l'education pour tous: l'exigence de qualité, rapport...

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La PEPE : importante pour les performances futures, mais la participation est faible

Les possibilités d’apprentissage offertes dans la

petite enfance produisent des bénéfices qui favorisent

les acquis scolaires ultérieurs et, par la suite,

l’apprentissage tout au long de la vie. Malgré des

augmentations substantielles dans certains pays

au cours de la dernière décennie, la participation à

la protection et éducation de la petite enfance (PEPE)

est, dans l’ensemble, encore faible dans la région avec,

pour l’éducation préprimaire, des taux bruts de

scolarisation (TBS) inférieurs à 20 % dans la majorité

des pays en 2001. Une participation très faible s’observe

notamment en Algérie, en Arabie saoudite, à Djibouti,

à Oman et au Yémen (avec des TBS de l’ordre de 5 % ou

moins). En revanche, les TBS sont supérieurs à 70 %

dans les Émirats arabes unis, au Koweït et au Liban.

Le niveau de participation relativement élevé au Maroc

(environ 60 %) profite principalement aux garçons,

comme le montre l’indice de parité entre les sexes (IPS)

inférieur à 0,60.

Si les recherches ont montré que les enfants issus

des milieux les plus pauvres sont ceux qui tirent le

plus profit de la PEPE en termes de soins, de santé

et d’éducation, les données indiquent qu’ils sont aussi

le plus susceptibles d’en être exclus. Les taux de

fréquentation des programmes d’éducation préprimaire

sont considérablement plus élevés pour les enfants

des milieux urbains que pour ceux des zones rurales,

et pour les enfants des foyers les plus aisés.

Dans les États arabes, compte tenu de ces faibles

niveaux de participation, un enfant peut espérer

bénéficier, en moyenne, de 0,4 année d’éducation

préscolaire, contre 1,6 année en Amérique latine

et dans les Caraïbes, 1,8 année en Europe centrale

et orientale et 2,2 années en Amérique du Nord et

en Europe occidentale.

Plusieurs indicateurs mettent en lumière la faible

qualité des programmes de PEPE dans certains pays.

Ainsi, au niveau préprimaire, le rapport élèves/

enseignant (REE) est relativement élevé – supérieur

à 25/1 – en Algérie, à Djibouti, en République arabe

syrienne et au Soudan, ce qui laisse peu de place pour

l’attention et les soins individualisés nécessaires à cet

âge de la vie. Dans certains pays, enfin, la qualité de la

Au cours de la dernière décennie, l’ensemble de la région a fait des progrès

significatifs en termes d’accès à l’école et de rétention scolaire. Cependant,

certains pays se caractérisent encore par des carences éducatives massives

et d’importantes disparités entre les sexes.

La qualité de l’éducation est un défi : un

immense écart existe entre le nombre

des enfants qui achèvent avec succès leur

scolarité et le nombre de ceux d’entre eux qui maîtrisent un ensemble minimal de compétences

cognitives. Cependant, la réalisation de l’éducation pour tous (EPT), qui est essentielle à un

large éventail d’objectifs aussi bien individuels que du développement, dépend foncièrement

de la qualité de l’éducation proposée. Le Cadre d’action de Dakar (2000) reconnaît que les deux

sont indissociablement liées et déclare que l’accès à une éducation de haute qualité est le droit

de chaque enfant.

Aperçurégional

États arabes1

1. Selon la classification EPT. Voir le tableau pour les pays ou territoires de la région.

Rapport mondial desuivi sur l’EPT

Éducation pour tous

L’EXIGENCE DE QUALITÉ

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Rapport

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PEPE pâtit de la qualification insuffisante des

enseignants. En 2001, le personnel ayant reçu une

formation ne représentait que 12 % du total au Liban.

Ce chiffre était, en revanche, supérieur à 90 % à Oman,

ce qui témoigne d’efforts visant à une bonne qualité

de la prise en charge, de la santé, de l’éducation et

du développement des jeunes enfants.

La participation dans l’enseignementprimaire et au-delà : loin d’être universelle

Au cours de la décennie 1990-2001 et durant son

dernier tiers (1998-2001), la région a connu des

progrès vers l’enseignement primaire universel (EPU).

Le taux net de scolarisation (TNS) moyen a augmenté

de 75 à 78 % entre 1990 et 1998 et a atteint 81 % en

2001, ce qui signifie qu’en 2001, 7,4 millions d’enfants

en âge d’être scolarisés dans le primaire ne l’étaient

pas encore. En Arabie saoudite, à Djibouti, en

Mauritanie et au Yémen, la conjonction de TBS et

de TNS inférieurs respectivement à 100 et à 70 %

indiquent que ces pays ont besoin d’augmenter la

capacité de leur système scolaire primaire afin de

scolariser tous les enfants. Le TNS est supérieur à

95 % en Algérie, en République arable syrienne, dans

les Territoires autonomes palestiniens et en Tunisie.

Alors que la rétention scolaire est généralement élevée

(le taux médian de survie en 5e année était de 94 % en

2000 dans la région), les pays où la scolarisation est

faible sont souvent ceux où les enfants quittent

prématurément l’école, poussés hors du système dans

bien des cas par les coûts, par des environnements

scolaires peu accueillants et/ou par la nécessité de

compléter les revenus familiaux.

La participation s’est améliorée aux niveaux supérieurs

de l’enseignement. Si, dans la majorité des pays, le TBS

était inférieur à 50 % dans le secondaire en 1990, le taux

moyen atteignait 59 % en 1998 et 64 % en 2001. Dans

l’enseignement supérieur, l’augmentation de la

participation observée depuis 1998 dans la plupart des

pays disposant de données s’est traduite par des TBS

supérieurs à 22 % dans la moitié d’entre eux en 2001.

Les deux niveaux supérieurs de l’enseignement sont

beaucoup moins développés à Djibouti, au Maroc,

en Mauritanie, au Soudan et au Yémen, mais la

participation est élevée à Bahreïn, en Égypte, en

Jamahiriya arabe libyenne, en Jordanie, au Koweït,

au Liban, au Qatar, dans les Territoires autonomes

palestiniens et en Tunisie.

Outre qu’il est un droit intrinsèque, l’alphabétismerenforce chez les adultes un engagement en faveur de

l’éducation de leurs enfants. La région des États arabes

a l’un des taux d’alphabétisme des adultes les plus bas

du monde : en 2002, 62 % seulement de la population

âgée de 15 ans et plus savait lire et écrire. Ce taux était

inférieur à 50 % en Mauritanie et au Yémen, mais

supérieur à 90 % en Jordanie.

La région affiche certaines des disparités les plus

importantes entre les sexes, en particulier dans

l’enseignement primaire et pour l’alphabétisme des

adultes.

Sur 10 enfants non scolarisés en âge de fréquenter

l’école primaire, 6 sont des filles. Dans le primaire, on

ne compte que 89 filles scolarisées pour 100 garçons,

et ce chiffre est inférieur à 80 à Djibouti et au Yémen.

Les disparités entre les sexes sont également

omniprésentes dans l’enseignement supérieur, que

ce soit au détriment des filles (Djibouti, Irak, Maroc,

Mauritanie et Yémen) ou des garçons (Algérie,

Jamahiriya arabe libyenne, Liban, Territoires autonomes

palestiniens et la plupart des pays du Golfe). Les deux

tiers environ des adultes analphabètes de la région sont

des femmes. L’IPS moyen de la région pour les taux

d’alphabétisme est de 0,69 et tombe à 0,50 au Yémen.

Dans cette région, compte tenu de ce niveau de

scolarisation, un enfant peut espérer bénéficier, en

moyenne, de 10 années d’éducation, soit de 3 à 6 ans

de moins qu’en Europe occidentale et que dans les

Amériques.

La quantité seule ne suffit pas

L’objectif de l’EPT visant à l’EPU implique non

seulement que tous les enfants aient accès à l’école et

achèvent leur scolarité, mais aussi – et c’est tout aussi

important – qu’ils reçoivent une éducation de bonne

qualité. Ce n’est qu’à cette condition que les individus

peuvent jouir de l’ensemble des bénéfices personnels

et sociétaux qu’offre une telle éducation. Toutefois, dans

de nombreux pays, l’extension de la scolarisation se fait

aux dépens de la qualité.

Des niveaux de performance très faibles dans certains pays

Dans la région, la survie scolaire est souvent élevée

et a augmenté au fil du temps. Toutefois, une part

importante de ceux qui sortent de l’école ne parvient

pas au niveau minimal de maîtrise défini par les

Aperçu régional

États arabes

3

gouvernements nationaux. Ainsi, au Koweït, alors que

98,5 % des enfants parvenaient en dernière année du

primaire en 2000, les résultats de l’étude PIRLS

(Programme international de recherche en lecture

scolaire) ont montré, en 2001, que les compétences en

lecture étaient limitées pour un grand nombre d’élèves

de 4e année, dont les deux tiers se classaient dans le

quartile inférieur de l’échelle internationale d’évaluation

de la lecture. C’était le cas, au Maroc, de 77 % des

élèves, considérés ainsi comme peu doués.

Les acquis d’apprentissage tendent à varier au sein d’un

même pays. Les résultats des évaluations nationales

et internationales laissent à penser que les élèves issus

de zones rurales et de milieux socio-économiques

défavorisés sont particulièrement vulnérables.

Parvenir à une meilleure qualité dans l’éducation :ce qui fait la différence

À défaut de théorie généralement admise pour expliquer

ce qui détermine la qualité de l’éducation, les études

menées dans des pays en développement au niveau

local font apparaître des relations significatives entre

les acquis cognitifs et les dépenses consacrées à l’école,

la formation des maîtres et les équipements scolaires.

Des études expérimentales qui représentent un corpus

de plus en plus fourni concluent que la performance

scolaire (mesurée par les résultats aux tests) est

notablement améliorée par la fourniture de manuels

scolaires, la réduction du nombre d’élèves par classe,

un temps d’instruction adéquat et des pratiques

d’enseignement pertinentes. Ces conclusions valent

particulièrement pour les enfants issus de milieux

sociaux défavorisés.

Si la qualité de l’éducation demeure un problème dans

la région, des efforts sérieux ont été entrepris pour

l’améliorer dans plusieurs pays. Ainsi, le REE dans

l’enseignement primaire était inférieur à 22 dans la

moitié des pays en 2001, soit bien moins que la valeur

moyenne de cet indicateur pour les pays en

développement (28). Le nombre des enseignants

demeure cependant un problème dans certains pays,

tels que Djibouti ou la Mauritanie, où le REE est

respectivement de 34/1 et de 39/1, et qui ont encore

besoin d’augmenter significativement la couverture

de leur système d’enseignement primaire.

Les qualifications des enseignants sont généralement

élevées dans les rares pays pour lesquelles les données

sont disponibles. Le pourcentage d’enseignants du

primaire ayant reçu une formation est supérieur à 95 %

en Algérie, à Oman et en République arabe syrienne,

mais demeure très faible au Liban (15 %). La répartition

des enseignants est souvent inégale au sein d’un même

pays, les zones défavorisées recevant ordinairement

moins d’enseignants formés que les autres.

La structure des dépenses publiques consacrées à

l’éducation n’est pas propice à un meilleur accès aux

manuels scolaires dans les classes. Dans de nombreux

pays, les salaires des enseignants du primaire

absorbent une majorité écrasante des dépenses

courantes consacrées à l’enseignement primaire, n’en

laissant souvent qu’une fraction (4 % à Bahreïn, moins

de 2 % à Oman et en République arabe syrienne) pour

les manuels scolaires et autres matériels essentiels à

un meilleur apprentissage. Toutefois, le fait de réserver

des ressources pour d’autres intrants doit être mis en

balance avec la nécessité d’une rémunération suffisante

pour attirer et retenir des enseignants qualifiés. Le

revenu de ces derniers est souvent trop faible pour leur

assurer un niveau de vie convenable. La moyenne

régionale de la rémunération des enseignants du

primaire a régressé, passant de 5,6 fois le revenu par

habitant en 1975 à 3,3 fois en 2000. Plus récemment,

les données pour 1998-2001 montrent que le salaire

réel des enseignants a reculé en Tunisie.

L’utilisation du temps d’instruction

Les travaux de recherche font invariablement

apparaître des corrélations positives entre le temps

d’instruction et les acquis des élèves aux niveaux

primaire et secondaire. Dans les États arabes, la durée

moyenne d’instruction est de 805 heures par an dans

l’enseignement primaire et dans le premier cycle du

secondaire. Alors que le temps moyen d’instruction

prévu a augmenté depuis les années 1980, il est

encore bien en deçà du seuil recommandé de 850 à

1 000 heures, largement reconnu comme propice

à un apprentissage efficace.

Des politiques pour un meilleur apprentissage : les conclusions du Rapport de 2005

À en juger par leurs déclarations générales sur la

politique éducative, la plupart des gouvernements

reconnaissent l’importance d’une amélioration de

la qualité de l’éducation. Dans les pays à faible revenu

et dans ceux dont les ressources sont sérieusement

limitées, cependant, les gouvernements sont confrontés

à des choix difficiles. Les leçons des pays qui se sont

attaqués au problème de la qualité montrent néanmoins

qu’il est possible de faire beaucoup, même dans un

contexte défavorable, en tirant un meilleur parti des

ressources existantes et en les concentrant sur des

mesures ciblées destinées à pallier des faiblesses

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spécifiques. Les études suggèrent également que

le succès des réformes qualitatives exige que le

gouvernement joue un rôle moteur fort et accorde

une importance centrale à la qualité de la profession

enseignante.

S’il n’y a pas de recette universelle pour améliorer la

qualité, une approche possible consiste à définir un

ensemble minimum d’éléments essentiels. D’après ceux

qui sont cités dans le Rapport, il s’agit notamment de

l’engagement d’offrir à chaque élève un temps minimal

d’instruction clairement défini, un lieu sain et sûr pour

apprendre2, un accès individuel au matériel didactique

et des enseignants suffisamment formés et maîtrisant

les contenus de l’enseignement et la pédagogie.

L’accent mis sur les normes minimales ne doit pas

exclure, toutefois, des activités plus novatrices. Les

domaines suggérés pour la définition de politiques sont

notamment les suivants : l’investissement sur les

enseignants (pratique du recrutement, salaire et

conditions d’emploi, formation professionnelle

continue…), des pratiques d’enseignement structurées

et centrées sur l’enfant3, des politiques linguistiques

appropriées, des évaluations régulières et un

renforcement du leadership scolaire. La création et le

partage des connaissances sont également utiles pour

édifier une culture de la qualité. Une bonne qualité doit,

en outre, être synonyme d’intégration, en reconnaissant

les besoins spéciaux des enfants qui vivent avec le

VIH/sida et des handicaps, de ceux qui travaillent et

de ceux qui sont issus de milieux défavorisés.

L’Égypte offre un exemple de pays soucieux de la

qualité. Ayant le plus vaste système éducatif du monde

arabe, ce pays a manifesté un attachement solide à

l’EPT. Il a élargi l’accès à l’enseignement primaire et

réduit les disparités entre les sexes, tout en réalisant

d’importants efforts pour améliorer la qualité. Dans les

années 1990, le gouvernement a pris des mesures pour

accroître les dépenses consacrées à la rémunération

des enseignants, réduire la taille des classes, améliorer

la formation continue des maîtres et renforcer les

mécanismes de soutien. Le nouveau plan quinquennal

(2002-2007) implique la poursuite des efforts visant à

atteindre l’« excellence pour tous ». Le pays a adopté

une approche inspirée du monde de l’entreprise en

matière d’assurance de qualité, qui repose en partie sur

la décentralisation et sur une gestion assistée par les

technologies de l’information et de la communication.

Tous les éléments de la stratégie égyptienne sont réunis

dans des plans d’amélioration de l’école.

Les ressources financières et l’aide internationale

Le double défi de l’amélioration de la qualité et d’une

extension équitable de l’accès exige un investissement

durable de la part des pays concernés. Il a été avancé

que les gouvernements devraient investir au moins

6 % de leur produit national brut (PNB) dans l’éducation,

même si cela ne suffit pas, en soi, à garantir la qualité.

Hormis des pays comme la Tunisie (7,2 %) et le Yémen

(10,6 %), les quelques pays disposant de données

pour 2001 n’atteignaient pas ce seuil. La part du

PNB consacrée à l’éducation était de 2,8 % au Liban,

3,1 % à Bahreïn et 3,6 % en Mauritanie.

Malgré les efforts qui pourraient être consentis pour

augmenter ces dépenses au sein des pays, une aide

extérieure sera nécessaire pour parvenir à l’EPT. Les

États arabes reçoivent actuellement 17,8 % de l’aide

bilatérale totale consacrée à l’éducation4. Selon des

estimations récentes, l’aide totale à l’éducation de base

pourrait atteindre de 3 à 3,5 milliards de dollars EU d’ici

à 2006 (soit le double du total actuel), augmentant

potentiellement les fonds reçus par les pays. Ce chiffre

est cependant très en deçà du montant nécessaire

annuellement pour atteindre, d’ici à 2015, ne serait-ce

que l’EPU et la parité entre les sexes, estimé à

7 milliards de dollars EU5.

La pénurie probable de ressources rend

particulièrement nécessaire de s’assurer que l’aide

est utilisée aussi efficacement que possible et qu’elle

est dirigée vers les pays qui en ont le plus besoin.

L’efficacité de l’aide extérieure est réduite par une

fragmentation excessive : le nombre moyen de pays

recevant une aide à l’éducation des 21 pays du CAD de

l’OCDE est supérieur à 60 par donateur et les pays

destinataires traitent avec 7 à 12 donateurs en moyenne.

Ce chiffre peut être beaucoup plus élevé : les Territoires

autonomes palestiniens reçoivent ainsi une aide de la

2. Dans les écoles, de l’eau potable et des sanitaires sont essentiels, en particulierpour les filles. Toutefois, en Mauritanie par exemple, les latrines n’ont étéintégrées aux projets de construction d’écoles que depuis 2000.

3. En Égypte, les écoles communautaires encouragent une pédagogie active et centrée sur l’enfant, un apprentissage coopératif, la pensée critique et le développement des capacités à résoudre les problèmes.

4. Il s’agit de l’aide en provenance des 21 pays membres du Comité d’aide au développement (CAD) de l’OCDE.

5. Ce chiffre est la somme de l’aide actuellement destinée à l’éducation de base(1,54 milliard de dollars EU) et des ressources supplémentaires (5,6 milliards dedollars EU) nécessaires annuellement pour parvenir à l’EPU et à la parité entre les sexes à l’école.

part de 17 donateurs. Dans plusieurs pays, il est

nécessaire de poursuivre les efforts pour mieux

harmoniser et coordonner les programmes d’aide.

Bien que l’assistance extérieure puisse contribuer

à atteindre les niveaux de ressources appropriés

et à assurer la gestion des systèmes scolaires, elle

ne peut compenser l’absence d’un projet de société

visant à l’amélioration de l’éducation. Un tel projet

ne peut voir le jour qu’au sein de chaque société et

ne peut être conçu de l’extérieur. Le processus

politique national est, en dernière analyse, le garant

d’une réforme réussie.

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États arabes

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Si tous les objectifs de l’EPT sont importantsindividuellement, il est également utile de disposer d’unmoyen synthétique d’indiquer les progrès réalisés endirection de l’EPT prise comme un tout. L’indice dudéveloppement de l’éducation pour tous (IDE), compositede plusieurs indicateurs pertinents, est une manière d’yparvenir. Il offre une mesure quantitative synthétiquepermettant de voir dans quelle proportion les payssatisfont à 4 des 6 objectifs de l’EPT : l’EPU,l’alphabétisme des adultes, la parité entre les sexes et la qualité*. Il fait apparaître que des situations de gravecarence éducative continuent d’être concentrées danscertains États arabes, ainsi qu’en Afrique subsaharienne et dans certains pays d’Asie du Sud et de l’Ouest. Parmi les 16 pays de la région des États arabes pour lesquelsl’IDE a été calculé, aucun n’a atteint les 4 objectifs de l’EPTles plus aisément quantifiables ni n’est sur le point de lefaire. Les trois quarts des États arabes sont, à cet égard,dans une position intermédiaire, avec des valeurs de l’IDEsituées entre 0,80 et 0,94 (on trouve, dans la région,12 des 51 pays que compte cette catégorie à travers lemonde) et 4 sont loin d’avoir atteint les objectifs del’EPT, avec des valeurs de l’IDE inférieures à 0,80.Les pays de cette dernière catégorie se caractérisentpar des performances faibles au regard des

4 objectifs : la scolarisation dans le primaire est faible, les taux par sexe sont fortement inégaux, l’analphabétismeest largement répandu et la qualité de l’éducation estmédiocre. Ces pays sont confrontés à de multiples défisqu’ils devront affronter simultanément pour atteindrel’EPT. Presque tous les pays présentant un IDE peu élevéont enregistré des progrès, parfois substantiels, entre1998 et 2001. Le Yémen, dont l’IDE a augmenté de plus de 15 %, démontre que des progrès rapides vers l’EPTsont possibles, pourvu qu’un engagement et des politiquesadéquates soient au rendez-vous.

* À l’heure actuelle, l’IDE n’intègre que les 4 objectifs de l’EPT les plusaisément quantifiables : l’EPU, mesurée au moyen du TNS ; l’alphabétisme des adultes, mesuré à l’aide du taux d’alphabétisme des adultes ; la paritéentre les sexes, mesurée par la moyenne simple des indices de parité entre les sexes (IPS) pour les TBS dans l’enseignement primaire et secondaire etpour l’alphabétisme des adultes ; la qualité de l’éducation, mesurée par le tauxde survie scolaire en 5e année. Pour un pays donné, l’IDE est la moyennearithmétique des valeurs des indicateurs choisis pour mesurer ces 4 objectifs.Il varie de 0 à 1. Plus il est élevé, plus ce pays est proche du but et plus estavancée sa réalisation de l’EPT. Cet indice composite, qui vise à donner uneimage d’ensemble des progrès réalisés en direction de l’EPT, identifie les paysqui obtiennent de bons résultats sur tous les fronts, ceux qui ne réussissentque dans certains domaines et ceux qui rencontrent des difficultés (pour deplus amples informations, voir l’appendice au Rapport).

L’indice du développement de l’éducation pour tous

Distance moyenne par rapport aux 4 objectifs de l’EPT

Objectifs atteints [IDE : de 0,98 à 1,00] : aucun pays.

Proche des objectifs [IDE : de 0,95 à 0,97] : aucun pays.

Position intermédiaire [IDE : de 0,80 à 0,94] (12) : Algérie, Arabie saoudite, Bahreïn, Égypte, Émirats arabes unis, Jordanie,Koweït, Liban, Oman, Qatar, République arabe syrienne, Tunisie.

Loin des objectifs [IDE inférieur à 0,80] (4) : Djibouti, Maroc,Mauritanie, Yémen.

IPS (indice de parité entre les sexes). Rapport entre les valeurs correspondant au sexe féminin et au sexe masculin (ou, dans certains cas, entre lesvaleurs correspondant au sexe masculin et au sexeféminin) pour un indicateur donné. Un IPS égal à 1indique la parité entre les sexes ; un IPS situé entre 0 et 1 exprime une disparité en faveur desgarçons/hommes ; un IPS supérieur à 1 exprime une disparité en faveur des filles/femmes.

PNB (produit national brut). Somme du produit intérieurbrut et des recettes ou revenus nets en provenancede l’étranger. Ces recettes pouvant être positives ou négatives, le PNB peut être supérieur ou inférieurau produit intérieur brut (PIB).

TBS (taux brut de scolarisation). Nombre d’enfantsscolarisés dans un niveau d’enseignement donné,quel que soit leur âge, exprimé en pourcentage de la population du groupe d’âge officiel qui correspondà ce niveau d’enseignement. Le TBS peut excéder100 % compte tenu des entrées tardives et/ou desredoublements.

TNS (taux net de scolarisation). Nombre d’enfantsscolarisés du groupe d’âge correspondantofficiellement à un niveau d’enseignement donné,exprimé en pourcentage de la population de cegroupe d’âge.

Abréviations

Rapportélèves/

enseignant

Enseignantsformés

(%)Enseignantes

(%)

Taux de survie en 5e année

(%)TBS total

(%) IPSTotal IPSTBS total

(%) IPSTNS total

(%)IPS duTBS

TBS total(%) IPS

Enseignementsupérieur

EnseignementsecondaireEnseignement primaire

Enseignementpréprimaire

Taux d’alphabétismedes adultes (%) Dépenses

publiques d’éducation(% du PNB)

Indice dudéveloppement

de l’EPT(IDE)

Scolaritéobligatoire

(grouped’âge)

Populationtotale

(milliers)Pays

30 746 6-16 68,9 0,76 4,2 1,00 95,1 0,93 96,0 47,9 97,1 27,6 71,6 1,08 ... ... ... 0,868

22 829 6-11 77,9 0,83 4,9 0,93 58,9 0,97 94,0 48,8 ... 12,3 69,2 0,89 22,0 1,50 ... 0,801

693 ... 88,5 0,92 34,9 0,95 91,0 0,99 99,1 75,8 ... 16,4 95,0 1,09 ... ... 3,1 0,932

681 6-15 ... ... 0,5 1,02 34,0 0,76 87,7 29,9 ... 34,4 19,6 0,62 1,2 0,85 ... 0,647

69 124 6-13 55,6 0,65 12,8 0,94 90,3 0,94 98,9 53,3 ... 22,5 88,1 0,93 ... ... ... 0,822

2 879 6-11 77,3 1,07 70,8 1,00 80,8 0,96 97,5 76,2 ... 15,3 79,4 1,06 ... ... ... 0,876

23 860 6-11 ... ... 5,5 0,99 90,5 0,82 65,6 72,5 100,0 21,4 38,3 0,62 14,1 0,54 ... ...

