeccionismo, la sociabilidad o las inhibiciones de todo tipo que pueda tener el alumno son variables que afectan en gran medida al proceso de asimilación de una nueva fonética o, en definitiva, de un nuevo modo de hablar o de comportarse. De todos los factores que aquí se comentan, quizá sean estos los menos discutidos, los que más consenso generan, y por consiguiente el profesor habrá de tenerlos en cuenta desde el comienzo tanto fuera como dentro del aula.

• Aptitud lingüística del alumno. Está muy extendida, tanto

entre los profesionales de la enseñanza de idiomas como entre los profanos, la creencia de que algunas personas tienen más ‘facilidad’ para las lenguas que otras y de que esto explica la dispar respuesta de los estudiantes. Muchos estudios se han dedicado a esta cuestión, con resultados muy divergentes. Lo cierto es, por ello, que atribuir a una variable discutida como esta la capacidad para determinar el éxito o el fracaso de un proyecto docente es, cuando menos, arriesgado. Si en verdad existe un talento especial para aprender lenguas extranjeras, convendría definir con rigor en qué consiste dicha habilidad

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superior y en qué operaciones cognitivas se manifiesta, antes de proceder a concedérsela o negársela a los estudiantes.

• Posibilidades de practicar la lengua meta. Que el contacto

con la segunda lengua influye en el proceso de adquisición de su sistema fonológico y sus hábitos articulatorios es algo unánimemente aceptado. Está comprobado que, con frecuencia, las personas que residen durante un cierto tiempo en un país cuyo idioma desean aprender consiguen mejores resultados que aquellas otras que no han tenido esa posibilidad, pero, no obstante, no siempre es así. Los años de práctica en un contexto favorable no garantizan que se lleve a cabo el aprendizaje con éxito. En la bibliografía especializada aparecen mencionados casos en los que los sujetos no consiguieron alcanzar un nivel de discriminación auditiva similar al de los nativos, ni siquiera tras un periodo largo de convivencia con hablantes de la lengua objeto, en tanto que son numerosos y muy evidentes los ejemplos de personas que no llegan nunca a articular correctamente determinados sonidos de la segunda lengua, aunque su contacto con ella date de tiempo atrás.

b. Factores sociales

• Prestigio del idioma y valoración de la cultura a él asociada. La actitud que la L2 suscite en el aprendiz es, sin duda, muy importante. Si el alumno siente simpatía o admiración no sólo por la lengua objeto que ha de aprender, sino por la cultura de la que ella es vehículo, probablemente su rendimiento en todos los niveles gramaticales será mejor que el de aquel otro alumno que simplemente se vea obligado a estudiar la lengua por necesidades laborales o vitales de otro tipo.

• Voluntad de integración del alumno en el medio. Relacionada con el factor anterior, esta variable se refiere a la existencia o no en el alumno de un auténtico deseo de identificación con el medio lingüístico-cultural nuevo. Hay bastantes casos en los que el hablante no nativo opta, consciente o inconscientemente, por establecer una barrera lingüística de tipo fónico que lo distinga de los otros individuos, o bien porque considera que hablar sin acento la segunda lengua entraña una especie de deslealtad hacia los miembros de su propio grupo lingüístico de origen, o bien porque no existe suficiente voluntad de integrarse en la sociedad que lo acoge, o bien porque sabe que, en determinadas circunstancias, las transgresiones a las normas sociales de cualquier tipo se disculpan más si el transgresor es un extranjero.

Para ampliar la información que se ofrece en esta sección, puede pinchar aquí [Enlace con la dirección http://www.cal.org/ncle/DIGESTS/Pronun.htm]. Aparte de estos factores individuales y sociales que se acaban de reseñar, existe otro que quizá es el más influyente de todos y que es estrictamente un factor lingüístico: la lengua materna, la L1 del estudiante. La práctica totalidad de los investigadores coinciden en considerar esta influencia negativa o interferencia [Enlace con el Glosario] como una de las causas principales de lo que se conoce como acento extranjero. En la sección 4 [Enlace con este apartado de abajo]

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de esta lección, al presentar el método verbo-tonal, se retomará la discusión de la interferencia fonético-fonológica de la primera lengua en la segunda. Por el momento, baste señalar que es el factor que más dificultades causa a los aprendices de lenguas extranjeras para adquirir una buena pronunciación. 3. Consideraciones metodológicas A lo largo de los años se han sucedido en el campo que nos ocupa diversos enfoques metodológicos, unos más difundidos que otros. Además de en la Unidad Didáctica 2 de la asignatura impartida por la profesora Teresa Bordón para esta misma Maestría (“Panorama de los métodos y enfoques para la enseñanza de segundas lenguas”) encontrará Ud. un resumen de lo que ha sido el siglo XX con respecto a los métodos de enseñanza de lenguas en la dirección http://www.cal.org/ericcll/digest/rodgers.html, donde se reproduce el documento de S. Morrison Second Language Teaching Methodologies. Si desea, adicionalmente, consultar una bibliografía específica sobre esta cuestión, pinche aquí [Enlace con la dirección http://www.arts.nie.edu.sg/ell/AdamB/personal/iatefl/methodology.htm]. Asimismo, encontrará muchísima información no sólo sobre libros, sino también sobre revistas, páginas web, foros, etc. dedicados a la metodología de segundas lenguas, si pincha aquí. [Enlace con la dirección http://www.cal.org/ericcll/faqs/rgos/methods.html#sites ]

Por lo que se refiere concretamente a la enseñanza de la pronunciación, ya se ha dicho aquí que, en líneas generales, no ha recibido la atención que se merece. Ahora bien, en este punto hay diferencias entre unos métodos y otros: por ejemplo, en el clásico o, si se quiere, tradicional, de gramática/traducción, la práctica oral simplemente no tenía cabida; en el audio-oral, sin embargo, sí se intentaba alcanzar la mayor precisión posible en la pronunciación a base de los ejercicios de repetición de modelos proporcionados por el profesor. A continuación se resumen los principales enfoques pedagógicos de la pronunciación con las ventajas e inconvenientes que cada uno comportaba o comporta (la mayor parte de los manuales al uso suelen ceñirse a uno de estos planteamientos):

MétodosMétodosMétodosMétodos Presupuestos Presupuestos Presupuestos Presupuestos

teóricosteóricosteóricosteóricos

VentajasVentajasVentajasVentajas InconvenientesInconvenientesInconvenientesInconvenientes

Método Articulatorio

La producción del habla implica el conocimiento explícito de los mecanismos que rigen su funcionamiento, la descripción precisa de los procedimientos articulatorios que dan lugar a los sonidos que se emiten. Ej.: Para pronunciar la [o] el dorso de la lengua ha de estar elevado hacia la zona posterior del paladar, aunque no tanto como para la [u], y

A veces, las precisiones articulatorias resultan muy útiles: para conseguir una vocal redondeada es muy fácil entender que hay que abocinar los labios.

1. No considera el factor perceptivo: el problema casi nunca es articulatorio, sino auditivo. 2. No toma en cuenta que los movimientos articulatorios varían cuando los sonidos se combinan en la cadena. 3. No considera los factores prosódicos (entonación, ritmo, …) 4. Ignora el fenómeno de la compensación articulatoria:

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los labios han de estar abocinados.

un mismo sonido puede conseguirse a partir de movimientos articulatorios diferentes. 5. Sobrevalora el aspecto consciente del aprendizaje.

Método basado en la transcripción fonética

El conocimiento y el dominio de los sonidos de la L2 pueden lograrse partiendo del empleo de la técnica de la transcripción fonética, practicada en el aula con el alumno. Ej.: El sonido inicial de la palabra española quiero es la consonante que se representa [k] y que aparece también en [kópa] y [kílo].

Posibilita el reconocimiento de la pronunciación de los vocablos desconocidos que encontramos en los diccionarios.

Todos los del método anterior, más una excesiva subordinación a la escritura y una sobrevaloración del análisis racional de los elementos fónicos aislados.

