leer y escribir en el primer ciclo de la egb

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Mirta Castedo

LEER Y ESCRIBIREN EL PRIMER CICLODELAEGB

INTRODUCCIÓN

Presentaremos aquí algunas consideraciones acerca de laenseñanza de la lengua escrita en el Primer Ciclo.·Éstas,espe-cialmente referidas y documentadas en experiencias en s~-gundo y tercer año, comparten las reflexiones ya expuestas. en el capítulo sobre la alfabetización en el jardín de infantes,.tanto en las posiciones pedagógico-didácticas como en laconcepción del sujeto de aprendizaje y el objeto de conoci-miento.

Los usos sociales de la escritura

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74 Letras y números

xilio.: , "Haemplazo 'de ;'elir~átic~~~~ylI~g·~:;~·~;:B~~~rí;~;:;;~j~ri:~~{~=Ji~.~i:ahí puede haber algo, puede ser que eLauto)I~~a;'rai"qu¡tj:iorqlj'e;n~:q\i:-~tiene batería o porque se desconeGtÓ.alg"o~n·l¡i:b~·terra!:áJer.~in-á);dej*~leer los subtítulos de ese apartado y '~ada:p.a~e7c~l'-~:~t~,i:!?ª.\~~N.~~:ªQI;con su problema (frenos, luces, tapizado:~:);~Oe;cri"]ariérá;;i:¡ü·é·~lÍaJa·'lii$J;

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del ácido sulfúrico que contiene esta pieza. Un"ri!cuadro·:ainarillo·.di~·iir,·ce algo sobre la "intervención del sistema';elé~trico~:¡;;s.irii'plEi!li~~:··

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incomprensible. Laa el primer párrafodaf 'súbiíiulq<Cál;g'a-~dMblte; rr . . " • . " o,' .• <' ':'." .. ' ',:.; ,,.1~:·~:,·:r;~'.' -:.;,:;e~·~.~!"O;·•..,;:"~·...~c.na ,salta a unas naqritassobre la . capacidad de·la"c:arga.:~rpen,sando en· que .está. descargada, pero alleer~eFp'árráf(j '~ompLetb;[~9rn~¡1#

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\;;Alicia~·recú~~~.a.~~~'~l~ft~7.~l~;~X~R~~~'~~~'~". cero prueba·hacerlo-V·el'·auto·:·arranca:.~~::):.,/,'::.> .:.~\~.~:;..~.{:~;..~>;.;~;~~~~¡::~)J~~.::.~~\t~r.~!t.~J}rii~;;;~y~~t~~,~

Alicia usa la escritura para resolver un problema práctico:encuentra la forma de hacer arrancar su auto relacionando loque ya sabe con lo que encuentra en el manual. Lo que ya sa-be es poco, pero suficiente para poder construir saberes nue-vos, Sabe que tiene que sentarse al volante, introducir la lla-ve, hacerla girar.." y reconoce el ruido del encendido, Sabe

Leer y escribir en el Primer Ciclo de la EGB 75,.... '.

también el nombre de algunas piezas (batería, cebador). Pe-ro, además, aunque nunca antes abrió un manual de autos,sabe qué tipo de información puede encontrar allí, cómoorientarse para buscarla (índices temáticos, alfabéticos, del li-bro y del capítulo, recuadros, títulos, negritas), dónde leer,saltear o detenerse.

Alicia tiene claro que no está estudiando el manual para daruna lección, sino buscando en él una manera de resolver unproblema. Por eso se permite saltear algunas partes, no enten-der algunos pasajes, y lee con detenimiento aquellos donde,de acuerdo con ciertos índices, anticipa que puede existir in-formación para resolver su problema.


En el otro extremo que Alicia, Claudio no lee para hacer niresolver nada. Lee por simple placer, porque sÍ, porque legusta 10 que está leyendo. Allí descubre que el simple hechode subir una escalera (realidad vivida tantas veces ...) puedeser una realidad maravillosa cuando está creada por el len-guaje escrito. En su entusiasmo, ensaya escribir como el au-tor: intenta describir una situación de examen como si 10 hi-ciera Cortázar. El placer por encontrar las formas retóricaspara combinar las palabras se impone a la necesidad de co-rnunicación del contenido del mensaje: importa más cómodecir que qué decir ... hasta tal punto que se asegura de sercomprendido a través de la escritura de la nota "de verdad",En esta última, donde usa la lengua coloquial con la que ha-bitualmente se comunica con su esposa, lo más importanteno es escribir parecido a ese autor sino ser entendido por eldestinatario del escrito.