5 340 6-15 81,7 0,77 7,8 0,96 ... 1,00 ... ... ... 8,4 104,8 1,06 58,1 1,09 ... ...

5 183 6-16 90,9 0,90 31,0 0,92 91,3 1,00 ... 63,2 ... 20,0 86,3 1,02 31,0 1,02 4,6 0,940

2 353 6-14 82,9 0,96 73,5 0,99 84,6 0,99 . 79,4 ... 13,6 85,2 1,06 ... ... ... 0,906

3 537 6-12 ... ... 73,9 0,99 89,8 0,96 94,0 86,5 14,9 16,8 77,4 1,10 44,7 1,14 2,8 0,906

2 724 6-14 41,2 0,61 ... ... 66,7 0,96 54,7 25,6 ... 39,1 21,7 0,76 3,2 0,28 3,6 0,601

29 585 6-14 50,7 0,61 59,7 0,58 88,4 0,89 83,7 42,1 ... 28,3 40,9 0,81 10,3 0,81 5,2 0,749

2 688 ... 74,4 0,80 5,2 0,87 74,5 0,98 96,2 58,5 99,8 23,4 78,5 0,98 7,5 1,68 4,4 0,843

591 6-17 84,2 0,97 31,7 0,99 94,5 0,96 ... 82,0 ... 12,4 90,2 1,05 23,3 2,69 ... 0,906

16 968 6-12 82,9 0,82 9,8 0,91 97,5 0,93 92,4 67,7 95,6 24,0 44,6 0,90 ... ... 4,2 0,902

32 151 6-13 59,9 0,69 19,6 0,99 ... 0,85 84,1 ... ... ... 32,0 ... ... ... ... ...

3 310 6-15 ... ... 31,1 0,94 95,1 1,01 . 53,9 ... 31,0 84,9 1,06 30,6 0,98 ... ...

9 624 6-16 73,2 0,76 19,8 0,98 96,9 0,96 95,5 50,0 ... 21,9 79,1 1,04 23,2 ... 7,2 0,887

18 651 6-14 49,0 0,41 0,40 0,92 67,1 0,66 86,0 ... ... ... 46,3 0,42 11,1 0,28 10,6 0,629

États arabes 283 518 ... 62,2 0,69 19,6 0,99 81,1 0,89 94,0 58,5 ... 21,7 63,7 0,90 22,0 1,50 ... ...

Pays en développement 4 863 977 ... 76,4 0,83 35,0 0,95 82,5 0,92 83,3 61,4 ... 28,1 56,6 0,89 11,3 1,28 4,2 ...

Monde 6 134 038 ... 81,7 0,88 48,6 1,02 84,0 0,93 ... 73,1 ... 22,4 63,7 0,92 23,2 ... 4,5 ...

Algérie

Arabie saoudite

Bahreïn

Djibouti

Égypte

Émirats A. U.

Irak

J. A. libyenne

Jordanie

Koweït

Liban

Mauritanie1

Maroc

Oman

Qatar

R. A. syrienne

Soudan

T. A. palestiniens

Tunisie

Yémen1

États arabes : sélection d’indicateurs de l’éducation, 2001

Notes : les données en italique et gras sont de 1998, en gras de 1999 et en italique de 2000. Pour des notes détaillées sur les pays, voir les tableaux sources.1. Pays bénéficiant de l’Initiative de mise en œuvre accélérée (IMOA).Source : Institut de statistique de l’UNESCO ; Rapport mondial de suivi sur l’EPT 2005 (annexe statistique)

7

Aperçu régional

États arabes

1


Les possibilités d’apprentissage offertes dans la petite

enfance produisent des bénéfices qui favorisent les

acquis scolaires ultérieurs et, par la suite,

l’apprentissage tout au long de la vie. La plupart des

pays d’Asie centrale accusent toutefois de faibles taux

de scolarisation à ce niveau. Les taux bruts de

scolarisation (TBS) dans l’éducation préprimaire étaient

inférieurs à 22 % dans la moitié des pays de la région

en 2001. Les niveaux de participation sont très variables,

allant de moins de 10 % au Tadjikistan à 41 % en

Géorgie. Tous les pays de la région pour lesquels les

données sont disponibles ont connu des reculs

significatifs pour une grande partie des années 1990

mais, depuis 1998, la scolarisation est à nouveau en

augmentation partout, à l’exception du Kazakhstan.

La parité entre les sexes a été réalisée dans presque

tous les pays, malgré la persistance de disparités

importantes en Mongolie, au détriment des garçons,

et au Tadjikistan, où l’on compte 88 filles scolarisées

pour 100 garçons.


des milieux les plus pauvres sont ceux qui tirent le plus

profit de la protection et éducation de la petite enfance

(PEPE) en termes de soins, de santé et d’éducation,

les données indiquent qu’ils sont aussi le plus

susceptibles d’en être exclus. Les taux de fréquentation

des programmes d’éducation préprimaire sont

considérablement plus élevés pour les enfants des

milieux urbains que des zones rurales, et pour ceux des

foyers les plus aisés. Ainsi, les enquêtes par grappes

avec indicateurs multiples (MICS, multiple indicator

cluster surveys) de l’UNICEF, menées en 2000 ou au

cours des années voisines, ont montré qu’en Mongolie,

les taux nets de fréquentation de la PEPE pour les

3-4 ans étaient de 36 % dans les zones urbaines et

de 11 % dans les zones rurales et, en Ouzbékistan,

de 39 et 13 % respectivement.

En Asie centrale, compte tenu de la participation très

faible dans la plupart des pays, un enfant peut espérer


préscolaire, contre 1,6 année en Amérique latine




Depuis le début des années 1990, les pays de cette région ont connu des

bouleversements profonds sur les plans socio-économique et politique, qui ont affecté

leurs systèmes éducatifs. Un recul des taux de scolarisation a été enregistré au cours

de cette décennie à presque tous les niveaux de

l’éducation. Certains signes d’amélioration ont

été observés entre 1998 et 2001, mais la

faiblesse des taux de rétention scolaire demeure

préoccupante dans certains pays, ce qui laisse à penser que de nombreux étudiants quittent l’école

sans maîtriser un ensemble minimal de compétences cognitives. Cependant, la réalisation de

l’éducation pour tous (EPT), qui est essentielle à un large éventail d’objectifs aussi bien individuels que

du développement, dépend foncièrement de la qualité de l’éducation proposée. Le Cadre d’action de

Dakar (2000) reconnaît que les deux sont indissociablement liées et déclare que l’accès à une

éducation de haute qualité est le droit de chaque enfant.

Aperçurégional

Asie centrale1

1. Selon la classification EPT. Voir le tableau pour les pays de la région.




2 0 0 5

Aperçu régional

Asie centrale

2

50

02

Rapport

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ous

Dans la moitié des 8 pays (sur 9) pour lesquels les

données sont disponibles, le rapport élèves/enseignant

(REE) était inférieur à 10/1 en 2001, chiffre le plus faible

de toutes les régions EPT. Toutefois, la qualité de la

PEPE pâtit de la qualification insuffisante des

enseignants. Au Kirghizistan, par exemple, 35 %

seulement des enseignants du préprimaire ont reçu une

formation. En outre, dans ce pays, le REE moyen, qui

s’élève à 19/1, est parmi les plus élevés de la région,

avec celui de la Mongolie (26/1). En revanche, au

Tadjikistan et en Ouzbékistan, tous les enseignants ont

reçu une formation, ce qui témoigne d’efforts visant à

une bonne qualité de la prise en charge, de la santé, de

l’éducation et du développement des jeunes enfants.

La participation dans l’enseignementprimaire et au-delà : des reculs importantsdans les années 1990

La plupart des pays d’Asie centrale se sont éloignés de

l’enseignement primaire universel (EPU) au cours des

années 1990. Cette tendance était particulièrement

notable en Azerbaïdjan, qui avait atteint l’EPU en 1990

mais où le taux net de scolarisation (TNS) avait chuté à

80 % en 1998. La tendance à la baisse s’est poursuivie

entre 1998 et 2001 dans tous les pays, à l’exception du

Kazakhstan où l’on peut percevoir des signes

d’amélioration. En 2001, la plupart des pays de la région

avaient encore des TNS inférieurs à 90 %.

La rétention scolaire est généralement élevée : en 2001,

les taux de survie en dernière année de l’enseignement

primaire étaient de 95 % ou plus dans la plupart des

pays, bien qu’en Mongolie, 12 % environ des enfants

quittent l’école prématurément, sans la garantie de

maîtriser un ensemble minimal de connaissances et de

compétences.

Les bouleversements socio-économiques et politiques

qu’a connus la région au cours des années 1990 ont eu

beaucoup plus d’incidence sur l’enseignement post-

primaire, en particulier au niveau secondaire. Par

exemple, dans la plupart des pays de la région, les TBS

pour le secondaire dépassaient 90 % en 1990, mais la

moyenne régionale était de 87 % en 2001. Tous les pays

pour lesquels les données sont disponibles ont connu un

recul important entre 1990 et 1998 mais, depuis lors, les

taux de scolarisation augmentent partout.

Dans l’enseignement supérieur, le niveau médian de

participation était, pour la région, de l’ordre de 31 % en

2001. À ce niveau, les TBS ont augmenté entre 1998 et

2001 dans tous les pays pour lesquels les données sont

disponibles, en particulier au Kazakhstan, au

Kirghizistan et en Mongolie qui a, avec la Géorgie, les

valeurs les plus élevées de la région (TBS entre 35 et

45 %). En revanche, la participation est encore très faible

au Tadjikistan (15 %) et en Ouzbékistan (9 %).

La plupart des pays ont atteint la parité entre les sexes

dans l’enseignement primaire et secondaire. Comme

dans l’enseignement préprimaire, cependant, des

disparités significatives demeurent dans l’enseignement

secondaire en Mongolie (au détriment des garçons) et

au Tadjikistan (au détriment des filles). Dans

l’enseignement supérieur, le nombre des femmes

dépasse celui des hommes dans tous les pays, à

l’exception du Tadjikistan, où l’on ne compte que

33 étudiantes pour 100 étudiants.

En Asie centrale, du fait des niveaux relativement élevés

de participation, un enfant peut espérer bénéficier, en

moyenne, de 11 années d’éducation – soit environ 3 ans

de plus qu’en Asie du Sud et de l’Est.








et sociétaux qu’offre une telle éducation.

















3

Cependant, les élèves de certains pays d’Asie centrale

ne bénéficient pas très largement de ces facteurs

favorables. Ainsi, en 2001, le REE dans l’enseignement

primaire était de 32/1 en Mongolie, contre moins de 20/1

dans la plupart des pays de la région. En Géorgie, moins

de 80 % des enseignants des écoles primaires ont reçu

une formation pédagogique, la proportion est encore

plus faible au Kirghizistan (moins de 50 %).

La répartition des enseignants est souvent inégale au

sein de certains pays, les zones défavorisées recevant

ordinairement moins d’enseignants formés que les

autres.

Dans de nombreux pays, l’absentéisme et la défection

des enseignants demeurent des problèmes persistants.

D’une manière générale, ce phénomène tient

notamment à la nécessité d’exercer un second métier,

à des normes professionnelles peu exigeantes, à un

soutien insuffisant de la part des autorités éducatives

et à la pandémie de VIH/sida. La progression de

l’épidémie dans de nombreux pays d’Asie centrale induit

un risque important que le sida ait des conséquences

encore plus profondes sur les systèmes éducatifs.

La structure des dépenses publiques consacrées à

l’éducation est un des obstacles à une plus grande

disponibilité des manuels scolaires dans les classes.

Dans de nombreux pays, les salaires des enseignants du

primaire absorbent la majorité des dépenses courantes,

n’en laissant souvent qu’une fraction pour l’achat des

manuels scolaires et autres matériels essentiels à un

meilleur apprentissage. Toutefois, le fait de réserver

des ressources pour d’autres intrants doit être mis

en balance avec la nécessité de rémunérer assez bien

les enseignants pour attirer et retenir des personnes

qualifiées. Le revenu des enseignants est souvent trop

faible pour leur assurer un niveau de vie convenable.





primaire et secondaire. Pour la région, le temps

d’instruction moyen est de 701 heures par an dans


secondaire, encore bien en deçà du seuil recommandé

de 850 à 1 000 heures, largement reconnu comme

propice à un apprentissage efficace.

Des politiques pour un meilleurapprentissage : les conclusions du Rapport de 2005



reconnaissent l’importance d’une amélioration de la

qualité de l’éducation. Dans les pays à faible revenu


limitées, cependant, ils sont confrontés à des choix

difficiles. Les leçons des pays qui se sont attaqués au

problème de la qualité montrent néanmoins qu’il est

possible de faire beaucoup, même dans un contexte

défavorable, en tirant un meilleur parti des ressources

existantes et en les concentrant sur des mesures

ciblées destinées à pallier des faiblesses spécifiques.

Les études suggèrent aussi que le succès des réformes

qualitatives exige que le gouvernement joue un rôle

moteur fort et accorde une importance centrale à la

qualité de la profession enseignante.

S’il n’y a pas de recette universelle pour améliorer

la qualité, une approche possible consiste à définir

un ensemble minimum d’éléments essentiels. D’après

ceux qui sont cités dans le Rapport, il s’agit notamment

de l’engagement d’offrir à chaque élève un temps

minimal d’instruction clairement défini, d’un lieu sain

et sûr pour apprendre, d’un accès individuel au matériel

didactique et d’enseignants suffisamment formés et

maîtrisant les contenus de l’enseignement et la

pédagogie.








et centrées sur l’enfant, des politiques linguistiques


renforcement du leadership scolaire. La création et le





VIH/sida et des handicaps, de ceux qui travaillent et qui

sont issus de milieux défavorisés.

4

Aperçu régional

Asie centrale





que les gouvernements devraient investir au moins 6 %

de leur PNB dans l’éducation, même si cela ne suffit

pas, en soi, à garantir la qualité. En 2001, la moitié des

pays d’Asie centrale pour lesquels les données sont

disponibles dépensaient moins de 3,2 % de leur revenu

national pour l’éducation, bien en deçà de la moyenne

mondiale, de 4,5 %. La Mongolie était le seul pays où la

part des dépenses d’éducation dépassait le seuil des

6 %. Les autres pays doivent augmenter la part de leur

PNB consacrée à l’éducation.

Une aide extérieure sera nécessaire pour parvenir à

l’EPT dans les pays de la région dont les indicateurs de

l’éducation sont les plus bas. L’Asie centrale reçoit

actuellement 2,5 % de l’aide bilatérale totale consacrée

à l’éducation2. Selon des estimations récentes, l’aide

totale à l’éducation de base pourrait atteindre de 3 à

3,5 milliards de dollars EU d’ici à 2006 (soit le double du

total actuel), augmentant potentiellement les fonds

reçus par les pays. Ce chiffre est cependant très en deçà

du montant nécessaire annuellement pour atteindre

d’ici à 2015 ne serait-ce que l’EPU et la parité entre les

sexes, estimé à 7 milliards de dollars EU3.







recevant une aide à l’éducation des 21 pays du CAD

de l’OCDE est supérieur à 60 par donateur, et les pays

bénéficiaires traitent avec 7 à 12 donateurs en moyenne.

Dans plusieurs pays, il est nécessaire de poursuivre

les efforts pour mieux harmoniser et coordonner

les programmes d’aide.

Bien que l’aide extérieure puisse contribuer à atteindre

les niveaux de ressources appropriés et à assurer la

gestion des systèmes scolaires, elle ne peut compenser

l’absence d’un projet de société visant à l’amélioration

de l’éducation. Un tel projet ne peut voir le jour qu’au

sein de chaque société et ne peut être conçu de

l’extérieur. Le processus politique national est, en

dernière analyse, le garant d’une réforme réussie.



Aperçu régional

Asie centrale5

00

2R

apport

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5

Si tous les objectifs de l’EPT sont importantsindividuellement, il est également utile de disposer d’unmoyen synthétique d’indiquer les progrès réalisés endirection de l’EPT prise comme un tout. L’indice dudéveloppement de l’éducation pour tous (IDE), compositede plusieurs indicateurs pertinents, est une manière d’yparvenir. Il offre une mesure quantitative synthétiquepermettant de voir dans quelle proportion les payssatisfont à 4 des 6 objectifs de l’EPT : l’EPU,l’alphabétisme des adultes, la parité entre les sexes et laqualité*. Il fait apparaître que d’importants efforts sontencore nécessaires pour atteindre ces objectifs en Asiecentrale, en dépit d’une longue tradition mettant l’accentsur une large participation dans l’enseignement de base.Parmi les 7 pays de la région pour lesquels l’IDE a étécalculé, aucun n’a atteint les 4 objectifs de l’EPT les plusaisément quantifiables, mais 3 sont sur le point d’yparvenir. Les 4 autres pays sont dans une positionintermédiaire pour ce qui est de la réalisationdes objectifs de l’EPT, avec des valeurs del’IDE situées entre 0,80 et 0,94. Certains paysde cette catégorie n’ont pas des résultats

pour tous les objectifs inclus dans l’IDE. Souvent,l’extension de l’éducation se fait sans que la qualitébénéficie d’une attention suffisante. L’IDE a chutéfortement en Géorgie et en Mongolie entre 1998 et 2001,tendance souvent à rapprocher des moindres taux desurvie en dernière année d’enseignement primaire (cettevaleur étant utilisée comme indicateur indirect de laqualité de l’éducation).

* À l’heure actuelle, l’IDE n’intègre que les 4 objectifs de l’EPT les plusaisément quantifiables : l’EPU, mesurée au moyen du TNS ; l’alphabétisme des adultes, mesuré à l’aide du taux d’alphabétisme des adultes ; la paritéentre les sexes, mesurée par la moyenne simple des indices de parité entre les sexes (IPS) pour les TBS dans l’enseignement primaire et secondaire et pour l’alphabétisme des adultes ; la qualité de l’éducation, mesurée par le taux de survie scolaire en 5e année. Pour un pays donné, l’IDE est lamoyenne arithmétique des valeurs des indicateurs choisis pour mesurer ces 4 objectifs. Il varie de 0 à 1. Plus il est élevé, plus ce pays est proche dubut et plus est avancée sa réalisation de l’EPT. Cet indice composite, qui viseà donner une image d’ensemble des progrès réalisés en direction de l’EPT,identifie les pays qui obtiennent de bons résultats sur tous les fronts, ceuxqui ne réussissent que dans certains domaines et ceux qui rencontrent desdifficultés (pour de plus amples informations, voir l’appendice au Rapport).




Proche des objectifs [IDE : de 0,95 à 0,97] (3) : Géorgie, Kazakhstan,Tadjikistan.

Position intermédiaire [IDE : de 0,80 à 0,94] (4) : Arménie, Azerbaïdjan,Kirghizistan, Mongolie.





Abréviations

Rapportélèves/

enseignant

Enseignantsformés

(%)Enseignantes

(%)


(%)TBS total


(%) IPSTNS total

(%)IPS duTBS

TBS total(%) IPS







de l’EPT(IDE)


(grouped’âge)

Populationtotale

(milliers)Pays

3 088 7-17 99,4 0,99 30,5 1,06 84,5 0,98 95,7 99,1 ... 18,8 86,5 1,06 26,7 1,18 3,1 0,942

8 226 6-16 ... ... 23,1 1,00 79,8 0,98 97,4 83,8 100,0 16,2 79,7 0,97 24,0 1,02 3,7 0,930

5 224 6-14 ... ... 41,0 1,03 90,7 1,00 93,8 84,9 76,9 13,8 78,6 1,08 36,5 1,02 2,5 0,954

15 533 7-17 99,4 1,00 12,8 0,99 89,5 0,99 94,8 97,4 ... 18,9 88,8 0,98 38,4 1,26 ... 0,956

4 995 7-16 ... ... 14,3 0,97 90,0 0,97 91,3 96,9 49,3 24,1 86,5 1,00 45,2 1,14 3,2 0,943

2 528 8-15 97,8 0,99 31,6 1,17 86,6 1,03 88,5 93,5 ... 31,8 76,1 1,20 34,7 1,74 6,6 0,916

25 313 7-15 99,3 0,99 21,4 0,99 ... 0,99 ... ... ... ... 98,6 0,97 9,4 ... ... ...

6 144 7-15 99,5 1,00 9,6 0,88 97,5 0,95 96,5 60,4 81,6 21,8 82,0 0,82 14,8 0,33 2,5 0,964

4 720 7-15 98,8 0,99 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...

75 771 ... 99,4 1,00 22,3 1,00 94,1 0,98 94,8 93,5 ... 18,9 87,1 0,98 30,7 1,46 3,2 ...

4 863 977 ... 76,4 0,83 35,0 0,95 82,5 0,92 77,5 61,4 ... 28 56,6 0,89 11,3 1,28 4,2 ...

6 134 038 ... 81,7 0,88 48,6 1,02 84,0 0,93 86,2 73,1 ... 22 63,7 0,92 23,2 ... 4,5 ...

Arménie

Azerbaïdjan

Géorgie

Kazakhstan

Kirghizistan

Mongolie

Ouzbékistan

Tadjikistan

Turkménistan

Asie centrale

Pays en développement

Monde

Asie centrale : sélection d’indicateurs de l’éducation, 2001

Notes : les données en italique sont de 2000. Pour des notes détaillées sur les pays, voir les tableaux sources.Source : Institut de statistique de l’UNESCO ; Rapport mondial de suivi sur l’EPT 2005 (annexe statistique)

6

Aperçu régional

Asie cen

trale

1

La PEPE : importantepour les performances futures, des progrès sensibles




l’apprentissage tout au long de la vie. Les enfants de

la région bénéficient de plus en plus de la protection

et éducation de la petite enfance (PEPE). La participation

à l’éducation préprimaire a progressé au cours de

la dernière décennie dans la plupart des pays pour

lesquels les données sont disponibles, notamment

au Cambodge, au Japon, en Malaisie, en Papouasie-

Nouvelle-Guinée, aux Philippines, en Thaïlande et au

Viet Nam. En 2001, le taux brut de scolarisation (TBS)

pour l’éducation préprimaire dépassait 54 % dans la

moitié des pays qui ont fourni des données. L’Australie,

les îles Cook, le Japon, Macao (Chine), la Malaisie, la

Nouvelle-Zélande, Nioué et la Thaïlande présentaient

des taux de participation supérieurs à 80 %. Celle-ci

est, cependant, encore très faible au Cambodge, au

Myanmar et en République démocratique populaire lao,

avec des TBS inférieurs à 10 %. La parité entre les sexes

a été atteinte dans plusieurs pays. Là où existent des

disparités entre les sexes, elles sont souvent en faveur

des filles : à Nioué et à Samoa, par exemple, on ne

compte que 81 garçons scolarisés pour 100 filles.








des milieux urbains que des zones rurales et pour

les enfants des foyers les plus aisés. Parmi les pays

couverts par les enquêtes par grappes avec indicateurs

multiples (MICS, multiple indicator cluster surveys) de

l’UNICEF, menées en 2000 ou au cours des années

voisines, le Viet Nam accusait l’une des plus grandes

différences de fréquentation entre riches et pauvres.

Compte tenu du niveau de la participation, un enfant

de la région Asie de l’Est et Pacifique peut espérer

bénéficier, en moyenne, de 1 année d’éducation

préprimaire, contre 1,6 année en Amérique latine




Composée de pays très différents — des petites îles du Pacifique à des géants

démographiques tels que la Chine et l’Indonésie —, cette région s’éloigne, dans son

ensemble, de l’enseignement primaire universel (EPU) et la qualité reste pour elle

un défi. La rétention scolaire est préoccupante dans

plusieurs pays et un immense écart existe souvent

entre le nombre des enfants qui achèvent avec

succès leur scolarité et le nombre de ceux d’entre

eux qui maîtrisent un ensemble minimal de

compétences cognitives. Cependant, la réalisation

de l’éducation pour tous (EPT), qui est essentielle à un large éventail d’objectifs aussi bien individuels

que du développement, dépend foncièrement de la qualité de l’éducation proposée. Le Cadre d’action

de Dakar (2000) reconnaît que les deux sont indissociablement liées et déclare que l’accès à une

éducation de haute qualité est le droit de chaque enfant.

