Japanisch als Fremdsprache

Linguistische und sprachdidaktische Beiträge für

Japanischunterricht in deutschsprachigen Hochschulen

Vol. 1

März 2007

herausgegeben von

ドイツ語圏大学日本語教育研究会

Japanisch an Hochschulen e. V.

Herausgegeben von Japanisch an Hochschulen e.V.

Copyright 2007, Keiko Oshima-Gerisch, Universitätsstr. 2, 86135 Augusburg

Alle Rechte vorbehalten

Gedruckt in Deutschland

1

Inhalt

Vorwort ..................................................................................................................................... 3 Interkulturelles in Japanisch-Lehrwerken ............................................................................ 5 Marion Grein Landeskunde in ausgewählten Japanisch als Fremdsprache (JaF)-Lehrwerken ............ 25 Monika Unkel

日本語教師のからだとこえを劈く...................................................................................... 48 的場主真

漢字学習ストラテジーを学ぶ授業: 実践報告.................................................................. 62 田村直子

場面理解能力促進のための日本事情教育.......................................................................... 80 的場主真

目標設定からシラバス・教材へ −学習者中心主義の立場から− ................................. 99 真嶋潤子

2

Vorwort

山田ボヒネク前会長在任時の理事会は、会員に論文発表の場を与えるプロジェクト

として、学会誌の発行を企画し、的場主真氏にその編纂を委託しました。その間に

山田前会長から任務を引き継いだ私が、ここにプロジェクトの成果である第一回論

文集をデジタルベースでお手元にお届けするという、栄誉ある役割りを果たさせて

いただくこととなりました。

印刷の匂いも真新しい（？！）論文集を閲読して以下の点に斬新な感銘を受けまし

た。先ず目に心地よく、読む楽しさを覚えたことです。ドイツ語の論文から日本語

の論文への移行が極めて自然に行われるのですが、これは恐らく個々の論文の背景

に一貫した基盤が敷かれていることと関係あるものと思われます。それは取りも直

さず感銘を受けた第二の理由ともなるのですが、この論文集は執筆者と読者が共に

ドイツ語圏で日本及び日本語を教えるという共通の任務を負うことから、その観点、

視点、問題意識に於いて互いに接近しあえる何かを持ち合わせているのです。これ

が一般の論文集と決定的に異なる点だと思います。

この企画が当研究会の将来にとって重要な布石であり、会員相互のダイアログ促進

の端緒を開くものであることを確信します。ここに会員の皆様の参画により、この

企画が軌道に乗ることを心から願うものであります。

終わりに創刊号出版にご尽力いただきました的場氏には会員を代表して、心よりお

礼を申し上げます。

Unter der Leitung meiner Vorgängerin Frau Dr. Yamada-Bochynek hat der Vorstand ein

Projekt gestartet, welches allen Mitgliedern von JaH die Möglichkeit geben soll, ihre Aufsätze

zu veröffentlichen. Dabei wurde Herr Dr. Matoba mit der Projektleitung beauftragt.

Nun ist die erste digitale Ausgabe dieser Publikation fertiggestellt worden und ich habe die

Ehre, Ihnen, liebe Mitglieder von JaH, diese vorzustellen.

Bei der ersten Durchsicht der (druckfrischen?) Ausgabe war ich aus folgenden Gründen sehr

beeindruckt. Erstens war ich fasziniert von ihrer optischen Qualität. Es lässt sich in beiden

Sprachen, Deutsch und Japanisch, angenehm lesen und mühelos wechseln. Dies mag

wahrscheinlich damit zusammenhängen, dass die einzelnen Aufsätze auf einer gemeinsamen

Grundlage stehen. Damit war mir der zweite Grund klar: der Inhalt dieser Publikation steht

dem Leser wegen der gemeinsamen Tätigkeit als Japan- und Japanischlehrer im deutsch-

3

sprachigen Raum in Bezug auf Ansichten, Perspektiven und Problembewusstsein sehr nah. In

diesem Punkt unterscheidet sich diese Publikation entscheidend von den anderen, an die

Allgemeinheit gerichteten Publikationen.

Ich bin mir sicher, dass dieses Projekt für die Zukunft des Vereins JaH eine wichtige Rolle

spielen und die Form des Dialoges der Mitglieder untereinander fördernd beeinflussen wird.

Ich gebe hiermit meinem innigsten Wunsch Ausdruck, dass Sie, liebe Mitglieder von JaH,

diese Publikation mit Ihrem Beitrag lebendig gestalten mögen.

Abschließend möchte ich mich bei Herrn Dr. Matoba für seine Arbeit und sein Engagement

im Namen aller Mitglieder sehr herzlich bedanken.

Augsburg, den 15. Februar 2007 Keiko Oshima-Gerisch

1.Vorsitzende des Vereins Japanisch an

Hochschulen im deutschsprachigen Raum

4

Interkulturelles in Japanisch-Lehrwerken Marion Grein

Universität Mainz

1. Einführende Gedanken

Vieles ist bei der Konzeption von Fremdsprachlehrwerken zu berücksichtigen. Es gilt Texte

zu finden, die die Lernenden ansprechen, die aber in der Regel gerade zu Beginn didaktisch

aufbereitet sind (also nicht authentische Texte). Ferner muss eine Entscheidung für oder

gegen die eine oder andere Grammatik getroffen werden (Schulgrammatik, Valenzgrammatik,

lexikonbasierte Grammatik etc.). Übungen müssen konzipiert werden, wobei auf eine große

Varietät von Übungen zurückgegriffen werden sollte. Der Lektionsaufbau muss einheitlich

und konzise sein. Dabei erachte ich folgenden Aufbau als grundsätzlich sinnvoll:

1.) Lektionstext

2.) Vokabeleinführung mit einsprachiger und zweisprachiger Semantisierung (aus

gedächtnispsychologischen Gründen)

3.) Grammatische Erläuterungen inklusive kontrastiver Analyse

4.) Übungen u.a. zu Aussprache, Sprachmelodie und Intonation sowie Hörverstehen und

Grammatik

5.) Graduelle Einführung der japanischen Schriftzeichen

6.) Und schließlich sollte auch die pragmalinguistische Seite Berücksichtigung finden,

sprich der Sprachgebrauch, der sich z.B. in Bereich Frauen- Männersprache und/oder

im Bereich der Höflichkeitssprache im Japanischen deutlich vom Deutschen

unterscheidet

7.) kulturelle Hintergrundserklärungen

In meinem Kurzvortrag möchte ich auf das große Desiderat an interkulturellen Themen in den

vorhandenen Lehrwerken aufmerksam machen. Nur selten werden in Lehrwerken nonverbale

und kulturspezifische Unterschiede aufgegriffen. Ich denke, dass – je nach Kenntnisstufe –

auch kulturelle bzw. interkulturelle Phänomene thematisiert werden müssen. Die

Wahrnehmung des „Fremden“ und die Akzeptanz der Andersartigkeit (Empathiefähigkeit) ist

meist ausschlaggebend für das Gelingen von Kommunikation. Dabei ist vor allem eine

5

Sensibilisierung der Lernenden für diese kulturellen Unterschiede bzw. das nonverbale

Verhalten ausschlaggebend.1

2. Typologie interkultureller Themen

Welche interkulturellen Themen könnte bzw. sollte man in Lehrwerke integrieren? Was ist

überhaupt „Kultur“?2

Betrachten wir zunächst folgende Abbildung und die dazugehörigen Erläuterungen3:

Gegenstände, Produkte, Riten & Benehmen

Systeme & Institutionen

Vorstellungen, Normen und Verhaltensweisen

Grundlegende Voraussetzungen &

Werte

Die Abbildung verdeutlicht wie Kultur zu verstehen ist. Kultur ist zwiebelähnlich in

verschiedenen Schichten angeordnet. Wobei jede Schicht die andere bedingt - und damit

beeinflusst. An der Außenseite des Kulturmodells befinden sich die Rituale und Verhaltens-

weisen sowie die Artefakte und Produkte einer Kultur. Dazu gehört z.B. die Form der

Begrüßung, die zumindest in dem einen oder anderen Lehrwerk Erwähnung findet.

Grundsätzlich kann man unter dieser äußeren Schicht die offensichtlichen Anzeichen der

Kultur verstehen: Es sind die Teile der Kultur die z.B. durch eine Reise in ein Land und dem

aufmerksamen Betrachten der Einwohner erkannt werden.

1 Vgl. auch Kleppin 1989, 1990. 2 Vgl. Grein 2000 sowie Grein i.D. 3 Vgl. Hofstede 2001:9ff.

6

Die darunter liegende Schicht bilden die Systeme und Institutionen einer Gesellschaft -

darunter versteht man sowohl die sozial-ökonomischen als auch die politischen, legislativen

und exekutiven Systeme und Institutionen einer Kultur (bzw. Landes). Themen aus dieser

Schicht werden häufig in begleitenden Seminaren zu „Japanischer Landeskunde“ angeboten

oder sind bei höherem Niveau Grundlage der zu lesenden Lektionstexte.

Als nächste Schicht finden wir Normen, Attitüden und Grundsätze, aber auch allgemeine

Werte und Wertvorstellungen. Dazu gehört die Religionsfreiheit, die Demokratie als

Staatsform, andere Erziehungsgrundsätze etc. Auch diese Thematiken werden meist in

ergänzenden Seminaren angeboten oder können durch die Lektüre zahlreicher

landeskundlicher Werke erarbeitet werden.

Unterhalb dieser Schicht – und mit dieser wollen wir uns heute vor allem beschäftigen -

finden wir das Zentrum der Kultur: Die Grundwerte und fundamentalen Annahmen einer

Kultur.

Der Mensch (oder ein Mensch) wird immer in eine Kultur hineingeboren, und nimmt diese

direkt auf. Die "Kultivierung", bzw. kulturelle Programmierung, findet dabei bereits im

Babyalter an - mit sieben Jahren ist dann bereits der größte Teil der Kultur verinnerlicht. Da

sich der Großteil der Menschheit oftmals nur innerhalb einer kulturellen Gruppe bewegt - und

eine Auseinandersetzung mit einer anderen Kultur wenn überhaupt nur oberflächlich

stattfindet - wird die "kulturelle Programmierung" auch nur selten bewusst. Jeder Mensch ist

dabei zweifelsohne einzigartig und bei allen folgenden Kategorisierungen ist dieser

individuumsspezifische Aspekt zu berücksichtigen. Hofstede (2001: 5) verdeutlicht diese

Einzigartigkeit in Kombination mit der „kulturellen Programmierung“ anhand des folgenden

Modells:

Individuumsspezifisch

ERLEBT + ERLERNT

Gruppenspezifisch

ERLERNT

Universell

ERERBT

7

PERSÖN LICHKEIT KEIT

KULTUR

MENSCHLICHE NATUR

Der sog. monokulturelle Mensch verhält sich also weiter entsprechend seiner kulturellen

Abstammung, und interpretiert alle Vorkommnisse entsprechend seiner kulturellen

Programmierung. So wird, z.B. das Verhalten von Ausländern oftmals als einfach "komisch"

abgetan, da es nicht mit der vorhandenen kulturellen Programmierung zu interpretieren ist.

3. Fremdsprachenunterricht und interkulturelle Kompetenz

Eine zentrale Aufgabe des Fremdsprachenunterrichts – und damit auch der fremdsprachlichen

Lehrwerke – sollte also der Aufbau einer interkulturellen Kompetenz sein. Was ist darunter zu

verstehen? Herbrand (2002: 48) skizziert interkulturelle Kompetenz folgendermaßen:

Interkulturelle Kompetenz

Interkulturelles Wissen (Kognitiv)

Interkulturelle Sensibilität (affektiv)

Interkulturelle Handlungskompetenz (verhaltensorientiert)

Definitionen nach Herbrand (2002: 33):

Interkulturelles Wissen (Kognitive Dimension): Interkulturelles Wissen,

das heißt Wissen um Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen

Kulturen, trägt dazu bei, die Komplexität einer Kultur zu verstehen.

Interkulturelle Sensibilität (Affektive Dimension): Um Situationen interkulturellen Kontakts,

an denen man selbst beteiligt ist, zu durchschauen und eventuell auftretende Probleme als

kulturbedingt zu erkennen, sind Eigenschaften wie Bereitschaft zur Empathie, Offenheit,

Toleranz und Geduld von zentraler Bedeutung.

Interkulturelle Handlungskompetenz (kommunikativ-verhaltensbezogene Dimension):

Interkulturelle Kompetenz darf sich nicht in einem Bewusstsein für die Schwierigkeiten

interkultureller Interaktionen erschöpfen. … Interkulturelles Wissen und interkulturelle

Sensibilität bedürfen einer Ergänzung um Fähigkeiten und Fertigkeiten auf der

kommunikativen und der Verhaltensebene.

8

4. Strukturmerkmale und Dimensionen von Kulturen

Ausschlaggebend für den Aufbau kultureller Kompetenz sind, kehren wir noch einmal zu

unserer Darstellung von Kultur als Zwiebel zurück, also nicht die äußeren und

offensichtlicheren Schichten der Zwiebel, sondern die innere Schicht, die der grundlegenden

Werte einer Gesellschaft. Um diese Schicht greif- und messbar zu machen, hat erstmals Hall

(1976) kulturelle Dichotomien in Form eines Kontinuums aufgestellt. Heute operiert man mit

den Begriffen „Dimension“ (nach Hofstede 2001) oder Strukturmerkmal (Maletzke 1996).

Betrachten wir zunächst Hofstedes für Dimensionen4:

a.) Machtdistanz

Machtdistanz kann definiert werden als das Maß der Bereitschaft, ungleiche Machtverteilung

in einer Gesellschaft hinzunehmen bzw. zu erwarten.

Geringe Machtdistanz Große Machtdistanz Emotionale Distanz zwischen „hoch“ und „tief“ (Chef/ Ange-stellter z.B.) ist gering

Ungleiche Rollen + starke Hierarchien

Schüler-Orientierung, wenig Respekt vor dem Lehrer

Respekt vor dem Lehrer, Lerner sprechen nur, wenn

sie vom Lehrer dazu aufgefordert werden

b.) Individualismus vs. Kollektivismus

Diese Dimension beschreibt den Integrationsgrad von Individuen in Gruppen

Individualistisch Kollektivistisch Lockere zwischenmenschliche Bindungen

Menschen sind von Geburt an in starke,

geschlossene Gruppen (in-groups) integriert

Zentrale Bedeutung des Wortes „ich“

Zentrale Bedeutung des Wortes „wir“

Direkte Meinungsäußerung ist Kennzeichen eines

Harmoniewahrung verhindert häufig die

direkte 4 Ich verwende hier die Definitionen aus Herbrand (2002: 20-25), entnehme jedoch die Beispiele aus Hofstede (2001).

9

aufrichtigen Menschen AuseinandersetzungHigh-Context-Kommunikation

Low-Context-Kommunikation

Beziehung hat Vorrang vor Aufgabe

Aufgabe hat Vorrang vor Beziehung

Spontanere, direktere Mitarbeit, Lehrer erwarten Eigeniniative der Lernenden

Lernende sind eher still, nur durch direktes Ansprechen eines

Lernenden erhält man eine Antwort

Man erwartet von jedem eine eigene Meinung

Meinungen werden durch Gruppenzugehörigkeit

vorbestimmt

Dabei sind kollektivistische Gesellschaften durchaus am Wohl des Individuums interessiert,

man geht lediglich davon aus, dass das Individuum der in-group bedarf, um zufrieden und

glücklich zu sein.

c.) Maskulinität vs. Feminität

In maskulinen Gesellschaften sind die Rollen der Geschlechter (Frau – Mann) klar gegen-

einander abgegrenzt. In femininen Gesellschaften überschneiden sich die Rollen der

Geschlechter. Eigenschaften, die in maskulinen Kulturen der Frau zugeschrieben werden,

finden sich in femininen Kulturen auch bei Männern. Dabei werden u.a. folgende Kriterien

benannt:

Maskulin Feminin Vorherrschende Werte sind materielle Erfolge sind Fortkommen

Vorherrschende Werte sind das Kümmern um

Mitmenschen und Bewahren der Werte

Sympathie mit den Starken

Sympathie mit den Schwachen

Konflikte werden beigelegt, indem man miteinander vernadelt und nach einem Kompromiss sucht

Konflikte werden beilegt, indem man sie austrägt

d.) Unsicherheitsvermeidung

10

Die vierte Dimension bezieht sich auf die Toleranz einer Gesellschaft hinsichtlich

Ungewissheit und Ambiguität. Sie lässt sich definieren als der Grad, in dem die Mitglieder

einer Kultur sich durch ungewisse oder unbekannte Situationen bedroht fühlen.