Leer y escribir en el Primer Ciclo de la EGB 77

:!it~:~;;,~~.(~~!·.;:]·~~:¿;..~:1:~.:··.'";f' ~'f'.~'.:·:~·:.it::;;~·.d:i.~·..~::.' ':~.'~ . .... ~.: . , .,;~¡~iiefi''e~qiúúe·debe.forri1arUnii palanca que hace más livianala car-·:~;:g:~;~Xd¡.T~'¡;¡;i¡~·'.i~t~~~'~'~-!p'cillci's':pá¡'a'~c'asqué María, infructuosa rnen-:S~'té:·:'nte'rÍhí'.h·acer.éo"mpr~ri"d·e/a·supeq:ueño hermano: Edqardo le di-". " ·'f9.:if11·':i.l{..~"j~~i"'t~:·'i'\···'_J···'.:'1 :':,- .. ~ J - • . .' .'.. "

s~}I1ii~;3:~~~!.~i:g~¡$1t~~~~1.e.;~.~!~.a.!~.s:d~.~a·:.~.h~c~clop:di~; f'd ~iá~:' ,'e~tamDlen:fiuscar~len:la 'enciclopedia infantil. Mana no.asien-

: '. ;dE~J.d~~,~·tí:s"~ifá:c¡¡~;A~ég·ú·ro·q'ue~noestá; pero' tal vez en 'eltomo"':.¡;.}',B·érM~nta·~~:;!l~Edg!ar~º:·;desárta1'.·Ia'·posibilida{tEs':'¿¿ómó: hace. la .!}Ú{ó'rWí¡'ga"pái~"lfeííarttnÓ?¿com(i"tiace la lioja'''para''sosterierse?'1ie- ':.;: .. ' .... ' .." '. .,. . ... ..·t~ñe 'que decir alqoen ladeanimales.'.". Aunque Adrián todavía no lee'.}como los grandes;,sabe.muy,bien dónde astáelcapltulo de las hor-.;:~i;;rii¡:¡f~s::,hojeó':ef toJnb')nfj~¡da:d:'dev'e~e's~'rr;¡rÓ "y 'f¿'có'cada 'foto con''L'deteni~iento; .escuchó laXlectuúi'~de .·súj)'adre y su. hermana una y:~~~;()tr~)~i/pidi(re)(plrca-dfo:¡;:é's;<~sé~h:iio'p're'guñ'tas'y'se' armó' raspues- .

I:;l3~:?:}~fuJt.~~~~s:ges~?:s¡y;rRS.;fu:~~i~,i.~~o·~::~.~::19rd.r}]~=~e~~;;~br,~'~~llibró·'··¡r;i.9ir~cla iñente_po(e l-rned j'o'~Yfubiea'enü'yrrápidD'etc apítu lo 'raq uerid o. :.. "'~. '::~'.:.!>:.;':f.:" '.~'.!.(': .•....•.• : :"'.;~":'.~.'".' ';"', '-l. ~;'.:-:~J¡,••.. ''-'':.: '~~'~:., . : ~ •.. :',' ;'J ••.• I,'l • :: ••: -, :. o.'>.':" .. ~ .•:;, ',; . ',.

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Adrián no lee como Alicia o como Claudio, pero sabe (co-mo ellos) cosas de los libros. Tiene ideas bien claras acerca dedónde y qué buscar, y de cómo hacerla. Igual que Alicia,Adrián busca en la lectura la forma de resolver un problema.Pero su problema es muy distinto: no necesita resolver unacuestión práctica, sino encontrar una manera de entender un

~78 Letras y números

pequeño gran misterio de este mundo. Se podría decir quetiene una preocupación científica, formula el interrogante,busca con otros una respuesta. La solución no es fácil ni seencuentra inmediatamente. Pero en el camino, el niño des-pliega sus saberes una vez más, lo que le permite ir ajustan-dolos mejor y aprendiendo cosas nuevas: aprende a seguir lalectura de otros atento a encontrar una respuesta, aprendeque tampoco los adultos tienen todas las respuestas, que haylibros absolutamente desconocidos para él -corno el de Físi-ca-, que allí también se aprenden cosas como en las enciclo-pedias, que el problema es demasiado serio como para ha-llarlo en una enciclopedia infantil.