Método tecnológico

Se fundamenta en la audición de modelos mediante algún tipo de máquina: grabadora, ordenador y todos los demás elementos localizables en los laboratorios de lenguas. Ej.: Para practicar el sonido de “ñ”, repita: Estudio español hace un año Los maños venden buen paño

1. Fuerza a los alumnos a escuchar atentamente. 2. Se presentan por lo general modelos de calidad. 3. Permite el trabajo individual. 4. No ignora el aspecto prosódico. 5. Fomenta el aprendizaje inconsciente.

Sobreestima la capacidad de autocorrección de los estudiantes y, por ello, acentúa el riesgo de la fosilización de ciertos errores de pronunciación.

Método de oposiciones fonológicas

Se basa en el reconocimiento y la memorización de los sonidos en oposición, tomando como base las concepciones fonológicas estructuralistas acerca de las oposiciones binarias. Es decir, que se pide que el alumno compare una palabra con otra, diferenciándose ambas sólo por un elemento, que es el que se quiere practicar. Ej.: s/ l masa – mala pesa – pela casa – cala …

1. Se reconoce la prioridad del aspecto oral. 2. Se trabajan en particular las discriminaciones entre sonidos que conllevan diferencias de significado. 3. Es útil para los alumnos de nivel intermedio o avanzado, que ya poseen cierto dominio del vocabulario.

1. Se ignora el aspecto prosódico. 2. No se tienen en cuenta las variantes distribucionales de los sonidos, ni los efectos de la secuencia sobre la pronunciación de los sonidos individuales. 3. No tiene en cuenta que un sonido no se distingue necesariamente mejor cuando se opone a otro. 4. Resulta poco recomendable para los estudiantes de nivel elemental.

Figura 1 A pesar de la existencia de estos enfoques, hasta hace poco tiempo -hablando siempre en términos relativos- no existía en el panorama de la lingüística aplicada un enfoque coherente y estructurado que diera respuesta -y una respuesta fundamentada de manera científica- a las preguntas que con más frecuencia se hacen los profesores de lenguas extranjeras cuando tienen que abordar la cuestión

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de la fonética en sus clases. ¿Cuáles son esas preguntas? Principalmente, las siguientes:

¿Qué norma de pronunciación debo enseñar, es decir, qué pronunciación del español he de elegir?

¿Cuál puede ser la secuencia de presentación de las cuestiones fonéticas?

¿Debo seguir un único método didáctico o puedo ser ecléctico a la hora de plantear mis explicaciones y mis ejercicios?

.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-. ¿Qué debo enseñar primero, los segmentos aislados o los elementos

suprasegmentales, esto es la entonación, el ritmo, etc.? ¿Conviene que los estudiantes se lancen enseguida a hablar o es mejor

que pasen un tiempo simplemente escuchando? ¿Debo preparar ejercicios especialmente concebidos para la práctica de

la pronunciación o sirven los habituales del curso? ¿Hasta qué punto he de tener en cuenta la L1 del estudiante?

Las tres primeras cuestiones son de tipo general, y, como tales, se abordan a continuación; la respuesta a las cuatro últimas, en cambio, varía en función del enfoque en que nos estemos basando y, por ello, queda relegada al próximo apartado, donde se presenta ese método pedagógico coherente y estructurado que se anunciaba arriba y que ha resultado ser el más útil, a mi juicio, para enseñar pronunciación: el llamado método verbo-tonal. La norma. La profesora García Mouton ya trata esta cuestión en su excelente Lección 13 de esta Maestría, titulada ¿Qué español enseñar? [Enlace con esta Lección del Máster]. La conclusión a la que ella llega allí, según la cual el profesor habría de basar su decisión probablemente en las necesidades de los alumnos, en la realidad del entorno en el que se enseña y en la finalidad para la que se enseña es la única posible y razonable, en mi opinión. Si un alumno francés quiere aprender español para realizar negocios en Sudamérica, por ejemplo, parecería un tanto absurdo escamotearle la existencia del seseo, sea o no este un rasgo particular del habla de su profesor. El profesor siempre tendrá la opción de enseñar aquella modalidad dialectal con la que él esté más familiarizado o que sea la característica del lugar donde él imparte su curso, más aún cuando, en el caso particular del español, las diferencias fonéticas de origen geográfico no son cruciales y siempre pueden comentarse en clase al hilo de otras explicaciones. Lo que sí ha de evitarse es la tendencia de muchos docentes a convertir en norma su propia pronunciación, llegando incluso a corregir y censurar cualquier desviación --aun admisible-- de tal modelo. Y, en una línea acorde con este espíritu, los materiales más convenientes serán los que reflejen, en la medida de lo posible y de lo aconsejable según el nivel, la diversidad de acentos que se dan en las comunidades hispanohablantes, de forma que los estudiantes no sólo conozcan otras formas de hablar español, sino que también aprendan a aceptar y a valorar la riqueza que tal pluralidad comporta.

Claramente conectado con el problema anterior, la fijación de un estilo, de un registro, al que poder ceñirse tanto en la explicación teórica como en la corrección de los ejercicios, es un asunto que suele preocupar al profesor. Aunque en menor

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grado que en otros aspectos de la lengua, como el léxico o la sintaxis, también en relación con el plano fónico se aprecian algunas diferencias entre los hablantes con distintas características sociales, culturales o generacionales. Por poner un ejemplo, en la pronunciación descuidada o vulgar del castellano se producen cambios en la posición del acento (Jóse (vulg.) por José; máma (vulg.) por mamá); elisiones y confusiones de sonidos (s(e) acabó, esta(d)o, uste(d); procesor (vulg.) por profesor, almario (vulg.) por armario,); simplificación de grupos consonánticos (i(n)stalar, se(p)tiembre), y otros muchos fenómenos de este tipo. Aquí se tratará igualmente de buscar un término intermedio, una especie de registro ‘neutro’ o estándar que faculte al estudiante para poder desenvolverse con éxito en cualquiera de las situaciones comunicativas reales con las que haya de enfrentarse. En este sentido, lo más conveniente, en mi opinión, es tomar como punto de partida la norma urbana culta, que viene a ser una ‘norma de normas’, producto de la abstracción de otras muchas normas particulares, como la norma coloquial, la familiar, la académica o científica, la periodística, la publicitaria, o la técnica. Las normas cultas de las diferentes variedades dialectales difieren poco entre sí, por lo que representan la cohesión más que la diversidad existente entre ellas y resultan ser, por esto mismo, el material idóneo en el que basarse.

Es importante, sobre todo, no enseñar a los alumnos un modelo de lengua ‘de clase’, ‘ideal’ --en el que los segmentos y las palabras se pronuncian siempre lenta y claramente y que probablemente no escucharán nunca fuera del aula- como lo es también proporcionarles las claves para reconocer los diversos registros a que obedecen las distintas pronunciaciones. Con este propósito, el docente ha de esforzarse en destacar claramente las correlaciones que existen entre los tipos de discurso y los diversos códigos sociales, por una parte, y entre los tipos de discurso y las situaciones comunicativas, por otra. Y debe, asimismo, brindar a sus estudiantes cuanto antes la oportunidad de conocer el español real que se escucha en la calle. Los modelos que se hayan de seguir han de quedar, en cualquier caso, bien establecidos desde el comienzo de las clases para conseguir un planteamiento consecuente del programa y para evitar sorpresas desagradables en la evaluación final del estudiante.