Schwache Unsicherheitsvermeidung Starke Unsicherheitsvermeidung Unsicherheit ist eine normale Erscheinung im Leben

Unsicherheit wird als Bedrohung empfunden

Aggressionen und Emotionen werden zurückgehalten

Aggressionen und Emotionen werden offen gezeigt

Wenige Regeln Emotionales Bedürfnis nach Regeln (Paradebeispiel Deutschland!)5

e.) Kurzfristige vs. langfristige Orientierung

Die fünfte und letzte Dimension beschreibt den Grad, in dem eine Gesellschaft eine

pragmatisch-zukunftsorientierte Grundhaltung gegenüber einer dogmatisch-

gegenwartsbezogenen Perspektive aufweist.

Kurzfristige Orientierung Langfristige Orientierung Respekt für Traditionen Anpassung von Traditionen

an moderne Gegebenheiten

In Anlehnung an Maletzke (1996) betrachte ich die folgenden Strukturmerkmale als

kulturvergleichend relevant:

Zeiterleben

Raumerleben

Sprache und

Nonverbale Kommunikation

f.) Zeiterleben

Hier beschränke ich mich auf den Umgang mit Zeit. In Anlehnung an Hall (1976)

unterscheidet man polychrone und monochrone Kulturen. In polychronen Kulturen spielt Zeit

eine untergeordnete Rolle. Aufgaben werden nicht hintereinander, sondern zeitgleich erledigt.

5 Deutschland hat sogar ein Notstandsgesetz für den Fall, dass alle anderen Gesetze nicht mehr durchsetzbar sind.

11

Verabredungen werden in der Regel nicht genau eingehalten. In monochronen Kulturen

werden Verabredungen fast militärisch eingehalten. Man erledigt erst eine Aufgabe, ehe man

die andere beginnt.

g.) Raumerleben

Man unterscheidet ebenfalls in Anlehnung an Hall (1976) im zwischenmenschlichen Bereich

die folgenden Distanzzonen6:

intim: man unterscheidet zwischen nah (0-15 cm) und weit (bis maximal 50 cm)

bei intimen Beziehungen; Körperkontakt ist leicht; man kann den anderen

riechen und seine Wärme fühlen; man kann nicht seinen gesamten Körper sehen;

man kann flüsternd reden;

persönlich: 50 cm bis 120 cm: bei nahen Beziehungen; man kann den anderen

berühren; man kann ihn besser sehen, aber nicht seinen Atem riechen;

sozial-beratend: 2,5 m bis 3,5 m: bei eher unpersönlichen Beziehungen, z.B. von

hinter einem Tisch aus und bei unabhängigerer Arbeit; eine lautere Stimme ist

erforderlich;

öffentlich: 3,5 m und mehr: bei Persönlichkeiten des öffentlichen Lebens und bei

öffentlichen Anlässen.

Die persönliche Distanz ist die laut Hall am häufigsten vorkommende Distanzzone und kann

in einen Nah- und einen Weitbereich (ab ca. 75 cm) unterteilt werden. Für jede dieser

Interaktionszonen gibt es bestimmte und sehr unterschiedliche Normen, Erwartungen und

Verhaltensweisen. Der Übergang von einer Distanzzone zu einer anderen wird für gewöhnlich

durch spezifische Verhaltensänderungen signalisiert.

Unterschiede im Raumverhalten hängen von sehr vielen Faktoren ab (Schultz-Gambard 1990:

327ff):

Sympathie und Bekanntheitsgrad: Wenn Freunde miteinander interagieren, kommen sie

einander näher als Fremde.

Status: zu Menschen mit hohem Status hält man die entsprechende räumliche Distanz.

Kulturelle Besonderheiten: Das Distanzverhalten ist kulturell unterschiedlich geregelt. In

Kulturen des mittleren Ostens ist die Distanz, die man in persönlichen Interaktionen

einzuhalten hat, im Allgemeinen geringer bemessen als in der westlichen Kultur.

Emotionale Qualität der Beziehung: Wenn die Beziehung der sich begegnenden

Menschen positiv ist, werden geringere Distanzen toleriert. 6 Lediglich im Kastenleben in Südindien sind die Distanzen auch schriftlich fixiert und vorgeschrieben.

12

Neben den zwischenmenschlichen Abstand tritt auch die räumliche Orientierung zum Partner

Räumliche Orientierung Zwischenmenschlicher Abstand

7

Räumliche Orientierung zum Partner:

Mit räumlicher Orientierung meint man den Winkel, in dem jemand einem anderen gegenüber

steht, sitzt, geht oder liegt. Die Orientierung zeigt sich z.B. an der Wahl des Sitzplatzes an

einem Tisch. Diese Orientierung signalisiert, wie man seine Nähe und sein Verhältnis zu den

Partnern sieht.

Wo setzen sich die einzelnen Kulturen jeweils hin? (bei unbekannter Person)

7Aus Argyle 1979.

13

Deutsche und Japaner würden den Stuhl schräg gegenüber wählen. In anderen Kulturen (z.B.

afrikanischen) wählt man den Platz direkt neben dem besetzten Stuhl.

In diesen Bereich gehört auch das Aufstellen bzw. Anstellen. Engländer stellen sich in der

Regel ordentlich hintereinander, während Spanier, Italiener und Franzosen fast wie eine

Traube zusammenstehen, wenn sie sich anmelden.

h.) Sprache

Unterschiede im Bereich der Sprache sind von besonderer Relevanz für den Fremdsprachen-

unterricht. Man unterscheidet zunächst zwischen „become“ und „do“ Sprachen. Bei sog.

„become-languages“ wird das Eintreten einer Situation fokussiert, nicht die Handlungen, die

ausgeführt wurden, damit diese Situation eingetreten ist. Bei einer do-Language hingegen

wird die Handlung, die zu dem Ergebnis führt, in den Vordergrund gestellt. In become-

Languages bleibt der der Agens in der Regel unerwähnt. (do: Ich habe Frau Meier die Akten

überreicht vs. become: Die Akten liegen Frau Meyer vor).

Ferner werden Sprachen nach ihrem Kontextbezug aufgegliedert. Man spricht von high-

context (kühlen) vs. low—context (heiße) Sprachen bzw. Kulturen. Bei Kulturen mit hohem

Kontextbezug (Japan) ist der Kontext ausschlaggebend für das Verstehen einer sprachlichen

Äußerung. Logisch-semantische Elemente werden ausgelassen, wenn diese aus dem Kontext,

der Redesituation oder dem linguistischen Umfeld erschließbar sind. Sprachen mit hohem

Kontextbezug kommen wie oben aufgeführt mit einem Minimum an Informationen aus.8

Betrachten wir die Polarisierung in tabellarischer Form:

hoher Kontextbezug niedriger Kontextbezug − Kommunikationsstil: indirekt, viele

Implikationen − Implikationen werden verstärkt durch

Intonation, Mimik, Gestik etc. − Ausgangspunkt: identisches Hintergrund-

wissen Bedeutungen lassen sich oft nur durch den Gesamtzusammenhang erschließen

− explizite Informationsvermittlung − Bedeutung ergibt sich durch die Menge der

Einzelinformationen − Deutungsspielraum sehr gering, der

Kommunikationspartner muss keine Lücken füllen, da es keine gibt

8 Vgl. Grein 1998: 12. Dabei hat die Tagung des Vereins „Japanisch an Hochschulen“ in Heidelberg (2003) gezeigt, dass bei Vortragsdiskussionen die Fragestellung auf japan-ischer Seite äußerst explizit gewesen ist. Man müsste die Kontextabhängigkeit bei ver-schiedenen Gesprächssituationen analysieren.

14

Es kommt nach Hall (1976) und Hall/Reed Hall (1985) zu folgender Einteilung

Konte

xtab

hän

gig

keit

Informationsgebung

niedrig

explizit

Schweizer (dt.)

Deutsche

Skandinavier

Nordamerikaner

Engländer

Franzosen

Italiener/Spanier

Lateinamerikaner Araber

Japaner hoch

implizit

i.) Non- und Paraverbales

Zunächst kann man zwischen Kontakt- und Nicht-Kontaktkulturen differenzieren. In

Kontaktkulturen (wie Indien und Pakistan) berührt man sich während eines Gespräches, in

Nicht-Kontakt-Kulturen ist die körperliche Berührung unerwünscht.

Auch die Lautstärke, in der eine normale Unterhaltung (im Gegensatz zum Streitgespräch z.

B.) geführt wird, unterscheidet sich von Kultur zu Kultur. Sowohl subjektiv als zu lautes oder

auch zu leise empfundenes Sprechen bewirkt Antipathie beim Zuhörer.

Auch die Formen des Sprecherwechsels (turn-taking) und die Sprechdauer sind kulturell

geprägt. Im Bereich des Sprecherwechsels ist zu differenzieren zwischen Fremd- und

15

Selbstwahl sowie zwischen den vorhandenen oder nicht vorhandenen Pausen zwischen den

Redebeiträgen.

Sprecher 1 Sprecher 2

gap

9

Sprecher 1 overlap Sprecher 2

Während im Japanischen ein kurzer gap üblich ist, ist im Deutschen ein kurzer overlap zu

verzeichnen. Andere Sprachen (Arabisch z.B.) zeichnen sich durch einen sehr viel längeren

overlap aus.

Auch die Rolle des Zuhörers und hier vor allem die Hörersignale sind kulturell geprägt. Als

Hörersignale bezeichnet man die verbalen und nonverbalen Zeichen, mittels derer man

signalisiert, dass man dem Sprecher zuhört. Sie dienen der Aufrechterhaltung der

Kommunikation. In manchen Sprachen wird von diesen Signalen nur spärlich Gebrauch

gemacht. In anderen Sprachen, wie dem Japanischen, sehr extensiv. Hierzu zählen

Modalpartikel und die sog. tag-questions.

9 Siehe hierzu im Detail: Morita (2003).

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Beziehungsstabili-sierende Signale

Signale zur Imagepflege

Aufmerksamkeit bezeugende Signale

Kommentierende Signale

...

Interaktions- bzw. Kontaktsignale des Hörers

...

Höreraktivitäten und ihre Funktion

• Blick- bzw. Augenkontakt in gewissen Abständen

• Körperzuwendung • Mimik /

Gesichtsausdruck • Gestik • Kopfbewegungen:

Kopfnicken oder Kopfschütteln

• Lächeln oder Lachen

• Äußerung von Rückmeldesignalen wie mhm, hmm, ja, jaja, in gewissen Abständen

• Kommentierende Bemerkungen wie ach ja, wirklich? genau, eben, tja, soso, ...

verbal nonverbal

©teachSam10

Mit Mimik werden alle Vorgänge im Bereich des Gesichts bezeichnet. In den Bereich Mimik

fällt auch der Blick- oder Augenkontakt.

Japaner haben eine ausgeprägte, für uns jedoch schwer zu erkennende Mimik. Das Lächeln

wird am häufigsten falsch gedeutet, dient es doch einerseits dem Verbergen der wahren

Gefühle, andererseits als Ausdruck von Verlegenheit. Im Gegensatz zur landläufigen

Meinung ist in Japan Blickkontakt durchaus üblich, allerdings abhängig von der

interpersonalen Konstellation ist die Blickdauer unterschiedlich lange ausgeprägt. Zu langer

Blickkontakt mit Vorgesetzten gilt in Japan als ungehörig und widerspenstig.

10 Vgl. Brinker/Sager. 2001. Grafik entnommen teachsam http://www.teachsam.de

17

In manchen Kulturen spielt die Stimmhöhe eine besondere Rolle. Während in Deutschland die

Stimmhöhe keinen besonderen Einfluss auf die Sprache an sich hat, ist sie in Japan durchaus

als Sprachfaktor zu betrachten.

Es gilt als besonders feminin und gebildet, mit hoher Stimmlage (voice pitch) zu sprechen.

Versuche haben gezeigt, dass japanische Frauen, wenn sie Japanisch sprechen, höher

sprechen, als wenn sie Englisch sprechen, während die Stimmlage bei japanischen Männern

im Englischen und Japanischen gleich bleibt.11

Die Aufnahmen mit der niedrigeren Tonhöhe wurden sowohl von Männern als auch von

Frauen mit Charakteristiken wie „stur, widerspenstig, selbstsüchtig, egoistisch, streng“

assoziiert. Je höher die Tonlage wurde, desto mehr ordnete man ihnen Charakteristika wie

„süß, nett“ und vor allem „höflich“ zu.

Manche Kulturen zeichnen sich durch eine Vielzahl von Sprachstilen aus. Im Bereich des

Fremdsprachenunterrichts sind hier besonders eventuell vorhandene Unterschiede zwischen

Frauen- und Männersprache auszumachen. Ein Beherrschen der Sprache, aber des falschen

Sprachstils (z.B. Frau, die Männersprache spricht), kann wiederum zu einem Misslingen der

Kommunikation und zu einem Abbruch der Beziehung führen. Unterschieden wird hier auch

nach direktem und indirektem Sprachstil (siehe high vs. low-context). Krusche (1983: 70)

führt als Beispiel für japanischen Sprachstil die folgende Situation an: An eine Person, die am

Fenster steht, wird die Frage gerichtet: „Wie ist das Wetter?" Die einfache Feststellung, dass

es regnet oder dass die Sonne scheint, könnte eine Beleidigung des Zuhörers sein, weil sie

eine Selbstgewissheit und Überheblichkeitshaltung des Sprechers ausdrücken würde. Deshalb

erhält man z.B. zur Antwort: „Vielleicht regnet es." Oder „Wenn Sie nichts dagegen haben,

möchte ich sagen, die Sonne scheint."

Ferner gibt es Sprachen, die zu bestimmten Gesprächsphasen (vor allem Begrüßung und

Gesprächsende) feste Phrasen verwenden (Englisch) oder grundsätzlich auf ad-hoc

Formulierungen zurückgreifen (Deutsch). Grundsätzlich sind Diskursstrategien kulturell

geprägt!

Auch Tabuthemen und die Auffassung von Höflichkeit sind kulturspezifisch.

Betrachten wir abschließend, welche dieser Bereiche in ausgewählten Lehrwerken integriert

wurden.

11 Vgl. Ide/Yoshida 1999:462 und Grein. 2001.

18

4. Interkulturalität in Lehrwerken

Schließlich möchte ich kurz betrachten, welche der oben genannten Faktoren in ausgewählten

Lehrwerken integriert sind. Die folgenden Faktoren lassen sich als „grundlegende Werte“

einer Kultur subsumieren:

Machtdistanz

Individualismus

Maskulinität

Unsicherheitsvermeidung

Zeitliche Orientierung

Zeiterleben

Raumerleben

Do-Sprache

Kontextbezug von Sprache

Kontaktkultur

Lautstärke

Sprecherwechsel

Rolle des Zuhörers

Mimik und Gestik

Stimmhöhe

Sprachstil

Diskursstrategien

Tabuthemen

Höflichkeit

Dabei erachte ich die folgenden Faktoren für den adäquaten Sprachgebrauch als unerlässlich:

Raumerleben

Do-Sprache

Kontextbezug

Lautstärke

Sprecherwechsel

Rolle des Zuhörers

Sprachstil

Diskursstrategien

Tabuthemen

Höflichkeit

Betrachtet habe ich die folgenden Lehrwerke in Bezug auf diese Strukturmerkmale. Dabei

habe ich – auch wenn mehrere Bände vorhanden waren – lediglich den ersten Band

berücksichtig. Diese Lehrwerksanalyse versteht sich lediglich als eine erste Grobanalyse:

(1) Einführung in die japanische Gegenwartssprache. 1970 Sanshusha.

Tamamushi differenziert bereits ab der ersten Lektion zwischen Schrift- und Umgangssprache

und den unterschiedlichen Höflichkeitsebenen. Darüber hinaus findet keines der

Strukturmerkmale Erwähnung.

19

20

(2) Japanisch für Sie: Ein moderner Sprachkurs für Erwachsene. Max Hueber Verlag.

1980.

Mit Ausnahme von einigen wenigen Erklärungen im Bereich der Höflichkeit findet man

keines der oben aufgeführten Themen.

(3) Praktisches Lehrbuch Japanisch. Langenscheidt. 1987.

Hier wird sowohl die Höflichkeit thematisiert als auch zwei Faktoren aus dem Bereich der

Diskurskonventionen:

(a) „Die Anrede anata wird im Japanischen seltener gebraucht als das entsprechende

„Sie“ im Deutschen. Oftmals zieht man es vor, jemanden mit seinem Namen

anzureden oder mit dem Titel sensei“

(S. 21).

(b) Die Kühlheit der japanischen Sprache wird bei der Übersetzung eines Gedichtes

erwähnt, jedoch keineswegs wirklich thematisiert.

(4) Japanisch für Junge Leute I. 1987. Sanshusha.

Hier findet sich im Vorwort (iii) immerhin der Hinweis: „Zusätzlich zur reinen

Sprachvermittlung wird auch das unterschiedliche kulturell-zivilisatorische Umfeld

berücksichtigt und diesbezügliches Basiswissen vermittelt“.