Mariela se hace varias preguntas. "Muy buena presencia(corbata), ¿significa que es sólo para hombres o que si uno eshombre la buena presencia implica llevar corbata? Tener 30años cumplidos, ¿transformará en inútil el esfuerzo? Tam-bién piensa que es bastante seguro que los $1.10011.0 sean rea-les sino a comisión para vender algo. De cualquier modo, es-cribiendo la carta no se pierde mucho, se puede intentar. Hayalgo que tiene claro: tiene 30 años yeso hay que disimularlo.Pero también necesita trabajar, sabe vender muy bien y tienebuena presencia, eso hay que resaltarlo. Ser mujer, ¿será algopara resaltar o para disimular?"

Después de varios borradores, Mariela logra algo que leparece posible.


Mariela está asombrada del trabajo que le ocasionó produ-cir este breve escrito, y aún no está conforme 'con él. Es unamanera de expresarse tan distinta de la manera de hablar,que le causa enormes inseguridades: ¿Es correcto poner "Co-mo informara en el principio" o es mejor "Como se informóal principio"? ¿Estará bien "por vuestra empresa" o simple-mente, "por su empresa", y miles de dudas más ... Tal vez lamás importante es si el escrito es lo suficientemente convin-


cente. Mariela decide entonces darlo a leer a dos personas: sucuñado, porque estudia derecho (los abogados escriben cosasasí de formales) y una amiga de su madre, jefa de personal deuna empresa constructora, qué emplea operarios permanen-temente.

N o se puede decir que Mariela no sepa escribir. Sin embar-go, la forma de componer un escrito convincente para conse-guir un trabajó mejor no le parece nada fácil. Hace varios bo-rradores y el mejor producto que logra tampoco le parece elóptimo. Está insegura sobre la corrección gramatical de va-rias expresiones y sobre la adecuación general del escrito a supropósito principal (convencer). Mariela está acostumbrada amantener entrevistas personales con posibles empleadores,pero pedir trabajo por carta le resulta 1.U1amanera muy rarade "decir" las cosas, porque justamente no es "decirlas", sinoescribirlas. No se puede usar ni la sonrisa, ni los gestos,-ni la.postura de seguridad, ni la frescura de una conversaciónamena. Hay que transmitir todo eso con lengua escrita. Supoca frecuentación de cartas de solicitud de trabajo le generagran inseguridad. Pero Mariela no se detiene: elige muy bien

, dos lectores intermedios antes de llegar al lector final. Uno deellos sabe sobre cómo presentar' escritos muy formales. Laotra sabe mucho sobre el tema, pedir trabajo. Mariela sabe loque quiere. Entre los trespueden lograr algomejor.

Las imágenes que se acaban de describir presentan perso-nas que pueden acceder a la información en diversas formas,expresarse, argumentar sobre sus opiniones, imaginar otrosmundos y participar en los procesos de circulación y produc-ción de conocimientos, tal como hoy lo requieren los propó-sitos de la educación básica. No nacieron haciéndolo, sinoque construyeron y continúan construyendo esa posibilidad,que es un "derecho humano inalienable de 'toda persona",'pero que está muy lejos de ser una realidad para todos. Afor-tunadamente, hace muchos 'años que los educadores sabe-

1 Según se declara en los Contenidos Básicos Comunes para el área.

Leer y escribir en el Primer Ciclo de [a EGB 81

mas que ser una persona alfabetizada es mucho más que co-nocer las letras, sus sonidos y sus formas de combinación. So-mos conscientes de que alfabetizarse es resolver problemasprácticos ayudados por la escritura o por intermedio de la es-critura, es acrecentar la comprensión del mundo, es usar elpoder del lenguaje para convencer o disuadir, es disfrutar deuna realidad que escrita es más hermosa que realizada, es ju-gar a decir de maneras extrañas, es anticipar mundos utópi-cos con palabras ... Alfabetizarse es interactuar con la lenguaescrita, proceso permanente que comienza antes de ingresar \¡a la escuela y continúa durante y después de egresar de ella, .en una ininterrumpida comunicación con los otros y en unaconstante reorganización del propio pensamiento.