La secuencia. (Sobre la secuencia didáctica en general, pinche aquí [Enlace con el apartado 4 de la Lección 4 de la Unidad 1 de Teresa Bordón]). Uno de los problemas más espinosos con que se enfrenta el profesor a la hora de preparar el programa de su curso es determinar cómo han de dosificarse los contenidos relativos a la pronunciación en función de los niveles previamente establecidos en el diseño curricular general (que pueden ser, por ejemplo, cuatro: nivel elemental, medio, avanzado y superior). A diferencia de lo que sucede con los aspectos puramente gramaticales, no es fácil establecer una secuenciación de los contenidos fonéticos: las oportunidades para trabajar, desde el punto de vista perceptivo o productivo, todos los segmentos, el ritmo, los matices expresivos de la entonación o las variantes de las consonantes del español van a surgir en cualquier clase de emisión que el alumno produzca, independientemente del nivel de suficiencia o competencia lingüística que posea. La división en niveles de los contenidos de carácter fonético puede mantenerse, entonces, única y exclusivamente como un mero recurso expositivo y

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organizativo. La progresión en este campo de la fonética no se mide tanto por la cantidad y la cualidad de la información que se proporciona al estudiante en cada etapa, sino por la calidad que sus emisiones van alcanzando conforme se suceden los cursos. Y, desde una perspectiva comunicativa, la calidad de la pronunciación viene determinada no sólo por el dominio global que el alumno demuestra de los rasgos suprasegmentales y segmentales, sino también por la medida en que es capaz de servirse con éxito de ellos adaptándolos a las diversas situaciones comunicativas en que se halle. De manera que, por expresarlo con otros términos, no se trataría de evitar la exposición del estudiante a unos determinados contenidos fonéticos ni de dosificar la corrección por parte del profesor en función de los niveles de suficiencia establecidos, sino tan sólo de marcar unos puntos de referencia generales para la evaluación final. La compartimentación por niveles sólo establecerá, así pues, el grado mínimo de dominio de la fonética del español (especialmente de aquellos aspectos que el docente considere de mayor ‘importancia’) que se le debe exigir a un alumno en cada uno de dichos estadios. Se reproducen a continuación unos fragmentos de una interesante reflexión sobre el progreso en fonética de segundas lenguas, que puede leerse al completo en la dirección http://www.tesol.edu/isaffil/intsec/columns/200006-sp.html :

Definition of Progress

Progress in pronunciation happens in stages and does not proceed linearly. Some of the early changes, such as improved listening or increased pronunciation awareness, may not be immediately evident in speech, but they prepare students for future pronunciation changes. Errors are a natural part of the process, and being able to recognize and correct one's own errors is a major advance.

Teachers should motivate students as they move toward their goals and brainstorm with the students about the progress they have made by highlighting important areas of improvement. The definition of progress should include:

• gaining pronunciation awareness -- learning the significant features, rules, and guidelines for pronouncing English

• improving listening skills -- being able to identify features taught in class when they hear them

• identifying personal targets -- knowing the specific intonation patterns or sounds that will make the biggest difference in the student's own speech

• improving the ability to self-monitor for specific targets • discovering and correcting their own errors • improved understanding of speech on television and radio, in movies, on the telephone,

and in face-to-face conversation • using corrected pronunciation patterns more frequently -- during practice in class and on

their own, or during conversation • utilizing tools for clearing up misunderstandings in the middle of a conversation • gaining confidence and comfort speaking English • taking responsibility for their own speech changes

Los métodos. Decía Otto Jespersen que para enseñar una lengua no es recomendable ceñirse a un solo modelo o a un único enfoque. En esta línea, la mayor parte de los especialistas en didáctica de segundas lenguas propugna en la actualidad una orientación ecléctica y de naturaleza integradora, en la que even-tualmente tengan cabida las aportaciones de cada uno de los modelos existentes que se hayan demostrado positivas.

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¿Cómo organizar, entonces, un curso de pronunciación española, aprovechando lo mejor de cada uno de los planteamientos expuestos más arriba? Esta es, obviamente, una pregunta difícil de responder. En primer lugar, porque estoy convencida de que, por muy atinado que sea el método de enseñanza por el que se opte, el éxito de la empresa va a depender en buena medida de la capacidad del profesor, de su conocimiento de la materia, de los medios con los que cuente y de la habilidad docente que haya ido desarrollando a partir de su experiencia, factores todos ellos que condicionan la selección previa de uno u otro enfoque. En segundo lugar, porque también estoy segura de que escoger y armonizar lo mejor de varias propuestas adaptándolo a nuestras necesidades no es empeño fácil. A veces, para la corrección de un error es preferible acudir a un modelo dado, y justo al modelo opuesto para abordar otro problema diferente. Pensemos en algunas de las técnicas que podemos tener a nuestra disposición:

-la repetición e imitación de los modelos propuestos por el profesor, o de las muestras obtenidas de grabaciones magnetofónicas, videos, etc., -la discriminación auditiva de fonemas mediante el empleo de pares mínimos [Enlace con el Glosario], contextualizados o no, -la presentación de descripciones articulatorias detalladas, a veces con la ayuda de diagramas, fotos, diapositivas, etc., -el uso de la transcripción fonética, -el empleo de programas informáticos especialmente diseñados para la enseñanza de la pronunciación, y -la explotación para fines fonéticos de ejercicios realmente significativos y de actividades comunicativas diseñadas en principio para alcanzar otros objetivos.

En principio, unas y otras no han de ser mutuamente excluyentes. Por ejemplo, un ejercicio estructural como es el empleo de pares mínimos defendido por los enfoques de corte fonológico -con todas las objeciones que pueden hacérsele- posiblemente es útil en cierto momento del proceso de aprendizaje (en especial, si contextualizamos previamente los pares mínimos) para que el alumno practique su capacidad perceptiva y advierta nítidamente el valor distintivo de los elementos fónicos en el nivel de palabra; en cambio, para la adquisición de las características suprasegmentales [Enlace con el Glosario] no es, desde luego, la más adecuada, y se hace preciso acudir a otras estrategias, basadas en el nivel del discurso, según veremos en la Lección 3 [Enlace con esa lección]. No obstante lo dicho y teniendo en cuenta siempre la apuntada dificultad intrínseca de la tarea docente en este campo, qué duda cabe de que disponer de un método coherente que se constituya en el marco de referencia al que pueda remitirse el profesor para tratar los diferentes problemas que le vayan surgiendo es la situación más deseable. Es por ello por lo que en el apartado siguiente, se presentan las características fundamentales del método verbo-tonal.

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4. El método verbo-tonal El llamado enfoque verbo-tonal es un método científico (se apoya en gran medida en las investigaciones tanto de la fonética articulatoria, como de la acústica y de la perceptiva), consistente y ampliamente desarrollado, que fue ideado por el profesor de Zagreb Petar Guberina [Enlace con la dirección http://www.suvag.com/ang/histoire/guberina.html], y que se aplica no sólo en la enseñanza de lenguas extranjeras sino también en el tratamiento de diversas patologías lingüísticas, como pueden ser los problemas de audición, los trastornos de la voz o del habla, y muchos otros [Enlace con la dirección http://www.dade.k12.fl.us/2701/verbo-tonal.htm ] El alumno puede ampliar la información sobre este método leyendo el apartado 2.5. del manual Fonética para profesores de español: de la teoría a la práctica. LPEueda CAREL fa

Uno de los principios pedagógicos de esta metodología consiste en elegir el modelo más adecuado en función de la falta cometida. Partiendo de que, por lo general, la detección de la falta se deja prácticamente a la sola apreciación del profesor y a su propia capacidad de discriminación auditiva, el método verbo-tonal propone un conjunto de procedimientos destinados a sustituir el modelo inicial, que genera una reproducción errónea, por un modelo mejor, calificado de ‘óptimo’, a partir del cual se condicionará el proceso audio-fonador.

A. Landercy y R. Renard (1977) Éléments de Phonétique, Didier, Bruselas, pág.201.

[Trad. mía : J.G.]

Es decir, el profesor debe elegir el modelo (el estímulo) que se propone, o confeccionarlo él mismo, valorando previamente el tipo de error cometido por el alumno en cada caso. Para conseguir el modelo óptimo dispone de tres recursos no excluyentes entre sí, sino complementarios: la prosodia, la fonética combinatoria y la pronunciación matizada. A continuación se explica cómo puede servirse de cada uno de ellos, pero si el lector quiere tener antes una información esquemática general del método verbo-tonal puede pinchar aquí [Enlace con la dirección http://liceu.uab.es/~joaquim/teaching/Applied_linguistics/L2_Phonetics/Verbo_tonal/Estrat_correc_VT.pdf ] y encontrará un excelente resumen preparado por el prof. Joaquim Llisterri, de la Universidad Autónoma de Barcelona.