Thematisiert werden wiederum einige Diskursstrategien:

(a) Vorstellung (inklusive Verbeugung)

(b) Akzeptieren und Ablehnen von Speisen

(c) Telefonieren

Hörerreaktionen: Thematisiert werden hier bereits zu Beginn die verbalen Kontaktsignale:

tag-question-marker (ne) und Emphasemarker yo.

Höflichkeit: Es werden Anmerkungen zum Grad der Höflichkeit verschiedener Phrasen

gemacht.

(5) Shin Nihongo no kiso I. 1990. AOTS.

Lediglich der Bereich Diskursstrategien findet Erwähnung: So werden die

(a) die Begrüßung (inklusive Verbeugung)

(b) das Telefonieren

(c) das Akzeptieren und Ablehnen von z.B. angebotenen Speisen

eingeübt.

21

(6) Japanese for Everyone. A Functional Approach to Daily Communication. 1990.

Gakken.

Bereits ab der ersten Lektion wird auf Unterschiede zwischen gesprochener und geschriebener

Sprache sowie den zahlreichen Höflichkeitsstufen differenziert, das Vorhandensein

unterschiedlicher Sprachstile wird thematisiert und exemplarisch erläutert. Bei Dialogen wird

differenziert nach der interpersonalen Konstellation. Auch Interaktions- und Kontaktsignale

werden mit Erklärungen eingeführt (ne: tag question marker + yo: Emphasepartikel), auch

weitere Hörer-Sprechersignale (anoo, eeto, aa) werden eingeführt. Zahlreiche Bilder themati-

sieren japanische Gestik. Auch Diskursstrategien werden nach interpersonaler Konstellation

differenziert dargestellt (Begrüßung, Akzeptanz, Ablehnen, Vorschlagunterbreitung,

Telefongespräch, Abschwächung von Aussagen etc.)

Es wird – wenn auch lediglich am Rande – erwähnt, dass im Japanischen implizite Aussagen

zuweilen angebrachter sind als explizite.

Zahlreiche Phrasen – im Kontrast zu den im Deutschen üblichen ad-hoc-Formulierungen

werden aufgeführt und erläutert.

Ebenso finden die Hörerreaktionen (aizuchi) Erwähnung: “In Japanese it is extremely

important for the listener to constantly assure the person speaking that he is following the

conversation by nodding his head and interjecting ‚hai’ ‚ee’ ‚un’ ‚soo desu’ at regular

intervals” (152)

Auch die Unterschiede zwischen Frauen- und Männersprache findet Erwähnung.

Des Weiteren wird – anhand Erläuterungen über die Bedeutsamkeit der Gruppe z.B. in der

Firma – auch das Strukturmerkmal Individualismus vs. Kollektivismus gestreift.

(7) Neuer Grundkurs Japanisch. 1992. Dogakusha. Tokyo.

Auch hier wird zwischen gesprochener Umgangssprache und Schriftsprache unterschieden.

Die Lesetexte selbst behandeln landeskundliche Themen, zeigen also analog zu meiner

Definition die äußere Schicht der japanischen Kultur. Auch bereits in der ersten Lektion

werden Interaktions- und Kontaktsignale mit Erläuterungen eingeführt, es findet sich gen

Ende des Lehrwerks eine komplette Auflistung derer. Bei den Skizzen zur Thematik

Begrüßung erstaunt es jedoch, dass die dargestellten Personen keine japanische Gestik (z.B.

Verbeugung) ausführen. Diskursstrategien (Begrüßung, Verabschiedung, Aufforderungen –

differenziert nach interpersonaler Konstellation –, Erlaubnis etc.) und das Thema Höflichkeit

(„Ausdruck der Höflichkeit kann im Japanischen, je nach sozialem Kontext, in mannigfacher

Weise sprachliche Nuancierung finden“ (126)) werden ausreichend behandelt. Zum Bereich

do- vs. become-Sprachen findet man gleichwohl Aussagen über das übliche Weglassen von

Personalpronomen im Japanischen. In Bezug auf die Personalpronomina werden auch

Unterschiede zwischen Frauen- und Männersprache behandelt.

(8) Japanisch im Sauseschritt

Innerhalb der ersten Bandes werden die meisten Strukturthemen nicht explizit thematisiert,

einige werden jedoch von dem dazugehörigen Videoskript genauer dargestellt.

Nicht betrachtet habe ich hier den Grundkurs der modernen japanische Sprache (Eiko Saito +

Helga Silberstein); Japanisch Grundstudium, das vor allem für Japanologiestudierende

konzipiert ist, sowie das neue Lehrwerk Japanisch Bitte! vom Langenscheidt Verlag. 12

Weitere Lehrwerke – wie „Fukuoka kara konnichiwa“ bedürfen auch einer zukünftigen

Prüfung, wobei Fukuoka kara konnichiwa Einsatz an der LMU München findet, jedoch

(noch) nicht über den regulären Buchhandel zu beziehen ist. Ferner wurden die zahlreichen

englischen Japanisch-Lehrwerke nicht berücksichtigt.

Raum Do-L. Kontext Lautst. Sprecher Zuhörer Stil Diskurs Tabu Höflichk. Japanische Gegenwart

Japanisch für Sie Praktisches Lehrbuch

☺ ☺

Jap. für junge Leute

☺ ☺ ☺

Shin Nihongo no kiso

☺

Japanese for everyone

☺ ☺ ☺ ☺

Neuer Grundkurs ☺ ☺ ☺ Sauseschritt ☺ ☺ ☺ ☺

Je moderner das Lehrwerk, desto mehr Strukturmerkmale finden Erwähnung, dessen

ungeachtet spielen jedoch die aufgeführten Kompetenzen in allen berücksichtigten Werken

eine sehr untergeordnete Rolle. Bei der Konzeption weiterer Lehrwerke sollten Themen, die

die kulturelle Handlungskompetenz ausbilden, weitaus stärker berücksichtigt werden. Auch

bei der Evaluation von Lehrwerken müssen diese Faktoren – neben Erkenntnissen aus der

Lernpsychologie – in Zukunft sehr viel stärker berücksichtigt werden.

12 Die eventuelle unbegründete Ablehnung dieses Werkes begründet sich bei mir auf die Schreibung von dôzo mit s auf dem Titelumschlag!

22

5. Literaturverzeichnis

Argyle, M. 1979 (1925). Körpersprache und Kommunikation. Paderborn.

Brinker, K. und S. F. Sager. 2001. Linguistische Gesprächsanalyse. Eine Einführung.

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Jahrbuch Sprachandragogik 1999/I: Landes- und Kulturkundliche

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23

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Lantermann (Hrsg.) Ökologische Psychologie. München, 325-332.

24

Landeskunde in ausgewählten Japanisch als Fremdsprache (JaF)-

Lehrwerken Monika Unkel

Universität Bonn

1. Einleitung

Beschäftigt man sich mit Landeskunde und ihrer Rolle, so ist zunächst einmal die Frage zu

klären, was unter Landeskunde im Hinblick auf Fremdsprachenunterricht zu verstehen ist.

Daher steht diese Frage im ersten Teil dieses Beitrags unter Berücksichtigung der

verschiedenen fremdsprachendidaktischen Konzepte im Mittelpunkt des Interesses, bevor im

zweiten Teil untersucht wird, wie der Bereich Landeskunde in verschiedenen JaF-Lehrwerken

aufgefaßt und behandelt wird. Dabei beziehen sich die Ausführungen im ersten Teil nicht nur

auf JaF, sondern auch auf Tendenzen und Entwicklungen, die im Fremdsprachenunterricht

allgemein zu beobachten waren bzw. sind. Durch die Analyse von JaF-Lehrwerken im

Hinblick auf die Behandlung des Bereichs Landeskunde wird im zweiten Teil der Fokus auf

Japanisch im besonderen gerichtet.

2. Landeskunde und Fremdsprachenunterricht

Die Frage, was unter Landeskunde zu verstehen ist und ob dieser Bereich in den

Fremdsprachenunterricht zu integrieren oder aber in gesonderten Veranstaltungen zu

behandeln ist, ist im Laufe der Zeit stets unterschiedlich beantwortet worden. Wie bei

verschiedenen anderen Themen der Fremdsprachendidaktik auch, handelt es sich hierbei

keineswegs um eine lineare Entwicklung. Vielmehr ist zu beobachten, daß verschiedene

fremdsprachendidaktische Methoden auch mit unterschiedlichen Auffassungen über die

Inhalte und die Rolle der Landeskunde einhergingen. Während in der einen Methode eine

radikale Abkehr von vorherigen Auffassungen vertreten wurde, griff eine andere Methode

frühere Landeskundekonzepte, allerdings meist unter anderer Schwerpunktsetzung, wieder

auf (Neuner 1994: 18–19).

25

Im Fremdsprachenunterricht in Deutschland beschäftigte man sich mit der Rolle der

Landeskunde bereits im 19. Jahrhundert – wenngleich sie damals als eigenständiger Bereich

aufgefaßt wurde, der durch die Lektüre literarischer Werke erschlossen wurde oder in der

Vermittlung realienkundlichen Faktenwissens über Land und Leute (Neuner 1994: 18)

bestand. In Japan wurde die Diskussion der Landeskunde durch Experten aus dem Bereich

Englisch als Fremdsprache (EFL) angeregt.

„Japanische Landeskunde“ oder nihon jijô ist ein Begriff, der in Japan erstmals Anfang der

1960er Jahre in Zusammenhang mit der Reform der Programme für ausländische Studierende

verwendet wurde (Hosokawa 2002: 28, s. auch Toyoda 1988: 18–19). Bis Anfang der 1980er

Jahre finden sich nur wenige Publikationen zum Thema, danach steigt die Zahl leicht an, und

erst in den 1990er Jahren kommt es zu einer intensiveren Beschäftigung mit nihon jijô. Dies

zeigt sich sowohl in der Zahl der Publikationen (Hosokawa 2002: 71) als auch darin, daß

Zeitschriften wie Nihongo kyôiku (Bd. 65, 1988) oder Gengo (Jg. 19, Nr. 10, 1990)

Themenhefte zu nihon jijô herausbringen. Diese Diskussion in Japan ist jedoch auf den JaF-

Unterricht in Deutschland ohne größeren Einfluß geblieben.

Da JaF-Unterricht in Deutschland zunächst ausschließlich im Rahmen

japanwissenschaftlicher Studiengänge bzw. zur Ausbildung von Übersetzern angeboten

wurde, oblag die Vermittlung landeskundlicher Kenntnisse dem Fach, Sprache wurde

lediglich als notwendiges Mittel zur Beschäftigung mit dem Forschungsgegenstand

verstanden, ihre Vermittlung bzw. der Spracherwerb nicht weiter thematisiert 13 . JaF-

Unterricht an Sprachenzentren oder nicht speziell auf Japan ausgerichteten Studiengängen

(insbesondere im Bereich der Wirtschaftswissenschaften) hingegen, der sich seit Ende der

1980er bzw. Anfang der 1990er Jahre vermehrt an deutschen Hochschulen etablierte (JF

2000: 581–584) 14 , konnte nicht auf die fachwissenschaftliche Unterstützung aus den

13 Einen Sonderfall stellt allerdings das 1887 an der Königlichen Friedrich-Wilhelms-Universität zu Berlin gegründete Seminar für Orientalische Sprache Berlin dar. Hier stand von Anfang an die Sprachvermittlung im Mittelpunkt, auch wenn man unter Sprachvermittlung das Übersetzen verstand. Neben diesem Sprachunterricht wurden jedoch auch fachübergreifende landeskundliche Kurse in sogenannten Realienfächern angeboten. Außer den fachübergreifenden Veranstaltungen wie z. B. „wissenschaftliche Beobachtungen auf Reisen, Tropen-Hygiene, tropische Agricultur und Landeskunde der Deutschen Westafrikanischen Colonien“ (Sachau 1899: I, II) wurde im Winter 1887/88 eine Veranstaltung zur Landeskunde Japans (Sachau 1912: 55), im Jahr 1911/12 eine Veranstaltung zur Geographie Japans (Sachau 1912: 58) angeboten. Dabei wurde unter diesen realienkundlichen Fächern die Vermittlung von Kenntnissen über „Religion, Sitten und Gebräuche, Geographie, Statistik und neuere Geschichte“ sowie „des Verständnisses für Land und Leute“ (Sachau 1912: 19) verstanden. 14 Bereits Anfang der 1980er Jahre wurden an den Sprachenzentren der TU München, der TU Braunschweig (Zentraleinrichtung Sprachlabor), der Universität Hohenheim und der Universität Konstanz (Sprachlehrinstitut) Japanischkurse eingerichtet. Ebenso besteht an den Universitäten Mainz (1963), Würzburg (1965) und Bielefeld (1978) schon viel länger ein Angebot an Japanischkursen, die jedoch entweder im Bereich der Linguistik (Mainz, Bielefeld) oder der Sinologie (Würzburg) angesiedelt sind. Dennoch hat die Ausweitung des JaF-Angebots vor allem Ende der 1980er bzw. Anfang der 1990er Jahre stattgefunden (JF 2000: 581–584).

26

Japanwissenschaften zur Vermittlung von Landeskunde zurückgreifen. So bildete sich vor

allem hier die Frage heraus, welche Bereiche und Themen vermittelt werden sollten und wie

diese Vermittlung im Rahmen des JaF-Unterrichts erfolgen könnte.

Für den JaF-Unterricht in Japan galt zunächst Landeskunde als der Gegenstand des

Unterrichts. Sprachunterricht diente der Vermittlung von Kenntnissen über Japan (nihon jijô

kyôiku) (Toyoda 1988: 18), erst durch die Einrichtung eines eigenen Fachs nihon jijô im

Rahmen des Vorbereitungskurses für ausländische Studierende an den staatlichen

Universitäten ist es zu einer Trennung von Japanisch (nihongo) und Landeskunde Japans

(nihon jijô) gekommen (Mizutani 1990: 22–23). Diskussionen über die Rolle von nihon jijô

im Rahmen des JaF-Unterrichts begannen jedoch erst Ende der 1980er Jahre. Stellvertretend

seien hier zwei Beispiele genannt. So betont Kanemoto (1988: 14–15) die Notwendigkeit,

nihon jijô als eigenes Fach zur Erlangung interkulturellen Verstehens von der Grundstufe an

zu unterrichten. Dagegen weist Okuda (1988: 51) auf die Notwendigkeit hin, nicht nur den

Fremdsprachenunterricht, sondern auch den landeskundlichen Unterricht an den Bedürfnissen

der Lernenden auszurichten und Landeskunde entsprechend in den JaF-Unterricht zu

integrieren. Diese Diskussion regte in Japan also auch die Beschäftigung mit Methoden und

Inhalten der Landeskunde an.

Das gesteigerte Interesse an der Landeskunde für JaF in Deutschland ist hingegen auf das

verstärkte Angebot von JaF-Unterricht außerhalb japanwissenschaftlicher Studiengänge

zurückzuführen. Hier war die Übernahme landeskundlicher Veranstaltungen durch Lehrende

der Japanwissenschaften nicht gegeben, und so bestand ein Bedarf an der Klärung dieser

Fragen. In diesem Rahmen spielten auch die unterschiedlichen Methoden und Ansätze für das

Erlernen einer Fremdsprache eine immer wichtigere Rolle, da sie aufgrund ihrer

Zielsetzungen für den Fremdsprachenunterricht auch der Landeskunde unterschiedliche

Bedeutung und Ausgestaltung zumessen.

Die im JaF-Unterricht an deutschen Hochschulen überwiegend zur Geltung kommenden

didaktischen Konzepte sind vor allem durch den Kognitiven Ansatz, den Kommunikativen

Ansatz und in jüngster Zeit den Interkulturellen Ansatz beeinflußt. Aus diesem Grunde sollen

hier diese drei Ansätze auf ihre Einschätzung der Landeskunde untersucht werden.

2.1 Landeskunde und Kognitiver Ansatz

27

Der Kognitive Ansatz geht davon aus, daß Landeskunde ein umfassendes Bild des

betreffenden Landes im Hinblick auf seine gesellschaftlichen, politischen, wirtschaftlichen,

kulturellen und historischen Phänomene und Entwicklungen vermittelt. Das übergeordnete

Ziel besteht in der Wissensvermittlung, die Lernenden sollen Wissen erwerben und

reproduzieren (Weimann und Hosch 1993: 514). Die Vermittlung dieser Inhalte in

gesonderten Veranstaltungen wird vor allem deshalb als effektiv eingeschätzt, weil die

mangelnde Sprachbeherrschung eine komplexe Darstellung von Faktenwissen erst auf einem

weit fortgeschrittenen Niveau ermöglicht15. Diese Vorgehensweise ist nach wie vor typisch

für den JaF-Unterricht an deutschen Hochschulen: Für die Vermittlung landeskundlicher

Kenntnisse sind die Lehrenden der Japanologie zuständig, der Sprachunterricht konzentriert

sich vornehmlich auf den Erwerb von zielsprachlichen Strukturen und Vokabular.