La escuela no es la única responsable de este proceso, pero(sin duda) le corresponde una parte importante de él. Es unade las misiones sociales -para las C\..\1.e.me. cre.ao.a 'J hasta 0",/ninguna institución la ha reemplazado. Así, "es tarea priori-taria de la escuela formar tanto buenos lectores como buenosescritores de textos" (Contenidos Básicos Comunes, p. 9). Aser un buen lector y un buen escritor de textos no se aprendede otra manera que no sea leyendo y produciendo textos.y re-.flexionando sistemáticamente sobre estas actividades, pararetomarlas desde niveles cada vez más profundos de com-prensión.

Ahora bien, si queremos formar alumnos competentes en \el uso de la lengua escrita, sabemos que necesitamos conce- Jbir situaciones didácticas equivalentes a aquellas con las quenuestros chicos se van a enfrentar fuera de la escuela. Pensa-mos qué esto es así porque los conocimientos que los niñospueden construir no son llaves que abren cualquier puerta.Son conocimientos que se construyen a propósito de determi-nadas situaciones, con textos específicos y en circunstanciasprecisas, y que su uso en otros textos, situaciones y contextosno es directo sino que requiere "LID proceso de reconstrucción.Ciertas transformaciones de las situaciones sociales de uso dela lengua escrita serán inevitables y necesarias por cuestiones


de organización institucional (por ejemplo, en razón de lostiempos y espacios institucionales), de selección de conteni-dos relevantes a transmitir, de adecuación a las posibilidadesde comprensión que los niños van mostrando, etc. Pero, aunasí, deberíamos preocuparnos por plantear en el aula situa-ciones lo más próximas posible a aquellas en las que natural-mente la lengua escrita se usa en nuestra cultura.

¿Qué características tienen esas situaciones sociales de usode la escritura que deberíamos tener en cuenta cuando pen-samos en las situaciones de aula? Si reflexionamos sobre lasimágenes descriptas en el inicio de este capítulo o en cual-quier otra situación, se pueden distinguir ciertas característi-cas COlTIUnes.

DE LOS USOS SOCIALES AL AULA:PRINCIPIOS GENERALES 2

• Alicia, Mariela, Claudio, Adrián, Edgardo y María noleen y escriben un solo tipo de texto sino una amplia varie-dad, incluso varios en una misma situación. Así lo requierenlos propósitos que ellos se plantean. .

Así, en la escuela es necesario seleccionar la mayor varie-dad posible de situaciones en las cuales se lean y se escribantextos diversos, para que el!la docente tenga oportunidad deenseñar y los niños la tengan de aprender la mayor cantidadposible de contenidos, y puedan reformularlos ante diferen-tes circunstancias.

¿Por qué un contenido determinado no puede aprendersea propósito del problema que presenta un texto y luego ser"automáticamente" usado en otro? Porque todos los textostienen una serie de características que los estructuran comotales, que los diferencian y asemejan entre sí. Inclusive, no

2 Los principios enunciados aquí han sido reelaborados a partir de untrabajo anterior de la autora: "Construcción de lectores y escritores", Lectu-ra y Vida, año XVI, N° 3.


son los mismos saberes los que se necesitan para diferen-tes prácticas desarrolladas con un mismo texto. El maes-tro debe ayudar a los niños a aproximarse a estos proble-mas de la escritura. Una variada selección de situaciones delectura y escritura permite que estas características comunesy diferenciales puedan reelaborarse a propósito de cada una,desarrollando, en cada aproximación, un nivel de compren-sión cada vez más profundo de los problemas involucrados.

Para construir conocimientos sobre la lengua escrita, en lasaulas se pueden leer, entre otros, textos donde sea posible na-rrar y encontrar narraciones (corno noticias, historietas ocuentos), textos donde describir y encontrar descripciones(corno folletos turísticos, notas dé" enciclopedias o informesde experimentos), textos donde decir y encontrar a los quedicen (como entrevistas, obras de teatro o avisos de radio),textos donde argumentar y encontrar argumentaciones (co-rno solicitudes, editoriales o avisos publicitarios) .