Aperçurégional

Asie de l’Estet Pacifique1





2 0 0 5

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02

Rapport

mondia

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Plusieurs indicateurs révèlent la faible qualité des

programmes de PEPE dans certains pays. Ainsi, en

2001, alors que la valeur médiane du nombre d’élèves

par enseignant était de 21 en Asie de l’Est et dans le

Pacifique, ce chiffre était bien plus élevé dans une

dizaine de pays (jusqu’à 42 à Samoa), ce qui laisse

peu de place pour les soins et l’attention individuels

nécessaires à cet âge. La qualité de la PEPE pâtit

également de la qualification insuffisante des

enseignants. Dans des pays comme Tuvalu et Vanuatu,

moins de la moitié des enseignants ont reçu une

formation, alors qu’au Japon, un diplôme universitaire

est exigé pour enseigner à ce niveau. Dans les îles

Marshall, à Nioué et en Papouasie-Nouvelle-Guinée,

tous les enseignants ont reçu une formation, ce qui

témoigne d’efforts visant à une bonne qualité de la

prise en charge, de la santé, de l’éducation et du

développement des jeunes enfants.

La participation dans l’enseignementprimaire et au-delà : une expansionimportante

L’Asie de l’Est et le Pacifique se sont éloignés de

l’objectif d’enseignement primaire universel au cours

des années 1990-2001. Tandis que le taux net de

scolarisation (TNS) moyen restait stable à 96 % en 1990

et en 1998, il était tombé à 94 % en 2001. Le nombre

d’enfants en âge de fréquenter l’école primaire qui

n’étaient pas scolarisés est ainsi passé de 7,8 millions

en 1998 à près de 12 millions 3 ans plus tard. Le moteur

de cette tendance était la Chine, pays le plus peuplé du

monde, où le TNS est tombé de 97 % en 1990 à moins

de 95 % en 2001. Certains pays conjuguent encore des

TBS et des TNS inférieurs respectivement à 100 et 90 %

(îles Cook, Myanmar, Papouasie-Nouvelle-Guinée et

Thaïlande), ce qui manifeste un besoin d’augmenter

la capacité de leur système scolaire primaire afin

de scolariser tous les enfants.

Alors que la participation est relativement élevée dans

l’enseignement primaire, tous les enfants qui ont accès

à l’école n’achèvent pas ce cycle. Un grand nombre

d’entre eux sont poussés prématurément hors de l’école

par les coûts, par des environnements scolaires peu

accueillants, par la nécessité de compléter les revenus

familiaux en travaillant ou par la médiocre qualité de

l’éducation. Parmi les rares pays pour lesquels les

données sont disponibles, le taux de survie en 5e année

est inférieur à 80 % (au Cambodge, aux îles Cook,

au Myanmar, aux Philippines et en République

démocratique populaire lao). En revanche, en Chine,

98 % des enfants qui entrent en 1re année d’école

primaire atteignent la 5e année.

La participation a progressé dans l’enseignementsecondaire. Tandis que, pour la plupart des pays

pour lesquels on dispose de données, les TBS étaient

inférieurs à 50 % en 1990, la moyenne régionale est

passée à 66 % en 1998 et à près de 69 % en 2001.

Les TBS du secondaire sont très variables – de moins

de 21 % au Cambodge à plus de 100 % en Australie,

au Japon et en Nouvelle-Zélande. Le TBS très élevé

de l’Australie (154 %) peut s’expliquer par la forte

proportion des jeunes scolarisés dans le secondaire

dont l’âge est supérieur à l’âge officiel (le TNS est

de 88 %).

Dans l’enseignement supérieur, le niveau médian

de participation de la région était de l’ordre de 13 %

en 2001. Certains pays affichent des valeurs

substantiellement supérieures à ce chiffre, avec des

TBS supérieurs à 60 % en Australie, à Macao (Chine),

en Nouvelle-Zélande et en République de Corée (82 %).

Seule une minorité de jeunes a accès à l’enseignement

supérieur au Cambodge, à Tonga et au Vanuatu, dont

les TBS sont inférieurs à 5 %. Les petits États insulaires

du Pacifique n’ont souvent pas d’institutions

d’enseignement supérieur et de nombreux étudiants

poursuivent leurs études supérieures à l’étranger,

réalité que ne reflètent pas les TBS nationaux.

Outre qu’il est un droit intrinsèque, l’alphabétismerenforce chez les parents un engagement en faveur

de l’éducation de leurs enfants. Dans la majorité des

pays pour lesquels les données sont disponibles, les

taux d’alphabétisme des adultes se situaient au-dessus

de 90 % en 2002. Toutefois, l’analphabétisme était

encore largement répandu dans certains pays, dont le

Cambodge et la République démocratique populaire lao

où moins de 70 % de la population âgée de 15 ans et

plus savait lire et écrire.

Si la parité entre les sexes a été ou est près d’être

atteinte dans le primaire par une grande majorité des

pays de la région (le Cambodge, la Papouasie-Nouvelle-

Guinée et la République démocratique populaire lao

représentant des exceptions majeures), des disparités

importantes entre les sexes existent dans

l’enseignement secondaire et supérieur, souvent au

détriment des filles. À l’inverse, dans des pays comme

l’Australie, Brunéi-Darussalam, les Philippines et Tonga,

les femmes tendent à être plus nombreuses que les

hommes, en particulier au niveau supérieur.

Les disparités entre les sexes prévalent encore pour

l’alphabétisme des adultes (IPS moyen de la région :

0,92), en particulier dans les pays où le niveau

d’analphabétisme est déjà élevé (Cambodge et

République démocratique populaire lao).

Aperçu régional

Asie de l’Est et Pacifique

3

En Asie de l’Est et dans le Pacifique, compte tenu

des niveaux de scolarisation, un enfant peut espérer

bénéficier, en moyenne, de 11 années environ

d’éducation, soit de 2 à 5 ans de moins qu’en Europe

occidentale et dans les Amériques.












Dans certains pays de la région, la rétention scolaire est

un sujet de préoccupation, alors qu’une part importante

de ceux qui sortent de l’école ne possède pas le niveau

minimal de maîtrise défini par les gouvernements

nationaux. Les évaluations internationales auxquelles

ont participé certains pays montrent qu’une grande

partie des élèves possèdent un faible niveau d’acquis

d’apprentissage. Ainsi, en Indonésie, le Programme

international sur le suivi des acquis scolaires (PISA,

2000-2002) a révélé que plus de 60 % des élèves de

15 ans ne dépassaient pas le niveau 1 (le plus bas des

5 niveaux de compétence) de maîtrise de la lecture.





défavorisés sont particulièrement vulnérables. Toujours

en Indonésie, même les élèves issus des milieux

familiaux les plus favorisés obtenaient des résultats

inférieurs à ceux des élèves des pays de l’OCDE issus

des milieux les moins favorisés, ce qui suggère que le

système scolaire lui-même n’est pas assez performant.












scolaires2, la réduction du nombre d’élèves par classe,





Dans de nombreux pays d’Asie de l’Est et du Pacifique,

cependant, les élèves ne bénéficient pas très largement

de ces facteurs favorables. Le rapport élèves/enseignant

(REE) médian dans le primaire étant, pour la région, de

25/1, le nombre des enseignants demeure un problème

dans les pays qui par ailleurs ont encore besoin

d’augmenter significativement la couverture de leur

système d’enseignement primaire. Au Cambodge et au

Timor-Leste, le REE dépasse 50/1. Dans ces pays, exiger

davantage des enseignants pourrait porter atteinte à

leurs capacités et à leur moral et se traduire par de

moindres acquis d’apprentissage chez les élèves.

Les qualifications des enseignants demeurent faibles

dans plusieurs pays. En République démocratique

populaire lao, par exemple, en 2001, un quart environ

des enseignants du primaire étaient sans formation.

En revanche, presque tous les enseignants avaient

une formation au Cambodge et en Chine et tous à Nioué,

en Papouasie-Nouvelle-Guinée, à Tonga et au Vanuatu.

La répartition des enseignants est souvent inégale au

sein d’un même pays, les zones défavorisées recevant

ordinairement moins d’enseignants formés. Cette

situation s’aggrave dans des circonstances

particulièrement difficiles telles qu’en connaissent

les pays en situation de conflit ou de post-conflit.






soutien insuffisant de la part des autorités éducatives et

à la pandémie de VIH/sida. La progression de l’épidémie

en Asie de l’Est et dans le Pacifique induit un risque

important que le sida ait des conséquences encore plus

profondes sur les systèmes éducatifs.

Il est possible que la structure des dépenses publiques

consacrées à l’éducation ne facilite pas la mise à

disposition de manuels scolaires dans les classes.

Dans de nombreux pays, les salaires des enseignants

du primaire absorbent la quasi-totalité des dépenses

courantes (jusqu’à 98 % au Vanuatu), n’en laissant

souvent qu’une infime fraction (moins de 2 % aux

îles Marshall et au Vanuatu) pour les manuels scolaires

2. Aux Philippines, une expérience menée dans 30 écoles a fait apparaître que lafourniture de matériel pédagogique réduisait significativement les taux d’abandon.

50

02

Rapport

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4

et autres matériels essentiels à un meilleur

apprentissage. Toutefois, le fait de réserver des

ressources pour d’autres intrants doit être mis en

balance avec la nécessité d’une rémunération suffisante

pour attirer et retenir des enseignants qualifiés. Le

revenu de ces derniers est souvent trop faible pour leur

assurer un niveau de vie convenable. Les données

relatives à la période 1998-2001 font apparaître des

baisses significatives du salaire réel en Indonésie et

aux Philippines.





primaire et secondaire. Pour la région, le temps

moyen d’instruction est de 817 heures par an dans


secondaire. Alors que la durée moyenne d’instruction

prévue a augmenté depuis les années 1980, elle est



















moteur fort et accorde une importance centrale à

la qualité de la profession enseignante.



un ensemble minimum d’éléments essentiels.

D’après ceux cités dans le Rapport, il s’agit notamment




didactique et d’enseignants suffisamment formés

et maîtrisant les contenus de l’enseignement et

la pédagogie.



domaines suggérés pour la définition de politiques

sont notamment les suivants : l’investissement sur

les enseignants (pratique du recrutement, salaire

et conditions d’emploi, formation professionnelle



appropriées3, des évaluations régulières4 et un

renforcement du leadership scolaire5. La création

et le partage des connaissances contribuent également

à l’édification d’une culture de la qualité. Une bonne

qualité doit, en outre, être synonyme d’intégration,

en reconnaissant les besoins spéciaux des enfants

qui vivent avec le VIH/sida et des handicaps, de ceux

qui travaillent et qui sont issus de milieux défavorisés.

Bien que chacun de ces thèmes de changement et

de réforme des politiques ait un coût, la première étape

consiste à susciter un consensus national autour de

la qualité.








pays d’Asie de l’Est et du Pacifique pour lesquels les

données sont disponibles dépensaient moins de 3,6 %

de leur revenu national pour l’éducation, moins que

la valeur médiane de cette dépense dans les pays en

développement (4,2 %). Les pays qui consacraient une

part significative de leur revenu national à l’éducation,

bien au-delà du seuil des 6 %, et exprimaient ainsi un

engagement fort en faveur de l’éducation, étaient les

États fédérés de Micronésie, les îles Marshall, la

Malaisie, la Nouvelle-Zélande, Palaos et le Vanuatu.



3. Une tendance générale se dessine en faveur d’un usage plus large des langueslocales dans les premières années de l’enseignement primaire, notamment enChine, au Cambodge, en Indonésie, aux Philippines, en Thaïlande et au Viet Nam.En Papouasie-Nouvelle-Guinée, où 830 langues environ sont parlées, les écolesutilisent 434 langues locales pour l’enseignement initial. Le programme d’actionde la réforme de l’éducation de 1995 a fait de la langue de la communauté lapremière langue d’instruction, l’anglais oral étant introduit à la fin de la 3e année.

4. Certains pays (notamment Sri Lanka) ont introduit l’évaluation formative encomplément des examens formels afin d’améliorer les acquis d’apprentissage des élèves.

5. En Malaisie, un récent système d’identification précoce de personnessusceptibles de devenir chefs d’établissement comprend la formation etl’encadrement par des chefs d’établissement en exercice.

6. Il s’agit de l’aide en provenance des 21 pays membres du Comité d’aidedéveloppement (CAD) de l’OCDE.


extérieure sera nécessaire pour parvenir à l’EPT

dans les pays les moins développés présentant les

indicateurs les plus bas de la région pour l’éducation.

L’Asie de l’Est et le Pacifique reçoivent actuellement

27 % de l’aide bilatérale totale consacrée à l’éducation,

juste après l’Afrique subsaharienne (30 %)6. Selon des

estimations récentes, l’aide totale à l’éducation de base

pourrait atteindre de 3 à 3,5 milliards de dollars EU d’ici

à 2006 (soit le double du total actuel), augmentant



annuellement pour atteindre, d’ici à 2015, ne serait-ce










de l’OCDE est supérieur à 60 par donateur. Le Japon,

qui est un donateur de premier plan, a pris des

engagements dans le domaine de l’éducation dans plus

de 100 pays entre 2000 et 2002. Les pays bénéficiaires

traitent avec 7 à 12 donateurs en moyenne, et ce chiffre

peut être beaucoup plus élevé : le Viet Nam reçoit ainsi

un soutien de la part de 17 donateurs. Dans plusieurs

pays, il est nécessaire de poursuivre les efforts pour

mieux harmoniser et coordonner les programmes

d’aide.



et à assurer la gestion des systèmes scolaires, elle

ne peut compenser l’absence d’un projet de société

visant à l’amélioration de l’éducation. Un tel projet

ne peut voir le jour qu’au sein de chaque société et

ne peut être conçu de l’extérieur. Le processus



5

Aperçu régional

Asie de l’Est et Pacifique

50

02

Rapport

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6

Si tous les objectifs de l’EPT sont importantsindividuellement, il est également utile de disposer d’un moyen synthétique d’indiquer les progrès réalisés en direction de l’EPT prise comme un tout. L’indice dudéveloppement de l’éducation pour tous (IDE),composite de plusieurs indicateurs pertinents, est unemanière d’y parvenir. Il offre une mesure quantitativesynthétique permettant de voir dans quelle proportionles pays satisfont à 4 des 6 objectifs de l’EPT : l’EPU,l’alphabétisme des adultes, la parité entre les sexes et laqualité*. Il montre qu’un effort considérable est encorenécessaire pour atteindre ces objectifs en Asie de l’Estet dans le Pacifique. Parmi les 14 pays de la région (sur33) pour lesquels l’IDE a été calculé**, la République deCorée a atteint les 4 objectifs de l’EPT les plus aisémentquantifiables et Fidji est sur le point d’y parvenir. Lesdeux tiers environ des pays sont dans une positionintermédiaire en termes de réalisation des objectifs de l’EPT, avec des IDE situés entre 0,80 et 0,90. De nombreux pays de cette catégorie n’ont pas desrésultats équivalents pour tous les objectifsinclus dans l’IDE. Souvent, l’extension del’éducation se fait au détriment de la qualité.De nombreux enfants qui ont accès à l’école

la quittent prématurément, en partie à cause de samauvaise qualité. Enfin, le Cambodge, la Papouasie-Nouvelle-Guinée et la République démocratiquepopulaire lao sont loin d’atteindre les objectifs de l’EPT(avec des IDE inférieurs à 0,80). Ils se caractérisent parde faibles résultats pour chacun des objectifs et sontconfrontés à de multiples défis qu’ils devront releversimultanément pour parvenir à l’EPT.

* À l’heure actuelle, l’IDE n’intègre que les 4 objectifs de l’EPT les plusaisément quantifiables : l’EPU, mesurée au moyen du TNS ; l’alphabétismedes adultes, mesuré à l’aide du taux d’alphabétisme des adultes ; la paritéentre les sexes, mesurée par la moyenne simple des indices de parité entre les sexes (IPS) pour les TBS dans l’enseignement primaire etsecondaire et pour l’alphabétisme des adultes ; la qualité de l’éducation,mesurée par le taux de survie scolaire en 5e année. Pour un pays donné,l’IDE est la moyenne arithmétique des valeurs des indicateurs choisis pourmesurer ces 4 objectifs. Il varie de 0 à 1. Plus il est élevé, plus ce pays estproche du but et plus est avancée sa réalisation de l’EPT. Cet indicecomposite, qui vise à donner une image d’ensemble des progrès réalisés en direction de l’EPT, identifie les pays qui obtiennent de bons résultats sur tous les fronts, ceux qui ne réussissent que dans certains domaines et ceux qui rencontrent des difficultés (pour de plus amples informations,voir l’appendice au Rapport).

** L’Australie, le Japon et la Nouvelle-Zélande, les 3 pays industrialisés de la région, ne sont pas inclus dans cette analyse, faute de données surl’alphabétisme des adultes et le taux de survie en 5e année du primaire.



Objectifs atteints [IDE : de 0,98 à 1,00] (1) : République de Corée.

Proche des objectifs [IDE : de 0,95 à 0,97] (1) : Fidji.

Position intermédiaire [IDE : de 0,80 à 0,94)] (9) : Chine, Indonésie,Macao (Chine), Myanmar, Philippines, Samoa, Thaïlande, Tonga, Viet Nam.

Loin des objectifs [IDE inférieur à 0,80] (3) : Cambodge, Papouasie-Nouvelle-Guinée, République démocratique populaire lao.





Abréviations

Rapportélèves/

enseignant

Enseignantsformés

(%)Enseignantes

(%)


(%)TBS total


(%) IPSTNS total

(%)IPS duTBS

TBS total(%) IPS







de l’EPT(IDE)


(grouped’âge)

Populationtotale

(milliers)Pays

342 5-16 93,9 0,95 43,7 0,99 ... 0,99 ... 70,0 ... 13,8 87,7 1,06 13,4 1,77 ... ...

13 478 ... 69,4 0,73 7,4 1,08 86,2 0,89 70,4 39,4 96,0 56,3 21,3 0,60 3,0 0,40 2,1 0,7501 285 229 6-14 90,9 0,91 27,1 0,93 94,6 1,00 98,0 52,8 96,8 19,6 67,2 ... 12,7 ... ... 0,931

214 356 7-15 87,9 0,90 20,3 1,08 92,1 0,98 89,2 52,0 ... 20,9 57,9 0,99 15,2 0,87 1,4 0,912127 271 6-15 ... ... 84,2 1,03 100,0 1,00 ... ... ... 20,0 102,6 1,01 49,2 0,86 3,6 ...

455 5-14 91,3 0,92 86,5 0,93 85,7 0,94 ... 89,0 89,7 27,5 87,1 1,06 66,4 0,52 3,0 0,92523 492 ... 88,7 0,93 88,7 1,08 95,2 1,00 ... 66,9 ... 19,6 69,6 1,10 26,6 ... 8,5 ...

48 205 5-9 85,3 0,91 1,9 ... 81,9 1,00 59,9 77,3 ... 32,6 39,3 0,94 11,5 ... 1,3 0,80577 151 6-12 92,6 1,00 33,0 1,05 93,0 0,99 79,3 87,3 ... 35,4 81,9 1,10 31,1 1,30 3,1 0,904

5 403 6-14 66,4 0,72 7,6 1,07 82,8 0,86 62,3 44,2 76,1 29,9 40,6 0,73 5,5 0,59 3,4 0,72147 142 6-15 ... ... 79,6 1,00 99,9 1,00 ... 71,6 ... 32,0 91,1 1,00 82,0 0,60 3,6 0,99022 409 6-15 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...

4 105 6-16 92,5 0,92 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 3,5 ...

61 555 6-14 92,6 0,95 85,7 0,98 86,3 0,96 ... 57,9 ... 19,1 82,8 0,95 36,7 1,09 5,1 0,921711 7-15 ... ... 11,2 ... ... ... ... 30,0 ... 50,8 34,6 ... 12,0 1,58 ... ...

79 197 6-14 90,3 0,93 43,1 0,98 94,0 0,93 89,0 77,8 87,0 26,3 69,7 0,92 10,0 0,75 ... 0,914

19 352 5-15 ... ... 104,2 1,00 96,0 1,00 ... ... ... ... 153,8 0,99 64,6 1,24 4,7 ...

107 6-13 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 6,7 ...

822 6-15 92,9 0,97 ... ... 99,8 1,00 ... 56,9 ... 27,9 80,4 1,07 ... ... 5,6 0,95418 5-15 ... ... 85,9 ... 84,6 0,95 51,5 86,1 ... 18,0 ... ... ... ... 0,4 ...

52 6-14 ... ... ... ... ... ... ... 34,2 ... 17,0 ... ... ... ... 8,9 ...

450 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... . 3,5 ...

85 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...

12 6-16 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... . . ... ...

2 5-16 ... ... 147,8 1,23 97,2 0,94 ... 100,0 100,0 18,0 93,8 0,98 . . ... ...

3 815 5-16 ... ... 86,8 1,02 98,4 0,99 ... 83,9 ... 17,5 113,2 ... 71,7 1,52 6,9 ...

20 6-17 ... ... 65,5 1,12 96,6 0,93 ... 81,8 ... 17,7 88,8 1,00 ... ... 9,9 ...

5 460 6-14 ... ... 38,8 0,92 77,5 0,89 ... 38,8 100,0 35,9 22,7 0,79 ... ... 2,4 0,735175 ... 98,7 0,99 54,5 1,23 94,9 0,98 93,8 72,6 ... 25,0 74,5 1,11 6,5 0,91 4,5 0,930

2 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... . . ... ...

102 6-14 98,8 1,00 29,4 1,21 99,9 0,98 82,9 68,0 100,0 20,7 99,6 1,13 3,6 1,40 5,0 0,94310 7-14 ... ... ... ... ... ... ... 83,9 ... 25,5 ... ... . . ... ...

202 ... ... ... 75,6 1,03 93,2 0,99 95,1 58,0 100,0 29,4 28,6 1,03 4,0 ... 10,7 ...

Asie de l’Est et Pacifique 2 041 186 ... 91,3 0,92 54,5 1,23 93,7 0,99 ... 69,0 ... 25,0 68,7 0,93 13,4 ... 3,6 ...

Pays en développement 4 863 977 ... 76,4 0,83 35,0 0,95 82,5 0,92 83,3 61,4 ... 28 56,6 0,89 11,3 1,28 4,2 ...

Monde 6 134 038 ... 81,7 0,88 48,6 1,02 84,0 0,93 ... 73,1 ... 22 63,7 0,92 23,2 ... 4,5 ...

Brunéi-DarussalamCambodgeChineIndonésieJaponMacao, ChineMalaisieMyanmarPhilippinesRDP laoRép. de CoréeRPD CoréeSingapourThaïlandeTimor-LesteViet Nam1

AustralieÉtats fédérés de MicronésieFidjiÎles CookÎles MarshallÎles SalomonKiribatiNauruNiouéNouvelle-ZélandePalaosPap.-N.-GuinéeSamoaTokélauTongaTuvaluVanuatu

Asie de l’Est et Pacifique : sélection d’indicateurs de l’éducation, 2001

Asie de l’Est

Pacifique

Notes : les données en italique et gras sont de 1999 et celles en gras de 2000. Pour des notes détaillées sur les pays, voir les tableaux sources.1. Pays bénéficiant de l’Initiative de mise en œuvre accélérée (IMOA).Source : Institut de statistique de l’UNESCO ; Rapport mondial de suivi sur l’EPT 2005 (annexe statistique)

7

Aperçu régional

Asie de l’Est et P

acifique

1





l’apprentissage tout au long de la vie. Dans l’ensemble,

la participation à la protection et éducation de la petite

enfance (PEPE) est encore faible dans la région, avec

des taux bruts de scolarisation (TBS) dans l’éducation

préprimaire inférieurs à 26 % en 2001 dans la moitié

des pays pour lesquels les données sont disponibles.

La scolarisation s’est améliorée depuis 1998 dans la

plupart des pays, en particulier en Inde et en République

islamique d’Iran, où les TBS ont respectivement

augmenté de 52 et 73 %. Les niveaux de participation

dans l’éducation préprimaire se situent entre 12 % au

Népal et 55 % environ au Pakistan. Ces deux pays

accusent également d’importantes disparités entre les

sexes au détriment des filles : l’indice de parité entre

les sexes (IPS) pour la scolarisation brute dans la PEPE

est de 0,85 au Népal et de 0,74 au Pakistan. Dans

d’autres pays de la région, la scolarisation des filles

égale ou dépasse celle des garçons.







sont considérablement plus élevés pour les enfants des

milieux urbains que des zones rurales et pour les

enfants des foyers les plus aisés.

En Asie du Sud et de l’Ouest, compte tenu de la faible

participation, un enfant peut espérer bénéficier, en

moyenne, de 0,7 année d’éducation préscolaire, contre

1,6 année en Amérique latine et dans les Caraïbes,

1,8 année en Europe centrale et orientale et 2,2 années

en Amérique du Nord et en Europe occidentale.

Plusieurs indicateurs mettent en lumière la faible

qualité des programmes de PEPE dans certains pays.