2.2 Landeskunde und Kommunikativer Ansatz

Dagegen hat das pragmatisch-funktionale Konzept des Kommunikativen Ansatzes zu einer

stärkeren Orientierung an den Grundbedürfnissen der Lernenden geführt. Dies zeigt sich

beispielsweise im Kriterienkatalog der „themenbezogenen Verhaltensbeschreibungen“ von

Kontaktschwelle Deutsch als Fremdsprache (Baldegger, Müller und Schneider 1993: 30–37)

(für Französisch: CCC 1976, für Englisch: Ek und Alexander 1980, für Japanisch s. hierzu

auch VHS 1987: 23–25 sowie Genenz und Schneider 1996: 508).

Das übergeordnete Ziel des Fremdsprachenunterrichts nach dem Kommunikativen Ansatz

besteht in der Erlangung kommunikativer Kompetenz, mit anderen Worten: in einem – vor

allem sprachlich – angemessenen Verhalten der Lernenden in fremdsprachlichen

Kommunikationssituationen. Wissen über die Grundbedürfnisse im Land der Zielsprache und

deren Befriedigung ermöglicht den Lernenden eine Einschätzung wahrscheinlicher

Handlungsmuster oder zu erwartender Reaktionen des Gesprächspartners und erleichtert so

die Kommunikation. Die Vermittlung dieses Wissens steht jedoch nicht isoliert vom

Fremdsprachenerwerb, sondern wird als Mittel zu seiner Erleichterung verstanden. Folglich

wird Landeskunde – Kenntnisse über Gesprächsthemen und Alltagskultur, die nach den

15 Köhring und Schwerdtfeger (1976: 65) haben die Annahme realienkundlicher Ansätze, mit Hilfe „gesicherter“ Fakten ein objektives Bild vermitteln zu können, dahingehend kritisiert, daß diese Ansammlung von Fakten die pragmatische Ebene, die Beziehung zum Zeichenbenutzer, vernachlässige.

28

Interessen der Lernenden ausgewählt werden – in den Fremdsprachenunterricht integriert und

kann nur so zur Erreichung des Ziels optimal beitragen16.

Für den Landeskundeunterricht im Kommunikativen Ansatz sind folgende methodische

Verfahren zu nennen:

• Rollenspiele haben ein offenes Ende, das auch zu ausgedehnteren Simulationen fremder

Wirklichkeiten führt.

• Themen werden aus unterschiedlichen Perspektiven und unter unterschiedlichen Aspekten

betrachtet, um eine differenzierte Wahrnehmung der fremden Welt zu ermöglichen.

• Durch den Vergleich mit den Verhältnissen im eigenen Land erfolgt eine Einbettung von

neuen Informationen in die eigene Erfahrungswelt17 (Neuner 1994: 24–25).

Diese Form der Landeskunde wird meist durch den Einsatz kommunikativ orientierter

Lehrwerke bedingt. Während solche Lehrbücher in der Vergangenheit vor allem an

Hochschulen, in denen JaF ohne Einbindung in japanwissenschaftliche Studiengänge im

Rahmen des Lehrangebots an Sprachenzentren unterrichtet wurde, Verwendung fanden,

werden sie inzwischen auch an Hochschulen mit japanwissenschaftlichen Studiengängen

eingesetzt, so daß auch hier solche landeskundlichen Kenntnisse vermehrt vermittelt werden.

Sie werden allerdings durch traditionelle Veranstaltungen zur Landeskunde im Bereich der

Japanwissenschaften ergänzt.

2.3 Landeskunde und Interkultureller Ansatz

Beim Fremdsprachenunterricht nach dem Interkulturellen Ansatz steht ebenfalls die

kommunikative Kompetenz als Unterrichtsziel im Mittelpunkt. Allerdings liegt hier der

Schwerpunkt stärker auf dem Zielaspekt, die Lernenden in die Lage zu versetzen, sich unter

Bewußtwerdung eigener kultureller Konzepte in einer fremden Kultur zu orientieren und in

interkulturellen Situationen angemessen zu (re)agieren. Ziel ist nicht mehr nur die

Kommunikation, sondern die Verknüpfung von sprachlichem und kulturellem Bewußtsein,

16 Ein Nachteil dieser motivationspsychologisch bedingten Auswahl besteht darin, daß die Ausrichtung an Lernerinteressen zu einem autokulturell bestimmten Länderbild führen kann (Köhring und Schwerdtfeger 1976: 66, vgl. auch Lammers 1994: 166). 17 Neuner selbst (1994: 25) weist auf die Problematik des letzten Punktes hin, der zum einen von der Prämisse ausgehe, daß eine Vergleichbarkeit prinzipiell gegeben sei, zum anderen das Bewußtsein der „eigenen kulturellen Brille“ vernachlässige (vgl. hierzu auch Kanemoto 1988: 14).

29

Kulturerfahrung und Sprachenlernen (Erdmenger 1996: 19), kurz: die Interaktion 18 .

Landeskunde wird im Interkulturellen Ansatz als Vermittlung aller relevanten

Repräsentationen der Zielkultur verstanden, die Lernenden sollen anhand exemplarischer

Themen ihre Wahrnehmung und Empathiefähigkeit schulen, um die Bedeutung dieser

Repräsentationen in der Zielkultur und für sich selbst zu erkennen und Strategien zum

Umgang mit fremden Kulturen zu entwickeln (Weimann und Hosch 1993: 515–516). Daraus

ergibt sich automatisch die Integration von Landeskunde in den Fremdsprachenunterricht.

Während der Interkulturelle Ansatz im DaF-Unterricht bereits seit mehr als zehn Jahren starke

Berücksichtigung findet, ist diese Entwicklung für JaF noch neuer. Gleichwohl gibt es

einzelne Beispiele aus den 1990er Jahren: So wurde Anfang der 1990er Jahre an der Monash

University in Melbourne das JaF-Lehrwerk Interacting with the Japanese entwickelt

(Neustupny 2002: 7). Daneben gibt es inzwischen eine Vielzahl von japanischsprachigen Pub-

likationen zum Themenkomplex „Interkulturelles Training“, die allerdings ihr

Hauptaugenmerk nicht in erster Linie auf den Erwerb der japanischen Sprache (als

Fremdsprache), sondern auf den Erwerb interkultureller Kompetenz im allgemeinen richten

(z. B. Okuda 1996).

Die Integration des Erwerbs interkultureller Kompetenz in den JaF-Unterricht steckt an

deutschen Hochschulen noch in ihren Anfängen. Dies liegt zum einen daran, daß umfassende

Grundlagenforschungen zu interkulturellen Kommunikationssituationen – insbesondere für

Japanisch und Deutsch - noch fehlen, zum anderen entsprechende Lehrwerke oder

Materialsammlungen rar sind. Die Vermittlung von Kenntnissen und Fertigkeiten zur

Vermeidung interkultureller Mißverständnisse vollzieht sich meist in Übungen und

Seminaren zur interkulturellen Kommunikation (s. hierzu auch die Vorträge von Ebi und

Yamada-Bochynek).

Zusammenfassend läßt sich festhalten, daß neuere fremdsprachendidaktische Ansätze die

integrative Behandlung landeskundlicher Inhalte (im Sinne von Themenbereichen der

Alltagskultur und der Beschäftigung mit der eigenen und der fremden Kultur) vorsehen, daß

diese Entwicklung jedoch bislang nur in geringem Umfang Eingang in den JaF-Unterricht an

deutschen Hochschulen gefunden hat.

18 Nach Neustupny (1997: 3, s. auch 2002: 6–7) benötigt man für eine reibungslose Interaktion nicht nur grammatische und soziolinguistische Kompetenzen, sondern darüber hinaus soziokulturelle Kompetenz, die das Wissen um die Regeln der fremden Kultur umfaßt. Neustupny (1997: 4) bezeichnet sein Konzept allerdings nicht als interkulturellen, sondern als „interaktiven Ansatz“.

30

3. Landeskunde in ausgewählten JaF-Lehrwerken

Nach den Ausführungen zu den unterschiedlichen Konzepten von Landeskunde in den

einzelnen fremdsprachendidaktischen Ansätzen soll jetzt die Analyse ausgewählter

Lehrwerke Aufschluß darüber geben, welche Auffassung von Landeskunde in einzelnen JaF-

Lehrwerken zum Ausdruck kommt. Für diesen Beitrag wurden dazu Lehrwerke analysiert, die

sich in zwei Gruppen unterteilen lassen:

a) JaF-Lehrwerke für deutsche Lernende: Grundkenntnisse Japanisch I (Okamoto 2000, im

folgenden GKJ)19 , Grundstudium Japanisch 1 (Katsuki-Pestemer 1991, im folgenden:

GSJ)20, Japanisch intensiv I (Foljanty und Fukuzawa 1998, im folgenden: JI)21. Alle diese

Lehrwerke folgen einer ausschließlich grammatisch bestimmten Progression und sind der

Grammatik-Übersetzungsmethode bzw. dem Kognitiven Ansatz zuzurechnen, wenngleich

sie graduelle Unterschiede aufweisen.

19 Obwohl es sich bei GKJ dem Aufbau nach um ein kommunikatives Lehrwerk zu handeln scheint – die Übungen heißen kaiwa no renshû (Konversationsübungen), die Texte sind vorwiegend dialogisch aufgebaut, lediglich in vier Lektionen (L. 4, L. 9, L. 11, L. 13) kommen narrativ-darstellende Texte vor, L. 1 beginnt mit dem Bereich „Grüßen, sich selbst und andere vorstellen“, L. 2 mit „Seine Herkunft erklären“ –, stellt man rasch fest, daß GKJ dennoch einer rein grammatischen Progression folgt. Jede Lektion beginnt mit einem Überblick der in der Lektion zu erlernenden Satzmuster (kihon bunkei) oder Grammatik sowie Beispielen dazu. Darüber hinaus dienen die Übungen trotz ihres Namens vorwiegend der Einübung grammatischer Strukturen. Im ersten Gespräch von L. 3 (Okamoto 2000: 53) ist der Titel Nihongo no kurasu (Japanischkurs) lediglich eine beliebig gewählte Szenerie, um Zahlen und Zähleinheiten (hier das Suffixnomen -nin) einzuüben, die Einleitung zum zweiten Gespräch von L. 3 stellt eine eher unnatürliche Gesprächseröffnung für den Unterricht dar (Tamurasensei mo ogenki desu ka (Okamoto 2000: 53)). Im ersten Gespräch von L. 5 mit dem Titel Nani o shimashita ka (Was hast du gemacht?) (Okamoto 2000: 98) geht es nicht vordringlich um die Schilderung dessen, was man erlebt hat, sondern vielmehr um die Einübung des Perfekts. Die o. g. Punkte verdeutlichen, daß GKJ kein kommunikatives JaF-Lehrwerk ist. 20 Bei GSJ handelt es sich um die deutsche Übersetzung und Bearbeitung des Lehrbuchs Japanese for Today (Yoshida u. a. 1973/1987). GSJ besteht in jeder Lektion aus dem Text A, in dem die neuen grammatischen Strukturen in einen Kontext eingebettet werden. Daran schließt sich jeweils die Liste des neuen Vokabulars sowie der neuen Kanji an, gefolgt von der Erklärung der Grammatik und dem Übungsteil, in dessen Mittelpunkt wiederum die Grammatik steht. Der Konversationstext und der Text B, in dem meist typische landeskundliche Themen behandelt werden, beschließen die Lektion. 21 JI wurde Ende der 1970er Jahre als insgesamt dreibändiges Lehrwerk für den JaF-Unterricht an Universitäten konzipiert und beruht auf der Annahme, universitärer Fremdsprachenunterricht müsse einen Einblick in die Funktionszusammenhänge der Sprache vermitteln. Es steht damit im Gegensatz zu damals in Japan gängigen Lehrwerken, die eher situationsbezogene sprechsprachliche Kenntnisse vermittelten (Foljanty und Fukuzawa 1998: XVII). Band 1 ist inzwischen komplett überarbeitet worden (3. Auflage 1998) und bietet nach Einschätzung der Autoren eine Lockerung des anfangs postulierten Prinzips der Konzentration auf das Wesentliche, worunter sie den „Umgang mit Textdokumenten (von der Statistik bis zum literarischen Werk) und deren Vermittlung, sprich Übertragung ins Deutsche als Zielsprache“ (Foljanty und Fukuzawa 1998: XVII) verstehen. Allerdings sei auch die Neubearbeitung nach wie vor durch diese Grundeinstellung geprägt. Die Eröffnungstexte (Einführungsübung) einer jeden Lektion in JI dienen ausschließlich der Einführung der Grammatik und vermitteln wenig weitergehende Informationen. Daran schließen sich eine ausführliche Erklärung der Grammatik und Übungen, die sich ebenfalls nur auf die Grammatik konzentrieren, an, während die – eher knapp gehaltene – Konversation z. T. auf Sprechakte ausgerichtet ist. Am Ende der ersten elf Lektionen stehen jeweils Exkurse zu sprachwissenschaftlichen oder auch zu landeskundlichen Themen. Ab L. 9 werden die Einführungstexte durch einen Haupttext – im ersten Band Sachtexte zu landeskundlichen Themen (Studium in Japan, Wirtschaft, Reisen) – ergänzt.

31

b) In Japan für JaF-Lernende entwickelte Lehrwerke: An integrated course in elementary

Japanese Genki I (Bannô u. a. 1999, im folgenden: Genki)22, Minna no nihongo. Shokyû

1. Honsatsu (Surîê nettowâku 1998a, im folgenden: MN 1a) sowie das zugehörige Beiheft

zur Grammatik und zum Vokabular Honyaku/bunpô kaisetsu (Surîê nettowâku 1998b, im

folgenden: MN 1b) und das zugehörige Lektürebuch Shokyû de yomeru topikku 25

(Makino u. a. 2000, im folgenden: MN 1c)23, Situational Functional Japanese. Bd. 1:

Notes (Tsukuba language group 1991a, im folgenden: SFJ 1a) sowie Bd. 1: Drills

(Tsukuba language group 1991b, im folgenden: SFJ 1b)24.

Die Auswahl der Lehrwerke folgte vor allem der Überlegung, welche JaF-Lehrwerke derzeit

in JaF-Kursen an deutschen Hochschulen mit japanwissenschaftlichen Studiengängen zum

Einsatz kommen. Neben den o. g. Lehrwerken wird mit Sicherheit noch eine Reihe an den

einzelnen Hochschulen erarbeiteter Materialien verwendet, die jedoch nicht publiziert sind

und mir deshalb nicht zur Verfügung standen. Ebensowenig einbezogen wurde für diesen

Beitrag Japanisch Grundkurs (Rickmeyer 1994), da es sich vornehmlich auf linguistische 22 Genki ist ein zweibändiges JaF-Lehrwerk, das an der Kansai Gaidai University Mitte der 1990er Jahre für den JaF-Unterricht an japanischen Universitäten entwickelt wurde. Jeder Band besteht aus einem Lehrbuch (honsa-tsu) und einem Arbeitsbuch (wâkubukku). Die einzelnen Lektionen von Genki gliedern sich in einen Teil „Dialog und Grammatik“ und einen Teil „Lesen und Schreiben“. „Dialog und Grammatik“ beginnt jeweils mit dem Lektionsdialog, gefolgt von einer Wortliste und der Erklärung der neuen Grammatik. Daran schließen sich umfangreiche und vielfältige Übungen an. „Lesen und Schreiben“ führt zunächst die neuen Kanji ein und bietet Übungen zu ihrer Festigung, in einem zweiten Teil sind ein oder mehrere (kurze) Lesetexte zu bearbeiten, der dritte Teil umfaßt Aufgaben zur schriftlichen Produktion. Das Übungsbuch umfaßt weitere Aufgaben zur Bearbeitung durch die Lernenden. 23 MN wurde ebenfalls Mitte der 1990er Jahre als zweibändiges Lehrbuch für den intensiven JaF-Unterricht mit Erwachsenen konzipiert. Es wird vom Verlag Surîê nettowâku als verwandte Weiterentwicklung des Lehrwerks Shin nihongo no kiso (Kaigai gijutsusha kenshû kyôkai 1990) eingestuft, die der erhöhten Variation der Bedürfnisse JaF-Lernender Rechnung trägt. Es ist für eine breit gefächerte Zielgruppe entwickelt worden und vornehmlich für den Einsatz an Sprachschulen gedacht, es soll jedoch auch zur Vorbereitung auf die Aufnahmeprüfung einer Universität einsetzbar sein (Surîê nettowâku 1998a: Vorwort). Jeder der beiden Bände besteht neben dem Lehrbuch (honsatsu) aus einem Beibuch mit Erklärungen zur Übersetzung und zur Grammatik sowie einem Buch mit Lesetexten. Die einzelnen Lektionen des Lehrbuchs beginnen jeweils mit der Vorstellung der neuen Satzmuster und Beispielen dazu. Es folgt der Modelldialog mit – vorwiegend strukturorientierten – Übungen (renshû) und Aufgaben zum Hör- oder Leseverstehen und zur Grammatik (mondai). Während das Lehrbuch strikt einsprachig arbeitet, werden im Beibuch zu Grammatik und Übersetzung zweisprachige Wortlisten, Übersetzungen der Satzmuster, der Beispielsätze und des Modelldialogs, Zusatzerklärungen zu bestimmten Wortfeldern sowie Grammatikerklärungen in der Ausgangssprache der Lernenden gegeben. Im Sommer 2002 ist auch eine deutsche Ausgabe des Beibuchs (Surîê nettowâku 2002) erschienen. Das Lektürebuch besteht nach der Einführungsphase ab L. 6 jeweils aus einem Text, an den sich entweder ein Dialog anschließt oder aber Aufgaben, mit deren Hilfe die Lernenden ihr Textverständnis unter Beweis stellen können. 24 SFJ wurde in den 1980er Jahren an der Universität Tsukuba für den universitären JaF-Intensivunterricht in Japan entwickelt. Es besteht insgesamt aus drei Bänden, jeder einzelne Band wiederum aus einem Kursbuch (Notes) und einem Arbeitsbuch (Drills). Die einzelnen Lektionen im Kursbuch gliedern sich in den Modell-Dialog mit vorangehendem Flußdiagramm, das Informationen zum Ablauf des Gesprächs bietet, und anschließender Zusammenfassung des Dialogs als narrativ-darstellender Text. Daran schließen sich Erklärungen zum Vokabular sowie zu Routineformeln im Gespräch an. Es folgen Erklärungen zur Grammatik und zur Gesprächsführung, letztere sind in die Unterpunkte „Allgemeine Informationen“ und „Gesprächsstrategien“ gegliedert. Im Arbeitsbuch können die Lernenden den neuen Lernstoff mit Hilfe von Übungen (zur Grammatik, zum Dialog und im Rahmen von komplexeren Aufgaben und Aktivitäten) einüben.