• Alicia no aprende primero el nombre de cada una de laspartes de su auto para considerarse en condiciones de leer sumanual. Adrián no espera saber el nombre de cada una de lasletras para tratar de interpretar lo que dice su enciclopedia.Mariela no aprende primero a escribir el encabezamiento desu carta, luego el cuerpo y por último las fórmulas de despe-dida para lanzarse a escribirla. Claudio tampoco aprendeparte a parte el estilo de escritura de Cortázar, Leen y escri-ben textos completos y no partes de ellos.'

En la escuela existe una larga tradición por la cual los tex-tos se fraccionan y gradúan al punto de dejar de ser textos.Primero se enseñan letras (vocales), luego se componen pala-bras; cuando esto está relativamente avanzado, se arman ora-ciones y sólo después aparecen las "composiciones" o "re-dacciones", que se reservan para fines de tercero o principios

J Esto no significa que por momentos no se centren en alguna parte.

Letras y números

de cuarto. Este principio de graduación originó una prácticade escritura y de lectura escolar totalmente disociada de lasprácticas no escolares, con textos absurdos, carentes de senti-do y de verdaderos propósitos de comunicación. "Pedacitos"de escritura para cabezas pequeñas, cada vez más extensos amedida que esas cabezas crecen, ·"graduar ·.elmundo a seraprendido en pequeñas partes que pudieran entrar en peque-ñas cabezas" (Kaufrnan, Castedo, Teruggi y Molinari, 1989).

La graduación por partes es psicológica y lingüfsticamentecuestionable. . .:.. '.¡ .. -¡ .1 t', -..

Desde el punto de vista psicológico, se opone al principiode aproximaciones sucesivas al objeto de conocimiento, esdecir, aquel que entiende que las personas aprenden "surner-

. giéndose" en situaciones complejas que comprenden global-mente, pero con cierto nivel de aproximación, susceptible dealcanzar. una comprensión superior por reorganización deesa comprensión inicial a través de coordinaciones cada vezmás extensas y profundas de sus estrategias y conocimientos.Si se sostiene que se aprende por partes, esto no sería así; se.aprende una parte pequeña (totalmente), luego otra que sesuma a la anterior, y así hasta completar el objeto que se quie-re conocer.

Desde el punto de vista lingüístico, el principio de grádua-ción por partes desconoce el texto como unidad del lenguaje.En éste es posible reconocer problemas pragmáticos, textua-les, oracionales o notacionales, pero ellos no justifican unaprendizaje por partes, porque los niños (y los adultos), cuan-do leen y escriben, ponen en juego todos sus conocimientos almismo tiempo. Los ejemplos de los niños de 7 años que ilus-tran el punto "qué saben los niños sobre los textos" puedenejemplificar estas afirmaciones; como lo muestran las escritu-ras infantiles que se presentarán más adelante, los niños po-nen en juego todos sus conocimientos al mismo tiempo, ni si-quiera esperan a saber todas las letras correctamente o todaslas separaciones para animarse a escribir un texto completo.Lo mismo sucede cuando leen: tratan de obtener significado


del todo, aun cuando todavía no conozcan todas las letras oel texto tenga marcas o diagramaciones extrañas para ellos.y el significado que obtienen puede ser muy distante de loque el autor escribió, pero nunca es incoherente.

En la escuela, asumir que los textos no se aprenden porpartes sino' por aproximaciones sucesivas implica reconocerla necesidad de presentar a los niños "textos completos, bienconectadosy relacionados con un contexto comunicativo de-terminado'; (Contenidos Básicos Comunes, p. 9). Justamente,·la relación con el contexto es lo 'que intentaremos desarrollar \a continuación. '

• Alicia lee para resolver un problema práctico, y esto ha-ce que en algunas partes realice una lectura global- en otrassaltee, en otras lo haga minuciosamente ... Mariela escribepara convencer a alguien de que ella es la persona adecuadapara un trabajo, y esto hace que relea su escritopensando encómo lo interpretará su destinatario, precise un léxico adecua-do a la circunstancia, controle los errores, haga leer a otro....Claudio lee y escribe por placer, ni siquiera le preocupa quesu mensaje sea comprendido (para eso escribe la traduc-ción)...Adrián lee para saber algo preciso y, del mismo modoque Alicia, no lee todo igual sino que ajusta su estrategia asus propósitos. Estas personas no ejercitan la lectura y la es-critura por indicación de nadie, simplemente usan la lenguaescrita con diversos propósitos y, en consecuencia, adecuan a •ellos sus estrategias de uso.