Ainsi, tandis que la valeur médiane du nombre d’enfants

par enseignant était de 23 en Asie du Sud et de l’Ouest

en 2001, elle était bien plus élevée au Bangladesh et

en Inde (environ 40), ce qui laisse peu de place pour

l’attention et les soins individualisés nécessaires à cet

âge de la vie. Dans certains pays, enfin, la qualité de

la PEPE pâtit de la qualification insuffisante des

enseignants. Le pourcentage d’enseignants formés était,

Cette région se caractérise par une immense carence éducative. Non seulement un grand

nombre d’enfants, en particulier de filles, se voient nier l’accès à l’école, mais beaucoup

d’entre eux n’achèvent pas le cycle du primaire (le taux de survie en 5e année est

inférieur à 78 % dans la moitié des pays pour

lesquels les données sont disponibles). La qualité de

l’éducation est faible : un immense écart existe entre

le nombre des enfants qui achèvent avec succès leur

scolarité et le nombre de ceux d’entre eux qui

maîtrisent un ensemble minimal de compétences

cognitives. Cependant, la réalisation de l’éducation pour tous (EPT), qui est essentielle à un large

éventail d’objectifs aussi bien individuels que du développement, dépend foncièrement de la qualité de

l’éducation proposée. Le Cadre d’action de Dakar (2000) reconnaît que les deux sont indissociablement

liées et déclare que l’accès à une éducation de haute qualité est le droit de chaque enfant.

Aperçurégional

Asie du Sudet de l’Ouest1





2 0 0 5

2

50

02

Rapport

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en 2001, de 72 % au Bhoutan et de l’ordre de 57 % aux

Maldives, niveaux bien inférieurs à ceux de

l’enseignement primaire.

La participation dans l’enseignementprimaire et au-delà : loin d’être universelle

L’Asie du Sud et de l’Ouest pèse lourdement sur les

tendances mondiales de l’éducation, car la région

comprend 3 des 9 pays en développement les plus

peuplés (E-9) : le Bangladesh, l’Inde et le Pakistan. Au

cours de la décennie 1990-2001, notamment dans son

dernier tiers (1998-2001), la région a connu des progrès

en direction de l’enseignement primaire universel(EPU), avec une augmentation significative des effectifs

totaux. Toutefois, du fait de la croissance continue de

la population, le taux net de scolarisation (TNS) moyen

est passé de 73 à 79 % seulement entre 1990 et 2001,

de sorte qu’en 2001, environ 36 millions d’enfants en âge

de fréquenter l’école primaire n’étaient toujours pas

scolarisés. À l’exception des Maldives et de Sri Lanka,

qui sont parvenus à l’EPU ou qui sont sur le point de

le faire (avec des TNS de 96 et 99 % respectivement),

les pays de la région combinent des TBS et des TNS

respectivement inférieurs à 100 et 90 % (au Pakistan,

le TNS est inférieur à 60 %). C’est là le signe qu’ils leur

faut augmenter la capacité de leur système scolaire

primaire afin de scolariser tous les enfants.

L’achèvement de la scolarité est une autre

préoccupation majeure, de nombreux enfants étant

poussés hors de l’école par le coût de la scolarité,

par des environnements scolaires peu accueillants ou

par la nécessité de compléter les revenus familiaux.

Dans la moitié des pays pour lesquels les données

sont disponibles, les taux de survie en 5e année sont

inférieurs à 78 %. Le taux de redoublement est faible

dans la région mais, au Népal, plus d’un cinquième

des élèves du primaire sont des redoublants.

La participation a également progressé aux niveaux

supérieurs. Alors que, dans la plupart des pays, le TBS

était inférieur à 40 % en 1990 dans l’enseignementsecondaire, la moyenne régionale est passée à 46 % en

1998 et à 48 % en 2001. Les variations sont importantes,

les TBS s’étageant de 12,5 % en Afghanistan à près de

81 % à Sri Lanka. L’enseignement supérieur est bien

moins développé, avec des taux de participation allant

de 5,4 % au Népal à 11,4 % en Inde et à 20,3 % en

République islamique d’Iran.

Outre le fait qu’il est un droit intrinsèque, l’alphabétismerenforce chez les parents l’engagement en faveur de

l’éducation de leurs enfants. Mais l’Asie du Sud et de

l’Ouest a les taux d’alphabétisme des adultes les plus

bas du monde : en 2002, 58 % seulement de la

population âgée de 15 ans et plus savait lire et écrire.

Ce taux était inférieur à 50 % au Bangladesh, au Népal

et au Pakistan, mais supérieur à 90 % aux Maldives et

au Sri Lanka.

Les disparités de scolarisation au détriment des filles

et des femmes sont omniprésentes. La participation

des filles à l’enseignement primaire demeure

substantiellement moins élevée que celle des garçons.

Les deux tiers environ des enfants non scolarisés sont

des filles. Dans le primaire, on ne compte que 85 filles

pour 100 garçons. Les disparités entre les sexes sont

encore plus criantes aux niveaux plus élevés de

l’enseignement, l’IPS pour l’enseignement secondaire

étant inférieur à 0,79 dans la moitié des pays pour

lesquels les données sont disponibles. Au niveau

supérieur, dans les quelques pays pour lesquels les

données sont disponibles, il va de 0,28 au Népal à 0,49

au Bangladesh et à 0,70 en Inde, la République

islamique d’Iran étant quant à elle parvenue à la parité

entre les sexes. Les deux tiers environ des adultes

analphabètes de la région sont des femmes (l’IPS

régional moyen pour les taux d’alphabétisme est de

0,63, valeur la plus basse de toutes les régions, et il

descend jusqu’à 0,43 au Népal et 0,53 au Pakistan).

En Asie du Sud et de l’Ouest, du fait de cette faible

participation, un enfant peut espérer bénéficier, en

moyenne, de 8,6 années d’éducation, soit de 4 à 6 ans

de moins qu’en Europe occidentale et que dans les

Amériques.











Aperçu régional

Asie du Sud et de l’Ouest

3


La survie scolaire est faible dans plusieurs pays de la

région et une proportion importante de ceux qui sortent

de l’école n’atteint pas le niveau minimal de maîtrise

défini par les gouvernements nationaux. Même en

République islamique d’Iran, où 94 % des enfants

atteignaient la 5e année du primaire en 2000, les

résultats de l’étude PIRLS (Programme international

de recherche en lecture scolaire) ont montré, en 2001,

qu’un grand nombre d’élèves de 4e année avaient des

compétences limitées en lecture. Quelque 60 % des

élèves de cette année d’études obtenaient des résultats

aux tests qui les situaient dans le quartile inférieur de

l’échelle internationale d’évaluation de la lecture et

étaient considérés comme des élèves médiocres.





défavorisés sont particulièrement vulnérables. La qualité

des écoles fait une différence flagrante. Ainsi, les

enfants fréquentant les écoles gérées par une

organisation non gouvernementale (ONG) telle que le

BRAC (Bangladesh Rural Advancement Committee)

obtiennent des résultats bien supérieurs à ceux des

enfants des écoles ordinaires en écriture et dans les

savoir-faire nécessaires à la vie courante, et des

résultats équivalents en lecture et en calcul.







la formation des maîtres et les locaux scolaires. Des

études expérimentales qui représentent un corpus de

plus en plus fourni concluent que la performance



scolaires, la réduction du nombre d’élèves par classe

et un temps d’instruction et des pratiques

d’enseignement adéquats2. Ces conclusions valent



Cependant, les élèves de la région ne bénéficient pas

très largement de ces facteurs favorables. D’abord, le

rapport élèves/enseignant (REE) dans le primaire est

élevé, supérieur à 40/1 dans la moitié des pays en 2001.

Le nombre des enseignants demeure donc un problème

dans les pays qui, par ailleurs, ont encore besoin

d’augmenter significativement la couverture de leur

système d’enseignement primaire. Au Bangladesh, le

REE dépasse 55/1. Dans ces pays, exiger davantage des

enseignants pourrait porter atteinte à leurs capacités

et à leur moral et se traduire par de moindres acquis

d’apprentissage chez les élèves.

Les qualifications des enseignants demeurent un sujet

de préoccupation. Dans les pays qui ont fourni des

données, le pourcentage d’enseignants du primaire

ayant reçu une formation se situe entre 66 % au

Bangladesh et près de 97 % en République islamique

d’Iran. Dans plusieurs cas, également, la répartition des

enseignants est inégale au sein d’un même pays, les

zones défavorisées recevant ordinairement moins

d’enseignants formés que les autres. Cette situation

s’aggrave dans des circonstances difficiles telles qu’en

connaissent les pays en situation de conflit ou de post-

conflit.



Selon une étude de la Banque mondiale menée en Inde

en 2003, les enquêteurs qui avaient effectué des visites

aléatoires dans 200 écoles n’avaient trouvé aucune

activité d’enseignement dans la moitié d’entre elles.




soutien insuffisant de la part des autorités éducatives et

à la pandémie de VIH/sida. La progression de l’épidémie

dans de nombreux pays induit un risque important que

le sida ait des conséquences plus profondes encore sur

les systèmes éducatifs.

Il est possible que la structure des dépenses publiques

consacrées à l’éducation ne facilite pas la mise à

disposition de manuels scolaires dans les classes.

Dans de nombreux pays, le salaire des enseignants

du primaire absorbe la quasi-totalité des dépenses

courantes (par exemple, 88 % pour l’enseignement

primaire en Inde, seul pays qui fournisse assez de

données à cet égard), n’en laissant souvent qu’une

infime fraction pour les manuels scolaires et autres

matériels essentiels à un meilleur apprentissage.

Toutefois, le fait de réserver des ressources pour

d’autres intrants doit être mis en balance avec la

2. En Inde, une expérience novatrice menée à grande échelle dans des écolessituées en zone urbaine a démontré que la réduction de la taille des classes, un enseignement attentif aux enfants et des cours de rattrapage avaient uneincidence positive sur l’apprentissage.

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nécessité d’une rémunération suffisante pour attirer

et retenir des enseignants qualifiés. Le revenu de ces

derniers est souvent trop faible pour leur assurer un

niveau de vie convenable. En Asie, le salaire moyenne

des enseignants du primaire a régressé, passant de

3,7 fois le revenu par habitant en 1975 à 2,9 fois en 2000.





primaire et secondaire. En Asie du Sud et de l’Ouest,

la durée moyenne d’instruction est de 789 heures

par an, bien en deçà du seuil recommandé de 850 à

1 000 heures largement reconnu comme propice à un

apprentissage efficace. Plus inquiétante encore est la

baisse du nombre d’heures d’enseignement dans toutes

les classes entre 1980 et 2000, qui traduit la pression

que font peser des exigences plus élevées dans une

situation où les ressources sont étroitement limitées.

L’absentéisme des élèves et des enseignants, la pénurie

de salles de classe, le manque de matériel didactique et

la faiblesse de la discipline sont également des causes

de la réduction de la durée d’instruction.


















S’il n’y a pas de recette universelle pour améliorer la

qualité, une approche possible consiste à définir un

ensemble minimum d’ingrédients essentiels. D’après

ceux qui sont cités dans le Rapport, il s’agit notamment




didactique et d’enseignants suffisamment formés et

maîtrisant les contenus de l’enseignement et la

pédagogie.









appropriées, des évaluations régulières4 et un

renforcement du leadership scolaire5. La création et le





VIH/sida et des handicaps, de ceux qui travaillent et

qui sont issus de milieux défavorisés6.






6 % de leur PNB dans l’éducation, même si cela ne

suffit pas, en soi, à garantir la qualité. En 2001, la moitié

des pays d’Asie du Sud et de l’Ouest pour lesquels les

données sont disponibles dépensaient moins de 3,3 % de

leur revenu national pour l’éducation, soit moins que les

4,2 % qu’y consacrait en moyenne l’ensemble des pays

en développement. Seul le Bhoutan approche le seuil

des 6 %, en consacrant à l’éducation 5,9 % de son

revenu moyen.

3. Les écoles du BRAC encouragent une pédagogie active et centrée sur l’enfant,un apprentissage coopératif, la pensée critique et le développement des capacitésà résoudre les problèmes.

4. À Sri Lanka, l’évaluation formative a été introduite en complément des examensnationaux, afin de permettre un jugement plus holistique des progrès des élèves et d’améliorer les acquis d’apprentissage.

5. À Sri Lanka, la politique de gestion au niveau des écoles a permis derestructurer les domaines de responsabilité des différents niveaux de gestion.

6. L’apprentissage à distance est une stratégie possible pour atteindre lesapprenants défavorisés. Dans l’État indien de l’Andhra Pradesh, par exemple,l’Open School Society assure le fonctionnement de 4 700 centres qui touchent plus de 100 000 apprenants dont un grand nombre ont abandonné l’école ou sontdes enfants des castes inférieures ou handicapés. Le programme offre uneéquivalence avec le système formel primaire tout en restant culturellement et linguistiquement adapté aux besoins locaux.



extérieure sera nécessaire pour parvenir à l’EPT.

L’Asie du Sud et de l’Ouest reçoit actuellement moins

de 10 % de l’aide bilatérale totale consacrée à

l’éducation7, soit une part considérablement inférieure

à celle dont bénéficient les deux autres régions

confrontées à des difficultés similaires : l’Afrique

subsaharienne (30 %) et les États arabes (18 %). Selon

des estimations récentes, l’aide totale à l’éducation de

base pourrait atteindre de 3 à 3,5 milliards de dollars EU

d’ici à 2006 (soit le double du total actuel), augmentant



annuellement pour atteindre d’ici à 2015 ne serait-ce









recevant une aide à l’éducation des 21 pays du CAD de

l’OCDE est supérieur à 60 par donateur et les pays

bénéficiaires traitent avec 7 à 12 donateurs en moyenne.

Ce chiffre peut être beaucoup plus élevé dans de

nombreux pays. L’Inde, par exemple, reçoit un soutien

de la part de 18 donateurs. Dans plusieurs pays, il est

nécessaire de poursuivre les efforts pour mieux

harmoniser et coordonner les programmes d’aide.

Bien que l’assistance extérieure puisse contribuer à

atteindre les niveaux de ressources appropriés et à

assurer la gestion des systèmes scolaires, elle ne peut

compenser l’absence d’un projet de société visant à

l’amélioration de l’éducation. Un tel projet ne peut voir le

jour qu’au sein de chaque société et ne peut être conçu

de l’extérieur. Le processus politique national est, en

dernière analyse, le garant d’une réforme réussie.

5

Aperçu régional

Asie du Sud et de l’Ouest



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Si tous les objectifs de l’EPT sont importantsindividuellement, il est également utile de disposer d’unmoyen synthétique d’indiquer les progrès réalisés endirection de l’EPT prise comme un tout. L’indice dudéveloppement de l’éducation pour tous (IDE), compositede plusieurs indicateurs pertinents, est une manière d’yparvenir. Il offre une mesure quantitative synthétiquepermettant de voir dans quelle proportion les payssatisfont à 4 des 6 objectifs de l’EPT : l’EPU,l’alphabétisme des adultes, la parité entre les sexes et la qualité*. Il fait apparaître que les situations de gravecarence éducative restent concentrées en Asie du Sud et de l’Ouest, dans certains États arabes et dans certainspays d’Afrique subsaharienne. Parmi les 6 pays de larégion pour lesquels l’IDE a été calculé, aucun n’a réaliséles 4 objectifs de l’EPT les plus aisément quantifiables et seules les Maldives sont sur le point d’y parvenir, avecune valeur de l’IDE de 0,973. La République islamiqued’Iran se situe dans une position intermédiairepour ce qui est de la réalisation des objectifs,avec une valeur de l’IDE de 0,872. Les autrespays, dont le Bangladesh, l’Inde et le Pakistan —

les 3 nations les plus peuplées de la région —, sont trèsloin d’avoir atteint les objectifs de l’EPT, avec des valeursde l’IDE inférieures à 0,80. La plupart se caractérisentpar de faibles résultats pour chaque objectif de l’EPT : la scolarisation dans le primaire est faible, les taux parsexe sont fortement inégaux, l’analphabétisme estlargement répandu et la qualité de l’éducation estmédiocre. Ces pays sont confrontés à de multiples défisqu’ils devront relever simultanément pour atteindre l’EPT.

* À l’heure actuelle, l’IDE n’intègre que les 4 objectifs de l’EPT les plusaisément quantifiables : l’EPU, mesurée au moyen du TNS ; l’alphabétisme des adultes, mesuré à l’aide du taux d’alphabétisme des adultes ; la paritéentre les sexes, mesurée par la moyenne simple des indices de parité entreles sexes (IPS) pour les TBS dans l’enseignement primaire et secondaire etpour l’alphabétisme des adultes ; la qualité de l’éducation, mesurée par letaux de survie scolaire en 5e année. Pour un pays donné, l’IDE est lamoyenne arithmétique des valeurs des indicateurs choisis pour mesurer ces4 objectifs. Il varie de 0 à 1. Plus il est élevé, plus ce pays est proche du butet plus est avancée sa réalisation de l’EPT. Cet indice composite, qui vise àdonner une image d’ensemble des progrès réalisés en direction de l’EPT,identifie les pays qui obtiennent de bons résultats sur tous les fronts, ceuxqui ne réussissent que dans certains domaines et ceux qui rencontrent desdifficultés (pour de plus amples informations, voir l’appendice au Rapport).




Proche des objectifs [IDE : de 0,95 à 0,97] (1) : Maldives.

Position intermédiaire [IDE : de 0,80 à 0,94] (1) : République islamiqued’Iran.

Loin des objectifs [IDE inférieur à 0,80] (4) : Bangladesh, Inde, Népal,Pakistan.





Abréviations

Rapportélèves/

enseignant

Enseignantsformés

(%)Enseignantes

(%)


(%)TBS total


(%) IPSTNS total

(%)IPS duTBS

TBS total(%) IPS







de l’EPT(IDE)


(grouped’âge)

Populationtotale

(milliers)Pays

22 083 7-12 … … … … … … … … … 42,7 12,5 … … … … …

140 880 6-10 41,1 0,62 19,2 1,06 86,6 1,02 65,5 36,0 65,6 55,1 46,9 1,10 6,3 0,49 2,2 0,692

2 125 6-16 … … … … … … 91,0 35,3 91,6 39,5 … … … … 5,9 …

1 033 395 6-14 61,3 … 29,7 1,00 82,3 0,85 61,4 36,0 … 40,2 50,3 0,74 11,4 0,70 4,1 0,696

300 6-12 97,2 1,00 48,1 1,04 96,2 0,99 … 60,8 66,9 22,5 66,0 1,07 . . … 0,973

24 060 6-10 44,0 0,43 12,5 0,85 70,5 0,87 77,8 25,3 … 39,9 43,9 0,75 5,4 0,28 3,3 0,651

146 277 5-9 41,5 0,53 54,7 0,74 59,1 0,74 … 37,1 … 44,2 23,9 0,66 … … 1,8 0,537

67 245 6-10 … 0,84 23,0 1,10 86,5 0,96 93,7 54,2 96,5 24,4 76,9 0,95 20,3 1,01 5,0 0,872

18 752 5-14 92,1 0,95 … … 99,9 0,99 … … … … 80,8 … … … 1,3 …

Asie du Sud et de l’Ouest 1 455 118 … 58,3 0,63 26,4 1,04 79,0 0,85 77,8 36,0 … 40,0 48,3 1,09 … … 3,3 …

Pays en développement 4 863 977 … 76,4 0,83 35,0 0,95 82,5 0,92 83,3 61,4 … 28,1 56,6 0,89 11,3 1,28 4,2 …

Monde 6 134 038 … 81,7 0,88 48,6 1,02 84,0 0,93 … 73,1 … 22,4 63,7 0,92 23,2 … 4,5 …

Afghanistan

Bangladesh

Bhoutan

Inde

Maldives

Népal

Pakistan

Rép. islamique d’Iran

Sri Lanka

Asie du Sud et de l’Ouest : sélection d’indicateurs de l’éducation, 2001

Notes : les données en italique sont de 2000. Pour des notes détaillées sur les pays, voir les tableaux sources.Source : Institut de statistique de l’UNESCO ; Rapport mondial de suivi sur l’EPT 2005 (annexe statistique)

7

Aperçu régional

Asie du S

ud et de l’Ouest

1

La PEPE : importante pour les performances futures, bien établie dans plusieurs pays




l’apprentissage tout au long de la vie. Dans plusieurs

pays d’Europe centrale et orientale, les enfants

bénéficient encore largement des programmes de

protection et éducation de la petite enfance (PEPE),

quoique bien moins qu’il y a une dizaine d’années. La

plupart des pays pour lesquels on dispose de données

font état de taux bruts de scolarisation (TBS) supérieurs

à 60 % en 2001. Cependant, de sérieux reculs dus aux

évolutions démographiques et à la baisse des dépenses

publiques consacrées à l’éducation ont été enregistrés

dans des pays comme l’Albanie, la Bulgarie, la Hongrie,

la République de Moldova et l’Ukraine, où l’éducation

préprimaire est en place depuis longtemps. D’autres

pays ont néanmoins vu augmenter substantiellement

les niveaux de participation au cours de la décennie,

tendance qui s’est poursuivie durant les années 1998-

2001. Cela était particulièrement vrai en Estonie, en

Fédération de Russie, en Lettonie et en Turquie, bien

que ce dernier pays présente le TBS le plus faible de la

région pour l’éducation préprimaire (autour de 7 % en

2001). La parité entre les sexes a été réalisée dans la

plupart des pays, mais des disparités en faveur des

garçons demeurent en Croatie, en Fédération de Russie,

en Lettonie et en Turquie. En Albanie, en revanche, les

filles inscrites à des programmes de PEPE sont plus

nombreuses que les garçons.








des milieux urbains que des zones rurales et pour

les enfants des foyers les plus aisés.

Depuis qu’ils ont recouvré leur indépendance au début des années 1990, les pays de cette

région ont été confrontés à de profondes bouleversements politiques, socio-économiques et

démographiques qui ont affecté leurs systèmes éducatifs. Une augmentation de la scolarisation

dans le dernier tiers de la décennie (1998-2001)

indique toutefois une certaine amélioration.

La qualité de l’éducation reste un sujet de

préoccupation : alors que presque tous les

élèves parviennent en dernière année de

l’école primaire (plus de 98 % dans la plupart

des pays pour lesquels les données sont disponibles), les études internationales d’évaluation des élèves

telles que PIRLS, TIMSS et PISA font apparaître dans certains pays un écart entre le nombre des élèves

qui achèvent avec succès leur scolarité et le nombre de ceux d’entre eux qui maîtrisent un ensemble minimal

de compétences cognitives. Cependant, la réalisation de l’éducation pour tous (EPT), qui est essentielle à

un large éventail d’objectifs aussi bien individuels que du développement, dépend foncièrement de la qualité

de l’éducation proposée. Le Cadre d’action de Dakar (2000) reconnaît que les deux sont indissociablement

liées et déclare que l’accès à une éducation de haute qualité est le droit de chaque enfant.

Aperçurégional

Europe centraleet orientale1





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Rapport

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Parmi les pays couverts par les enquêtes par grappes

avec indicateurs multiples (MICS, multiple indicator

cluster surveys) de l’UNICEF, menées en 2000 ou au

cours des années voisines, la République de Moldova

accusait l’une des plus grandes différences de

fréquentation entre riches et pauvres.

En Europe centrale et orientale, compte tenu de la

participation relativement élevée, un enfant peut espérer


préscolaire, contre 2,2 années en Amérique du Nord

et en Europe occidentale.

Les indicateurs suggèrent que les enfants reçoivent des

soins et une attention individuels d’assez bonne qualité,

comme il convient à cet âge. Dans la plupart des pays

de la région pour lesquels les données sont disponibles

(environ 70 %), on compte moins de 15 élèves par

enseignant au niveau de l’éducation préscolaire. La

qualité de la PEPE pâtit cependant de la qualification

insuffisante du personnel dans des pays comme le

Bélarus et la Croatie, où la proportion d’enseignants

en préprimaire ayant reçu une formation est

respectivement de 58 et 78 %.

La participation dans l’enseignementprimaire et au-delà : des contrastes

Dans l’ensemble, la région s’est légèrement éloignée

de l’enseignement primaire universel (EPU) au cours

de la dernière décennie : son taux net de scolarisation

(TNS) est tombé de 90 % au début des années 1990

à moins de 87 % en 1998 et, malgré une certaine

amélioration ensuite, il n’était que de 88,8 % en 2001.

La situation est problématique dans des pays dont

les TNS étaient relativement élevés au début des

années 1990, mais qui se sont éloignés de l’EPU depuis

1998 (Bulgarie, Roumanie, Serbie-et-Monténégro).

Plus de la moitié des pays de la région ont des TBS

inférieurs à 100 % et certains ont des TNS situés

entre 70 et 90 % (Croatie, Lettonie, Roumanie,

République de Moldova, Serbie-et-Monténégro,

Turquie, Ukraine).