32

Fragen konzentriert und den Bereich der Landeskunde nahezu unberücksichtigt läßt. Japanese

for busy people (AJALT 1995), das seit den 1990er Jahren an deutschen Hochschulen einen

hohen Verbreitungsgrad besitzt (Oshima-Gerisch und Pörtner 1997: 163), wird überwiegend

in JaF-Kursen eingesetzt, die sich nicht an Fachstudierende richten, und wurde aus diesem

Grund hier ebenfalls nicht untersucht.

Zur Analyse der o. g. sechs Lehrwerke wurden aus einem 30 Fragen umfassenden Katalog zur

Behandlung von Landeskunde und interkulturellem Lernen im Fremdsprachenunterricht

(Kiffe 1999: 96–97) vier Fragen herangezogen, die am ehesten darüber Aufschluß geben, wie

die einzelnen Lehrwerke auf den Bereich Landeskunde eingehen und welche Inhalte

behandelt werden:

• Welche Art von landeskundlichen Informationen wird gegeben?

• In welcher Form wird auf landeskundliche Themen Bezug genommen?

• Werden Probleme der Fremdkultur thematisiert?

• Fallen stereotype Darstellungsweisen auf oder wird auf intrakulturelle Variation

verwiesen?

3.1 Welche Art von landeskundlichen Informationen wird gegeben?

Grundkenntnisse Japanisch (GKJ)

In GKJ wird landeskundliches Wissen vor allem als Information über den Alltag sowie über

touristisch interessante Orte in Japan aufgefaßt. Tabelle 1 vermittelt einen Überblick über die

in den einzelnen Lektionen behandelten Themen und Inhalte:

Tabelle 1

Lektion Landeskundliche Inhalte

1 Gruß und Selbstvorstellung

2 Herkunftsort nennen und beschreiben; Bremen und Bremer Stadtmusikanten vs.

Kamakura und Buddhastatue

3 ---

4 Öffentliche Verkehrsmittel, Reisen (Nara, Kyôto) (1), Tagesablauf

5 Deutsch-japanische Mißverständnisse (Uhrzeit, Stockwerk)

6 Reisen (Nara, Kyôto) (2)

33

7 Einkaufen (1), Telefonieren (1); Ausflug mit dem Auto

8 Straßenverkehr

9 Essen (1), Einkaufen (2); Rollen der Geschlechter

10 Einkaufen (3)

11 Krankenhaus, Gesundheit und Krankheit

12 Baseball, Sonderverkäufe

13 Telefonieren (2): Nachrichten ausrichten, Reagieren bei Anruf einer falschen

Nummer, Auskunft anrufen, Anrufbeantworter; Märchen

14 Golden Week; Essen (2)

15 Wetter

Grundstudium Japanisch (GSJ)

GSJ hingegen begreift Landeskunde als Realienkunde im traditionellen Sinn. Während die

Einheiten „Text A“ der Einführung der neuen grammatischen Strukturen einer Lektion

dienen25, werden in den Einheiten „Text B“, die am Ende der jeweiligen Lektion stehen,

folgende Themen behandelt:

Tabelle 2

Lektion Landeskundliche Inhalte

4 ---

5 Geographie

6 Feste und Bräuche (1)

7 Feste und Bräuche (2)

8 Kleidung

9 Wirtschaft (1)

10 Geschichte

11 Medien

12 Bildungssystem

25 Kritisch zu sehen ist der Hinweis von Toyoda (1988: 20), daß in GSJ bei der Einführung von Sätzen des Musters N1=wa N2=desu Kore wa sakura desu (GSJ 1991: 26) allein durch die Verwendung des Wortes sakura (Kirsche) ein besseres Verständnis von nihon jijô signalisiert werde als bei einem ebenfalls möglichen Beispielsatz Kore wa hon desu. Die bloße Einführung eines Wortes wie sakura bereits als bedeutsam für die Landeskunde einzustufen, geht mit Sicherheit zu weit. Auch Toyoda selbst merkt an, daß es den Autoren an dieser Stelle nicht um die Vermittlung landeskundlicher Informationen, sondern um die Einübung eines Satzmusters gehe.

34

13 Sprachliche Sonderformen: Briefe

14 Wirtschaft (2)

15 Entwicklung des japanischen Schriftsystems

Daneben werden in den Einheiten „Konversation“ in verschiedenen Situationen Gespräche

geführt, diese sind jedoch eher auf die Festigung der Grammatik als auf die Vermittlung

landeskundlicher Informationen ausgelegt. Dennoch werden diese hier implizit vermittelt

(Länge der Anfahrt zu Arbeit, touristische Informationen über Nara und Kyôto, Besuch bei

der Familie einer Freundin etc.). Da das Lehrbuch jedoch nicht weiter darauf eingeht und die

Lernenden ihr Augenmerk vor allem auf das sprachliche Verstehen des Textes richten, wenn

ihnen die unterliegende Situation nicht eingehender geschildert wird. Daher eignen sich diese

Texte nicht ohne weiteres zum landeskundlichen Lernen.

Japanisch intensiv (JI)

Am Ende der Lektionen werden den Lernenden in den Exkursen sprachwissenschaftliche

Informationen über die japanische Sprache auf deutsch vermittelt, ein Exkurs (Foljanty und

Fukuzawa 1998: 207–210) enthält auch Angaben zur japanische Zeitrechnung (Jahresdevisen,

Tierkreiszeichen u. ä.). Darüber hinaus werden landeskundliche Informationen entweder

explizit in den Einheiten „Haupttext“ (ab L. 9) oder implizit in den Einheiten „Konversation“

vermittelt. Tabelle 3 gibt hierzu einen Überblick (die Angaben in den L. 1–8 beziehen sich

auf die Einheit „Konversation“, ab L. 9 wird differenziert, in welcher Einheit die

landeskundlichen Informationen gegeben werden, H = Haupttext, K = Konversation):

Tabelle 3

Lektion Landeskundliche Inhalte

1 Selbstvorstellung

2 Sich nach dem Befinden erkundigen (1)

3 Frage, was der andere machen wird; Einladen (?)

4 Japanisches Essen und Getränke (Tenpura, Sushi, Sake, Bier)

5 --

6 Sich nach dem Befinden erkundigen und darauf reagieren (2), Gefallen und Nicht-

Gefallen ausdrücken

7 Fragen; Kanji

35

8 Einladen; Essen (2) (Sukiyaki)

9 H: Tagesablauf eines Angestellten; K: Sich selbst vorstellen (2), Andere vorstellen

10 H: Studium in Japan; K: Telefonieren

11 H: Probleme der japanischen Wirtschaft; K: Wiederaufgreifen des Themas aus

dem Haupttext und Probleme in Deutschland (Arbeitslosigkeit)

12 H: Reisen (Fuji, Yamanakasee, Odawara, Izu-Halbinsel; minshuku) und Freizeit;

K: Wiederaufgreifen des Textthemas „Reisen und Freizeit“

Wie aus Tabelle 3 ersichtlich, faßt JI den Bereich Landeskunde zum einen im Sinne von

Faktenwissen über Japan (Wirtschaft, Geographie, Freizeitgestaltung) auf; dieser Bereich

wird in den Texten explizit thematisiert. Zum anderen werden implizit durch die

„Konversation“ jedoch auch Informationen über den japanischen Alltag und

Gesprächsstrategien vermittelt. Allerdings wird dort lediglich ein möglicher Beispieltext für

ein solches Gespräch gegeben, ohne den Lernenden Strategien oder Variationsmöglichkeiten

zur Lösung solcher Dialoge aufzuzeigen. Werden diese Informationen im Unterricht nicht

aufgegriffen und weiter ausgeführt, gehen sie angesichts des vermittelten Stoffumfangs

vermutlich unter.

An integrated course in elementary Japanese Genki (Genki)

Landeskunde bezieht sich vorwiegend auf die Sprechakte, die in den Texten vorkommen und

z. T. in den Expression Notes (hyôgen nôto) aufgegriffen werden. Tabelle 4 gibt einen

Überblick (die Angaben ohne weitere Bezeichnung beziehen sich auf den Modelldialog, H =

hyôgen nôto, L = Lesetexte):

Tabelle 4

Lektion Landeskundliche Inhalte

1 Nach der Uhrzeit fragen, nach Herkunft und Beruf fragen; H: Verwendung von

Füllwörtern, Reagieren auf eine Frage, Anrede des Gesprächspartners,

Telefonnummern, Namen

2 Nach dem Preis fragen, Besitz anzeigen, sich bedanken, nach etwas fragen, etwas

bestellen; Restaurant, japanisches Essen; H: um etwas bitten, etwas anbieten

3 Jemanden einladen/auffordern und darauf reagieren (ablehnen/akzeptieren); Leben

in einer japanischen Familie

36

4 Ortsbeschreibung, Grüße bei Rückkehr nach Hause, Telefonieren, sich

entschuldigen; L: (schriftliche) Nachrichten hinterlassen

5 Okinawa, Post; L: Postkarten, Adressen, senkrecht schreiben

6 Unterrichtsabläufe

7 Familienbeziehungen; L: Brief

8 Einladen; fragen, ob man etwas mitbringen soll; Hilfe anbieten und annehmen,

sich entschuldigen; Party; L: Umfrage und schriftliche Zusammenfassung der

Ergebnisse

9 Kabuki; L: Tagebuch, Brief

10 Planung der Ferien, Reisebüro; L: Kasa jizô (jap. Erzählungen)

11 Jemanden vorstellen und mit dieser Person ins Gespräch kommen, jemanden

einladen und darauf reagieren; Ferien; L: Kontaktanzeigen

12 Sich nach dem Befinden erkundigen; Gesundheit und Krankheit, Krankenhaus; L:

Tanabata

Die in Genki vorkommenden landeskundlichen Informationen über Land und Leute werden

nicht explizit gegeben, sondern in die Texte eingestreut. Dabei handelt es sich beispielsweise

um Informationen zum japanischen Essen, zu traditionellen Künsten, zu Sportarten o. ä., diese

werden jedoch nur in den Texten genannt, ohne sie weiter zu erklären oder auszuführen. Eine

Ausnahme bilden hier lediglich die Lesetexte der L. 10 und L. 12, in denen Erzählungen und

Feste explizit thematisiert und behandelt werden. Landeskundliche Informationen im Sinne

historischer oder politischer Entwicklungen werden in Genki nicht gegeben. Dies weist darauf

hin, daß Landeskunde von den Autoren als eigenes Fach aufgefaßt wird und im Lehrbuch

gegebene landeskundliche Informationen im JaF-Unterricht nicht weiter thematisiert

werden26.

Minna no nihongo (MN)

In MN umfaßt der Bereich Landeskunde Alltagsinformationen, Faktenwissen über Japan und

Kommunikationsstrategien. Tabelle 5 gibt einen Überblick über die behandelten Themen

bzw. Gesprächsstrategien:

26 Dies läßt sich auch bestätigen, wenn man das an der Kansai Gaidai University angebotene Programm analysiert. Dort werden neben den Sprachkursen auch Kurse in Sozialwissenschaften, Wirtschaft und Geisteswissenschaften angeboten (http://www.kansaigaidai.ac.jp/bekka/index/index_f.html, 15. November 2002).

37

Tabelle 5

Lektion Landeskundliche Inhalte

1 MN 1a/MN 1c: Sich selbst und andere vorstellen

2 MN 1a: Kontaktaufnahme, Geschenke; MN 1c: Bestellung im Restaurant

3 MN 1a: Einkaufen (1): Kaufhaus; MN 1c: Öffentliche Verkehrsmittel (1): Preise

einer Fahrkarte (JR)

4 MN 1a: Telefonieren (Auskunft; Öffnungszeiten erfragen)

5 MN 1a: Öffentliche Verkehrsmittel, Kauf einer Fahrkarte; MN 1c: Reiseplanung:

Flugzeug

6 MN 1a/MN 1c: hanami; sich verabreden; MN 1c: Nara, Yoshinoyama,

Verkehrsmittel (Kintetsu, Seilbahn), bentô

7 MN 1a: Besuch bei Bekannten (1): Eintreffen

8 MN 1a: Besuch bei Bekannten (2): Gespräch und Abschied; MN 1c: Leben in der

Stadt und auf dem Land; Neujahr

9 MN 1a: Telefonieren, Einladen und Ablehnen; Ozawa Seiji; MN 1c: Interview

führen

10 MN 1a: Ortsbeschreibung

11 MN 1a: Verabschiedung beim Verlassen des Hauses; Einkaufen (2): Post; MN 1c:

Umfrage zum Freizeitverhalten von Oberschülern, Statistisches

12 MN 1a: Rückkehr nach Hause; Gionmatsuri, Kyôto; MN 1c: Okinawa

13 MN 1a: Restaurant: Bestellen und Bezahlen; MN 1c: takarakuji

14 MN 1a: Wegbeschreibung; Taxifahrt; Umeda; MN 1c: Ôsaka, Essen (takoyaki)

15 MN 1a: Über seine Familie sprechen, Familienbeziehungen; MN 1c: Mitteilungen

am Schwarzen Brett

16 MN 1a: Um Hilfe bitten; Geldautomat (Übung: Städte in Kansai); MN 1c:

Fabelwesen der Welt (Japan: kappa, tengu)

17 MN 1a: Gesundheit und Krankheit; beim Arzt; MN 1c: Geschichte (Edozeit)

18 MN 1a: Über seine Hobbies sprechen; Hokkaidô; MN 1c: Reisen: Gruppenreise

oder Individualreise

19 MN 1a: kanpai; MN 1c: Sumô

20 MN 1a: Auffordern; Gesprächspartner nach seiner Absicht fragen; Ferienplanung;

MN 1c: Natsume Sôseki

21 MN 1a: Zustimmung oder unterschiedliche Meinung ausdrücken; Fußball; MN 1c:

38

Japanische Sprichwörter; Ehe und Familie

22 MN 1a: Wohnungssuche; MN 1c: Fernsehen: Geschichte und Programm

23 MN 1a: Nach dem Weg fragen; nach den Nutzungsbedingungen fragen;

Telefonieren

24 MN 1a: Hilfe anbieten; MN 1c: Probleme im Umgang von Ausländern und

Japanern, gairaigo

25 MN 1a: Gratulieren, sich bedanken, sich für längere Zeit verabschieden; MN 1c:

Lebenseinstellungen junger Leute im internationalen Vergleich

Die Autoren von MN fassen nihon jijô im Sinne von Faktenwissen über Japan auf. Im

Vorwort zu MN 1a wird darauf hingewiesen, daß bei der Auswahl der im Lehrbuch

vorkommenden Szenen sowohl die Situation in Japan (nihon jijô) als auch das

gesellschaftliche Leben und der alltägliche Umgang in Japan ausreichende Berücksichtigung

gefunden habe (Surîê nettowâku 1998a: o. S.). Nihon jijô umfaßt diese allgemeinen

Informationen nach Ansicht der Autoren offensichtlich nicht. Da diese im Lehrbuch aber auch

vermittelt werden, macht sich diese relativ enge Eingrenzung von nihon jijô bei der Arbeit mit

dem Lehrbuch nicht weiter bemerkbar.