� Para saber en qué consiste la prosodia de cualquier lengua, se recomienda ir directamente al la Lección 3 [Enlace con esa lección] de esta misma Maestría. Cuando se la menciona en este contexto como factor que ha de tenerse en cuenta para preparar o seleccionar modelos, se ha de entender que el acento [Enlace con el Glosario] y la curva melódica o entonativa [Enlace con el Glosario] son elementos suprasegmentales [Enlace con el Glosario] que, sin embargo, influyen decisivamente en la articulación segmental, en particular de las vocales. Por ejemplo, una vocal aguda [Enlace con el Glosario] verá acentuada su condición de tal si va en sílaba tónica (acentuada), y la verá amortiguada si va en sílaba átona (inacentuada). Del mismo modo, una vocal en una posición entonativa

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ascendente (por ejemplo, al final de una interrogación) agudiza su timbre, y en una descendente lo agrava. Por lo tanto, según sea la falta cometida por el alumno, así habrá de ir situado el segmento clave dentro del modelo: si hace aguda una vocal que debería ser más grave, entonces en el estímulo esa vocal deberá ir situada en posición átona y en un ‘valle’ entonativo. Puede encontrarse ejemplos de estas estrategias en las Lecciones 4 y 5 (apartado 4.5. y apartado 5.5. respectivamente [Enlaces con esos apartados]).

No sólo el timbre o cualidad intrínseca de los sonidos se ve afectado por las variables prosódicas, también su tensión [Enlace con la Ficha 1.1. al final de esta Lección] experimenta la influencia de estas últimas. Por ejemplo, la tensión de las vocales es siempre mayor en posición acentuada que en posición inacentuada, de modo que, si se detecta una excesiva relajación en la pronunciación por un estudiante de una vocal dada, habrá que situarla, dentro del estímulo propuesto, en posición tónica y no en átona.

� Los efectos de la fonética combinatoria son, asimismo, relevantes para el

profesor a la hora de crear los modelos. Los sonidos se influyen unos a otros (= coarticulación [Enlace con el Glosario]) lo cual explica, por ejemplo, que una vocal pronunciada en la parte anterior de la boca haga más anterior también a la consonante con la que forma sílaba, y, al revés, que una vocal articulada hacia el velo del paladar velarice a la consonante correspondiente. Por consiguiente, si queremos que el alumno aprenda a pronunciar una consonante velar (posterior) como es, digamos, la j (símbolo fonético [x]) de Jesús, resultará mejor presentársela rodeada de vocales también posteriores como son la [o] o la [u]: el jueves juego en casa. Encontrarán más ejemplos en los apartados 5.4. y 5.5. [Enlaces con los dos apartados] de las lecciones 4 y 5. Además, el profesor J. Llisterri resume muy bien los efectos comprobados de la combinación de sonidos en su informe sobre la Corrección de elementos segmentales en E/LE [Enlace con la dirección http://liceu.uab.es/~joaquim/teaching/Applied_linguistics/L2_Phonetics/ELE_Verbotonal/Estrat_correc_VT_ELE.pdf].

La posición inicial o final de los sonidos en el decurso hablado es otra variable considerable en este punto. En términos generales, la posición inicial de sílaba, palabra o enunciado favorece la tensión, así que, de nuevo, si un estudiante pronuncia una consonante con demasiada relajación, el modelo tendrá que presentársela en posición inicial, y, si la articula en exceso tensa, el modelo tendrá que presentársela en posición final.

� Como suelen explicar los partidarios de este método y es bien sabido por

los especialistas en fonética y fonología, todo fonema [Enlace con el Glosario] se realiza en el habla de muchas maneras, tiene muchas variantes. Pues bien, se puede educar el oído de los alumnos presentándoles aquellas variantes de un fonema que más le ayuden a percibir los matices que la deformación perceptiva causada por su propio

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sistema fonológico les impide apreciar. En eso consiste la pronunciación matizada, la tercera baza con la que puede jugar el profesor para diseñar sus ejercicios. La matización puede ser de cuatro tipos:

a) matización de la duración: alargar o acortar intencionalmente el tiempo de duración de un sonido dado, para conseguir el efecto deseado. Si un estudiante diptonga una vocal que no debiera diptongar, lo mejor es proponerle un modelo en el que esa vocal sea lo más breve posible. b) matización de la intensidad: susurrar en lugar de pronunciar en voz alta. En el susurro no se produce vibración de las cuerdas vocales y las características de las consonantes se muestran mucho más claras. c) matización de la tensión: ofrecer al alumno como modelo -puesto que los distintos tipos de sonidos presentan también un grado diferente de tensión- aquella variante que más se aleje a este respecto de la falta por él cometida. Así, si un alumno pronuncia la p española con poca tensión, convirtiéndola casi en una b (menos tensa), lo que ha de hacerse es proponerle como modelo una consonante exageradamente tensa, situada en inicio de palabra o enunciado, casi lo que, como veremos en su momento, sería la p aspirada de los anglohablantes (vid. Lección 5). y d) matización del timbre: variar en el modelo el timbre o la cualidad del segmento objeto del ejercicio, sobre todo si este es vocálico, en el sentido contrario al del error cometido. Si el alumno articula la vocal o demasiado abierta (con la boca demasiado abierta (vid. Lección 4)) proponerle como modelo una o lo más cerrada posible, casi una u, situada a final de enunciado, en contacto con consonantes posteriores (articuladas en la parte posterior de la cavidad bucal (vid. Lección 5)) y en posición no acentuada.

[���� En los enlaces de Internet mencionados al comienzo de este apartado y en la sección Recursos, el lector puede encontrar mucha información y ejemplos concretos sobre el modo de operar de los verbotonalistas].

Volvamos, finalmente, a las preguntas que quedaron sin respuesta en el apartado anterior y que reproduzco aquí para mayor comodidad:

¿Conviene que los estudiantes se lancen enseguida a hablar o es mejor que pasen un tiempo simplemente escuchando?

¿Qué debo enseñar primero, los segmentos aislados o los elementos suprasegmentales, esto es la entonación, el ritmo, etc.?

¿Debo preparar ejercicios especialmente concebidos para la práctica de la pronunciación o sirven los habituales del curso?

¿Hasta qué punto he de tener en cuenta la L1 del estudiante?

¿Qué respuestas dan los verbotonalistas a estas interrogantes? 1. La percepción. El método verbo-tonal parte del presupuesto de que si se pronuncia mal una lengua extranjera es porque se percibe mal. Todos nosotros escuchamos las otras lenguas mediatizados por el sistema fonológico de la nuestra, que tenemos bien asentado desde la niñez y que actúa, por consiguiente, como una especie de filtro fonológico (recuérdese lo explicado en el apartado 2 [Enlace con ese apartado] de esta misma lección). Esta interferencia o influencia negativa de la L1 sobre la L2 es lo que hay que superar a través de ejercicios que afinen