Dans la plupart des pays, plus de 98 % des élèves

de l’enseignement primaire parviennent en dernière

année de ce cycle. La rétention scolaire demeure

cependant un problème en Albanie et en République de

Moldova où 10 % environ des élèves quittent l’école

prématurément, souvent à cause du coût de la scolarité,

d’un environnement scolaire peu accueillant et/ou de

la nécessité de travailler pour compléter les revenus

familiaux.

L’enseignement secondaire est bien développé en

Europe centrale et orientale où la plupart des TBS

se situaient entre 80 et 100 % en 2001. À ce niveau

d’enseignement, la participation a connu une

augmentation significative au cours des années 1990

et cette tendance s’est poursuivie entre 1998 et 2001

pour la Bulgarie, l’ex-République yougoslave de

Macédoine, la Hongrie et la Slovénie. Dans le même

temps, les profonds bouleversements socio-

économiques et politiques qu’a connus la région dans

les années 1990 ont affecté les systèmes éducatifs de

certains pays, dont l’Estonie, la Lettonie, la République

de Moldova et la Slovénie. La plupart connaissent

cependant une amélioration, avec des TBS en

augmentation depuis 1998.

Dans l’enseignement supérieur, le niveau médian

de participation était de l’ordre de 38 % en 2001. Pour

ce niveau d’enseignement, les TBS ont augmenté entre

1998 et 2001 dans tous les pays pour lesquels les

données sont disponibles, à l’exception de la Bulgarie

et de la République de Moldova. L’augmentation a été

particulièrement significative au Bélarus, en Estonie,

en Lettonie, en Lituanie et en Slovénie, où les TBS sont

bien supérieurs à 60 %. En revanche, la participation

demeure très faible pour l’enseignement supérieur

en Albanie (15 %).

Tous les pays, à l’exception de la Turquie, sont parvenus

à la parité entre les sexes dans l’enseignement primaire

ou secondaire, ou dans les deux. L’enseignement

supérieur connaît des disparités significatives entre les

sexes, généralement en faveur des femmes, à l’exception

de la Turquie où l’on ne compte que 73 étudiantes

pour 100 étudiants inscrits dans le supérieur.

En Europe centrale et orientale, compte tenu des

niveaux de participation relativement élevés, un enfant

peut espérer bénéficier, en moyenne, de 12,7 années

d’éducation, soit malgré tout environ 4 ans de moins

qu’en Amérique du Nord et en Europe occidentale.



seulement que tous les enfants aient accès à l’école

et achèvent leur scolarité, mais aussi – et c’est tout

aussi important – qu’ils reçoivent une éducation de

bonne qualité. Ce n’est qu’à cette condition que les

individus peuvent jouir de l’ensemble des bénéfices

personnels et sociétaux qu’offre une telle éducation.

Toutefois, dans de certains pays de la région, la qualité

reste un motif de préoccupation.

Aperçu régional

Europe centrale et orientale

3

Des niveaux de performance faibles dans certains pays

Si la rétention scolaire est presque universelle dans

l’ensemble de la région, dans certains pays, un

pourcentage significatif de ceux qui sortent de l’école

n’atteint pas le niveau minimal de maîtrise défini

par les gouvernements nationaux. Cette observation

est confirmée par les évaluations internationales des

élèves auxquelles ont participé plusieurs pays d’Europe

centrale et orientale. En 2001, l’étude PIRLS


scolaire) a montré qu’en ex-République yougoslave de

Macédoine et en Turquie, les compétences en lecture

étaient limitées pour un grand nombre d’élèves de

4e année (âgés de 9 à 10 ans), dont plus de 40 % se

situaient dans le quartile inférieur de l’échelle

internationale d’évaluation de la lecture. Dans les

autres pays participant à l’étude, la proportion d’élèves

ayant des résultats médiocres se situait entre 4 % en

Lettonie et 21 % en République de Moldova. Une autre

confirmation est fournie par le Programme international

sur le suivi des acquis scolaires (PISA, 2000-2002),

couvrant 35 pays à haut revenu et à revenu moyen,

qui a fait apparaître que si, dans les pays de l’OCDE,

18 % des élèves de 15 ans ne dépassaient pas le niveau

1 (le plus bas des 5 niveaux de compétence) de maîtrise

de la lecture, cette catégorie représentait 40 % au moins

de l’ensemble des élèves en Bulgarie et en Roumanie.

Ce pourcentage est encore plus élevé en Albanie (71 %)

et en ex-République de Macédoine (63 %).









menées dans différents pays au niveau local font

apparaître des relations significatives entre les acquis

cognitifs et les dépenses consacrées à l’école, la

formation des maîtres et les locaux scolaires. Des

études expérimentales qui représentent un corpus









Tandis que la qualité de l’éducation demeure un

problème dans certains pays, des efforts importants

ont été mis en œuvre dans plusieurs d’entre eux pour

l’améliorer sous certains des aspects déjà évoqués.

Ainsi, en 2001, le rapport élèves/enseignant (REE) dans

l’enseignement primaire était inférieur à 20/1 dans près

des trois quarts des pays, mais il était supérieur à ce

chiffre en Albanie et en ex-République yougoslave de

Macédoine, où la faiblesse des acquis de l’apprentissage

est une préoccupation majeure. Dans presque tous les

pays, le REE s’est amélioré depuis 1998. En outre, les

qualifications des enseignants sont généralement

élevées. Dans les quelques pays pour lesquels les

données sont disponibles, la plupart – voire la totalité –

des enseignants du primaire ont reçu une formation

pédagogique. Toutefois, la répartition des enseignants

est souvent inégale au sein d’un même pays, les zones

défavorisées recevant ordinairement moins

d’enseignants formés que les autres.



D’une manière générale, ce phénomène tient notamment

à la nécessité d’exercer un second métier, à des normes

professionnelles peu exigeantes, à un soutien insuffisant

de la part des autorités éducatives et à la pandémie

de VIH/sida. La progression de l’épidémie dans de

nombreux pays d’Europe centrale et orientale induit

un risque important que le sida ait des conséquences

plus profondes encore sur les systèmes éducatifs.

L’amélioration des résultats d’apprentissage suppose

que les enseignants soient dotés du matériel didactique

dont ils ont besoin. Il est toutefois possible que la

structure des dépenses publiques consacrées à

l’éducation ne facilite pas la mise à disposition de

manuels scolaires dans les classes. Dans certains pays,

les salaires des enseignants du primaire absorbent

la majorité des dépenses courantes consacrées à

l’éducation (environ 95 % en Turquie), n’en laissant

souvent qu’une faible part pour les manuels scolaires et

autres matériels essentiels à un meilleur apprentissage.






niveau de vie convenable.


Les travaux de recherche font invariablement apparaître

des corrélations positives entre le temps d’instruction

et les acquis des élèves aux niveaux primaire et

secondaire. En Europe centrale et orientale, la durée

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02

Rapport

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annuelle moyenne d’instruction est de 715 heures – bien

en deçà du seuil recommandé de 850 à 1 000 heures,

largement reconnu comme propice à un apprentissage

efficace. Plus inquiétante encore est la baisse du

nombre d’heures d’enseignement dans presque toutes

les classes entre 1980 et 2000, qui exprime la pression

que font peser, dans certains pays, des exigences plus

élevées dans une situation où les ressources sont

étroitement limitées.







limitées, cependant, les gouvernements sont confrontés

à des choix difficiles. Les leçons des pays qui se sont

attaqués au problème de la qualité montrent néanmoins

qu’il est possible de faire beaucoup, même dans un

contexte défavorable, en tirant un meilleur parti des

ressources existantes et en les concentrant sur des

mesures ciblées destinées à pallier des faiblesses

spécifiques. Les études suggèrent aussi que le succès

des réformes qualitatives exige que le gouvernement

joue un rôle moteur fort et accorde une importance

centrale à la qualité de la profession enseignante.




D’après les éléments cités dans le Rapport, il s’agit

notamment de l’engagement d’offrir à chaque élève

un temps minimal d’instruction clairement défini,

d’un lieu sain et sûr pour apprendre, d’un accès

individuel au matériel didactique2 et d’enseignants

suffisamment formés et maîtrisant les contenus de

l’enseignement et la pédagogie.



domaines suggérés pour la définition de politiques






appropriées, en particulier dans des contextes de

multilinguisme, des évaluations régulières et un

renforcement du leadership scolaire. La création et

le partage des connaissances sont également utiles

pour édifier une culture de la qualité. Une bonne




qui travaillent et qui sont issus de milieux défavorisés.








pays pour lesquels les données sont disponibles

dépensaient moins de 4,4 % de leur revenu national

pour l’éducation, bien moins que la valeur médiane de

5,1 % correspondant à l’ensemble des pays développés.

Seules l’Estonie et la Lituanie atteignaient le seuil des

6 %. Tous les autres pays doivent augmenter la part de

leur PNB consacrée à l’éducation.

Une aide extérieure sera nécessaire pour parvenir à

l’EPT dans les pays qui présentent les indicateurs de

l’éducation les plus bas. Dans son ensemble, l’Europe

centrale et orientale reçoit actuellement 4 % environ

de l’aide bilatérale totale consacrée à l’éducation3.

Selon des estimations récentes, l’aide totale à

l’éducation de base pourrait atteindre de 3 à

3,5 milliards de dollars EU d’ici à 2006 (soit le double

du total actuel), augmentant potentiellement les fonds

reçus par les pays. Ce chiffre est cependant très en

deçà du montant nécessaire annuellement pour

atteindre, d’ici à 2015, ne serait-ce que l’EPU et la parité

entre les sexes, estimé à 7 milliards de dollars EU4.

La pénurie probable de ressources rend particulièrement

nécessaire de s’assurer que l’aide est utilisée aussi

efficacement que possible et qu’elle est dirigée vers

les pays qui en ont le plus grand besoin. L’efficacité

de l’aide extérieure est réduite par une fragmentation

2. En Fédération de Russie, la libéralisation a eu pour effet une inégalité entre les régions en termes de disponibilité et de prix des manuels scolaires.



excessive : le nombre moyen de pays recevant une

aide à l’éducation des 21 pays du CAD de l’OCDE

est supérieur à 60 par donateur, et les pays bénéficiaires

traitent avec 7 à 12 donateurs en moyenne. Ce chiffre

peut, en réalité, être beaucoup plus élevé : la Serbie-et-

Monténégro reçoit l’aide de 14 donateurs. Dans

plusieurs pays, il est nécessaire de poursuivre les

efforts pour mieux harmoniser et coordonner les

programmes d’aide.



et à assurer la gestion des systèmes scolaires,

elle ne peut compenser l’absence d’un projet de

société visant à l’amélioration de l’éducation. Un tel

projet ne peut voir le jour qu’au sein de chaque société

et ne peut être conçu de l’extérieur. Le processus



5

Aperçu régional


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Rapport

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Si tous les objectifs de l’EPT sont importantsindividuellement, il est également utile dedisposer d’un moyen synthétique d’indiquer les progrès réalisés en direction de l’EPT prisecomme un tout. L’indice du développement del’éducation pour tous (IDE), composite deplusieurs indicateurs pertinents, est une manièred’y parvenir. Il offre une mesure quantitativesynthétique permettant de voir dans quelleproportion les pays satisfont à 4 des 6 objectifsde l’EPT : l’EPU, l’alphabétisme des adultes, la parité entre les sexes et la qualité*. En Europecentrale et orientale, où l’enseignementobligatoire a dans certains cas été institué il y aplus d’un siècle, l’IDE fait apparaître que la plupartdes 11 pays (sur 20) pour lesquels les donnéesnécessaires sont disponibles ont atteint ces 4 objectifs ou sont en passe de le faire.Les 3 autres pays sont dans une positionintermédiaire pour ce qui est de la réalisation

des objectifs de l’EPT, avec des valeurs d’IDEcomprises entre 0,80 et 0,94. Certains pays decette catégorie ont des résultats variables selonles différents objectifs pris en compte par l’IDE.

* À l’heure actuelle, l’IDE n’intègre que les 4 objectifs de l’EPT les plus aisément quantifiables : l’EPU, mesurée au moyen du TNS ; l’alphabétisme des adultes, mesuré à l’aide du tauxd’alphabétisme des adultes ; la parité entre les sexes, mesurée par la moyenne simple des indices de parité entre les sexes (IPS)pour les TBS dans l’enseignement primaire et secondaire et pourl’alphabétisme des adultes ; la qualité de l’éducation, mesurée parle taux de survie scolaire en 5e année. Pour un pays donné, l’IDEest la moyenne arithmétique des valeurs des indicateurs choisispour mesurer ces 4 objectifs. Il varie de 0 à 1. Plus il est élevé, plus ce pays est proche du but et plus est avancée sa réalisation de l’EPT. Cet indice composite, qui vise à donner une imaged’ensemble des progrès réalisés en direction de l’EPT, identifie les pays qui obtiennent de bons résultats sur tous les fronts, ceux qui ne réussissent que dans certains domaines et ceux qui rencontrent des difficultés (pour de plus amples informations,voir l’appendice au Rapport).



Objectifs atteints [IDE : de 0,98 à 1,00] (3) : Estonie, Pologne,Slovénie.

Proche des objectifs [IDE : de 0,95 à 0,97] (8) : Albanie, Bélarus,Croatie, Hongrie, Lettonie, Lituanie, République tchèque,Slovaquie.

Position intermédiaire [IDE : de 0,80 à 0,94] (3) : Bulgarie,République de Moldova, Roumanie.





Abréviations

Rapportélèves/

enseignant

Enseignantsformés

(%)Enseignantes

(%)


(%)TBS total


(%) IPSTNS total

(%)IPS duTBS

TBS total(%) IPS







de l’EPT(IDE)


(grouped’âge)

Populationtotale

(milliers)Pays

3 122 6-13 98,7 0,99 44,4 1,07 97,2 1,00 90,0 73,5 ... 21,8 78,4 1,03 15,1 1,69 ... 0,961

9 986 6-14 99,7 1,00 98,7 0,98 94,2 0,98 ... 99,2 97,9 16,7 84,1 1,04 62,1 1,37 6,0 0,969

4 067 ... 94,6 0,93 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...

8 033 7-16 98,6 0,99 70,4 0,99 90,4 0,98 92,7 92,0 ... 16,8 94,3 0,97 37,7 1,23 3,6 0,949

4 445 7-14 98,1 0,98 38,4 0,94 88,5 0,99 99,9 89,4 100,0 17,9 88,4 1,02 36,4 1,15 4,3 0,962

2 035 7-15 ... ... 28,2 1,01 92,3 1,01 97,5 68,7 ... 21,2 84,0 0,97 27,1 1,29 4,2 ...

1 353 7-15 99,8 1,00 105,7 0,99 95,8 0,96 98,5 ... ... 14,1 95,9 1,02 63,9 1,66 6,2 0,981

144 877 6-15 99,6 1,00 91,9 0,94 ... 1,00 99,8 98,6 ... 17,1 92,0 1,01 69,9 1,34 3,2 ...

9 968 7-16 ... ... 79,5 0,98 90,8 0,99 98,2 85,7 ... 10,3 103,6 1,01 44,1 1,29 5,3 0,968

2 351 7-15 99,7 1,00 60,2 0,94 87,6 0,98 96,8 97,1 ... 14,3 94,5 1,01 68,5 1,64 5,9 0,958

3 484 7-16 99,6 1,00 55,3 0,95 94,3 0,99 98,3 ... ... 15,9 100,5 0,99 64,5 1,58 6,1 0,979

38 651 7-18 ... ... 49,0 1,00 98,0 0,99 98,2 83,5 ... 14,8 102,9 0,97 58,5 1,43 5,5 0,987

4 276 6-16 99,0 0,99 39,4 0,96 78,3 0,99 90,1 95,5 ... 19,5 72,4 1,03 28,7 1,34 3,8 0,914

10 257 6-15 ... ... 95,6 1,00 88,5 0,99 96,6 84,2 ... 17,4 95,8 1,03 33,7 1,09 4,5 0,958

22 437 7-16 97,3 0,98 75,7 1,03 88,4 0,98 95,8 86,8 ... 17,4 84,2 1,01 30,4 1,24 3,4 0,949

10 545 7-14 ... ... 43,7 1,01 74,9 1,00 ... 82,2 100,0 19,9 88,7 1,01 36,0 1,20 5,1 ...

5 394 6-16 99,7 1,00 82,9 0,97 87,0 0,99 98,3 92,9 ... 19,1 89,5 1,01 32,1 1,13 4,2 0,961

1 988 7-15 99,7 1,00 73,2 0,95 93,1 0,99 99,5 96,3 ... 12,5 107,6 1,00 66,0 1,43 ... 0,980

69 303 6-14 86,5 0,83 6,8 0,94 87,9 0,92 ... ... ... ... 76,0 0,76 24,8 0,73 3,7 ...

49 290 7-15 99,6 1,00 52,0 0,98 81,5 1,00 ... 98,6 99,7 19,5 96,8 1,00 58,0 1,17 4,4 ...

405 861 ... 97,3 0,97 60,2 0,94 88,8 0,97 ... 90,7 ... 17,3 90,1 0,96 37,7 1,23 4,4 ...

988 390 ... 98,9 1,00 81,9 1,01 95,6 1,00 ... 82,9 ... 14,6 105,9 1,02 54,6 1,80 5,1 ...

6 134 038 ... 81,7 0,88 48,6 1,02 84,0 0,93 ... 73,1 ... 22,4 63,7 0,92 23,2 ... 4,5 ...

Albanie1

Bélarus

Bosnie-Herzégovine

Bulgarie

Croatie

ERY de Macédoine

Estonie

Fédération de Russie

Hongrie

Lettonie

Lituanie

Pologne

République de Moldova

République tchèque

Roumanie

Serbie-et-Monténégro

Slovaquie

Slovénie

Turquie

Ukraine


Pays développés

Monde

Europe centrale et orientale : sélection d’indicateurs de l’éducation, 2001

Notes : les données en gras sont de 1999 et en italique de 2000. Pour des notes détaillées sur les pays, voir les tableaux sources.1. Pays bénéficiant de l’Initiative de mise en œuvre accélérée (IMOA).Source : Institut de statistique de l’UNESCO ; Rapport mondial de suivi sur l’EPT 2005 (annexe statistique)

7

Aperçu régional

Europe centrale et orien

tale

1

La PEPE : importante pour lesperformances futures, forte participationdans la plupart des pays




l’apprentissage tout au long de la vie. Dans la plupart

des pays d’Amérique du Nord et d’Europe occidentale,

les enfants bénéficient largement des programmes de

protection et d’éducation de la petite enfance (PEPE),

ce qui est le signe d’un réel engagement en faveur

de ce niveau d’enseignement. Dans la majorité des pays

européens, par exemple, une année d’éducation

préscolaire obligatoire (généralement celle qui précède

l’entrée dans l’enseignement primaire) est devenue

la norme.

Dans la moitié des pays pour lesquels les données sont

disponibles, les taux bruts de scolarisation (TBS) dans

l’éducation préprimaire formelle étaient supérieurs à

87 % en 2001. Dans certains pays comme la Belgique,

la France et l’Italie, la participation est presque

universelle dès l’âge de 3 ans. Ces chiffres ne couvrent

pas, toutefois, d’autres formes de PEPE, ce qui peut

expliquer les faibles taux de participation observés dans

certains pays. Pour l’éducation préprimaire formelle,

la parité entre les sexes a été atteinte dans tous les

pays d’Amérique du Nord et d’Europe occidentale, à

l’exception de la Grèce et de la Norvège, où les filles

inscrites sont plus nombreuses que les garçons.

Dans cette région, du fait de cette participation

généralement élevée, un enfant peut espérer bénéficier,

en moyenne, de 2,2 années d’éducation préprimaire, de

nombreux pays cherchant en outre à étendre la durée

de ce type d’éducation.

Pratiquement tous les pays de la région ont réalisé l’enseignement primaire universel (EPU)

et sont proches de l’enseignement secondaire universel, du fait de la scolarisation obligatoire

largement en vigueur depuis un siècle et de la démocratisation des systèmes éducatifs.

De nombreux pays

sont néanmoins

confrontés à des

problèmes liés à la

qualité, en termes

notamment de

pertinence dans le contexte de la mondialisation, d’équité, d’intégration, d’égalité entre les sexes et de

niveau des acquis d’apprentissage. Si l’accès n’est plus une question cruciale, l’achèvement de la scolarité,

en particulier au niveau secondaire, est un sujet de préoccupation. Dans plusieurs pays, une part importante

des élèves quitte l’école sans diplôme ni autre qualification. On observe, en outre, un écart entre le nombre

des élèves qui achèvent avec succès leur scolarité et le nombre de ceux d’entre eux qui maîtrisent un

ensemble minimal de compétences cognitives. Cependant, la réalisation de l’éducation pour tous (EPT),

qui est essentielle à un large éventail d’objectifs aussi bien individuels que du développement, dépend

foncièrement de la qualité de l’éducation proposée. Le Cadre d’action de Dakar (2000) reconnaît que

les deux sont indissociablement liées et déclare que l’accès à une éducation de haute qualité est le droit

de chaque enfant.

Aperçurégional

Amérique du Nord et Europe occidentale1





2 0 0 5

Aperçu régional

Amérique du Nord et Europe occidentale

2

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02

Rapport

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La qualité de la PEPE offerte est difficile à évaluer car il

n’est pas aisé d’en mesurer les résultats. Qui plus est,

si les acquis d’apprentissage sont un indicateur de la

qualité, d’autres aspects sont également importants,

comme l’environnement physique, les qualifications

et la formation des enseignants ainsi que le rapport

élèves/enseignants (REE). Dans plus de la moitié des

pays pour lesquels les données sont disponibles, celui-ci

était de 15/1 ou moins, malgré des valeurs supérieures

à 20/1 à Chypre, aux États-Unis, à Monaco et au

Royaume-Uni. Le nombre d’enfants par enseignant

diffère selon l’âge des enfants, l’implantation de

l’établissement, les qualifications du personnel, l’origine

socio-économique des enfants et leur lieu de résidence.

Dans les pays de l’OCDE, le personnel du préprimaire

est généralement bien qualifié. Dans de nombreux pays

d’Europe occidentale, les enseignants doivent être

titulaires d’un diplôme universitaire, tandis qu’aux

États-Unis, une qualification moindre est suffisante.

La participation dans l’enseignementprimaire et au-delà : un accèspratiquement universel

Tous les pays d’Amérique du Nord et d’Europe occidentale

ont réalisé l’enseignement primaire universel (EPU) ou

sont sur le point de le faire. C’est là le résultat de la

mise en application des lois sur l’enseignement

obligatoire qui garantissent que presque tous les enfants

de la région achèvent le cycle de scolarité primaire.

La plupart des pays pour lesquels les données sont

disponibles sont parvenus à l’enseignement secondaireuniversel, avec des taux nets de scolarisation (TNS)

supérieurs à 90 %. La participation à ce niveau est

particulièrement élevée en Belgique, au Canada, en

Norvège, au Royaume-Uni et en Suède, où les TNS sont

de 95 % et plus. Cependant, l’absentéisme, les brimades

et l’exclusion des groupes minoritaires représentent

encore des défis à relever dans certains pays.

La participation est également élevée dans

l’enseignement supérieur et a progressé dans presque

tous les pays entre 1998 et 2001 : dans la moitié des

pays de la région, le TBS était supérieur à 57 % en 2001.

On observe des variations régionales significatives, avec

des TBS situés entre 11 % au Luxembourg et 86 % en

Finlande. Au Luxembourg, toutefois, de nombreux

étudiants suivent des études supérieures dans les pays

voisins, ce qui n’apparaît pas dans le TBS national.

Les 23 pays de la région pour lesquels les données sont

disponibles ont tous réalisé la parité entre les sexes

dans l’enseignement primaire, à l’exception du Portugal.

Des disparités significatives demeurent dans les niveaux

plus élevés, principalement en faveur des femmes.

En Amérique du Nord et en Europe occidentale, compte

tenu de la participation élevée, un enfant peut espérer

bénéficier, en moyenne, de plus de 16 années

d’éducation.








et sociétaux qu’offre une telle éducation.

Des niveaux de performance faibles dans certains pays

Si, de manière générale, la rétention scolaire est

presque universelle dans la région, dans certains pays,

un pourcentage significatif de ceux qui sortent de l’école

n’atteignent pas le niveau minimal de maîtrise défini par

les programmes nationaux. Cette observation est

confirmée par les évaluations internationales des élèves

auxquelles ont participé de nombreux pays d’Amérique

du Nord et d’Europe occidentale. En 2001, les résultats

de l’étude PIRLS (Programme international de

recherche en lecture scolaire) ont montré qu’à Chypre,

en Israël et en Norvège, les compétences en lecture

étaient limitées pour un nombre significatif d’élèves de

4e année, dont plus de 20 % se classaient dans le

quartile inférieur de l’échelle internationale d’évaluation

de la lecture. Dans les autres pays participant à l’étude,

la proportion d’élèves médiocres se situait entre 2 % aux

Pays-Bas et 11 % en Grèce et aux États-Unis. Les

faibles résultats observés dans certains pays sont

confirmés par le Programme international sur le suivi

des acquis scolaires (PISA, 2000-2002), couvrant 35 pays

à haut revenu et à revenu moyen : si, dans les pays de

l’OCDE, 18 % des élèves de 15 ans ne dépassaient pas

le niveau 1 (le plus bas des 5 niveaux de compétence)

de maîtrise de la lecture, cette catégorie représentait

de 20 à 25 % de l’ensemble des élèves en Allemagne,

en Grèce et en Suisse. Ce pourcentage est encore plus

élevé au Portugal (27 %) et en Israël (33 %).