Weitere Informationen zu nihon jijô finden sich in MN 1b, dort unter der Rubrik „Reference

words & information“ (z. B. Surîê nettowâku 1998b: 27, 33, 39, 45).

Kommunikationsstrategien werden in MN 1a und 1c nicht explizit behandelt, sie werden

allerdings durch die Modell-Dialoge implizit vermittelt und in zwei Fällen in MN 1b

(ebenfalls Rubrik „Reference words & information“) anhand von Beispielen unterstrichen

(Surîê nettowâku 1998b: 21, 129). Da MN vor allem zum Einsatz an Sprachschulen

konzipiert ist, muß das Lehrbuch selbstverständlich weit mehr auf landeskundliche Themen

Bezug nehmen, als dies bei einem Lehrbuch der Fall ist, das für den Einsatz an einer

Hochschule, an der solche Informationen auch außerhalb des Fremdsprachenunterrichts

vermittelt werden, konzipiert ist.

Situational Functional Japanese (SFJ)

Landeskunde umfaßt hier sowohl Kommunikationsstrategien (verbales/nonverbales

Verhalten) als auch Alltagsinformationen, beide Bereiche werden in jeder Lektion gesondert

unter dem Titel „Hinweise zum Dialog“ thematisiert und aufgearbeitet. Tabelle 6 gibt einen

Überblick über die in den einzelnen Lektionen behandelten Inhalte:

39

Tabelle 6

Lektion Landeskundliche Inhalte

1 Sich selbst und andere vorstellen, ein Gespräch beginnen (1), ein Gespräch

beenden (1)

2 Ein Gespräch beginnen (2, 3); Post; Geld

3 Um etwas bitten, etwas entgegennehmen, etwas bestellen, Probleme lösen;

Restaurant, Fast-food-Restaurants

4 Ein Gespräch beginnen (4), sich nach dem Aufenthaltsort von Personen oder dem

Ort von Einrichtungen erkundigen, um Wiederholung bitten, Informationen

bestätigen, Zeit gewinnen, ein Gespräch beenden (2)

5 Ein Thema zur Sprache bringen (1), weitere Informationen über einen Begriff

erfragen, Verständnis sichern, ein Gespräch beenden (3)

6 Ein Thema zur Sprache bringen (2), um Hilfe bitten, Fehler anderer verbessern,

implizit um Rat fragen, eine Alternative vorschlagen; Formulare

7 Eine Telefonnummer erfragen, einen Anruf tätigen, bei Anruf einer falschen

Nummer reagieren, eine Frage höflich einleiten, nach den Öffnungszeiten fragen,

eine Verabredung treffen; Telefonieren und Telefonnummern

8 Ein Gespräch beginnen (5), ein Thema zur Sprache bringen (3), um Erlaubnis

bitten, eine Warnung aussprechen; hierarchische Beziehungen

Im Gegensatz zu den anderen Lehrwerken werden diese Gesprächsstrategien in SFJ nicht nur

in den Dialogen vorgestellt, sondern sie werden in der Inhaltsübersicht bereits einzeln genannt

(SFJ 1991a: (3), (5)) und in jeder Lektion mit verschiedenen Variationen und Beispielen

explizit behandelt. Auf diese Weise haben die Lernenden Gelegenheit, diese Informationen

nicht nur aus dem Kontext zu entnehmen, sondern erhalten durch die Hinweise zum Dialog

noch einmal Erklärungen dazu.

3.2 In welcher Form wird auf landeskundliche Themen Bezug genommen?

Bei den drei Lehrwerken der ersten Gruppe (GKJ, GSJ, JI) wird Landeskunde in den Texten

thematisiert. In GSJ werden die landeskundlichen Informationen vor allem in den jeweils am

Lektionsende stehenden „Text B“-Einheiten präsentiert, bei JI erfolgt die Behandlung des

40

Bereichs Landeskunde ab L. 9 vorwiegend unter dem Titel „Haupttext“, zusätzlich in den

Exkursen sowie im Hinblick auf Kommunikationsstrategien implizit in den Konversations-

texten. Bei GJK werden die landeskundlichen Informationen in den Texten beigegeben, ohne

daß sie im Mittelpunkt stünden oder in einem gesonderten Abschnitt noch einmal thematisiert

würden.

In Genki und MN werden landeskundliche Informationen vorwiegend implizit vermittelt,

lediglich an einigen Stellen werden diese explizit thematisiert. MN versteht Landeskunde im

Sinne der Vermittlung von Faktenwissen über Japan. Bei der expliziten Behandlung

landeskundlicher Themen vermittelt MN diese entweder in Form von Texten oder durch

(nicht-zielsprachliche) Zusatzinformationen in der Rubrik „Reference words & information“.

Dagegen thematisiert Genki in den Expression Notes immer wieder auch verbale

Variationsmöglichkeiten für die Gesprächsführung. Explizites Wissen über bestimmte

Einrichtungen des täglichen Lebens wie Postämter, Bahnhöfe und die verbalen Mittel, mit

denen man dort konfrontiert wird, wird in Genki in den am Ende mancher Lektionen

vorkommenden Zusatzinformationen vermittelt.

In SFJ werden in den „Strategien für den Dialog“ sowohl explizite Erklärungen zur

Gesprächsführung gegeben, diese anhand von Beispielen illustriert und im Arbeitsbuch mit

Hilfe von Übungen verfestigt als auch allgemeine Informationen über die in den

Lektionstexten vorkommenden Orte, Situationen, Anlässe etc. gegeben (Hinweise zum

Dialog: Allgemeine Informationen).

3.3 Werden Probleme der Fremdkultur thematisiert?

In keinem der untersuchten Lehrbücher werden Probleme wie Arbeitslosigkeit,

Wohnraummangel, Schulbuchproblematik, Überalterung, Minderheiten o. ä. behandelt.

Lediglich JI geht in einem Text auf die Handelsfriktionen Japans mit dem Ausland ein

(Foljanty und Fukuzawa 1998: 419). Die Gründe für die Nichtbehandlung dieser Themen sind

vor allem in ihrem (lexikalischen) Schwierigkeitsgrad und ihrer Komplexität zu sehen. Solche

Probleme werden in JaF-Lehrwerken im allgemeinen erst auf einem höheren Fertigkeits-

niveau (Mittel-/Oberstufe) erörtert (vgl. hierzu auch Toyoda 1988: 21).

Während Kiffe (1999: 174) für moderne Englisch-Lehrwerke einen Kanon bestimmter

Problembereiche, die in allen von ihr untersuchten Englischlehrbüchern behandelt wurden,

festgestellt hat, kann diese Beobachtung für die untersuchten JaF-Lehrwerke nicht getroffen

41

werden. Dagegen gilt für JaF nach wie vor der Vorwurf, daß die über Japan vermittelten

Informationen oft eine touristische Perspektive aufweisen.

3.4 Fallen stereotype Darstellungsweisen auf oder wird auf intrakulturelle Variation

verwiesen?

Alle untersuchten Lehrbücher machen die Lernenden mehr oder weniger stereotypisch mit

Japan vertraut. Vorteil dieser Darstellung ist mit Sicherheit die Entlastung des Gedächtnisses,

nachteilig ist allerdings, daß auf diese Weise Klischees oder sogar Vorurteile gebildet werden.

Dabei bietet SFJ aufgrund seiner nach Rollen differenzierten Aufschlüsselung von

Verhaltensweisen und Vorgehensstrategien die besten Differenzierungsmöglichkeiten.

In den einzelnen Lehrbüchern vorkommende Stereotype sind beispielsweise:

• 年のくれはみんな忙しいです。(Katsuki-Pestemer 1991: 161) [Alle Japaner haben

gegen Ende des Jahres viel zu tun].

• 着物は日本人のスタイルにも日本の気候にも適している。 (Katsuki-Pestemer 1991:

177) [Der Kimono paßt sowohl zum Stil/zur Figur der Japaner als auch zum japanischen

Klima].

• 日本人はよく働きますね。みんなワークホリックですわ。(Foljanty und Fukuzawa

1998: 372) [Ihr Japaner arbeitet ganz schön viel, ihr seid alle Workaholics.] Dieser

Ausspruch wird jedoch dadurch relativiert, daß er einer Ausländerin in den Mund gelegt

wird und so ihre subjektive Meinung wiedergibt.

Gerade in bezug auf Japan wird stets auf den in der japanischen Gesellschaft anzutreffenden

Kollektivismus verwiesen, dies spiegelt sich auch in einer im allgemeinen zu wenig

differenzierten intrakulturellen Darstellung in den Lehrbüchern wider. Den Lernenden fällt es

daher schwer, verschiedene, möglicherweise widersprüchliche Züge der Zielkultur

kennenzulernen. Dennoch gibt es in den verschiedenen Lehrwerken auch Ansätze dazu,

Abweichungen vom Klischee festzustellen.

• 団体旅行？個人旅行？ (Makino u. a. 2000: 38–39) [Aufbrechen des Klischees, Japaner

reisten nur in Gruppen, durch die Fragestellung: Gruppenreise oder Individualreise?]

42

• 「�ところで、中道さんはまだいい人いないの。いつまでもキャリア・ウーマン

していないで、早く結婚して、子供を作る。それがやっぱり女性にとって一番し

あわせじゃないかな。」

「まあ、田村君、それはとても古い考えだわ。私そんな考えぜったいみとめない

わ。�」(Okamoto 2000: 186) [Klischee: Frauen sollten nicht Karriere machen, sondern

heiraten und Kinder bekommen, hier geäußert durch einen Sprecher. Darauf folgt die

Aufhebung des Klischees durch die Äußerung der Sprecherin, die vom Sprecher

geäußerte Meinung sei veraltet und könne von der Sprecherin keinesfalls akzeptiert

werden].

Insgesamt weisen alle untersuchten Lehrwerke stereotype Darstellungen auf, wenngleich ihre

Bedeutung meist durch den Kontext, in dem sie geäußert werden, wieder relativiert wird.

4. Ergebnisse und Zusammenfassung

Landeskunde wird in den einzelnen fremdsprachendidaktischen Methoden und Ansätzen

unterschiedlich bewertet und definiert. Während ihr durch den Kognitiven Ansatz vor allem

die Vermittlung fachlicher Kenntnisse in gesonderten Veranstaltungen zukommt, beziehen

Kommunikativer Ansatz und Interkulturelle Ansätze die Landeskunde in Form von

Informationen über die Zielkultur bzw. ihre alltäglichen Repräsentationen in den

Fremdsprachenunterricht ein.

Die Analyse der JaF-Lehrwerke ergab, daß Landeskunde in allen untersuchten Beispielen

Berücksichtigung findet, auch in den drei dem Kognitiven Ansatz zuzurechnenden

Lehrbüchern (GKJ, GSJ, JI). Allerdings wird hier Landeskunde vorwiegend im Sinne von

Faktenwissen über Japan aufgefaßt. Informationen über Sprechakte und ihre Realisierung

können die Lernenden nur den Beispieldialogen entnehmen, die meist durch ein einziges

Beispiel repräsentiert sind. Wird diese Variation nicht durch den Unterricht erbracht, so

werden die Lernenden kaum in der Lage sein, sie selbständig zu erarbeiten. Bei den drei dem

Kommunikativen Ansatz verpflichteten Lehrwerken vermittelt SFJ mit seinen allgemeinen

und strategiebezogenen Erklärungen sowie den Sprach- und Übungsbeispielen die

umfangreichsten landeskundlichen Informationen. Ähnliche Informationen werden zwar auch

in MN oder Genki vermittelt, allerdings nur implizit und mit weniger umfangreichen

43

Beispielen. Während Genki und SFJ für den JaF-Unterricht an Hochschulen entwickelt

wurden und davon ausgehen, daß die Lernenden neben dem Fremdsprachenunterricht noch

weitere Veranstaltungen zur japanischen Kultur, Landeskunde, Gesellschaft o. ä. besuchen,

berücksichtigen sie der traditionellen Auffassung von Landeskunde zuzurechnende Inhalte in

weitaus geringerem Umfang als MN. Dies ist darauf zurückzuführen, daß Lernende an einer

Sprachschule in der Regel keine weiteren Veranstaltungen zur Landeskunde absolvieren und

diese Informationen durch das Lehrbuch vermittelt werden müssen.

Abschließend läßt sich festhalten, daß sich alle Autoren der untersuchten JaF-Lehrwerke der

Bedeutung landeskundlicher Informationen bewußt zu sein scheinen und Landeskunde – so

weit ihre konkrete Definition der Inhalte darüber divergieren mag – als ein Mittel zur besseren

Motivation der Lernenden einsetzen.

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47

日本語教師のからだとこえを劈く

的場主真

ヴィッテン・ヘルデッケ大学

１． 日本人のコミュニケーションの問題

氏家（１９９６）は日本を「言わない」社会と規定し、その根拠として社会言語学

的見地から次ぎの特徴を指摘している。

（１）「『言ってはならない』から『言わない』」

（２）「『言う必要がない』から『言わない』」

（３）「『言い表せない』から『言わない』」

（４）「『言う気が起きない』から『言わない』」

以上の日本人コミュニケーションの特徴を氏家（１９９６）は欧米社会の「『言い

たい』なら言う」、「『言わなければ』わからない」、「『言い合う』」社会と対

照し、後者に高い評価を与えている。また、「日本社会が言葉を、そして、その使

い方を、人間のあり方から切り離し、一種の道具・手段としかみなさずにきている

こととは比較しようもない差異がこうして造られたと見ることができよう。」（８

０）と述べ、日本人のコミュニケーションのあり方を批判している。

中島（１９９７）は日本社会において対話を妨げている原因として、日本的な思

いやり・優しさを挙げている。その主張は、竹内靖雄「日本人の行動文法」の思い

やりの定義、「相手の立場、感情を想像して攻撃抑制的な態度を取ること」に根拠

を見出している。

思いやりは「自分本意」から出てきたソシオグラマーである。「自分が他人から

いやなことをされたくないから、他人にもその嫌がることをしない」のであって、

思いやりは自己利益の追求という原則に矛盾しないどころか、利己主義の変形な

48

のである。すべては「自分の利益本位」という原則から説明できることであって、

日本人の思いやりは無条件に他人を尊重することとは違う27。（１４５）

思いやり・優しさと対話のない社会を短絡的に結びつけることは少し無理があるし、

また思いやりの一種とみなせる「気配り」が日本のコミュニケーションを必ずしも

否定的なものとはしていない事などが言及されていない。しかし、中島の主張する

「対話」は、欧米社会でも稀であるとし、「対話を圧殺する風土」そのものを変え

て行かなければならないとし、以下のような「対話」の基本原理28を提案する。

（１） あくまでも１対１の関係であること。

（２） 人間関係が完全に対等であること。

（３） 相手にレッテルを貼らず、ただ個人としてみること。

（４） 相手の語り言葉の背後ではなく、語る言葉そのものを問題にすること。

（５） 自分の人生や経験を消去してではなく、むしろそれを引きずって語り、

聞き判断すること。

（６） いかなる相手の質問も疑問も禁じてはならない。

（７） いかなる相手の質問に対しても答えようと努力すること。

（８） 相手との対立を避けようとする態度を捨て、むしろ相手との対立を積

極的に見つけてゆこうとすること。

（９） 相手と見解が同じか違うかという２分法を避け、相手との些細な｢違

い｣を大切にし、それを発展させること。

（１０） 社会通念や常識に収まることを避け、常に新しい了解へと向かって行

くこと。

（１１） 自分や相手の意見が途中で変わる可能性に対して、常に開かれてある

こと。

（１２） それぞれの対話は独立しており、以前の対話を根拠とした先入観を捨

てること。

これらの原則はブーバーが対話原理として挙げている原則と似ている。世界中が

政治的にも経済的にもグローバル化していく現代社会はパーソナルコミュニケーシ

27 竹内 (199 ) 28 中島 (1997: 133)