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poco a poco la capacidad de percepción del estudiante, que le enseñen, en definitiva, a escuchar la L2. La educación del oído es el paso previo a todo aprendizaje y se desarrollará más y más, de forma continua, a lo largo de todo el proceso. Por lo tanto, la sucesión de fases por las que ha de pasar la enseñanza será, a grandes rasgos, la siguiente: a. Educación de la percepción, en el sentido que se acaba de explicar, sin interferencias de la escritura. b. La reproducción de modelos óptimos, esto es, de modelos preparados y revisados –tal como se ha expuesto antes- en función de los errores cometidos por los alumnos. Esta etapa de reproducción es inevitable: sólo después de superarla con éxito el estudiante podrá afrontar la tercera etapa. c. La producción libre, en la que ya puede manifestarse sin cortapisas la creatividad del alumno. Conviene no precipitarse y dar tiempo al aprendiz antes de llegar a esta última fase. 2. ¿Segmentos o suprasegmentos? La siguiente cita es clara al respecto: Hemos subrayado ya la importancia de los elementos prosódicos. Además de porque condicionan la producción de los fonemas, la entonación y el ritmo son rasgos lingüísticos fundamentales que dotarán a la expresión de un grado máximo de expresión y de naturalidad. El alumno al que, desde el principio de su aprendizaje, se le ha acostumbrado a respetar la entonación y el ritmo de los estímulos propuestos, a vivir desde dentro el ritmo del habla gracias a ejercicios específicos de percepción y de expresión de la prosodia, experimentará menos dificultades para reproducir los elementos segmentales, ya que los recuperará en las mejores condiciones dentro del plan general de la actividad muscular. Los elementos prosódicos favorecen la participación del conjunto del cuerpo en la producción del habla. Quien no sabe jugar con todos los matices de la entonación y del ritmo de una lengua difícilmente puede acoplar el gesto al habla cuando se expresa en esa lengua.

A. Landercy y R. Renard (1977, 211-2) [Trad. mía: J.G.]

Así pues, los modelos que empleemos habrán de ser, preferiblemente, enunciados más o menos largos dotados de un ritmo y de una entonación propios, y se evitarán, por principio y en la medida de lo posible, los ejercicios con sonidos aislados o con palabras sin conexión. 3. Los ejercicios. En la metodología verbo-tonal, no se marca una separación nítida entre el aprendizaje de la fonética y el de la lengua en su conjunto, el primero se mezcla irremediablemente con el segundo. No existen, por consiguiente, las lecciones o las clases de pronunciación en el sentido estricto del término, sino que el trabajo de corrección se hace a partir de los ejercicios diseñados también para practicar otras destrezas. Eso no quiere decir que el profesor no pueda dedicar un tiempo, si lo ve necesario, a realizar los ejercicios de repetición confeccionados a partir de modelos óptimos para el alumno, pero, en la medida de lo posible, es muy deseable que la corrección fónica esté integrada en los objetivos diarios de la docencia y sea una más de las técnicas de ‘explotación’ de los ejercicios.

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4. La L1 de los alumnos. Si leemos la cita del gran lingüista ruso N. S. Trubetzkoy que se reproduce en el apartado 7 de la Lección 2 [Enlace con ese apartado], entenderemos que, efectivamente, la L1 actúa como un factor muy influyente, por lo general negativamente, en el aprendizaje de la pronunciación de la L2, según también se avanzó en el apartado 2 de esta misma Lección [Enlace con ese apartado]. Una de las hipótesis de base del modelo verbo-tonal es que, cuando oímos los mensajes orales en otras lenguas distintas de la nuestra, estructuramos mal los elementos que los constituyen y esa deficiencia perceptiva es la que ocasiona después los errores de nuestra producción. Es decir que, cuando oigo a un anglohablante pronunciar price y prize, con s sorda y s sonora respectivamente, yo, como hispanohablante que soy, filtro esa pequeña diferencia en la articulación de la consonante porque en mi lengua no tiene valor distintivo, y percibo los dos sonidos como una unidad: una s. Ello probablemente será la causa de que yo pronuncie después estos dos vocablos de manera errónea, ambos con s sorda. El problema, como vemos, no es que yo no sea capaz de pronunciar una s sonora y una sorda, porque de hecho lo hago en mi lengua en otros contextos, sino que no soy capaz de percibir la diferencia entre ambos sonidos, puesto que no reviste para mí la importancia que para un anglohablante. Vemos así como la influencia de la L1 es, obviamente, importantísima y cómo el profesor debe tenerla en cuenta para prever las áreas de dificultad más probables en cada caso. En la mejor de las situaciones posibles, el grupo de alumnos será homogéneo desde el punto de vista de sus orígenes lingüísticos, y el profesor, previo contraste entre la L1 y la L2, podrá aventurar los problemas; en el peor de los casos, por otra parte, con una clase de alumnos de muy diversa procedencia, el docente tendrá que ir comprobando cuáles son las dificultades comunes y cuáles las específicas, tratando de preparar modelos en los que unas y otras tengan cabida. 5. Fonética y fonología: los fundamentos indispensables

¿Es realmente necesario que un profesor de idiomas sea fonetista? Yo contestaría que todos los profesores de lenguas, lo quieran o no, son fonetistas. Desde un punto de vista práctico, no es posible enseñar ninguna lengua extranjera a ningún tipo de alumno, sean cuales sean los objetivos y el método, sin dedicar una cierta atención a la pronunciación. Y una cierta atención a la pronunciación es fonética.

Estas palabras las escribió el eminente fonetista británico David Abercrombie en 1956, en su clásico trabajo Teaching pronunciation. Los tiempos han cambiado mucho desde entonces, las orientaciones didácticas y los métodos de enseñanza también. Sin embargo, ahora más que nunca conviene, a mi juicio, recordar opiniones como esta y tenerlas presentes, especialmente al planear la formación de los futuros profesores. Y digo que ahora más que nunca, porque en los últimos años se ha producido entre los especialistas un fenómeno curioso: se ha despertado un interés enorme por todos los aspectos referidos a la metodología de la enseñanza de la lengua que ha ido parejo con un desentendimiento igualmente acusado por los contenidos sustantivos que hay que enseñar. Lo cual equivale a suponer que para llegar a ser un buen profesor de -pongamos por caso- química, es más decisivo saber cómo enseñar química que saber química, o

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que para ser un buen actor es más importante el método de interpretación seguido que la memorización del texto que se ha de interpretar. Como consecuencia de este estado de cosas, la fractura entre la investigación básica en lingüística teórica (tanto en el área concreta de adquisición de segundas lenguas como en el de la teoría general del lenguaje) y la investigación en lingüística aplicada (más orientada ahora a la mera superación de los problemas metodológicos prácticos) se ha acentuado, y no creo pecar de pesimista al decir que se percibe con frecuencia una especie de desconfianza mutua entre los representantes de cada uno de los dos sectores. Ni que decir tiene que una situación como esta no contribuye al progreso en el campo que nos ocupa y resulta, desde cualquier punto de vista, negativa, ya que, finalmente, la base firme para la resolución de los problemas prácticos sólo puede proporcionarla el desarrollo y la profundización del conocimiento teórico. Porque lo cierto es que es absolutamente evidente que si un profesor no sabe nada -o casi nada- de fonética o fonología del español no puede, de ninguna manera, enseñar correctamente a sus alumnos la pronunciación de nuestra lengua, por muchas técnicas avanzadas y mucho entrenamiento metodológico que haya llegado a poseer. Por supuesto, no quiero decir que el profesor en cuestión deba ser un fonetista o un fonólogo especializado, con años de experiencia a sus espaldas; al fin y al cabo no tiene que enseñar estas disciplinas, sino pronunciación. Digo, simplemente, que debe conocer con cierta profundidad las características fónicas de, al menos, la lengua que está enseñando, su sistema fonológico, el funcionamiento de los órganos articulatorios, la forma en que se ha de analizar la producción oral con fines didácticos: qué es la tensión, qué es el timbre, qué es la coarticulación, etc. Debe saber que los errores de sus estudiantes no son nunca casuales, que son comprensibles, diagnosticables y corregibles a partir de sus propios conocimientos de la fonética de la primera y de la segunda lengua del aprendiz. Y, claro está, debe ser capaz, por último, de aprovechar esos conocimientos sustanciales de la materia para preparar los materiales más idóneos para cada ocasión, es decir, debe también –y naturalmente- saber metodología. Se diría que todos estos requisitos los marca el más puro sentido común. Sin embargo, mi experiencia me ha hecho ver que un elevadísimo número de, por lo demás, excelentes profesores de español actualmente en activo carece de una buena preparación en fonética y fonología, carencia esta probablemente debida a deficiencias muy arraigadas en el sistema universitario de nuestro país. Muchos de esos profesores optan por soslayar, en la medida que pueden, la cuestión de la pronunciación en sus clases; otros la abordan sin ningún convencimiento ni seguridad acerca del camino que se trazan ni de los resultados que van a obtener. Es de esperar que las someras indicaciones aportadas en esta lección sirvan para subsanar, siquiera mínimamente, estos problemas. 6. Actividades de refuerzo

a. Consulte alguno de los manuales de enseñanza de la pronunciación del español que están a la venta en la actualidad, el que prefiera. Precise de qué tipo es el enfoque que sigue (articulatorio, de oposiciones fonológicas…), y comente sus puntos débiles y sus puntos fuertes.