Asimismo, en la escuela deberíamos plantearnos la necesi-dad de construir con los niños situaciones de lectura yescri-tura con propósitos claros. Situaciones en las cuales no sólo, "-como docentes, tengamos el propósito de enseñar (siempre lotenemos), sino también estemos seguros de que los niños tie-nen un propósito claro de la situación para sí. En síntesis..sonellos los que pueden dar sentido al propósito de la sjruacióri.

Leer instrucciones para armar marionetas. Escribir el dis-

86 Letras y nLÍmeros

curso de despedida de los chicos de séptimo. Escribir y I o re-, capilar las recetas de cocina preferidas por los chicos de este

grado, para intercambiarlas con las de los chicos de un lugarmuy alejado y aprender qué tenemos en común. Informar so-bre los resultados de experimentar con la combinación de va-rias sustancias para compararlos con los resultados de otrosequipos. Seguir la lectura de un relato de suspenso, intriga-dos por descubrir al verdadero asesino. Armar la historietade la sección de humor para el periódico mural del hall de laescuela. Enviar y recibir correspondencia" de verdad". Revi-sar escrituras' propias o de compañeros, opinando sobre suadecuación y pertinencia antes de que sean publicadas ... sonalgunas de las innumerables situaciones que en la escuelapueden .plantearse con propósitos y destinatarios claros paralos niños .

• Cuando una persona lee o escribe en nuestra sociedad re-suelve problemas con la lengua escrita. Alicia, quien no cono-ce el manual de instrucciones de su auto, lo explora una y otravez hasta encontrar la información precisa. Adrián no sabedónde encontrar respuesta a su pregunta:, pero intenta buscar-la en la enciclopedia y hasta acepta que es posible hallarla enun libro que no tiene dibujos de hormigas. Mariela hace variosintentos, hasta lograr ajustar todos los problemas que le plan-tea la redacción de una carta. Claudio no encuentra en Cortá-zar la descripción de un examen, pero parte de la descripciónde una escalera para apropiársela y armar la deseada. Todasestas personas y todos nosotros, cuando leemos y escribimos,nos caracterizamos por abordar la situación globalmente, irvisualizando poco a poco los problemas que se nos presentany aproximarnos a su solución. No aprendemos primero cier-tos elementos para afrontar la situación sino que, afrontando.las situaciones, aprendemos a resolver los problemas.

Para que esto resulte posible en la escuela, ante todo, de-beríamos poder plantear problemas. Es decir, plantear una


situación para la cual los niños no poseen todos los conoci-mientos ni todas las estrategias necesarias para poder resol-verlos íntegramente. Hacerla genera la necesidad de coor-dinar o resignificar conocimientos anteriores, construir'nuevos conocimientos y desarrollar estrategias. Un proble-ma no es la aplicación de un concepto elaborado por otro.Por ejemplo, dar la definición de-verbo y subrayar los ver-bos de un párrafo o dar la definición de adjetivo y comple-tar oraciones con adjetivos. Plantear problemas de escriturasignifica, por unlado, generar la necesidad de resolver mu-chas cuestiones para arribar al fin. Por ejemplo: tomar uncuento de terror fantástico para transformarlo en un cuentorealista al estilo de un autor elegido; escribir un afiche parainformar a los padres que se los invita a participar en jue-gos para festejar el Día del Niño y que tienen que traer al-gunos elementos; escribir la entrevista que un grupo hizo aun abuelo para compartir la información con otro grupoque entrevistó a otro abuelo ... Pero, en forma complementa-ria, se van generando problemas puntuales, por ejemplo:qué tiempos verbales son más adecuados para que el cuen-to resulte más verosímil al lector; cuál es la información quees indispensable transmitir en el afiche y cómo se hará pa-ra convencer; cuáles son las marcas (signos) que es impres-cindible colocar y dónde, para que los chicos que leen laentrevista sepan qué es lo que dijo el abuelo y qué le pre-guntaron.