49

ョンが希薄化してゆき、そのことが原因で様々な社会問題が生じている。このよう

な対話思想は、コミュニケーションできない、関係性を喪失した「コミュニケーシ

ョン不全症候群」にかかっている現代社会に対して警鐘を鳴らしている。

２． 対話なき社会

民主主義社会においては、自己の要求を明確に主張しつつも、他者の人格を尊重

することを通して、他者との対話が必然となってきている。Habermas (1983:99) の

主張するように「言語能力を有する者誰もが討論に参加し、あらゆる主張が論議さ

れ、あらゆる考え、望み、欲求が討論される」のが対話である。対話を通して相互

理解が深められ、言語という媒介を通して個人的な人間関係が築かれていく。また、

現代社会においてはコミュニケーションの様式が異なる他者と関係することもあり、

そういう場面では話をしない限りは理解できないことがある。ゆえに、言語とは物

事を説明し、他者に理解させることを目的として使用される。

しかし、日本社会においてはプラトンからハーバマスに至るヨーロッパの伝統に

おける意味での対話が行われることが少ないし、そのことが日本人とヨーロッパ人

とのコミュニケーションのあり方の違いを明確にしている。

コミュニケーション論では「自己との対話」と「他者との対話」を区別している。

Wygotski (1964) によると言語とは他者との対話のための媒介手段だけではなく、

自己との対話のための内的な媒介手段でもあり、「外言」と「内言」とを区別する。

この内言のおかげで我々は思考することができ、取り巻く世界を内的に表現し、シ

ステム化し、系統立てることができる。Wygotski によるとこの両者の対話は相互に

影響しあっている。

日本社会においてはなぜ対話が稀にしか成立しないのであろうか。一つの仮説と

して考え

られるのは、言語発達のプロセスにおいて対話能力が抑制されているということだ

ろう。

２．１． 自己との対話の抑制

50

岡本（１９８５）は言語獲得と言語発達を４段階に分けている。（１）喃語期、

（２）ことばの誕生、（３）一次ことばの発生、（４）二次ことばの発生。一次こ

とばとは信頼できる人物と具体的な状況での具体的な事象、事物についての会話に

おける言語相互行為であり、内面的な情緒と深く関わっている。３歳から８歳にか

けて発生し、言語が社会シンボルのシステムとして発達していく。二次ことばはヴ

ィゴツキーのいう「内言」と平行して現れ、岡本によると以下の特徴を持つ。

（１）子供は具体的な言語状況に依存していない事物・事象について話すことが

できる。

（２）子供は信頼できる人物と話すだけでなく、見知らぬ人物や複数不特定の聞

き手の前でも話ができる。

（３）子供は自分のことばを自ら意識的に操作し、個人的な会話のように会話の

相手の言語的フィードバックを必要とせずに言語が形成されていく。

成人言語は外言と内言から成り立ち、一次ことばと二次ことばの多層性を土台と

している。故に、一次ことばが、信頼できる人物との具体的な状況における、具体

的な事物・事象との会話を通して発達しなければ、二次ことばの発生のための基礎

が揺らぐことになり、内言の発達にも支障を来すことになる。岡本（１９８５）は

一次ことばが十分に発達しないうちから、早期に二次ことば習得を助長するような

過度な教育をすることに警告を発している。一次ことばが未発達のうちに発生した

内言は、感情と知性の不均衡をもたらすことになるかもしれない。

言語発達

外言

内言

一次ことば 二次ことば

51

２歳 ８歳 年齢

日本の小学校では感情と知性の均衡の取れていない子供を多く見かけるが、彼ら

は一次ことばが十分に発達していなかったために、就学前に自己との対話が不完全

であったといえるであろう。しかし、どのような理由で一次ことばの発達が完全で

なく、自己との対話が抑制されたのであろうか。考えられるのはコンピューターゲ

ームやテレビの悪影響である。

２．２． 他者との対話の抑制

他者との対話は、日本人の以心伝心的コミュニケーションによって抑制されてい

る。上記の氏家の指摘している４つの日本人のコミュニケーションの特徴が示して

いるように、話し相手、状況、話の内容によって、話し好きの日本人が口を閉ざし

てしまうことがある。

１９９９年９月３０日に起きた東海村原子力発電所での事故は、他者と対話をし

ない日本人のコミュニケーションの悪い側面をよく表している。この事故ではＪＣ

Ｏ東海事業所の作業員３人が、本来溶解塔でウラン粉末を溶解すべきところを、ス

テンレスバケツで溶解し、その後、硝酸ウラニル貯塔で濃度を均一化するという社

内規定を無視して、５リットルビーカーで、使用目的外の硝酸ウラニル沈殿槽に硝

酸ウラニル溶液を注入した。その結果、硝酸ウラニルが臨界に達し、核分裂反応が

起こり、放射線が発生し、日本の原子力関連事故では 悪の事故となる。

事故直後の当局の調査によると、複数の要因が事故を導いたとされている。この

原子力発電所の作業員たちは、ＪＣＯの経営体質が彼らに過剰なストレスをもたら

していることを報告している。また、経営者側は従業員の研修不足と安全対策の不

徹底を認めている。例えば、ウランを手とバケツでタンクに入れることとか。

１９９９年１１月６日ＪＣＯ社長は記者会見で、１９９３年以来、非公式のメモ

が秘密裏にハンドブックとして使用されていた。そのハンドブックによると、ウラ

ンのバケツでの搬送が認められている。社長はこの事実を知らされていなっかたと

主張している。しかし、同年同月２７日の記者会見では、この社長は反転して事実

52

を知っていたことを白状する。１２月４日には、動燃がＪＣＯに対して１９９２年

にウラン燃料の搬送時間の短縮を要求してきたことにより、ＪＣＯ側は生産プロセ

スを短縮するためバケツの使用を始めたと報告している。

南ドイツ新聞東京支社のゲブハルト・ヒルシャー記者は１９９９年９月２日付け

同紙で東海村事故を「組織の下の人間は自分が何のために仕事をしているのか知ら

ずに、上のものが事故が起こらないように配慮してくれていると信じ信頼している。

上のものは行動規則を作成するが、その運用には責任を感じていない。大事故が発

生したときに他人に責任を押し付けることを容易にしているシステムである。」と

分析している。コミュニケーションが機能せず、対話が抑制されているところに、

このようなシステムが構築される。そして、そこでは対話の代わりに「説得」が横

行し、上が下を「差別」することを当然視するようになっていく。このことに関し

て伊藤友宣（１９８５）は、以下のように述べている。

何度も繰り返すが、私たちが、長い歴史の重みとして体に覚えこまされてい

るのは、「対話」ではなくて「説得」ある。上からの権力で押さえる社会構

造には、上下の秩序維持のために、人心を納得させる心理操作として、「差

別」の仕組みが必要であったのである。「説得」と「差別」は表裏一体であ

る。「差別」無くして「説得」は無く、「説得」無くして「差別」無しであ

る。（１６４）

伊藤によると、対話とは「話し合ってお互いの違いをより明確にしぬく、果てしな

い努力の持続から逃げないこと」を指すのであり、「そこに生じる情緒をより確実

に共有するなかで、対立葛藤を止揚し続けること」を意味する。

３． ことば、からだ、対話

伊藤の主張するように日本社会において日本人は「説得」を体に覚えこまされて

いる。学校教育においても、会社組織においても、上に立つ者が下の者に何かを伝

達し、下の者はよく話を聞くことを要求され、さらには上の者の面子が潰れないよ

53

うに理解を急ぐか、理解したかのように振る舞い、説得が成り立つ。上下の関係を

超えて、お互いの意見をぶつけ合い、意見の相違を明らかにした上で互いに意見を

尊重しあう「対話」コミュニケーションに欠ける人間関係においては、先生、上司

という仮面の下にある相手の顔そのものを見つめ、対峙することは稀である。人間

の役割とか機能ではなくて、人間そのものに触れ、感じることは難しい。

竹内敏晴（１９８８）は、メルロ・ポンティの知覚の現象学に基づいて、心とか

らだが一元の主体として、世界を知覚するという理論を彼の実際の演劇体験に基づ

いて展開している。

私が机を見たり触れたりするとき、少なくともその瞬間、私は自己に向かう

意識が消えなければ、見ることも触れることもできない。言いかえれば、ふ

れるとは、ものと「交流すること」と言ったのではあいまいになるのではな

いか。ものに吸い取られることなのだ。「机が冷たい」のであって、「冷た

いと感じている」のではない。「机が冷たい」こそ、机と私の全的な関係そ

のものであって、「冷たいと感じている」とき、机は意識から消えている。

「雨が降ってきた」とき、人は雨に向かって身構え、頭をおおって逃げるの

であって、雨粒に濡れる自分を感じ取ってはいない。「感じる」意識がなに

ほどかふさがれなければ、私はものにふれることはできないのだ。（１１

９）

このことは対人関係のコミュニケーションにおいても充てあまる。説得のコミュニ

ケーションにおいては私たちの心＝からだは劈かれておらず、自己に向かう意識に

占領されており相手の心＝からだに触れることはできない。対話のコミュニケーシ

ョンにおいて初めて、自己の仮面を取り除き、心＝からだを劈き、自己意識から湧

き上がる様々な考えを脇に置いておき、お互いに自己開示し相手と自分との全的関

係に入ることができるのである。

からだが劈かれるとは、単なる抽象的な現象を言っているのではなく、実際に肉

体が筋肉を適当に弛緩させ、自然な姿勢を保ち、疲労することのない動きをしてい

るという実際の物理的な現象も含まれている。からだが劈かれているときは、声帯

54

も劈かれており、豊かな発声が可能になる。このことを竹内は「音を劈いて発音す

る」と言う。そのためにはその音が

充分に肉体に共鳴しなければならない。そして「充分に音を劈いて発音できたとき、

そこに何かが現れてくる。意味といっても、イメージと言ってもいい」（１３７）。

これが「ことばが劈かれる」ということなのである。

４． 対話と声

以上のように、対話的コミュニケーションにおいては、心＝からだが劈かれ、こ

とばが劈かれる。竹内（１９８８）では対話の定義を明確にしているわけではない

が、「こえによるふれあい」を通して「他者と出会う」ことが言語活動を中心とし

た対話の定義であろうと推測できる。「こえによるふれあい」という概念は「話し

かけのレッスン」の中で使われる概念である。「話しかけのレッスン」とは、Ａが

複数のＢ達に、何でもいい短いことばを選んで話しかける。「あのう、すみませ

ん。」など。次に、Ｂ達が後ろ向きになり、ある程度の距離をおいて、Ａがある特

定のＢを狙って背後から話しかけるが、Ｂの中で本当に話しかけられたと感じた人

だけ、振り返って返事をしていい。このレッスンの目的は、相手に話しかけること、

つまり「こえで相手にふれる」（１５１）ことである。

話しかけるとは、Ｂ（のからだ）に話すこと、他のだれでもない、まさにＢ

に話すのだ。そしてＢにとっては、まさに、私に、話しかけられているこえ

を聞くのである。それは名前によって判別したりするのではない、まさに自

分のからだをめざし、ふれ、突き刺し、動かしてくる彼のからだを受けるの

だ。（１５１）

話しかけても相手が応えない場合、つまり、こえで相手にふれることができないと

いうのは、相手がどう変わってほしいのかがはっきりしておらず、他者に向かって

からだが劈いておらず、こえが劈いていない時におきる。言い方を変えると、から

だとこえが劈いてくると、他者が出現し、出会いが可能になるということである。

55

そして、ことことがまさに対話の絶対不可欠の条件である。対話は一人では不可能

であり、他者がいて成り立つものであるが、その他者と出会い、さらに他者とふれ

あわなければならない。このような状況において、竹内は「自他が融合」するとき

があると述べている。

日常の生活から飛び出して一つの場を作り、極度に集中し、すばらしく解き

放たれ、自も他も忘れているとき、これが起きる。そして、人間と人間がふ

れあうとは、本来はこのことではあるまいか。それはその世界に共に生きた

というよりほかない事態で（現存在分析でいう「共同存在」となること）、

そのとき、人ははじめて真実「ひと」になる。（１５９）

このように、竹内は「ことば、こえ、からだ」と「他者との出会い」という観点

から、現象学の心身論に基づき、独自のコミュニケーション論を展開しているが、

欧米のコミュニケーション論と比較するとき、前者は後者のなかのブーバーやハー

バマスやフレイ等の対話論に近いものがある。しかし、これら欧米の研究と異なる

ところは、からだ、ことば、こえが「劈く」という概念を導入したところにある。

５． 日本語教育と対話能力

以上のように、対話を「こえによるふれあい」を通して「他者と出会う」ことと

再定義するならば、このことが日本語教育とどのような関係にあるのかが、本論文

が解明しようとしている問題である。

日本語教育、あるいは外国語教育一般において、本論で取り扱っている対話能力

というテーマは、教師のコミュニケーション能力の開発と、日本語を体感・体得す

るための効果的な音読教育という二つの問題に関わってくる。

５．１． 教師の対話能力としての「からだとこえ」の養成

56

１９７０年代以降に「主としてヨーロッパで生まれた外国語教育を民主化しよう

とする複数のアプローチの総称」（青木１９９１：１２）としてコミュニカティ

ブ・アプローチが登場する。このアプローチは、コミュニケーション能力を身につ

けるという教育目標と、コミュニケーションを言語の重要な働きであるとみなす言

語観に基づいている。さらに、人間性心理学（Ｈｕｍａｎｉｓｔｉｃ Ｐｓｙｃｈ

ｏｌｏｇｙ）の影響を受けて、教師主導で教材を教える教育から、人間を中心とし

た学ぶ教育への転換を試みるヒューマニスティック・アプローチが提唱される（綾

部２００１参照）。このアプローチにおける日本語学習の目的は、５つの範疇に分

類される。

（１） 情報処理・コミュニケーション能力

（２） 身体感覚運動技能

（３） 自然・社会・文化についての認識

（４） 自己・美意識・価値観・情操・感受性

（５） 他者・関係・人間についての認識

（綾部２００１：８３）

これらの範疇は、（１）（２）（３）の認知的領域、（４）の情意的領域、（５）

の相互作用的領域と区別されるが、この３つの領域が統合されることが重要である。

ここでは（２）の身体感覚運動技能は認知的領域だけに留まらず、身体運動的領域

をも含むことが見落とされている。そこで、研究されるべきことは、

• 日本語を話すときの体の動きとはどんなものか、

• それは他の言語を話すときの体の動きと違うのか、

• 言語活動一般に効果的な体の動きとはどんなものか、

等の問題である。そこには本論の中心的テーマである「からだとこえ」の養成が関

わってくるが、これまで外国語教育研究、日本語教育研究では全く取り扱われてこ

なかった。しかしながら、このような身体運動的領域の問題は理論化はできたとし

ても、教師自身が体験しない限り教育実践の場では伝えられることではない。

57

綾部（２００１）は、以上の３領域が統合されるアプローチを「合流的アプロー

チ」と呼び、そこから１０項目の指導原則を摘出している。その中で、教師に特殊

なコミュニケーション能力が必要とされる項目は、

1. 「わたし－あなた」の直接的コミュニケーション

2. ノンバーバルコミュニケーションの使用

3. 教室で「今ここ」の現実に生きること

4. 傾聴

１、３、４はブーバー流対話のための必要条件であり、さらに２を加えたコミュニ

ケーションとは竹内が「からだとこえを劈く」ことによって達成される対話能力そ

のものである。

５．２． テキストとの対話としての音読教育

もう一つの対話能力の側面は、学習者がテキストを読んで、その中の含意性と対

話することができるような音読教育である。日本語教育においては読解授業で学習

者に教材の音読をさせている。文章を読むことは本来は黙読であるのに、音読させ

る意義は何であろうか。英語教育では、音読が外国語習得に貢献するのかどうか、

賛否両論にわかれて議論している（新里１９９１、次重１９７６、田中１９８９、

天満１９８３、河合１９８６、榊原１９９９参照）。日本語教育でも、音読はよく

行われているが、音読に対する考え方には肯定、否定いずれも見られる。茂住・足

立（２００４）は日本語教師に対するアンケート調査により、音読の目的を調査し

ている。教師の経験則により挙げられた音読の目的は、「学習者の気づきを促す」、

「内容理解」、「体感・体得させる」、「教師によるチェック」、「クラス運営上

のテクニック」、「心理的援助」という６つのグループに分類される。

このなかで「体感・体得させる」というのは、「外国語としての日本語を音読す

ることでその音の響きやリズム、内容を改めて鑑賞する」（３９）ことを目的とし

ている。つまり、声に出して読むことそのものを目的として、そこから自然発生的

に日本語を体感・体得することを目指している。しかし、母国語話者あるいは非常

58

に高度の日本語能力を持つ日本語教師自体が日本語を「体感・体得」するとはどう

いうことなのか理解しているのだろうか。

竹内（１９８８）は演劇の観点からテキストの読みについて、こえとからだとの