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b. Consulte cualquier libro de fonética del español (el Manual de Pronunciación Española de Tomás Navarro Tomás, por ejemplo, que es el clásico por excelencia) y compruebe cómo se describe ahí la pronunciación de la “rr”, sonido fonéticamente transcrito [r]. Ahora diseñe cuatro ejercicios distintos sobre ese sonido, cada uno de ellos conforme a uno de los cuatro modelos sintetizados en la Figura 1.

c. Lea con mucha atención el Capítulo 1, “La lengua como instrumento de comunicación” de Alcoba (2000).

• SUMARIO En esta lección se ha tratado de hacer una reflexión general acerca de lo que ha sido y es la didáctica de la pronunciación dentro del ámbito más general de la enseñanza de segundas lenguas, comentando los factores que han influido en su evidente postergación dentro de estos estudios. Al mismo tiempo, se ha pasado revista a las interrogantes que más frecuentemente suelen plantearse los docentes y se ha explicado cómo las contempla el método que, sin lugar a dudas, ha abordado esta tarea de manera más científica, el verbo-tonal.

����Resumiendo … -El éxito del estudiante en la adquisición de una buena pronunciación de la L2 se ve condicionado tanto por factores individuales como por factores sociales. -Pese a todo, alcanzar una buena pronunciación en la L2, lo más cercana posible a la de los hablantes nativos, ha de ser un objetivo prioritario desde los niveles iniciales del aprendizaje. -Todos los métodos que se han venido utilizando en la práctica diaria de la pronunciación tienen ventajas e inconvenientes, pero el verbo-tonal tiene muchos menos inconvenientes que los demás y se ha demostrado muy efectivo. -En el método verbo-tonal se recurre a la fonética combinatoria, a la prosodia del idioma y a la pronunciación matizada para proporcionar al alumno el modelo óptimo, aquel que más le facilite el aprendizaje. -La reeducación del oído del aprendiz de forma tal que quede anulado el filtro perceptivo que supone su L1 es un objetivo fundamental del método verbo-tonal. -Este método, como modelo científico que es, presupone el conocimiento por parte del profesor de las nociones fundamentales de fonética y fonología.

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• PROPUESTA DE AMPLIACIÓN

a) Bibliografía

� Andión, Mª A. y Mª. A. Gómez Sacristán (1998) “Rasgos fonéticos de América en la enseñanza de E/LE: cuáles, cómo y dónde deben ser tratados?, en F. Moreno et alii (Eds.) Actas del VIII Congreso Internacional de ASELE, Universidad de Alcalá, Alcalá de Henares, págs. 125-132. � Bénitez, P. (1990) "Fundamentos fonológicos de ejercicios de pronunciación: dos perspectivas diferentes" en R. Fente et alii (Eds.) Actas del I Congreso Nacional de ASELE, Universidad de Granada – ASELE, Granada, págs. 61-66. � Brown, A. (Ed.) (1991) Teaching English Pronunciation. A Book of Readings, Routledge, Londres. � Cantero, F. J. (1996) "La corrección fonética: pronunciar o hablar qué", en F. Gutiérrez Díez (Ed.) El español, Lengua Internacional (1492-1992). I Congreso Internacional de AESLA, Asociación Española de Lingüística Aplicada, Murcia, págs.121-126. � Cárdenas, M. C. (1977) "Contribución de la fonética y la fonología a la enseñanza de una segunda lengua", Yelmo 33, págs. 9-12. � Castino, J. (1996) "El impacto de un curso de fonética en la adquisición de la fonología española", Cuadernos Cervantes de la Lengua Española 6, págs. 44-47. � Eliasson, S. (Ed.) (1984) Theoretical Issues in Contrastive Phonology, Groos, Heidelberg. � Elliot, A. (1995) "Foreign language phonology: Field independence, attitude, and the success of formal instruction in Spanish Pronunciation", Modern Language Journal 79, 4, págs. 530-542. � ---------- (1997) "On the teaching and acquisition of pronunciation within a communicative approach", Hispania 80,1, págs. 95-108. � Gómez Sacristán, Mª. L. (1997) "La fonética y la fonología en la enseñanza de segundas lenguas: una propuesta didáctica", Carabela 41, págs. 111-128. � Ioup, C. y S.H. Weinberger (Eds.) (1987) Interlanguage Phonology. The Acquisition of a Second Language Sound System, Newbury House, Nueva York. � James, A.R. (1988) The Acquisition of a Second Language Phonology: A Linguistic Theory of Developing Sound Structures, Gunter Narr, Tubingen. � ---------- y J. Leather (Eds.) (1987) Sound Patterns in Second Language Acquisition, Foris, Dordrecht. � Landercy, A. y R. Renard (1977) Élements de Phonétique, Didier, Bruselas.

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� Llisterri, J. (1984) "Corrección fonética del español como segunda lengua: una proximación bibliográfica ", Boletín de la AEPE 16,31, págs. 117-134. � Morán Arroyo, M. B. (1990) "¿Es necesario enseñar fonética para que el extranjero que aprende nuestra lengua adquiera una correcta pronunciación ?" en R. Fente et alii (Eds.) Actas del I Congreso Nacional de ASELE, Universidad de Granada – ASELE, Granada, págs.195-202. � Poch, D. (1993) "La corrección fonética en español lengua extranjera", en L. Miquel y N. Sans (Eds.) Didáctica del Español como Lengua Extranjera I, Tiempo Libre (Colección Expolingua), Madrid, págs. 193-200. � --------- (1999) Fonética para aprender español: Pronunciación, Edinumen, Madrid. � --------- y B. Harmegnies (1994) "Algunas cuestiones de pronunciación en la enseñanza del español como lengua extranjera", en L. Miquel y N. Sans (Eds.) Didáctica del Español como Lengua Extranjera II, Tiempo Libre (Colección Expolingua), Madrid, págs. 105-110. � Sarmiento, J. A. (1975) "Importancia del condicionamiento acústico en la enseñanza fonética del español como lengua extranjera", Boletín de la AEPE 12, págs. 67-73. � Stokes, J. D. (2001) "Factors in the acquisition of Spanish pronunciation", ITL Review of Applied Linguistics 131-132, págs. 63-84. � Terrell, T.D. (1989) "Teaching Spanish Pronunciation in a Communicative Approach",en P. C. Bjarkman y R. M. Hammond (Eds.) American Spanish Pronunciation. Theoretical and Applied Perspectives, Georgetown University Press, Washington, págs. 196-214. � Tocco, M. E. y M. Russo (1998) "Educación del oído: primer anillo en la cadena del proceso de aprendizaje de E/LE", en A. Celis y J. R. Heredia (Coords.) Lengua y cultura en la enseñanza del español a extranjeros. Actas del VII Congreso Internacional de ASELE, Ediciones de la Universidad de Castilla - La Mancha, Cuenca, págs. 447-454.

b) Enlaces en Internet

� Billières, M., La phonétique corrective, Département des Sciences du Langage, Université de Toulouse-Le Mirail: http://www.ifrance.com/methodologis/phonetique-ma-vt/ Compara el método articulatorio con el verbo-tonal y defiende las ventajas de este último. � Boku, M. (1998) Student-centered pronunciation practice: More than "right" or "light", The Language Teacher Online: http://langue.hyper.chubu.ac.jp/jalt/pub/tlt/98/oct/sh_boku.html Discute cómo puede utilizarse la técnica de los pares mínimos de un modo más estimulante y efectivo de lo que es habitual.