3

Les mauvais résultats sont généralement plus répandus

dans les pays disposant de faibles ressources. Toutefois,

les résultats du PISA pour 2000-2001 ont montré que si

l’Irlande, la Suède et l’Autriche, par exemple,

atteignaient des résultats comparables en lecture,

l’Irlande dépensait 34 329 dollars EU par élève tandis

que la Suède en dépensait 54 845 et l’Autriche 77 027

(à parité de pouvoir d’achat), ce qui soulève la question

de l’utilisation efficace des ressources.

Les acquis d’apprentissage connaissent aussi

d’importantes variations au sein d’un même pays. Les

résultats des évaluations nationales et internationales

laissent à penser que les élèves issus de milieux socio-

économiques défavorisés sont particulièrement

vulnérables. De ce fait, les inégalités dans les niveaux

de résultats sont l’objet d’une attention croissante.



ce qui détermine la qualité de l’éducation, un certain

nombre d’études font apparaître des relations

significatives entre les acquis cognitifs et les dépenses

consacrées à l’école, la formation des maîtres et les

équipements scolaires. Le PISA et des études menées

par l’Association internationale pour l’évaluation du

rendement scolaire (IEA, International Association for

the Evaluation of Educational Achievement) montrent

que l’incidence d’un milieu socio-économique pauvre

peut être compensée en partie par un bon climat

scolaire, l’engagement des enseignants et une plus

grande autonomie des écoles.

Le Canada et la Finlande obtiennent des résultats élevés

aux tests internationaux, qui illustrent la continuité de

leur politique à long terme, leur vision forte et explicite

des objectifs de l’éducation et la grande estime dont

jouit une profession enseignante soutenue, en outre,

par un investissement sur la formation tant initiale que

continue et un solide encadrement. Dans ces deux pays,

les pédagogies globales sont encouragées et les

systèmes de contrôle des écoles sont rigoureux.





qualité de l’éducation. Dans les pays à faible revenu et

dans ceux dont les ressources sont sérieusement










moteur fort et accorde une importance centrale

à la qualité de la profession enseignante.

Cependant, les réformes appropriées visant à la qualité

dépendent fortement du contexte. Si, par exemple,

l’accès à des manuels scolaires et une réduction des

effectifs des classes ont une grande incidence pour

améliorer la qualité de l’apprentissage dans les pays en

développement, ces variables, qui se situent au niveau

des intrants, sont moins significatives dans les systèmes

bien établis des pays développés. Dans ceux-ci,

l’augmentation de l’investissement n’est que faiblement

corrélée à l’amélioration des résultats d’apprentissage,

tandis qu’une approche holistique pour améliorer

l’efficacité scolaire s’y révèle bien plus importante.

Enfin, quel que soit le contexte, une éducation de bonne

qualité doit aussi être synonyme d’intégration, en

reconnaissant les besoins spéciaux des enfants

handicapés issus de milieux défavorisés.


Améliorer la qualité dans un souci d’équité et

d’intégration exige un investissement durable dans

les systèmes éducatifs. Il a été avancé que les

gouvernements devraient investir au moins 6 % de

leur produit national brut (PNB) dans l’éducation,

même si cela ne suffit pas, en soi, à garantir la qualité.

En 2001, la moitié des pays de la région pour lesquels

les données sont disponibles dépensaient plus de

5,6 % de leur revenu national pour l’éducation, soit

légèrement plus que 5,1 %, valeur moyenne de ces

dépenses pour les pays développés. Au Danemark, en

Finlande, en Islande, en Israël, en Norvège, au Portugal

et en Suède, la part des dépenses d’éducation dépassait

le seuil des 6 %.

4

Aperçu régional


La plupart des pays d’Amérique du Nord et d’Europe

occidentale sont également d’importants donateurs en

faveur de l’éducation dans les pays en développement.

Sept pays de la région sont (avec le Japon) les plus

importants contributeurs : l’Allemagne, le Canada,

l’Espagne, les États-Unis, la France, les Pays-Bas

et le Royaume-Uni engagent chaque année au moins

100 millions de dollars EU pour l’éducation. Les États-

Unis, les Pays-Bas et le Royaume-Uni allouent à

l’éducation de base plus de 70 % de leur aide à

l’éducation, tandis que l’Allemagne et la France mettent

davantage l’accent sur l’enseignement supérieur.

Les flux de l’aide destinée à l’éducation sont estimés

à 5,5 milliards de dollars EU par an pour la période

2000-2002, dont 73 % environ provenaient de bailleurs

de fonds bilatéraux2. Environ 30 % de ce montant, soit

1,54 milliard de dollars EU, était destiné à l’éducation

de base. Selon des estimations récentes, l’aide totale

à l’éducation de base pourrait atteindre de 3 à

3,5 milliards de dollars EU d’ici à 2006 (soit le double

du total actuel) si toutes les promesses récentes sont

tenues. Ce chiffre est cependant très en deçà du

montant probablement nécessaire chaque année pour

atteindre, d’ici à 2015, les objectifs de l’EPU et la parité

entre les sexes, estimé à 7 milliards de dollars EU3.


particulièrement nécessaire de s’assurer que l’aide est

utilisée aussi efficacement que possible et qu’elle est

dirigée vers les pays qui en ont le plus besoin.




de l’OCDE est supérieur à 60 par donateur. L’Allemagne

et la France ont pris chacune (comme le Japon) des

engagements en faveur de l’éducation dans plus de

100 pays. La qualité de l’assistance fournie à l’éducation

serait renforcée si le nombre moyen de pays

destinataires était substantiellement réduit – question

qui se pose bien au-delà du secteur de l’éducation.

Les donateurs doivent également mieux coordonner

et harmoniser leurs programmes d’aide, dans

le sens des priorités des pays destinataires.

2. Il s’agit de l’aide en provenance des 21 pays membres du Comité d’aide audéveloppement (CAD) de l’OCDE.


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02

Rapport

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Aperçu régional


Si tous les objectifs de l’EPT sont importantsindividuellement, il est également utile de disposer d’unmoyen synthétique d’indiquer les progrès réalisés endirection de l’EPT prise comme un tout. L’indice dudéveloppement de l’éducation pour tous (IDE), compositede plusieurs indicateurs pertinents, est une manière d’yparvenir. Il offre une mesure quantitative synthétiquepermettant de voir dans quelle proportion les pays satisfont à 4 des 6 objectifs de l’EPT : l’EPU, l’alphabétisme des adultes, la parité entre les sexes et la qualité*. Il montre que les 18 pays pour lesquels les données sont disponibles (sur 26 de la région Amérique du Nord et Europe occidentale) les ont atteints ou sont sur le pointde le faire. Dans la plupart de ces pays, uneattention égale est accordée à l’accès àl’éducation et à la participation, à la parité entreles sexes, à l’alphabétisme et à la rétention

scolaire. Le fait que certains pays n’ont pas atteint laparité entre les sexes tient au fait que les filles obtiennentconstamment de meilleurs résultats que les garçons auxniveaux les plus élevés de l’éducation.

* À l’heure actuelle, l’IDE n’intègre que les 4 objectifs de l’EPT les plusaisément quantifiables : l’EPU, mesurée au moyen du TNS ; l’alphabétisme des adultes, mesuré à l’aide du taux d’alphabétisme des adultes ; la paritéentre les sexes, mesurée par la moyenne simple des indices de parité entre les sexes (IPS) pour les TBS dans l’enseignement primaire et secondaire etpour l’alphabétisme des adultes ; la qualité de l’éducation, mesurée par le tauxde survie scolaire en 5e année. Pour un pays donné, l’IDE est la moyennearithmétique des valeurs des indicateurs choisis pour mesurer ces 4 objectifs.Il varie de 0 à 1. Plus il est élevé, plus ce pays est proche du but et plus estavancée sa réalisation de l’EPT. Cet indice composite, qui vise à donner uneimage d’ensemble des progrès réalisés en direction de l’EPT, identifie les paysqui obtiennent de bons résultats sur tous les fronts, ceux qui ne réussissentque dans certains domaines et ceux qui rencontrent des difficultés (pour deplus amples informations, voir l’appendice au Rapport).



Objectifs atteints [IDE : de 0,98 à 1,00] (11) : Belgique, Danemark,Espagne, Finlande, Israël, Luxembourg, Norvège, Pays-Bas, Royaume-Uni,Suède, Suisse.

Proche des objectifs [IDE : de 0,95 à 0,97] (7) : Autriche, Chypre, Grèce,Irlande, Italie, Malte, Portugal.





Abréviations

Rapportélèves/

enseignant

Enseignantsformés

(%)Enseignantes

(%)


(%)TBS total


(%) IPSTNS total

(%)IPS duTBS

TBS total(%) IPS







de l’EPT(IDE)


(grouped’âge)

Populationtotale

(milliers)Pays

82 349 6-18 ... ... 100,7 0,98 ... 0,99 . ... ... 14,3 99,8 0,99 49,9 0,98 4,6 ...

67 6-16 ... ... ... ... ... ... ... 75,0 ... 11,9 ... ... . . ... ...

8 106 6-15 ... ... 83,9 1,00 89,9 0,99 . 88,5 ... 13,5 99,1 0,95 48,3 1,19 5,9 0,967

10 273 6-18 ... ... 113,8 1,00 100,0 0,99 ... 78,9 ... 11,9 157,1 1,12 59,8 1,17 5,7 0,987

31 025 6-16 ... ... 64,7 0,99 99,6 1,00 ... 68,1 ... 17,4 106,2 0,99 59,1 1,34 5,3 ...

789 6-15 96,8 0,96 59,3 1,00 95,9 1,00 ... 81,9 ... 19,0 96,9 1,02 25,6 1,25 5,9 0,976

5 338 7-16 ... ... 90,0 1,00 100,0 1,00 ... 64,0 ... 9,9 128,8 1,05 62,6 1,41 8,5 0,994

40 875 6-16 ... ... 106,1 1,00 99,7 0,98 ... 71,0 ... 14,0 115,7 1,06 58,9 1,19 4,5 0,984

288 025 6-17 ... ... 61,3 1,03 92,7 1,01 ... 86,5 ... 15,4 93,0 0,99 81,4 1,35 5,6 ...

5 188 7-16 ... ... 55,2 0,99 100,0 0,99 99,9 74,2 ... 15,6 126,5 1,11 85,7 1,23 6,4 0,990

59 564 6-16 ... ... 113,6 1,00 99,6 0,99 ... 78,7 ... 18,6 107,8 1,01 53,6 1,27 5,7 ...

10 947 6-15 ... ... 68,2 1,04 96,8 0,99 ... ... ... 12,5 95,7 1,02 68,3 1,11 3,9 0,971

3 865 6-15 ... ... ... ... 95,5 1,00 98,8 80,7 ... 20,2 104,8 1,10 49,9 1,29 5,1 0,978

285 6-16 ... ... 116,7 1,02 99,7 1,00 ... 77,5 ... 10,9 111,3 1,07 54,6 1,77 6,7 ...

6 174 5-15 95,3 0,96 107,7 1,00 99,9 1,00 ... 83,1 ... 12,4 94,4 0,99 57,6 1,38 7,6 0,981

57 521 6-16 ... ... 98,4 0,99 99,2 0,98 96,5 95,3 ... 10,6 98,1 0,96 53,1 1,34 5,0 0,978

441 6-15 ... ... 83,7 1,00 96,2 0,99 99,0 67,9 ... 11,7 96,1 1,07 11,5 1,13 4,5 0,981

391 5-16 92,6 1,02 100,7 0,97 96,6 0,99 99,9 86,8 ... 19,1 91,3 0,99 24,4 1,41 4,9 0,970

34 6-16 ... ... ... ... ... ... ... 86,5 ... 22,3 ... ... . . ... ...

4 494 6-16 ... ... 80,8 1,06 99,9 1,00 ... ... ... ... 113,4 1,02 74,1 1,55 7,2 0,995

15 982 6-17 ... ... 97,6 0,99 99,4 0,98 ... 77,6 ... 9,8 122,2 0,97 57,0 1,07 5,0 0,992

10 033 6-15 ... ... 70,2 ... 99,8 0,96 ... 81,2 ... 11,1 114,7 1,05 53,1 1,37 6,1 0,968

58 881 5-16 ... ... 83,2 1,00 100,0 1,00 ... 81,8 ... 17,2 179,1 1,25 63,6 1,23 4,5 0,980

27 6-16 ... ... ... ... ... ... ... 91,0 ... 5,4 ... ... ... ... ... ...

8 860 7-16 ... ... 75,1 0,99 99,8 1,03 ... ... ... 11,5 145,7 1,21 76,2 1,54 7,8 0,980

7 173 7-15 ... ... 97,2 0,99 98,8 0,99 99,3 72,5 ... 13,6 98,0 0,94 44,4 0,80 5,1 0,988

716 706 ... 98,8 1,00 87,0 1,00 95,4 1,00 ... 79,8 ... 13,5 107,6 1,03 57,0 1,07 5,6 ...

988 390 ... 98,9 1,00 81,9 1,01 95,6 1,00 ... 82,9 ... 14,6 105,9 1,02 54,6 1,80 5,1 ...

6 134 038 ... 81,7 0,88 48,6 1,02 84,0 0,93 ... 73,1 ... 22,4 63,7 0,92 23,2 ... 4,5 ...

Allemagne

Andorre

Autriche

Belgique

Canada

Chypre

Danemark

Espagne

États-Unis

Finlande

France

Grèce

Irlande

Islande

Israël

Italie

Luxembourg

Malte

Monaco

Norvège

Pays-Bas

Portugal

Royaume-Uni

Saint-Marin

Suède

Suisse

Amérique du Nordet Europe occidentale

Pays développés

Monde

Amérique du Nord et Europe occidentale : sélection d’indicateurs de l’éducation, 2001

Notes : les données en gras sont de 1999 et celles qui apparaissent en italique de 2000. Pour des notes détaillées sur les pays, voir les tableaux sources.Source : Institut de statistique de l’UNESCO ; Rapport mondial de suivi sur l’EPT 2005 (annexe statistique)

6

Aperçu régional

Am

érique du N

ord et Europe occidentale

1

La PEPE : importante pour lesperformances futures, bien établie dans de nombreux pays




l’apprentissage tout au long de la vie. Les enfants de la

région bénéficient de plus en plus de la protection et

éducation de la petite enfance (PEPE). La participation à

l’éducation préprimaire a progressé au cours de la

dernière décennie dans la plupart des pays pour

lesquels les données sont disponibles, notamment en

Colombie, au Costa Rica, en Équateur, au Guyana, au

Nicaragua, au Pérou et à Trinité-et-Tobago, où le taux

brut de scolarisation (TBS) a augmenté de plus de 60 %.

En 2001, le TBS pour l’éducation préprimaire dépassait

67 % dans la moitié des pays pour lesquels on disposait

de données, malgré une participation encore faible au

Belize, au Honduras et au Nicaragua, où les TBS se

situaient en dessous de 30 %. Les disparités entre les

sexes sont généralement faibles à ce niveau, mais

demeurent significatives dans des pays comme les

îles Vierges britanniques et les îles Turques et Caïques,

où la participation des filles à l’éducation préprimaire

reste inférieure de 13 à 20 points de pourcentage à celle

des garçons.

Si les recherches ont montré que les enfants issus des

milieux les plus pauvres sont ceux qui tirent le plus

profit de la PEPE en termes de soins, de santé et

d’éducation, les données indiquent qu’ils sont aussi le

plus susceptibles d’en être exclus. Les taux de


sont considérablement plus élevés pour les enfants des

milieux urbains que des zones rurales, et pour ceux des

foyers les plus aisés. Parmi les pays couverts par les

enquêtes par grappes avec indicateurs multiples (MICS,

multiple indicator cluster surveys) de l’UNICEF, menées

en 2000 ou au cours des années voisines, la République

dominicaine accusait l’une des plus grandes différences

de fréquentation entre riches et pauvres.

Du fait du niveau relativement élevé de la participation,

un enfant de la région peut espérer bénéficier, en

moyenne, de 1,6 année d’éducation préprimaire, ce qui

reste toutefois en deçà du chiffre de 2,2 années observé

en Amérique du Nord et en Europe occidentale.

Composée de 2 groupes de pays — ceux d’Amérique latine et ceux des Caraïbes —,

la région a fait, dans son ensemble, des progrès significatifs au cours de la dernière

décennie pour universaliser l’éducation, mais la qualité demeure un défi à relever

prépondérant. La rétention scolaire est

un sujet de préoccupation (le taux de

survie en 5e année est inférieur à 89 %

dans la moitié des pays pour lesquels

les données sont disponibles) et un

immense écart existe entre le nombre

des enfants qui achèvent avec succès leur scolarité et le nombre de ceux d’entre eux qui maîtrisent un

ensemble minimal de compétences cognitives. Cependant, la réalisation de l’éducation pour tous (EPT),

qui est essentielle à un large éventail d’objectifs aussi bien individuels que du développement, dépend

foncièrement de la qualité de l’éducation proposée. Le Cadre d’action de Dakar (2000) reconnaît

que les deux sont indissociablement liées et déclare que l’accès à une éducation de haute qualité

est le droit de chaque enfant.

Aperçurégional

Amérique latineet Caraïbes1





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2

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Rapport

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Les indicateurs suggèrent que les enfants reçoivent des

soins et une attention individuels d’assez bonne qualité,

nécessaires à cet âge. Dans la moitié des pays pour

lesquels les données sont disponibles, le nombre

d’élèves par enseignant était inférieur à 18 en 2001, soit

bien moins que la moyenne de 21 qui est celle des pays

en développement. Toutefois, la qualité de la PEPE pâtit

de la qualification insuffisante des enseignants. Dans la

moitié des pays, plus de 25 % des enseignants ne sont

pas formés. Ce pourcentage est encore plus élevé dans

des pays comme Anguilla, la Grenade, le Nicaragua, le

Panama, la République dominicaine et Trinité-et-

Tobago, où plus de 60 % des enseignants sont sans

formation. À l’inverse, tous les enseignants ont reçu une

formation aux Antilles néerlandaises, à Aruba, aux

Bermudes, à Cuba, au Guatemala et à Montserrat, ce

qui témoigne d’efforts visant à une bonne qualité de la

prise en charge, de la santé, de l’éducation et du

développement des jeunes enfants.

La participation dans l’enseignementprimaire et au-delà : une expansionimportante

L’Amérique latine et les Caraïbes ont connu un progrès

significatif au cours de la dernière décennie, en

particulier dans l’enseignement primaire et secondaire.

L’enseignement primaire universel (EPU) a été ou est

proche d’être réalisé dans plusieurs pays. La moyenne

du taux net de scolarisation (TNS) a progressé de 86 à

94 % de 1990 à 1998, pour atteindre près de 96 % en

2001. Il en est résulté une diminution du nombre des

enfants non scolarisés, qui est passé de 3,7 millions en

1998 à 2,5 millions en 2001. Quelque 10 pays sont

encore loin de l’EPU, avec des TNS inférieurs à 90 %.

Les Bahamas sont le seul pays qui combine un TBS

inférieur à 100 % avec un TNS inférieur à 90 %, ce qui

manifeste un besoin d’augmenter la capacité de leur

système scolaire primaire afin de scolariser tous les

enfants.

Alors que la participation est généralement élevée

dans l’enseignement primaire, tous les enfants qui

ont accès à l’école n’achèvent pas le cycle. Un grand

nombre d’entre eux sont poussés prématurément

hors de l’école par les coûts, par des environnements

scolaires peu accueillants, par la nécessité de compléter

les revenus familiaux ou par la médiocre qualité de

l’éducation. Dans la moitié des pays pour lesquels les

données sont disponibles, moins de 89 % des enfants

atteignent la 5e année du primaire. Les taux de survie

en 5e année sont encore plus faibles (inférieurs à 70 %)

en Colombie, au Guatemala, au Nicaragua et au

Salvador.

La participation a également progressé dans les niveaux

scolaires plus élevés. Tandis que, pour la plupart des

pays, les TBS dans l’enseignement secondaire étaient

inférieurs à 60 % en 1990, la moyenne régionale était de

72 % en 1998 et de 86 % en 2001. Ces TBS sont très

variables : de moins de 40 % au Guatemala à près de

107 % au Brésil, où une proportion importante des

jeunes ayant dépassé l’âge officiel sont scolarisés (dans

ce pays, le TNS est de l’ordre de 72 %).

Dans l’enseignement supérieur, le niveau médian de

participation de la région était de l’ordre de 26 % en 2001.

À ce niveau d’enseignement, les TBS ont progressé entre

1998 et 2001 dans la plupart des pays pour lesquels les

données sont disponibles. Ils sont relativement élevés

(supérieurs à 50 %) en Argentine, aux Bermudes et aux

îles Vierges britanniques, mais encore très bas à Sainte-

Lucie (1,4 %) et à Trinité-et-Tobago (7,3 %). Toutefois,

dans certains pays des Caraïbes, ils ne reflètent pas le

fait que de nombreux étudiants suivent des études

supérieures dans d’autres pays, voisins ou non.

Outre qu’il est un droit intrinsèque, l’alphabétismerenforce chez les adultes un engagement en faveur

de l’éducation de leurs enfants. Dans la majorité des

pays pour lesquels les données sont disponibles, les

taux d’alphabétisme des adultes se situaient au-dessus

de 90 % en 2002. Toutefois, l’analphabétisme était

encore largement répandu dans des pays comme le

Guatemala et Haïti, où la proportion de la population de

15 ans et plus sachant lire et écrire était respectivement

de 70 et 52 %.

Si la parité entre les sexes a été atteinte dans le

primaire par presque tous les pays de la région (le

Guatemala faisant exception), des disparités importantes

existent encore dans l’enseignement secondaire et

supérieur. À ces niveaux, elles le sont souvent au

détriment des élèves de sexe masculin, à l’exception de

la Grenade où l’on compte moins de 50 filles scolarisées

dans le secondaire pour 100 garçons.

La parité entre les sexes dans l’alphabétisme des

adultes a également été atteinte dans la majorité des

pays. L’indicateur de parité entre les sexes (IPS) moyen

pour la région est de 0,98. Cependant, en Bolivie, au

Guatemala et au Pérou, moins de 90 femmes sont

alphabètes pour 100 hommes. En revanche, la Jamaïque

fait apparaître une disparité significative entre les sexes

au détriment des hommes, avec un IPS de 1,09.

En Amérique latine et dans les Caraïbes, compte tenu

de la participation relativement élevée, un enfant peut

espérer bénéficier, en moyenne, de 13 années

d’éducation, soit malgré tout 3 ans de moins qu’en

Amérique du Nord et qu’en Europe occidentale.

Aperçu régional

Amérique latine et Caraïbes

3












Dans la région, la rétention scolaire est souvent un

sujet de préoccupation. En outre, une part importante

de ceux qui sortent de l’école ne possèdent pas le niveau

minimal de maîtrise défini par les gouvernements

nationaux. Dans certains pays d’Amérique latine, les

évaluations nationales font apparaître chez une grande

partie des élèves du primaire un faible niveau d’acquis

d’apprentissage. Au Nicaragua, en 2002, 70 % des élèves

ne dépassaient pas le niveau « basique » en langue et

plus de 80 % en mathématiques. En Uruguay (1999),

les résultats en langue étaient jugés « insatisfaisants »

ou « très insatisfaisants » pour 40 % des élèves de

6e année. Au Salvador (1999), 40 % des élèves de

6e année ne parvenaient qu’au niveau « basique » en

langue, en mathématiques, en sciences et en sciences

sociales. Au Honduras (2002), les résultats en langue

et en mathématiques étaient « faibles » pour 90 % des

élèves de cette même année d’études. Les évaluations

internationales impliquant certains pays de la région

confirment ces résultats. En 2001, l’étude PIRLS


scolaire) a montré qu’en Argentine et au Belize, les

compétences en lecture étaient limitées pour un grand

nombre d’élèves de 4e année, dont 54 et 84 %

respectivement se classaient dans le quartile inférieur

de l’échelle internationale d’évaluation de la lecture.

Au Pérou, qui a participé au Programme international

sur le suivi des acquis scolaires (PISA, 2000-2002),

80 % des élèves de 15 ans ne dépassaient pas le niveau 1

(le plus bas des 5 niveaux de compétence) de maîtrise

de la lecture.