Pero además, es necesario que en estas situaciones se con-.temple la posibilidad de aproximaciones sucesivas a losproblemas planteados. En un doble sentido: a lo largo de laescolaridad, volviendo sobre los mismos problemas para re-significarlos, y en el interior de un proyecto de trabajo, por-que es posible pensar un texto, proyectarlo, escribirlo yreescribirlo varias veces. O bien es posible hacer una inter-pretación de la lectura de un texto y volver para hacer.otrasinterpretaciones. posibles, porque se tienen en cuenta máselementos o porque se vuelve con un propósito distinto. (Se

Letras y números

retornará este punto en los parágrafos "Cuando se trata deleer" y "Cuando se trata de escribir:")

En el desarrollo de estas situaciones resulta necesario quelos niños expliciten sus competenciaslíngüísticas.y cornuni-'cativas, las confronten con las ideas de otros niños, del/la do-cente y de modelos textuales, para poder transformarlasenotras más próximas a las convencionales. Cuando han refle-xionado lo suficiente, la situación de enseñanza debe incluir laelaboración de certezas colectivas que constituyen verdaderostrabajos de sistematización de conocimientos compartidos. Lasistematicidad en la elaboración de estos conocimientos nosparece un elemento central del aprendizaje escolar que 10 di-ferencia de otras experiencias fuera del aula donde los niñospueden "aprender" en forma asistemática y espontánea.

ACTIVIDADES Y PROYECTOS

Como se señala en el apartado precedente, con el propósi-to de organizar el trabajo con los niños, resulta útil, a la hora.de tomar decisiones de enseñanza, diferenciar dos tipos de si-tuaciones de clase: las actividades y los proyectos.

Operativamente, nos referimos a actividades cuando setrata de "un trabajo condensado con la lengua escrita [...] engeneral en clases únicas. Son propuestas que se inician y cul-minan en sí mismas" como, en ocasiones, puede ser elegir unlibro de la biblioteca para llevarse el fin de semana, jugar a lascartas, al ahorcado o a un juego de mesa, dictar una notita ala maestra para avisar de una reunión de padres ...

En las actividades y en los proyectos los participantes tie-nen propósitos compartidos, pero, a diferencia de aquéllas,los proyectos plantean una serie de situaciones o secuenciade actividades con vinculación necesaria, con un propósito acumplir en un plazo no inmediato: hacer un periódico mural,una revista de divulgación científica, un libro de cuentos deduendes, dar una función de teatro leído/ grabar un casetecon los poemas preferidos del grupo. En las situaciones di-

l

Leer y escribir en el Primer Ciclo de la EGB

dácticas que serán necesarias para cumplir con este fin, el trabajo con la lengua escrita no aparece condensado, sino que S!

desarrolla en el tiempo a través de distintos momentos de escritura y / o interpretación.

Las actividades

En el aula pueden desarrollarse actividades "de un sol!día", que se dan en ese momento y no necesariamente se retoman; muchas de las llamadas ocasionales tienen esa característica. Por ejemplo, un niño que leyó una nota sobre la reproducción de las arañas en la revista dominical de un periódiopuede tener un espacio al final de la jornada para contarla I

leerla a sus compañeros. Pero también este tipo de actividadepuede estar planificado; por ejemplo, para ir a una excursióise redacta la nota de permiso de los padres y la lista de cosaque no hay que olvidar. Obviamente, cualquiera de estas actividades puede transformarse en un proyecto, es decir, pasaa formar parte de un proceso a más largo plazo; todo deperde de los propósitos del maestro.

Nos interesa aclarar que no toda actividad tiene, necesariamente, que formar parte de un proyecto. Un/ a docente pUEde estar trabajando un proyecto de escritura de cuentos dduendes y, en ese momento, recibir una invitación para irver una obra de títeres. Ante esto puede decidir dedicar tierrpo en una clase para redactar entre todos el permiso para Sí

lir de la escuela y luego retornar su proyecto de cuentoCreemos que sería inadecuado transformar ese permiso eun proyecto de redacción de ese tipo de texto porque interrumpiría el proceso de elaboración de los cuentos, en el cu:los niños necesitan poner mucho empeño .

.Hay otras actividades que operativamente llamamos "peimanentes". Son aquellas que se cierran en una o dos clasespero que se retornan en forma periódica. Por ejemplo, una actividad pennanente de escritura de textos puede ser la redacción de invitaciones a actos y reuniones. Para cada situación

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