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� G. Burnage (University of Cambridge) Internet for Modern Languages: http://www.humbul.ac.uk/vts/languages/start.htm. Este informe explica cómo pueden servirse los profesores y los estudiantes de los recursos de la red para sus tareas docentes o discentes. � D. F. Dalton (1997) Some techniques for teaching pronunciation, The Internet TESL Journal III: http://www.aitech.ac.jp/~iteslj/Techniques/Dalton-Pronunciation.html Presenta sugerencias de ejercicios para practicar los segmentos, algo similar a la técnica los pares mínimos, pero en contexto. � L. Grant (1999) Form to meaning: Bridges in pronunciation, TESOL Matters 9, 6: http://www.tesol.edu/isaffil/intsec/columns/199912-sp.html Explica cómo a veces es difícil aunar la precisión fonética con las necesidades comunicativas. Sugiere algunas ideas para superar esta fractura. � H. Gray, y S. Widmayer (2000) Teaching pronunciation using the Internet, TESOL 2000, Vancouver, Canada. htp://www.soundsofenglish.org/Presentations/tesol2000new2/index.htm Las autoras explican (sintéticamente) cómo pueden servirse los profesores de los recursos de la red y proporcionan bastantes direcciones interesantes, aunque casi todas sobre el inglés. � J. Llisterri http://liceu.uab.es/~joaquim/applied_linguistics/L2_phonetics/Corr_Fon_ELE_Bib.html. Quizá la página más útil de todas las aquí mencionadas. � S. Miller (2000) Looking at progress in a pronunciation class, TESOL Matters 10, 2: http://www.tesol.edu/isaffil/intsec/columns/200006-sp.html Comenta la idea de progreso en la adquisición de la pronunciación y presenta algunas de las variables que pueden servir para definirlo y precisarlo. � M. Moorkens, La correction phonétique dans la pratique du cours de français, Centrum voor Volwassenenonderwijs, Bruselas: http://www.vub.ac.be/khnb/itv/oktober/maa01/fr01-03.htm Ejemplos de la aplicación del método verbo-tonal a la enseñanza de los segmentos. � J. Murphy, Internet sites related to phonology and teaching second language pronunciation, Department of Applied Linguistics and ESL, Georgia State University. http://www.gsu.edu/~esljmm/ss/prolinks.htm. Otra relación muy útil de sitios de Internet relacionados con la enseñanza de la fonética de segundas lenguas. � M. Otlowski (1998) Pronunciation: What are the expectations?, The Internet TESL Journal 4, 1: http://www.aitech.ac.jp/~iteslj/Articles/Otlowski-Pronunciation.html Examina el papel de la pronunciación en los

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programas de enseñanza de ayer y hoy, y el pensamiento pedagógico actual sobre la pronunciación así como los nuevos papeles que el profesor y el alumno han de desarrollar en la clase comunicativa. � Pronunciation Web Resources, Sunburst Media. http://www.sunburstmedia.com/PronWeb.html. Repertorio de direcciones de Internet sobre una gran variedad de cuestiones, todas ellas relacionadas con la enseñanza de la fonética (más del inglés que de otras lenguas, pero también de algunas de estas, como el español). � A. Underhill (1996) Making pronunciation work for your learners, The Language Teacher Online 20, 9: http://langue.hyper.chubu.ac.jp/jalt/pub/tlt/96/sept/pron.html. El autor defiende un método físico, muscular, proprioceptivo. También defiende la utilización de símbolos fonéticos y da ejemplos. � A. E. Witte (2000) Improving pronunciation through scripts, TESOL Matters 10, 3: http://www.tesol.org/isaffil/intsec/columns/200008-sp.html. El autor aboga por el uso de textos escritos para la enseñanza de la pronunciación y da varias sugerencias al respecto.

c) Discos compactos u otras herramientas

� CD que acompaña al texto La expresión oral. Pistas nº 1 – 7: Ilustración de las variedades geográficas del español.

• EJERCICIOS

1. La pronunciación debe corregirse: a) de acuerdo con una serie de fases: fase de percepción del modelo, fase de imitación del modelo y fase de producción libre b) sólo cuando el alumno ya tiene un conocimiento muy bueno de las estructuras de la L2 c) sólo en aquellos casos en que afecte a la inteligibilidad de los enunciados d) únicamente mediante ejercicios de ‘pares mínimos’. Respuesta: La respuesta correcta es la a). Primero hay que acostumbrar al alumno a que escuche el nuevo idioma, sin importarnos demasiado que lo entienda, y a que perciba sus características fónicas más destacadas; después se le han de presentar modelos apropiados, que, además, el profesor deberá ir modificando en función de los errores detectados en la repetición por el estudiante; sólo después de estas dos fases estará el aprendiz preparado para producir libremente sus propios enunciados. 2. [Adaptado a partir de Landercy y Renard (1977, 262 y ss.)] La metodología articulatoria:

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a) presenta la ventaja de estar fundamentada en los fenómenos combinatorios b) se basa directamente en la fonación y en la articulación, subestimando el aspecto auditivo c) se apoya básicamente en la transcripción fonética c) recurre a los fenómenos de compensación Respuesta: La respuesta correcta es la b) puesto que hablamos de una metodología fundamentada en la descripción detallada de los movimientos de fonación o de articulación que generan cada sonido. 3. [Adaptado a partir de Landercy y Renard (1977, 262 y ss.)] La metodología articulatoria: a) recurre a los elementos prosódicos b) sobreestima el aspecto consciente y controlado del habla c) favorece la espontaneidad de la expresión d) hace especial hincapié en las variantes dialectales de los sonidos Respuesta: La metodología articulatoria parte de la idea de que el conocimiento de los movimientos articulatorios que dan lugar a cada sonido ayudará al estudiante a reproducirlo; en ese sentido, la respuesta correcta es la b). 4. [Adaptado a partir de Landercy y Renard (1977, 262 y ss.)] El empleo de la transcripción fonética: a) resulta útil para la consulta de ciertos diccionarios b) tiene en cuenta los fenómenos combinatorios c) se llega a dominar con mucha facilidad d) es aconsejable sólo en determinados casos Respuesta: En este caso, hay dos respuestas correctas, la a) y la d). Conocer cómo es la transcripción fonética de los sonidos ayudará a consultar ciertos diccionarios al uso y nos dará la clave para saber cómo ha de ser la pronunciación de palabras que no conocemos. Sin embargo, sólo es aconsejable recurrir a este sistema en determinados casos, con estudiantes adultos y, preferiblemente, especializados en lingüística o con una formación previa al respecto. 5. [Adaptado a partir de Landercy y Renard (1977, 262 y ss.)] La metodología de las oposiciones fonológicas: a) hace reconocer a los fonemas aislados en oposición b) reconoce la primacía del aspecto audio-oral c) favorece el reconocimiento de los elementos prosódicos d) tiene en cuenta la combinatoria de los fonemas Respuesta: La opción válida es la a), puesto que en este modelo se practica habitualmente la técnica de los pares mínimos: dos palabras opuestas sólo por un elemento fónico.