La faiblesse des résultats revêt une gravité toute

particulière dans les pays dont les systèmes éducatifs

disposent de peu de ressources. Toutefois, en 2000-

2001, les résultats du PISA ont montré que, tandis que

le Mexique, le Chili et l’Argentine, par exemple,

atteignaient les mêmes résultats moyens aux tests,

le Mexique dépensait 12 189 dollars EU par élève,

contre 17 820 au Chili et 18 893 en Argentine (montants

calculés à parité de pouvoir d’achat), ce qui pose la

question de l’utilisation efficace des ressources.






Parmi les pays qui ont participé en 1997 à une étude

menée par le Laboratoire latino-américain d’évaluation

de la qualité de l’éducation (LLCE, Laboratorio

Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la

Educación), c’est à Cuba que le niveau des acquis des

élèves est le plus élevé et les disparités liées aux

origines familiales les plus faibles.








Des études expérimentales, qui représentent un corpus

de plus en plus fourni, concluent que la performance








Tandis que la qualité de l’éducation demeure un

problème dans la région, des efforts importants sont

mis en œuvre dans de nombreux pays pour l’améliorer

sous certains des aspects déjà évoqués. Ainsi, en 2001,

le rapport élèves/enseignant (REE) dans l’enseignement

primaire était inférieur à 21/1 dans la moitié des pays

pour lesquels les données sont disponibles – bien en

dessous de la moyenne des pays en développement, qui

se situe à 28/1. Il a diminué au cours de la dernière

décennie dans la plupart des pays. Cependant, avec une

valeur de l’ordre de 40/1, il reste un problème dans des

pays comme la République dominicaine et le Nicaragua.

Les qualifications des enseignants demeurent faibles

dans un certain nombre de pays. Le pourcentage

d’enseignants ayant reçu une formation est inférieur à

78 % dans la moitié des pays pour lesquels les données

sont disponibles pour 2001. Il est encore plus faible dans

des pays comme le Belize, la République dominicaine et

Saint-Kitts-et-Nevis, où moins de 60 % des enseignants

en ont reçu une. Parallèlement, aux Antilles

néerlandaises, à Aruba, aux Bermudes, à Cuba, au

Guatemala, aux îles Turques et Caïques et au Suriname,

tous les enseignants sont formés. La répartition des

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Rapport

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enseignants est souvent inégale au sein d’un même

pays, les zones défavorisées recevant ordinairement

moins d’enseignants formés que les autres.

L’amélioration des acquis de l’enseignement suppose

que les enseignants soient dotés du matériel didactique

dont ils ont besoin. Il est toutefois possible que la

structure des dépenses publiques consacrées à

l’éducation ne favorise pas la mise à disposition de

manuels scolaires dans les classes. Dans de nombreux

pays, les salaires des enseignants du primaire absorbent

la quasi-totalité des dépenses courantes consacrées

à l’enseignement primaire (plus de 90 % pour le Belize,

la Colombie, Montserrat et Saint-Vincent-et-les-

Grenadines), n’en laissant souvent qu’une infime fraction

(moins de 1 % au Belize) pour les manuels scolaires et

autres matériels essentiels à un meilleur apprentissage.






niveau de vie convenable. Les données relatives à 1998-

2001 font apparaître des baisses significatives du salaire

réel en Argentine, au Chili et en Uruguay.





primaire et secondaire. Pour la région, la durée

moyenne d’instruction est de 830 heures par an dans


secondaire. Alors que le temps moyen d’instruction

prévu a augmenté depuis les années 1980, il est
























D’après ceux qui sont cités dans le Rapport, il s’agit

notamment de l’engagement d’offrir à chaque élève

un temps minimal d’instruction clairement défini2,

de l’accroissement des ressources3, d’un lieu sain


didactique et d’enseignants suffisamment formés

et maîtrisant les contenus de l’enseignement et

la pédagogie.

L’accent mis sur les normes minimales ne doit

pas exclure, toutefois, des activités plus novatrices.

Les domaines suggérés pour la définition de politiques




continue…)4, des pratiques d’enseignement structurées



renforcement du leadership scolaire6. La création

et le partage des connaissances contribuent également

à l’édification d’une culture de la qualité. Une bonne




qui travaillent et de ceux qui sont issus de milieux

défavorisés7.

2. Au Chili, une augmentation du nombre annuel d’heures d’instruction(qui vont passer de 880 à 1 200) est en cours de réalisation.

3. Le Brésil et le Costa Rica ont pris des dispositions constitutionnellesgarantissant l’affectation d’un pourcentage déterminé du budget à l’éducation.

4. Le Chili a adopté un plan de carrière complet pour les enseignants, qui s’esttraduit par le vote de 3 lois par le Parlement (en 1991, 1995 et 2001). En 2001, des hausses du salaire des enseignants ont été décidées et de nouveaux critèresmis en place pour lier, sur la base du volontariat, l’avancement professionnel des enseignants à l’évaluation et à la validation de leurs compétences. Un réseaunational des enseignants pour l’excellence pédagogique a été également mis en place. Au Mexique, le programme Carrera Magisterial démontre qu’un complément de formation, conjugué à une augmentation aussi bien des salaires que desressources des écoles, entraîne une amélioration des résultats des élèves.

5. En Amérique latine, plusieurs programmes reposent sur des pédagogiesouvertes et fondées sur la découverte. Il s’agit notamment d’Escuela Nueva(Colombie), d’Escuela Nueva Unitaria (Guatemala) et des écoles Fe y Alegría dansplusieurs pays. Ces programmes ont pour objet d’encourager une pédagogie activeet centrée sur l’enfant, l’apprentissage coopératif, la pensée critique et la capacitéà résoudre des problèmes.

6. Au Nicaragua, des écoles autonomes, principalement dans les zonesdéfavorisées, ont d’aussi bons résultats que les autres écoles. Ce résultat est associé à leur degré d’autonomie dans le recrutement et le contrôle dupersonnel. Au Salvador, où les communautés ont acquis une autorité importantesur les écoles EDUCO, une évaluation a établi qu’une plus grande implication descommunautés et des parents améliorait les compétences linguistiques des élèveset réduisait l’absentéisme.

7. Le Chili s’est attaqué aux inégalités avec des programmes tels P-900, destiné aux écoles faisant partie des 10 % les moins performantes, et MECE(programme rural).



Le Brésil et le Chili sont des exemples de pays qui

s’attaquent d’une manière convaincante à la question

de la qualité. Le premier a ainsi adopté des politiques

destinées à traiter les inégalités régionales et sociales

en matière d’intrants (en particulier de financement)

et d’acquis, à former les enseignants en recourant à

l’apprentissage à distance, à augmenter le nombre de

manuels scolaires et à donner aux élèves scolarisés

tardivement une chance de rattraper le niveau des

autres.

Cuba se distingue, dans la région, par un engagement

permanent, depuis plus de 40 ans, en faveur de

l’éducation caractérisé par un niveau élevé

d’investissements (de 10 à 12 % du PNB) et par des

incitations destinées à récompenser l’excellence des

élèves, des enseignants et des écoles. Des mécanismes

ont été mis en place pour permettre à d’autres de

profiter d’une telle expérience. Les enseignants

jouissent d’une grande estime. Leur formation initiale

se déroule entièrement en milieu scolaire. Chaque

enseignant doit réaliser une recherche appliquée sur

les méthodes et les matériels d’enseignement et les

résultats les plus intéressants sont mis en commun

lors de conférences municipales consacrées l’éducation.

Ces recherches sont encadrées par des instituts

spécialisés.






6 % de leur PNB dans l’éducation, même si cela ne

suffit pas, en soi, à garantir la qualité. En 2001, la moitié

des pays de la région pour lesquels les données sont

disponibles dépensaient plus de 4,6 % de leur revenu

national pour l’éducation, soit plus que la valeur

médiane de cette dépense dans les pays en

développement (4,2 %), mais moins que dans les pays

industrialisés (5,1 %). La part des dépenses d’éducation

dans le PNB est supérieure au seuil des 6 % pour

la Barbade, le Belize, la Bolivie, Cuba, la Jamaïque,

Saint-Kitts-et-Nevis, Sainte-Lucie et Saint-Vincent-et-

les-Grenadines.



extérieure sera nécessaire pour parvenir à l’EPT dans

les pays les moins développés présentant les

indicateurs les plus bas de la région pour l’éducation.

Dans leur ensemble, l’Amérique latine et les Caraïbes

reçoivent actuellement 10 % environ de l’aide bilatérale

totale consacrée à l’éducation8. Selon des estimations

récentes, l’aide totale à l’éducation de base pourrait

atteindre de 3 à 3,5 milliards de dollars EU d’ici à 2006

(soit le double du total actuel), augmentant



annuellement pour atteindre d’ici à 2015 ne serait-ce










de l’OCDE est supérieur à 60 par donateur, et les pays

bénéficiaires traitent avec 7 à 12 donateurs en

moyenne. Ce chiffre peut être beaucoup plus élevé :

le Nicaragua reçoit ainsi un soutien de la part de

17 donateurs. Dans plusieurs pays, il est nécessaire

de poursuivre les efforts pour mieux harmoniser

et coordonner les programmes d’aide.


à atteindre les niveaux de ressources appropriés et

à assurer la gestion des systèmes scolaires, elle ne

peut compenser l’absence d’un projet de société visant

à l’amélioration de l’éducation. Un tel projet ne peut

voir le jour qu’au sein de chaque société et ne peut

être conçu de l’extérieur. Le processus politique

national est, en dernière analyse, le garant d’une

réforme réussie.

5

Aperçu régional


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02

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6

Si tous les objectifs de l’EPT sont importantsindividuellement, il est également utile de disposer d’unmoyen synthétique d’indiquer les progrès réalisés endirection de l’EPT prise comme un tout. L’indice dudéveloppement de l’éducation pour tous (IDE), compositede plusieurs indicateurs pertinents, est une manière d’yparvenir. Il offre une mesure quantitative synthétiquepermettant de voir dans quelle proportion les payssatisfont à 4 des 6 objectifs de l’EPT : l’EPU, l’alphabétismedes adultes, la parité entre les sexes et la qualité*. EnAmérique latine et dans les Caraïbes, l’IDE montre que desefforts significatifs sont encore nécessaires pour atteindreces objectifs, malgré une longue tradition mettant l’accèssur une large participation dans l’enseignement de base.L’IDE a été calculé pour 22 des 41 pays de la région. Un pays — la Barbade — a atteint les 4 objectifs les plusaisément quantifiables de l’EPT et 4 autres sont près de lesatteindre. Plus des deux tiers des pays (15 sur les 55 quecompte cette catégorie à travers le monde) sont dans uneposition intermédiaire en termes de réalisationdes objectifs de l’EPT, avec des IDE situés entre0,80 et 0,90. Plusieurs pays de cette catégorien’ont pas des résultats équivalents pour tous

les objectifs inclus dans l’IDE. Souvent, l’extension del’éducation se fait au détriment de la qualité. De nombreuxenfants qui ont accès à l’école la quittent prématurément,en partie à cause de sa mauvaise qualité. Enfin, leGuatemala et le Nicaragua sont loin d’atteindre les objectifsde l’EPT, avec des IDE inférieurs à 0,80. Ils se caractérisentpar de faibles résultats pour chacun des objectifs et sontconfrontés à de multiples défis qu’ils devront releversimultanément pour atteindre l’EPT.

* À l’heure actuelle, l’IDE n’intègre que les 4 objectifs de l’EPT les plus aisément quantifiables : l’EPU, mesurée au moyen du TNS ; l’alphabétisme des adultes, mesuré à l’aide du taux d’alphabétisme des adultes ; la parité entre les sexes, mesurée par la moyenne simple des indices de parité entre les sexes (IPS) pour les TBS dans l’enseignement primaire et secondaire et pour l’alphabétisme des adultes ; la qualité de l’éducation, mesurée par le tauxde survie scolaire en 5e année. Pour un pays donné, l’IDE est la moyennearithmétique des valeurs des indicateurs choisis pour mesurer ces 4 objectifs. Il varie de 0 à 1. Plus il est élevé, plus ce pays est proche du but et plus estavancée sa réalisation de l’EPT. Cet indice composite, qui vise à donner uneimage d’ensemble des progrès réalisés en direction de l’EPT, identifie les paysqui obtiennent de bons résultats sur tous les fronts, ceux qui ne réussissent que dans certains domaines et ceux qui rencontrent des difficultés (pour deplus amples informations, voir l’appendice au Rapport).



Objectifs atteints [IDE : de 0,98 à 1,00] (1) : Barbade.

Proche des objectifs [IDE : de 0,95 à 0,97] (4) : Argentine, Chili, Cuba,Trinité-et-Tobago.

Position intermédiaire [IDE : de 0,80 à 0,94] (15) : Belize, Bolivie, Brésil,Colombie, Costa Rica, El Salvador, Équateur, Jamaïque, Mexique, Panama,Paraguay, Pérou, République dominicaine, Uruguay, Venezuela.

Loin des objectifs [IDE inférieur à 0,80] (2) : Guatemala, Nicaragua.





Abréviations

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7

Aperçu régional


1

La PEPE : importante pour les futures performances, mais la participation est faible

Les bénéfices tirés de possibilités d’apprentissage

dans la petite enfance favorisent les acquis ultérieurs

à l’école et l’apprentissage tout au long de la vie.

Cependant, la plupart des pays de la région présentent

des niveaux de participation très bas, avec des taux

bruts de scolarisation (TBS) dans l’éducation

préprimaire inférieurs à 6 % dans la moitié des pays

et qui ont diminué dans certains d’entre eux entre 1998

et 2001. Les TBS dépassent néanmoins 30 % dans

une dizaine de pays, dont certains ont enregistré des

progressions sensibles. En Afrique du Sud, par exemple,

le taux de scolarisation dans l’éducation préprimaire a

augmenté de 45 % entre 1998 et 2001.

Alors que les recherches ont montré que ce sont les

enfants des milieux les plus pauvres qui tirent le plus

grand profit de la PEPE en termes d’attention, de santé

et d’éducation, les données indiquent que ce sont aussi

eux qui risquent le plus d’en être exclus. Les taux

d’assiduité dans les programmes du préprimaire sont

beaucoup plus élevés chez les enfants des zones

urbaines que chez ceux vivant en milieu rural et chez

les enfants des ménages aisés que chez ceux des

ménages pauvres.

Étant donné le niveau général très bas de la

participation, un enfant d’Afrique subsaharienne ne peut

en moyenne compter que sur 0,3 année d’éducation

préprimaire contre 1,6 année en Amérique latine et dans

les Caraïbes, 1,8 année en Europe centrale et orientale

et 2,2 années en Amérique du Nord et en Europe

occidentale.

Plusieurs indicateurs montrent la mauvaise qualité

des programmes de PEPE. Au Burundi, au Tchad, en

République centrafricaine, en République démocratique

du Congo, au Niger et en Guinée-Bissau, par exemple,

une petite proportion seulement des enfants de 3 et

4 ans suivent un programme de PEPE, et ce pendant

quelques heures par semaine seulement. Les rapports

élèves/enseignant (REE) dans le préprimaire sont plus

élevés dans cette région que dans toute autre, se situant

entre 25/1 et 34/1 dans plus de 40 % des pays en 2001.

Cela laisse peu de place aux soins et à l’attention

dont chaque enfant a besoin à cet âge. Enfin, la qualité

de la PEPE est limitée dans certains pays par le

Cette région est caractérisée par le dénuement éducatif massif. Non seulement un grand

nombre d’enfants, en particulier de filles, sont privés d’accès à l’école, mais beaucoup

de ceux qui vont à l’école ne terminent pas le cycle primaire : le taux de survie en 5e année

est inférieur à 67 % dans la moitié des pays

pour lesquels on dispose de données. La qualité

de l’éducation est médiocre : il existe un énorme

fossé entre le nombre d’élèves qui terminent

l’école et le nombre de ceux qui, parmi eux,

maîtrisent un minimum de compétences

cognitives. Pourtant, la réalisation de l’éducation pour tous, qui sous-tend un large éventail d’objectifs

individuels et développementaux, dépend fondamentalement de la qualité de l’éducation disponible.

Le Cadre d’action de Dakar (2000) reconnaît qu’elles sont toutes les deux inextricablement liées et déclare

que chaque enfant a le droit d’accéder à une éducation de qualité.

Aperçurégional

Afriquesubsaharienne1

1. Selon la classification de l’EPT. Voir le tableau pour la liste des pays de la région.




2 0 0 5

50

02

Rapport

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manque de qualification du personnel. De nombreux

enseignants sont employés sur une base contractuelle,

sont mal rémunérés et n’ont guère ou pas du tout reçu

de formation professionnelle. Moins du quart du

personnel a reçu une formation au Cap-Vert, au Ghana

et en Guinée-Bissau. En revanche, la proportion des

enseignants en ayant reçu une dans le préprimaire

est d’environ 90 % ou plus à Maurice, au Niger et au

Sénégal, ce qui indique que des efforts sont faits pour

obtenir une qualité satisfaisante dans la prise en charge,

la santé, l’éducation et le développement des jeunes

enfants.

La participation dans l’enseignement primaire et dans les cycles suivants : loin d’être universelle

L’Afrique subsaharienne a accompli des progrès vers

l’enseignement primaire universel (EPU) au cours de

la décennie 1990-20012 et durant son dernier tiers

(1998-2001). Le taux net de scolarisation (TNS) moyen

est passé de 54 % en 1990 à 58 % en 1998 et 63 % en

2001. Malgré cette progression, il y avait en 2001 plus

de 40 millions d’enfants en âge de fréquenter l’école

primaire qui n’étaient pas scolarisés. Seule une poignée

de petits États présentaient à la fois un TBS égal ou

supérieur à 100 % et un TNS supérieur à 90 % (Cap-Vert,

Maurice, Sao Tomé-et-Principe, Seychelles et Togo).

Certains pays de plus grande taille ont à la fois un TBS

inférieur à 100 % et un TNS inférieur à 70 %, et même

à 50 % dans le cas du Burkina Faso, de l’Érythrée,

de l’Éthiopie, de la Guinée-Bissau et du Niger, ce qui

indique qu’il leur faut développer la capacité de leur

système scolaire primaire pour scolariser tous les

enfants. D’autre part, les scolarisations tardives sont

chose courante : de 20 à 40 % des enfants inscrits en

première année du primaire ont au moins 2 ans de plus

que l’âge officiellement prescrit. L’achèvement du

primaire est une cause majeure de préoccupation,

car beaucoup d’enfants sont écartés de l’école par

les coûts, par des environnements scolaires peu

accueillants et/ou par le besoin de compléter les

revenus de leur famille. Dans la moitié des pays,

le taux de survie en 5e année du primaire est inférieur

à 67 % et les redoublements sont fréquents. Plus

du quart de tous les élèves du primaire sont des

redoublants au Burundi, au Cameroun, aux Comores,

au Gabon, en Guinée équatoriale, à Madagascar,

au Rwanda, à Sao Tomé-et-Principe et au Tchad.

La participation est encore plus faible dans les niveaux

supérieurs d’éducation. Bien que plusieurs pays aient

rendu en partie obligatoire l’enseignement secondaire,

une forte proportion des diplômés du primaire ne font

pas d’études secondaires. En 2001, le TBS de la région

n’atteignait qu’environ 27 % dans l’enseignementsecondaire, bien que le niveau de participation dépassât

50 % en Afrique du Sud, au Botswana, au Cap-Vert,

au Gabon, à Maurice, en Namibie et aux Seychelles.

Dans l’enseignement supérieur, la participation était

inférieure à 2,5 % dans la moitié des pays disposant

de données.

L’alphabétisme améliore l’engagement des adultes

en faveur de l’éducation de leurs enfants, outre qu’il

est un droit en soi. L’Afrique subsaharienne a un des

taux d’alphabétisme des adultes les plus faibles au

monde : en 2002, 62 % seulement de la population âgée

de 15 ans et plus savaient lire et écrire. Ce taux était

inférieur à 40 % au Bénin, au Burkina Faso, au Mali,

au Niger et au Sénégal, mais il dépassait 90 % aux

Seychelles et au Zimbabwe.

Les disparités en matière d’éducation au détriment

des filles et des femmes sont largement répandues.

La participation des filles à l’enseignement primaire

reste substantiellement inférieure à celle des garçons,

et elles représentent plus de la moitié de tous les

enfants non scolarisés. Dans les écoles primaires,

il n’y a que 86 filles pour 100 garçons. Les disparités

entre les sexes sont encore plus prononcées dans les

niveaux supérieurs, la moitié des pays ayant un indice

de parité entre les sexes (IPS) inférieur à 0,79 dans

l’enseignement secondaire. Plus de 60 % des adultes

analphabètes de la région sont des femmes ; l’IPS

moyen pour les taux d’alphabétisme est de 0,77, et on

trouve des valeurs inférieures à 0,50 dans certains pays

(Bénin, Burkina Faso, Mali, Niger) qui présentent aussi

les taux d’alphabétisme les plus bas.

Du fait de la faiblesse de la participation, un enfant

d’Afrique subsaharienne peut compter en moyenne

sur 7 années de scolarité, soit 6 à 9 ans de moins

qu’en Europe occidentale et dans les Amériques.


L’objectif EPT de l’EPU implique non seulement que

tous les enfants aient accès à l’école et la terminent

mais aussi, et c’est tout aussi important, qu’ils reçoivent

une éducation de qualité. Ce n’est qu’à cette condition

que les individus peuvent jouir de l’ensemble des

bénéfices personnels et sociétaux qu’apporte une

éducation de qualité. Pourtant, dans de nombreux pays,

le développement de l’éducation se fait au détriment de

2. Cependant, en 2001, la situation de certains pays s’était à nouveau dégradée. En Zambie, le taux net de scolarisation a baissé de plus de 10 points depourcentage entre 1990 et 2001.

2

Aperçu régional

Afrique subsaharienne

3

la qualité. Au Malawi, par exemple, le nombre d’élèves

du primaire a doublé au cours de la décennie ayant suivi

la suppression des frais de scolarité, mais les dépenses

par élève ont sensiblement diminué, ce qui suggère une

baisse de la qualité de l’éducation fournie.

Des niveaux de performance très insuffisants dans certains pays

Outre la faiblesse des taux de scolarisation et de survie,

seule une petite proportion d’enfants qui terminent

l’école atteint les niveaux minimums de maîtrise

des compétences tels que définis par leurs propres

gouvernements. Au Malawi, par exemple, environ 90 %

des enfants fréquentaient l’école primaire au milieu

des années 1990, mais seulement 30 % parvenaient en

5e année et 7 % satisfaisaient aux normes minimales

acceptables en lecture en 6e année. Dans 7 pays

d’Afrique australe ayant participé à l’étude du SACMEQ

(1995-1998), de 1 à 37 % des élèves de 6e année

atteignaient le niveau « souhaitable » en lecture, tandis

que de 22 à 65 % se situaient au niveau « minimum ».

Dans 6 de ces pays, les niveaux des acquis ont baissé,

à la fin des années 1990, d’environ 4 % en moyenne.

Dans 6 pays africains francophones étudiés par

le Programme d’analyse des systèmes éducatifs

de la COFEMEN (PASEC) (1996-2001), de 14 à 43 % des

élèves de 5e année du primaire avaient des acquis

« insuffisants » en français ou en mathématiques. La

comparaison entre deux études du SACMEQ (1995-1996

et 2000-2001) révèle une baisse de 4 % des résultats

aux tests d’alphabétisme, les plus gros écarts étant

enregistrés au Malawi, en Namibie et en Zambie.

Les acquis scolaires varient souvent à l’intérieur

des pays. Les résultats des évaluations nationales

et internationales semblent indiquer que les élèves

des zones rurales et des milieux socio-économiques


Améliorer la qualité de l’éducation : ce qui fait la différence

Bien qu’il n’existe pas de théorie générale quant à

ce qui détermine la qualité de l’éducation, des études

réalisées dans les pays en développement au niveau

local révèlent des relations significatives entre

les acquis cognitifs et les dépenses scolaires, le niveau

de qualification des enseignants et les équipements

scolaires. Les éléments fournis par un corpus

croissant d’études expérimentales indiquent que

les performances scolaires (telles que mesurées par

les résultats aux tests) sont sensiblement améliorées

par la fourniture de manuels scolaires (Kenya),

la réduction de la taille des classes (Afrique du Sud),

un temps d’instruction suffisant et de bonnes pratiques

pédagogiques. Ces conclusions valent particulièrement

pour les enfants de milieux sociaux défavorisés.

Pourtant, les élèves de la région ne bénéficient pas

largement de ces facteurs d’amélioration de la qualité.

En premier lieu, les rapports élèves/enseignant sont

assez élevés dans l’enseignement primaire : ils

dépassaient 44/1 dans la moitié des pays de la région

en 2001 et ils ont augmenté durant les années 1990

dans plusieurs d’entre eux (notamment au Bénin,

en Éthiopie, en Ouganda et en République-Unie de

Tanzanie). Le nombre des enseignants continue donc

de faire problème précisément dans les pays qui ont

encore besoin d’accroître sensiblement la couverture

de leur système d’écoles primaires. Dans certains pays,

comme la République centrafricaine et le Tchad, le

rapport élèves/enseignant dépasse 70/1. Imposer de

nouvelles exigences aux enseignants dans ces pays

pourrait être préjudiciable à la capacité et au moral

des enseignants, et entraîner une détérioration des

résultats d’apprentissage chez les élèves.