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6. [Adaptado a partir de Landercy y Renard (1977, 262 y ss.)] La metodología verbo-tonal recomienda: a) una educación permanente de la audición b) el recurso a la transcripción fonética para conseguir una percepción mejor c) el análisis intelectual consciente por parte del estudiante del proceso articulador d) la actitud magistral del profesor dirigida a conseguir la perfecta pronunciación de modo inmediato Respuesta: La metodología verbo-tonal mantiene la relevancia fundamental de la audición en el proceso de aprendizaje de la pronunciación de segundas lenguas y parte de la idea de que su reeducación es el paso previo a todos los demás. Así pues, la respuesta correcta es la a). 7. La progresión fonética debe ir: a) de los elementos prosódicos a los elementos segmentales b) de los modelos no óptimos a los óptimos c) de la corrección fonética a la corrección fonológica d) de la lectura a la expresión oral libre Respuesta: La respuesta correcta es la a): ya en esta Lección hemos defendido y argumentado las ventajas de esta aproximación. 8. ¿Qué propiedades son atribuibles a los métodos que podríamos llamar “de laboratorio de lenguas”? a) el enfoque analítico del sistema fonológico b) el respeto por los factores prosódicos o suprasegmentales c) la prioridad concedida a la audición

d) la descripción precisa de la articulación

Respuesta: Los modelos de laboratorio conceden prioridad a la audición y toman en cuenta los factores prosódicos, como entonación, ritmo, etc. Por consiguiente, las respuestas correctas son la b) y la c). 9. ¿Qué se conoce como interferencia? a) La relación existente entre los sonidos dentro de la secuencia hablada. b) El contagio de las propiedades de unos sonidos a otros. c) La influencia negativa de la L1 sobre la L2. d) Cada uno de los sucesivos estadios lingüísticos por los que va pasando el alumno en su proceso de aprendizaje. Respuesta: La interferencia es la influencia negativa de la L1 sobre la L2, muy importante y evidente en el campo fónico. Así pues, la respuesta válida es la c). 10. El filtro fonológico es: a) un sistema de percepción condicionado por nuestro sistema fonológico

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b) un modo de escucha fundamentado en nuestro conocimiento de la escritura c) una disminución de nuestra facultad auditiva d) un proceso de degeneración de la percepción que afecta sólo a los hablantes adultos Respuesta: La hipótesis del filtro fonológico mantiene que percibimos los sonidos de las lenguas extranjeras a través del tamiz constituido por el sistema fonológico de nuestra lengua materna. Consecuentemente, la opción correcta es la a).

• GLOSARIO

Interferencia Influencia negativa de la primera lengua sobre la segunda. Lingüística Aplicada Conjunto de aplicaciones prácticas de la lingüística teórica. Suprasegmentales (elementos) Los elementos suprasegmentales son esencialmente los mismos que los elementos prosódicos, es decir, aquellas variables fonéticas o fonológicas que sólo pueden describirse en relación con dominios superiores al segmento, como la sílaba, la palabra, el grupo fónico, etc.

• TEMAS PARA DEBATE, REFLEXIÓN O INVESTIGACIÓN

[El alumno puede encontrar algún otro tema de reflexión o investigación en las páginas 183 – 184 del manual Fonética para profesores de español: de la teoría a la práctica].

1. Piense qué método, de los comentados en este capítulo, le parece más adecuado para enseñar la pronunciación en las siguientes situaciones:

a. La clase está formada por estudiantes adultos b. La clase está integrada por estudiantes universitarios de filología

o lingüística c. Los alumnos no son en absoluto participativos d. La enseñanza es a distancia

2. Si es Ud. ya profesor de español o lo ha sido en algún momento, ¿qué modalidad de español enseña Ud. en clase? ¿Por qué razón? ¿Presenta Ud. a sus estudiantes algún tipo de material que recoja una variedad de la lengua distinta de la suya propia? Si lo hace, ¿qué reacciones tienen sus alumnos? Si no lo hace, ¿por qué?

3. ¿Qué ventajas y desventajas encuentra Ud. al hecho de grabar (en cinta magnetofónica o en video) las intervenciones de los estudiantes a lo largo del curso o durante la realización de los exámenes?

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4. Enumere alguna(s) característica(s) que, a su juicio, hacen diferente la fonética de las otras partes de la gramática, hablando siempre desde el punto de vista de su didáctica. 5. ¿Cree Ud. que puede ser una buena idea utilizar canciones en clase para practicar la pronunciación? Trate de concretar cuáles pueden ser las ventajas y los inconvenientes de este tipo de actividad. 6. Desde un punto de vista comunicativo, ¿qué pregunta le parece más importante? a. ¿Este alumno pronuncia correctamente? b. ¿Este alumno pronuncia apropiadamente? Y, desde su propio punto de vista, ¿cuál es la más importante? 7. ¿Qué cualidades cree Ud. que debe poseer un buen profesor de fonética de lenguas extranjeras? Si es posible, ordénelas jerárquicamente, según la mayor o menor influencia que, a su juicio, tienen en la calidad de la docencia.

8. Trate de pensar en algunas interrelaciones de la fonética (o, si lo prefiere, la pronunciación) con otros aspectos de la producción lingüística. ¿Pueden afectar unos malos hábitos fónicos a la sintaxis de las oraciones? ¿Y a la semántica de los enunciados? Busque ejemplos de estas conexiones.

9. Probablemente, Ud. conoce o domina una o varias lenguas además de la suya materna. Así pues, le será fácil pensar como un alumno: ¿cuáles son los problemas más graves que encontró o encuentra a la hora de expresarse en esas lenguas? ¿Afectan a los elementos segmentales o a los suprasegmentales? ¿Se deben a la interferencia de su L1 o a otros factores condicionantes? Reflexione sobre la cuestión y exponga brevemente sus conclusiones. 10. ¿Sería Ud. capaz de responder rápidamente a estas preguntas básicas? Si es así, tiene Ud. ya terreno adelantado; si no puede hacerlo, pruebe de nuevo tras haber estudiado las próximas lecciones. a. ¿Qué se necesita para que se produzca sonido?

b. ¿Tenemos unos órganos específicos para producir el habla o son los mismos que utilizamos para respirar?

c. ¿El habla se produce en la espiración o en la inspiración? d. ¿Por qué medio se transmite el sonido?

FICHA 1.1. LA TENSIÓN

Todos los autores que han dedicado atención a la configuración articulatoria del español han señalado que ésta es una lengua con un cierto grado de tensión, inferior al de otros idiomas como el francés, pero superior al del inglés, por ejemplo. No obstante, muchos de ellos reconocen que se trata de una cualidad difícil de definir, de medir y, por tanto, de estudiar objetivamente. Sea cual sea la

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interpretación fisiológica que demos al vocablo ‘tensión’, su descripción y su análisis son muy complicados, y quedan al respecto muchas preguntas sin responder aún o que han recibido diversas respuestas no coincidentes. El concepto de ‘tensión’, y el propio término, que se mantiene a falta de uno mejor, han de entenderse como una etiqueta de tipo perceptivo, conveniente en la medida en que sirve para dar cuenta del efecto auditivo diferente que producen unos sonidos -tensos- en oposición a otros -relajados- y, por extensión, unas lenguas o unos acentos -tensos- en contraste con otros -relajados.

Es así que podemos caracterizar los segmentos percibidos como tensos como resultantes de un cúmulo de circunstancias, a saber: en el caso de las consonantes, mayor presión de los órganos, mayor presión del aire tras el punto de articulación y, para las oclusivas, mayor fuerza en la explosión; en cuanto a las vocales, mayor tensión de los músculos laríngeos y de las cuerdas vocales, presión del aire por debajo de la glotis elevada, mayor deformación de todo el canal con respecto a la posición que se da por neutra, mayor duración y también mayor rigidez de la lengua.

Centrándonos ya en el español, los adjetivos de tipo metafórico que se han empleado tradicionalmente para sugerir su carácter tenso han sido y son muy varia-dos: se habla, así, de que los hispanoparlantes tienen, al menos en teoría, una pronunciación ‘clara’, ‘limpia’, ‘nítida’, en oposición a la que es frecuente escuchar en otros idiomas de sonido ‘oscuro’, ‘apagado’ o ‘flojo’. Pero, con todo, aunque se produzca esta diversidad en los calificativos, existe acuerdo en que los músculos del aparato vocal, en la articulación española, se mantienen relativamente contraídos, en tanto que el gasto de energía por unidad de tiempo es mayor.