Les qualifications des enseignants restent insuffisantes.

Dans certains pays (Guinée-Bissau, Malawi,

Mozambique, Namibie), moins de 60 % des enseignants

du primaire ont reçu une formation pédagogique.

En revanche, le pourcentage d’enseignants formés

est relativement élevé – de 90 à 100 % – au Kenya,

à Maurice, au Sénégal, en Zambie et au Zimbabwe.

Dans 26 pays étudiés en 2001, les normes de

qualification nationales requises pour enseigner dans

le primaire allaient de 12 à 17 années d’études, mais

moins de 10 % des enseignants satisfaisaient à la norme

minimale du premier cycle du secondaire et beaucoup

d’autres n’avaient pas le niveau de qualification fixé

correspondant au deuxième cycle du secondaire.

La maîtrise insuffisante du programme scolaire

et la rigidité des pratiques pédagogiques sont aussi

préoccupantes : une récente étude réalisée dans 7 pays

d’Afrique australe a constaté que certains maîtres

enseignant les mathématiques dans le primaire ne

possédaient que des compétences de base en calcul

et obtenaient des résultats aux tests inférieurs à ceux

des élèves. Des études récentes sur la rénovation

pédagogique et le perfectionnement des enseignants

dans la région concluent que les pratiques

pédagogiques indésirables, caractérisées par

l’apprentissage par cœur et la relégation des élèves

dans un rôle passif, restent la norme.

La répartition des enseignants à l’intérieur des pays

est souvent inégale, les zones désavantagées recevant

généralement moins d’enseignants ayant bénéficié

d’une formation que les autres. Cette inégalité est

aggravée dans les situations difficiles, comme celles

que connaissent les pays en proie à des conflits ou

qui en sortent.

50

02

Rapport

mondia

l de s

uiv

i sur l’é

ducation p

our t

ous

Dans de nombreux pays, l’absentéisme et l’abandon

des enseignants demeurent des problèmes tenaces.

Une étude de la Banque mondiale réalisée en 2003 a

révélé qu’en Éthiopie, jusqu’à 45 % des enseignants

avaient été absents au moins une journée durant

la semaine ayant précédé la visite ; les chiffres

correspondants pour l’Ouganda et la Zambie étaient

respectivement de 26 et 17 %. Les causes les plus

courantes de l’absentéisme incluaient la nécessité

d’exercer un second métier, le laxisme des normes

professionnelles, l’insuffisance de soutien par les

autorités éducatives et la pandémie de VIH/sida.

La Zambie a estimé que 815 enseignants du primaire

étaient morts du sida en 2001, soit l’équivalent de 45 %

du nombre d’enseignants formés la même année.

Le Ministère de l’éducation du Kenya a déclaré que

le VIH/sida a compromis l’efficacité du secteur de

l’éducation en accroissant la mortalité et le taux

d’abandon des enseignants au cours de la dernière

décennie. Avec le développement de l’épidémie dans

de nombreux pays, le sida risque de faire des dégâts

encore plus grands dans les systèmes éducatifs.

Les manuels scolaires ne sont pas disponibles en

quantité suffisante. Leur absence des salles de classe

peut être due à l’inefficacité du système de distribution,

à la négligence et à la corruption. Une étude réalisée

en Zambie (2000) a constaté que moins de 10 % des

manuels achetés étaient effectivement parvenus dans

les salles de classe. La structure des dépenses

publiques d’éducation est une autre cause de cette

situation : dans beaucoup de pays, les salaires des

enseignants absorbent l’essentiel des dépenses

ordinaires consacrées à l’enseignement primaire,

ne laissant souvent que des miettes (moins de 2 % en

Afrique du Sud) pour les manuels scolaires et autres

matériels pédagogiques qui sont indispensables pour

améliorer l’apprentissage. Cependant, il faut, au

moment de décider d’allouer des ressources à d’autres

intrants, prendre aussi en compte la nécessité de

rémunérer suffisamment les enseignants pour attirer

et retenir des personnes qualifiées. Les salaires des

enseignants sont souvent trop faibles pour permettre

un niveau de vie décent. Sur la durée, ils ont eu

tendance à baisser par rapport à ceux de groupes

comparables. En Afrique francophone, ils étaient,

en termes réels, moins élevés en 2000 qu’en 1970.


Les recherches révèlent des corrélations constamment

positives entre le temps d’instruction et les acquis des

élèves dans le primaire et dans le secondaire. En

Afrique subsaharienne, la durée annuelle moyenne

de l’instruction est de 866 heures dans le primaire

et le premier cycle du secondaire. Alors que le temps

d’instruction moyen prévu en 9e année d’études est

de 965 heures par an, il est inférieur à 800 heures

en 1re et 2e années, soit un chiffre nettement inférieur

à celui de 850 à 1 000 heures qui représente la norme

recommandée pour un apprentissage efficace. Plus

préoccupante encore est la diminution du nombre

d’heures d’instruction dans les 1re à 4e années du

primaire entre 1980 et 2000, reflétant les pressions

exercées sur le système éducatif pour qu’il réponde

à une demande croissante dans un contexte de

contraintes de ressources. L’absentéisme des

enseignants et des élèves, la pénurie de salles de

classe, le manque de matériels d’apprentissage et

le relâchement de la discipline sont aussi des causes

de la diminution du temps d’instruction.

Des politiques pour un meilleurapprentissage : les conclusions du Rapport 2005

D’après leurs déclarations générales sur la politique

d’éducation, la plupart des gouvernements

reconnaissent combien il est important d’améliorer

la qualité de l’éducation. Toutefois, dans les pays

à faible revenu et dans d’autres soumis à de sévères

contraintes financières, les gouvernements sont

confrontés à des choix difficiles. Les leçons des pays

qui se sont attaqués à la question de la qualité montrent

néanmoins que beaucoup peut être fait, même dans

des contextes défavorables, en mieux utilisant les

ressources existantes et en se concentrant sur des

mesures ciblées visant à surmonter des faiblesses

spécifiques. Les études donnent aussi à penser que

la réussite des réformes qualitatives requiert un rôle

d’impulsion majeur de la part du gouvernement,

l’importance centrale étant assignée à la qualité

de la profession enseignante.

Bien qu’il n’existe pas de recettes universelles pour

améliorer la qualité, une approche consiste à définir

un ensemble minimal d’éléments essentiels. Selon

le Rapport, cet ensemble devrait comprendre

l’engagement de garantir à chaque élève un temps

minimum d’instruction défini, un lieu sûr et salubre

où apprendre3, l’accès individuel à des matériels

d’apprentissage4 et des enseignants suffisamment

formés et maîtrisant le contenu des programmes

et la pédagogie.

3. Une eau potable et des installations sanitaires sont essentielles dans les écoles,en particulier pour les filles. Pourtant, au Tchad, les latrines n’ont été intégréesdans les projets de construction d’écoles primaires que depuis 2000.

4. L’ouverture du marché des manuels scolaires a favorisé leur plus grandedisponibilité dans de nombreux pays. En Ouganda, leur prix a baissé de 50 % dufait de cette libéralisation.

4

10. À savoir, l’aide des 21 des pays membres du Comité d’aide au développementde l’OCDE (OCDE-CAD).

11. Ce chiffre est le total de l’aide actuelle à l’éducation de base (1,54 milliard de dollars EU) et des ressources additionnelles (5,6 milliards de dollars) requisespar an pour réaliser l’EPU et la parité entre les sexes dans l’éducation.

5. La Pédagogie convergente, au Mali, encourage une pédagogie active, centrée sur l’enfant, l’apprentissage en coopération, la pensée critique et le développement des compétences pour la résolution des problèmes.

6. La Zambie a mis en place son propre modèle bilingue, désormais intégré dans les réformes du secteur de l’éducation visant à améliorer la qualité.

7. Certains pays (l’Afrique du Sud et le Ghana, par exemple) ont adopté l’évaluation continue en complément des examens formels pour améliorer les acquis d’apprentissage.

8. L’Afrique du Sud renforce le leadership scolaire et le Programme de gestion des écoles primaires (PRISM) du Kenya a perfectionné les compétences de16 700 enseignants.

9. Pour accroître la pertinence de la recherche en éducation, des pays commel’Afrique du Sud et la République-Unie de Tanzanie ont créé des organesrassemblant des responsables de l’élaboration des politiques, des praticiens, des universitaires et des représentants des ONG et/ou des organismes definancement.

L’accent mis sur les normes minimales ne doit

cependant pas exclure des activités plus innovantes.

Certains domaines d’action suggérés pour la politique

d’éducation comprennent l’investissement dans les

enseignants (recrutement, pratique, rémunération et

conditions d’emploi, formation continue et dans les

écoles), les pratiques pédagogiques structurées,

centrées sur l’enfant5, des politiques linguistiques

appropriées6, des évaluations régulières7 et un

leadership scolaire plus ferme8. La création et le

partage des connaissances contribuent aussi à

l’édification d’une culture de la qualité9. Une éducation

de meilleure qualité doit en outre être synonyme

d’intégration, prenant en compte les besoins spéciaux

des enfants vivant avec le VIH/sida ou atteints de

handicaps, de ceux qui travaillent et de ceux qui sont

issus de milieux défavorisés.

Bien qu’aucun de ces domaines se prêtant au

changement des politiques et aux réformes n’échappe

aux considérations de coût, une première étape consiste

à forger un consensus national autour de la qualité.


Le double défi de l’amélioration de la qualité et du

développement équitable de l’accès à l’éducation

requiert des investissements soutenus dans les pays

concernés. On a fait valoir que les gouvernements

devraient investir dans l’éducation au moins 6 % du

PNB, bien que cela ne garantisse pas en soi la qualité.

La moitié des pays d’Afrique subsaharienne disposant

de données consacraient à l’éducation moins de 3,4 %

de leur PNB en 2001, contre 4,2 % pour l’ensemble

des pays en développement.

Même compte tenu des efforts réalisés pour accroître

les dépenses d’éducation dans les pays, l’aide extérieure

sera nécessaire pour réaliser l’EPT. L’Afrique

subsaharienne reçoit à présent 30 % de l’aide bilatérale

totale à l’éducation10. Selon de récentes estimations,

l’aide totale à l’éducation de base pourrait atteindre de

3 à 3,5 milliards de dollars EU d’ici à 2006 (soit le double

de l’aide actuelle), ce qui est susceptible d’accroître les

fonds reçus par les pays. Ce montant est néanmoins

très inférieur au total, estimé à 7 milliards de dollars EU

par an, qui sera probablement nécessaire rien que pour

atteindre les objectifs relatifs à l’EPU et à la parité entre

les sexes d’ici à 201511.

Le déficit probable de ressources signifie qu’il est

particulièrement important de s’assurer que l’aide



L’efficacité de l’aide extérieure est compromise par

une prolifération et une fragmentation excessives : le

nombre moyen de pays recevant une aide à l’éducation

des 21 pays membres du CAD de l’OCDE dépasse 60 par

bailleur de fonds, et chaque pays bénéficiaire traite en

moyenne avec 7 à 12 bailleurs de fonds. Ce chiffre est

souvent plus élevé dans le cas de nombreux pays

d’Afrique subsaharienne qui sont très dépendants de

l’aide, comme le Mozambique, l’Ouganda et la Zambie.

Dans plusieurs pays, des efforts supplémentaires sont

nécessaires pour mieux harmoniser et coordonner les

programmes d’aide.

Bien que l’aide extérieure puisse aider à atteindre

des niveaux appropriés de ressources et à gérer les

systèmes scolaires, elle ne saurait pallier l’absence

d’un projet de société pour l’amélioration de l’éducation.

Un tel projet ne peut naître qu’au sein de chaque société

et ne peut être conçu de l’extérieur. Le processus

politique interne est en dernier ressort le garant du

succès de la réforme.

5

Aperçu régional


50

02

Rapport

mondia

l de s

uiv

i sur l’é

ducation p

our t

ous Bien que tous les objectifs de l’EPT soient importants

pris individuellement, il est utile de disposer d’un moyensynthétique d’indiquer les progrès accomplis vers l’EPTdans son ensemble. L’indice du développement de l’EPT(IDE), composé d’indicateurs pertinents, permet entreautres moyens de le faire. C’est une synthèse quantitativequi permet d’évaluer dans quelle mesure les paysatteignent 4 des 6 objectifs de l’EPT : l’EPU, l’alphabétismedes adultes, la parité entre les sexes et la qualité*. Il montre qu’une privation d’éducation sévère continued’être concentrée en Afrique subsaharienne ainsi que danscertains États arabes et en Asie du Sud et de l’Ouest.Parmi les 30 pays d’Afrique subsaharienne pour lesquelsl’IDE a été calculé, aucun n’a atteint les 4 objectifs de l’EPTles plus quantifiables et un seul (les Seychelles) en estproche, avec une valeur de l’IDE égale à 0,97. Vingt-deuxpays, soit environ les trois quarts de ceux qui ont étéétudiés, sont très loin d’atteindre les objectifs de l’EPT,avec des valeurs de l’IDE inférieures à 0,80. Ces paysreprésentent à peu près les deux tiers des 35 pays qui,dans le monde, appartiennent à cette catégorie. La plupartse caractérisent par des performances médiocres pourchacun des 4 objectifs : la scolarisation dans le primaireest faible, les disparités entre les sexes sont marquées (généralement en faveur des garçons), l’analphabétisme est largement répandu et la qualité de

l’éducation est médiocre. Un certain nombre de paysprésentant une faible valeur de l’IDE ont enregistré desprogrès, parfois substantiels, entre 1998 et 2001 (Comores,Éthiopie, Libéria, Mozambique, Niger), mais d’autres,comme le Ghana, ont connu un recul sensible**. Quel’évolution ait été positive ou négative, la qualité del’éducation (mesurée par le taux de survie en 5e année) a joué un rôle important. En tout état de cause, ces payssont confrontés à de multiples défis qui devront êtrerelevés simultanément si l’on veut que l’EPT soit réalisée.

*Au stade actuel, l’IDE incorpore seulement les 4 objectifs de l’EPT les plusquantifiables — l’EPU, mesurée par le TNS, l’alphabétisme des adultes, mesurépar le taux d’alphabétisme des adultes, la parité entre les sexes, mesurée par la moyenne arithmétique des IPS des TBS dans l’enseignement primaire etsecondaire et dans l’alphabétisme des adultes, et la qualité de l’éducation,mesurée par le taux de survie en 5e année du primaire. L’IDE pour un pays est la moyenne arithmétique des valeurs des indicateurs choisis pour mesurerles 4 objectifs de l’EPT. Il peut varier de 0 à 1. Plus il est élevé, plus proche un pays est de l’objectif et plus grande est la réalisation de l’EPT. Cet indicecomposite vise à donner une image plus générale des progrès réalisés versl’EPT et identifie les pays qui progressent sur tous les fronts, ceux qui neprogressent que dans certains domaines et ceux qui ont des difficultés (pour des explications plus détaillées, voir l’appendice du Rapport).

**Le taux de survie en 5e année du primaire au Ghana est tombé de 98 % en1998 à 66 % en 2000. Le chiffre de 1998 est probablement surévalué carbeaucoup plus d’enfants ont été enregistrés en 1999 qu’en 1998 dans plusieursannées d’études, ce qui donne à penser qu’un nombre relativement importantd’enfants qui avaient abandonné l’école l’ont réintégrée cette année-là.



Objectifs atteints [IDE : 0,98-1,00] : Aucun.

Proches des objectifs [IDE : 0,95-0,97] (1) : Seychelles.

Position intermédiaire [IDE : 0,80-0,94] (7) : Afrique du Sud, Botswana, Cap-Vert, Maurice, Namibie, Swaziland, Zimbabwe.

Éloignés des objectifs [IDE : inférieur à 0,80] (22) : Bénin, Burkina Faso,Burundi, Comores, Côte d’Ivoire, Érythrée, Éthiopie, Gambie, Ghana, Guinée-Bissau, Guinée équatoriale, Lesotho, Libéria, Malawi, Mozambique,Niger, République-Unie de Tanzanie, Rwanda, Sénégal, Tchad, Togo, Zambie.

Aperçu régional






Abréviations

6

Aperçu régional

Afriq

ue subsaharien

ne

Rapportélèves/

enseignant

Enseignantsformés

(%)Enseignantes

(%)


(%)TBS total


(%) IPSTNS total

(%)IPS duTBS

TBS total(%) IPS







de l’EPT(IDE)


(grouped’âge)

Populationtotale

(milliers)Pays

44 416 7-15 86,0 0,98 35,1 1,00 89,5 0,96 64,8 77,8 67,6 37 86,4 1,09 15,0 1,14 5,8 0,83912 768 6-14 ... ... ... ... ... ... ... 40,8 ... 35 19,1 0,78 0,7 0,56 3,4 ...

6 387 6-11 39,8 0,47 6,2 0,95 71,3 0,70 ... 19,0 ... 53 26,0 0,46 3,6 0,24 3,3 0,6231 750 6-15 78,9 1,07 ... ... 80,9 1,00 89,5 79,9 89,5 27 72,7 1,06 4,4 0,81 2,3 0,863

12 259 6-16 12,8 0,44 1,1 1,07 35,0 0,71 63,7 22,9 ... 47 10,2 0,65 1,4 0,33 ... 0,4296 412 7-12 50,4 0,76 1,3 0,95 53,4 0,79 64,0 53,6 ... 49 10,7 0,73 1,9 0,44 3,7 0,609

15 429 6-11 67,9 0,78 14,3 1,00 ... 0,86 ... 35,1 ... 61 32,6 0,82 5,4 0,64 3,4 ...

445 6-16 75,7 0,80 55,5 1,00 99,4 0,96 92,8 64,5 67,2 29 65,9 1,05 3,6 0,85 ... 0,895726 6-14 56,2 0,77 1,7 1,07 ... 0,82 ... ... ... 39 27,7 0,84 1,1 0,69 ... 0,677

3 542 6-16 82,8 0,87 4,2 1,07 ... 0,93 ... 37,6 ... 56 32,0 0,71 3,8 0,18 4,6 ...

16 098 6-15 ... ... 3,2 0,99 62,6 0,74 ... 21,8 ... 44 22,8 0,54 ... ... 4,9 0,6313 847 7-13 ... ... 5,3 0,92 42,5 0,81 82,1 38,3 72,6 44 27,6 0,65 1,5 0,15 2,7 0,634

67 266 7-12 41,5 0,69 1,8 0,96 46,2 0,71 61,3 30,5 69,3 57 19,0 0,62 1,7 0,36 4,8 0,5411 283 6-16 ... ... 13,2 ... 78,3 0,99 ... 40,5 ... 49 50,9 ... ... ... 4,6 ...

1 351 ... ... ... 19,7 ... 72,9 0,92 ... 29,9 ... 38 34,3 0,71 ... ... 2,8 0,64820 028 6-15 73,8 0,80 41,5 0,99 60,2 0,91 66,3 32,1 64,9 32 37,6 0,82 3,4 0,40 4,2 0,7128 242 7-16 ... ... ... ... 61,5 0,75 ... 23,6 ... 47 ... ... ... ... 1,9 ...

1 407 7-12 ... ... 3,2 1,05 45,2 0,67 38,1 20,2 35,1 44 17,8 0,54 0,4 0,14 2,3 0,450468 7-11 ... ... 35,1 ... 84,6 0,91 32,6 23,7 ... 43 29,7 0,57 2,7 0,42 2,2 0,697

31 065 6-13 84,3 0,87 44,4 0,98 69,9 0,98 ... 41,5 98,0 32 32,0 0,90 2,9 0,53 6,3 ...

1 794 6-12 81,4 1,23 21,4 1,02 84,4 1,02 66,8 80,1 74,8 47 33,7 1,26 2,5 1,27 8,0 0,7973 099 6-16 55,9 0,54 56,1 0,89 69,9 0,73 ... 28,0 ... 38 34,1 0,69 16,9 0,76 ... 0,562

16 439 6-14 ... ... 3,4 1,02 68,6 0,96 33,6 57,8 ... 48 ... ... 2,2 0,83 2,5 ...

11 627 ... 61,8 0,64 ... ... 81,0 0,96 53,6 37,9 51,2 63 34,0 0,76 ... ... 4,2 0,68812 256 7-15 19,0 0,44 1,6 1,00 ... 0,75 84,1 24,6 ... 56 ... ... 2,5 ... 2,9 ...

1 198 6-11 84,3 0,91 87,5 1,02 93,2 1,00 99,3 56,6 100,0 25 79,5 0,96 11,3 1,28 3,3 0,93118 204 6-12 46,5 0,50 ... ... 59,7 0,79 51,9 26,9 59,9 66 13,3 0,66 0,6 0,71 2,5 0,5581 930 6-15 83,3 0,99 23,4 1,19 78,2 1,01 94,2 60,1 37,0 32 61,4 1,14 7,5 0,83 7,7 0,877

11 134 7-12 17,1 0,37 1,3 0,97 34,2 0,68 71,0 33,8 72,7 41 6,5 0,65 1,5 0,32 2,4 0,448117 823 6-11 66,8 0,80 8,2 0,94 ... 0,80 ... 49,0 ... 40 ... ... ... ... ... ...

24 225 ... 68,9 0,75 4,2 1,03 ... 0,96 ... ... ... 54 16,8 0,77 3,2 0,51 2,5 ...

3 770 ... 48,6 0,52 ... ... ... 0,67 ... 18,3 ... 74 ... ... 1,9 0,18 ... ...

49 785 6-15 ... ... 0,8 0,98 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...

35 565 7-13 77,1 0,81 ... ... 54,4 0,98 78,1 45,4 ... 46 5,8 0,81 0,7 0,17 ... 0,7418 066 7-12 69,2 0,84 2,5 0,99 84,0 0,99 40,0 50,1 81,2 59 14,4 0,88 1,7 0,38 2,8 0,709

153 7-13 ... ... 25,8 1,11 97,1 0,94 61,5 61,9 ... 33 39,2 0,84 1,0 0,54 ... ...

9 621 7-12 39,3 0,61 3,3 1,13 57,9 0,91 67,5 22,8 90,5 49 18,7 0,67 ... ... 3,2 0,59480 6-15 91,9 1,01 91,5 0,96 99,7 0,99 ... 86,2 77,7 14 110,0 1,05 . . 7,8 0,971

4 573 ... ... ... 4,1 ... ... 0,70 ... 38,4 78,9 37 26,4 0,70 2,2 0,39 ... ...

9 088 6-13 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...

1 058 6-12 80,9 0,98 ... ... 76,7 0,95 73,9 74,8 ... 32 45,2 1,00 4,7 1,16 5,4 0,8238 103 6-14 45,8 0,69 ... ... 58,3 0,63 45,3 10,1 ... 71 11,2 0,28 0,9 0,20 2,0 0,5074 686 6-15 59,6 0,61 2,7 1,03 91,8 0,82 84,3 12,3 80,5 35 36,5 0,44 3,7 0,21 4,9 0,745

10 570 7-13 79,9 0,85 ... ... 66,0 0,94 76,7 50,5 100,0 45 24,1 0,80 2,4 0,45 2,0 0,77312 756 6-12 90,0 0,92 38,7 1,03 82,7 0,97 ... 48,2 95,3 38 42,9 0,89 4,4 0,57 11,1 0,847

632 788 ... 62,0 0,77 5,8 0,92 62,8 0,86 66,6 38,3 ... 44 26,8 0,79 2,5 ... 3,4 ...

4 863 977 ... 76,4 0,83 35,0 0,95 82,5 0,92 83,3 61,4 ... 28 56,6 0,89 11,3 1,28 4,2 ...

6 134 038 ... 81,7 0,88 48,6 1,02 84,0 0,93 ... 73,1 ... 22 63,7 0,92 23,2 ... 4,5 ...

Afrique du SudAngolaBéninBotswanaBurkina Faso1

BurundiCamerounCap-VertComoresCongoCôte d’IvoireÉrythréeÉthiopieGabonGambie1

Ghana1

Guinée1

Guinée-BissauGuinée équatorialeKenyaLesothoLibériaMadagascarMalawiMaliMauriceMozambique1

NamibieNiger1

NigériaOugandaRépublique centrafricaineRép. démocratique du CongoRépublique-Unie de TanzanieRwandaSao Tomé-et-PrincipeSénégalSeychellesSierra LeoneSomalieSwazilandTchadTogoZambieZimbabwe


Pays en développement

Monde

Afrique subsaharienne : sélection d’indicateurs relatifs à l’éducation, 2001

Notes : les données en italique et gras sont de 1998, en gras de 1999 et en italique de 2000. Pour des notes détaillées sur les pays, voir les tableaux sources.1. Pays bénéficiant de l’Initiative de mise en œuvre accélérée (IMOA).Source : Institut de statistique de l’UNESCO ; Rapport mondial de suivi sur l’EPT 2005 (annexe statistique)

l'education pour tous: l'exigence de qualité, rapport...

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