関連で次のように述べている。

詩あるいは句を、その意味＝思想内容を理解し、それを発語しようと努力す

れば、（．．．）聞こえてくるものは、その詩句＝センテンスの意味である。

いわば明示性はありうるが含意性は消去され、ことばの音のリズムとそこか

ら生まれてくるイメージとは、あったとしても付随的なニュアンスにすぎな

い。

音がまず、豊かに発声されること、そのリズムがイメージを喚起し、呼吸と

こえの響き＝共鳴がからだに震動を起こし、変化させ、さらに酔いを発せし

めるとき、その語句の内容＝意味も、対象への志向＝行動も、おのずと、全

面的に姿を現す。（２３２）

このような音読は演劇だけに特殊な技能ではなく、外国語を習得する際に非常に有

効な技能でもある。しかし、授業においてただ学習者に音読させるだけではなく、

このような体感・体得ができるように教師からの高度の支援が必要である。それが

どのような支援であるかは、今後の研究の結果を待たなければならない。さらに、

も重要なことは、教師自らがこのような経験を通して、日本語を体感・体得して

おかなければならない。

根源的に、ことば＝詩が発声されたとき、その響きと、音のイメージと語の

意味＝イメージとが一つに作用して、発声する主体のからだにある変化を起

こし、日常次元を超えて、からだが震動し、自分を超えてゆくという体験が

基盤になければならぬだろう。（２３３）

まとめ

59

本論文では、日本語教師の「からだとこえ」の養成の問題を、教室活動における

対話と音読教育におけるテキストとの対話との関連で扱ってみた。そして、この問

題の根底にある、日本人のコミュニケーションの障害、対話なき社会、という日本

語教育では全く触れられていない問題にも焦点を当ててみた。

筆者は竹内敏晴氏の「からだとことば」のワークシップに参加した経験があるが、

宮沢賢治の「銀河鉄道の夜」の朗読（音読）の授業で、日本語教育との関連性を何

気なく感じていた。その後、竹内氏の著作を読み、また竹内氏と直接対談をする機

会があり、筆者の研究テーマである対話との関連を明確にさせることができた。コ

ミュニケーションの場が演劇の舞台であれ、稽古場であれ、ワークショップの場で

あれ、日本語の授業の教室であれ、自己と他者がぶつかり合い対話することによっ

て、コミュニケーションが生きたものになり、ことばが劈かれる。その際にからだ

も劈かれていかなければならないが、私達は社会化プロセスの中で様々な要因によ

って「からだの劈き」を抑制してしまっている。その抑制のされ方は人それぞれで

あり、教師として学習者一人一人と対話し、こえとからだを劈く手伝いをし、劈け

たときに、さらなる対話の可能性が生じてくる。対話とは永遠に続くものである。

引用文献

青木直子、尾崎明人、土岐哲編（２００１）：『日本語教育学を学ぶ人のために』

世界思想社。

綾部義憲（２００１）：「ヒューマニスティック・サイコロジーの視点」。青木、

尾崎、土岐編『日本語教育学を学ぶ人のために』世界思想社。

Buber, Martin (1992): Das dialogische Prinzip. Gerlingen: Verlag Lambert

Schneider.

Habermas, J. (1983, 1992). Moralbewußtsein und kommunikatives Handeln.

Frankfurt: Suhrkamp.

伊藤友宣（１９９６）：『家庭のなかの対話』東京：中央公論社

中島義道（１９９７）：「対話のない社会」、東京：PHP。

60

茂住和世、足立尚子（２００４）：『クラス授業で行われる音読に対する教師の目

的意識』東京情報大学研究論集 Ｖｏｌ．８ Ｎｏ．１、３５－４４．

竹内敏晴（１９８８）：『ことばが劈かれるとき』筑摩書房。

田中靖政（１９８２）：現代日本人の主体文化。東洋他、「文化と人間：講座現代

の心理学８」第３章。東京：小学館。

岡本夏木（１９８５）：「ことばと発達」。東京：岩波書店。

氏家洋子（１９９６）：言語文化学の視点。東京：おうふう。

参考文献

『発声と身体のレッスン』鴻上尚史（白水社）

『教師のためのからだとことば考』竹内敏晴（ちくま学芸文庫）

『日本語のレッスン』竹内敏晴（講談社現代新書）

『声に出して読みたい日本語』斉藤孝（草思社）

『子供に伝えたい三つの力』斉藤孝 （ＮＨＫｂｏｏｋｓ）

『身体感覚を取り戻す』斉藤孝（ＮＨＫｂｏｏｋｓ）

『声を出して読む日本語の本』塩原慎次朗（創拓社）

『日本語音声表現法』斉藤由美子（桜楓社）

61

漢字学習ストラテジーを学ぶ授業: 実践報告

田村直子

ボン大学東洋言語研究所

要旨

日本語教育では多くの人が漢字の扱いに頭を悩ませているのではないだろうか。

本稿ではボン大学で 2004 年夏学期に行った漢字を学ぶための漢字学習ストラテジー

を身に着ける授業について報告する。漢字学習ストラテジーを応用して学生が作成

した漢字練習問題は、新しいストラテジーを使いこなす学生の応用力と、漢字に対

するアプローチの様々な可能性を示している。この結果を見ると、授業時間数の限

られた日本語教育の場においては、「漢字を教える」というよりは「漢字の学び方

を学ぶ」ということに重点をおいてもよいのではないかと考えられる。

1. はじめに

当研究所では日本学、地域研究学日本専攻、翻訳学を専攻する全学生を対象に、

基礎課程 2 年間の日本語教育を行っている。学生は専攻によって毎週 6 時間から 8

時間の日本語の授業を受けることになっている。授業の内訳は、週 2 時間の文法の

講義、週 4 時間の口頭能力養成のクラス、週 2 時間の読解および漢字のクラスから

なっている。今回はこの週 2 時間の漢字・読解クラスの、4 学期目の授業を報告する。

対象となる学生は日本学（主専攻）、翻訳学（第一言語日本語）、地域研究学の

学生で、ほとんど非漢字圏の学生である。1,2 学期目に「げんき」（The Japan

Times）で 317 個の漢字を学んでいる。3 学期目には「Basic Kanji Book 500」第 2

巻（凡人社）と「Intermediate Kanji Book」第 1 巻（凡人社）第 1 課と第 2 課まで

を読み書きできるように、「日本語中級 J301」（スリーエーネットワーク）の本文

に出てくる漢字を読めるようになっている。つまり、4 学期に入る前の段階で漢字

561 字を読み書きでき、加えて「J301」の漢字 135 字が読めるようになっている。

62

4 学期目の学習目標は「Intermediate Kanji Book」の第 3 課と第 4 課と復習の課

を扱い、合計 50 字の新しい漢字を読み書きできるようにすることと、「J301」の漢

字を読めるだけでなく書けるようにすることである。4 学期目は基礎課程 後の学期

で、基礎課程を修了した学生は専門課程でそれぞれの専門分野の日本語文献を読む

ことになる。しかし基礎課程で扱える漢字数は 746 字と、専門課程で必要とされる

常用漢字 1945 字を大幅に下回る。したがって、この 4 学期目は、残り 1200 字ぐら

いの漢字を個々の学生が今後どう学んでいけるかを考える 後の機会でもある。

そこで、実際に使用できる漢字数を増やしていくのと平行して、漢字の学び方

（ここでは漢字学習ストラテジーとよぶ）の意識化と実践を学習目標に設定した。

具体的には次に述べるように、1 学期から 3 学期までに利用してきた様々な漢字学習

ストラテジーを一つの体系として示した上で、個々のストラテジーを応用した漢字

練習問題を自ら作成するという活動を行った。

2． 漢字学習ストラテジーの体系

漢字教材は教科書、漢字表、漢字カード、コンピュータによる学習支援プログラ

ム（CAI）などバラエティーに富んだものが市場に出ている。しかし、いずれの教材

も、基本的には以下のように、「漢字レベル」と「単語レベル」と「文・テキスト

レベル」のストラテジーに三分類できる。

図 1 漢字学習ストラテジーの体系

63

A. 漢字レベルのストラテジー

A-1 漢字の意味に着目したストラテジー a. 漢字の意味を絵で表す（例：日・木・山） b. 上記 a.を組み合わせる（例：明・森） A-2 漢字の形に着目したストラテジー a. 部首を利用する b. 漢字の中の漢字を見つける（例：固と古） c.似ている漢字を一緒に覚える（例：金と舎、末と未） A-3 漢字の読みに着目したストラテジー a. 音記号を利用する（例：青、静、清、請、精） b. 同音の漢字を一緒に覚える（例：正、生、世、制） B. 単語レベルのストラテジー B-1 品詞別に覚える（例：動詞の漢字、形容詞の漢字） B-2 語野を作って覚える（例：家族名称の漢字、仕事名の漢字） B-3 類義・反義関係を利用する（例：入学と卒業） B-4 漢字を熟語として覚える（例：法：方法・法律・法学） B-5 漢字の造語力に着目する（例：語頭/語尾に来る漢字） C. 文・テキストレベルのストラテジー C-1 学習したい漢字の使用された文やテキストを読んで覚える C-2 学習したい漢字を使用して文やテキストを書いて覚える

このように、上の図にすべてのストラテジーが網羅されているとはいえないかも

しれないが、上記の三分類は数ある漢字学習ストラテジーを概観するのに役立つ。

なお、個々のストラテジーの詳しい説明は 4で学生の作品を分析する際に行う。

3. 授業の概要

先にのべたように、ここで報告するのは週 2 時間の漢字・読解クラスの、4 学期目

の授業である。2004 年夏学期、14 週間の授業記録は以下の表に示す通りである。

学期を通しての学習目標は、実際に使用できる漢字数を増やしていことと、漢字学

習ストラテジーの意識化と実践である。具体的には、漢字練習問題を自ら作成する

という課題を課した。

64

表 1 2004 年夏学期授業記録 （注：IMBK = 使用教科書 Intermediate Kanji

Book）

週 授業内容 学習目標

1

・オリエンテーション

・IMKB 第 3 課の漢字学習ストラテジ

ーの説明

・学習目標と授業の進め方を理解する

・和語の動詞に対応する漢語動詞を学

ぶ（B-1 品詞別に漢字を学ぶ/B-4 漢字

を熟語として覚える。）

2

・IMKB 第 3 課の練習

・IMKB 第 4 課の漢字学習ストラテジ

ーの説明

・漢語動詞の使い分けを学ぶ

・和語の形容詞に対応する漢語形容詞

を学ぶ（B-1 品詞別に漢字を学ぶ/B-4

漢字を熟語として覚える。）

3 ・IMKB 第 4 課の練習 ・漢語形容詞の使い分けを学ぶ

4

・IMKB 第 4 課の練習

・小テスト（第 3課）

・漢語形容詞の使い分けを学ぶ

・漢語動詞の復習

5 公休日

6

・小テスト（第 4課）

・「復習 I」の漢字学習ストラテジ

ーの説明

・漢字学習ストラテジーの復習

・宿題の説明

・漢語形容詞の復習

・形声文字について学ぶ（A-3-a 音記号

を利用する）

・今まで経験してきた漢字学習ストラ

テジーを思い出す

・グループ毎に問題作成を分担する漢

字（20 個未満）を決める/次の三週間で

の作業手順を確認する

7 休講（Pfingsten）

8 公休日

9 休講

宿題：休み中に担当する漢字について

どの漢字にどの漢字学習ストラテジー

を用いて練習問題を作成するか決める/

練習問題の試案を作成する

10

・「復習 I」の練習問題

・グループワーク

・形声文字を利用して単語を読む

・漢字の練習問題の試案について話し

65

合う

11

・小テスト（復習 I）

・グループワーク

・形声文字の復習

・漢字の練習問題の試案について話し

合う

12

・グループ発表

・各グループの練習問題の発表および

相互評価

13

・グループ発表

・各グループの練習問題の発表および

相互評価

14 ・漢字学習のまとめ ・練習問題完成品の配布

第 1 週目から第 6 週目は、今まで経験してきた漢字学習ストラテジーを再度確認

したり、複数の学習ストラテジーを組み合わせる学習方法を体験したりする一方、

「A-3-a 音記号を利用する」というストラテジーを導入した。第 7 週目から第 9 週目

は公休日等で休講が重なった。そこでその期間を、グループ活動の週とし、具体的

な漢字練習問題の試案作成を宿題にした。休講期間の中ごろに、中間報告として、

担当する漢字のうちどの漢字にどの漢字学習ストラテジーを用いて練習問題を作成

することにしたか、その決定結果を提出させた。第 10 週から 13 週はグループ毎に

練習問題の試案を検討、発表し合い、学生同士相互評価をした。第 14 週には相互評

価で出た意見や提案を盛り込んだ 終版を配布し、漢字学習のまとめを行った。

学生同士の相互評価は、自由に意見を述べ合い、改善点を出し合う以外に、二つ

のスケールを用いて行った。一つは、該当する練習問題が易しいか、難しいかとい

う難度に関するスケールで、もう一つは当該練習問題がおもしろいか、つまらない

かという練習問題に取り組む人の動機に関するスケールである。前者は、漢字の練

習問題にも、文法や読解などの練習問題と同様に、様々な難度の設定が可能である

ことをあらためて確認し、漢字に対する意識を多様化する目的で設定した。後者は、

練習問題を作成する側の視点ばかりでなく、作成された練習問題を解く側の視点を

意識させることで、練習問題のあり方に工夫を促す目的で設定した。実際の評価の

際にはこの後者のスケールが学生の興味を引き、各グループとも、自分たちの練習

問題を「おもしろい」と評価してもらいたく競い合うという姿が見られた。

66

4. 学生の作品分析

ここでは漢字学習ストラテジー毎に、学生が各ストラテジーをどう具体化したか

を具体的に示す。学生は実際には、グループ毎に教科書の課を一つ担当し、そこで

の新出漢字（20 個未満）に関して様々な学習ストラテジーを利用し、複数の練習問

題を作成した。課毎の練習問題を概観できるように、第 6 課の練習問題を添付資料

として文書末に載せておく。

A. 漢字レベルのストラテジー

A-1 漢字の意味に着目したストラテジー

a. 漢字の意味を絵で表す

このストラテジーは、漢字の基本的な意味を絵で表すことによって、意味を覚え

やすくするというストラテジーである。特に漢字の語源にこだわることなく、自由

に作成している。

例 1：「久」と「再」の練習問題 （作成：二十三わからねー）

Merken Sie sich die kanji als stilisierte Bilder anhand der Sätze!（絵と文

を参考に漢字を覚えよ）

1. Ein alter Mann trägt eine Kiepe, das dauert. 2. Quasispiegelung, alles

ist zweimal

lange Zeit.

vorhanden.

（老人が背負いかごをしょっている。 （みたところ鏡像、すべて二

回分揃っている）

67

長く時間のかかること。）

b. 上記 a.を組み合わせる

このストラテジーは、漢字をいくつかの部分に分け、分けられた部分ごとに意味

を絵で示すというストラテジーである。例 2 に見られるように意味の示し方は、必

ずしも象形的なものではなく、反義関係を利用したり（「座」の反対は「立」）、

クイズ的な指示をしたり（月、火、水、木、金、？、日）と、創造力豊かである。

例 2：「境」の練習 （作成：がんばりや）

Bilden Sie Kanji aus den unten aufgeführten Bildchen!（絵を基に漢字を組み立

てなさい）

Bedeutung: Grenze （キョウ・さかい）

A-2 漢字の形に着目したストラテジー

a. 部首を利用する

b. 漢字の中の漢字を見つける

a.の「部首を利用する」というのは、同じ部首を持つ漢字をグループにまとめ覚

えるという方法である。b.の「漢字の中の漢字を見つける」というのは、部首にこ

だわらず、漢字を分析的にとらえ、繰り返し現れる漢字の部位で独立した漢字とし

ても存在するものを意識するという方法である。たとえば「固」という漢字を

「囗」と「古」とに分けて捉え、既習の「古」という漢字と一緒に覚えるという方

法である。このストラテジーを個々に応用した作品は見られなかったが、例 3 の練

68

習問題は、両者を組み合わせたものと考えることができよう。一方では、部首を、

他方ではそれ以外の部位（必ずしも単独の漢字として成り立つかは問わない）を組

み合わせることによって、目的の漢字を練習しようという問題である。

例 3：「雑 普 婦 根 机 晶 帯 章 棚 型」の練習 （アイデア：

M.Haustein）

Setze die Kanji wieder zusammen! Vorsicht! Ein „blinder Passagier“ hat

sich eingeschlichen!（漢字を組み立てなさい。「ただ乗り客」もいるから注意し

てね！）

立 土 月 月 艮 九 隹 日 日 日 日 日 日 刑 木 木 木 木 十 ヨ 女 冖 冖 巾 巾 几 丗 並

1. 2. 3. 4. 5.

6. 7. 8. 9. 10.

第 3 課の漢字

面 合 決 求 取 雑 軽 置 美 直 型 婦 根

机 普 及 液 晶 携 帯 達 章 処 庭 棚

c.

似ている漢字を一緒に覚える

このストラテジーは、例えば金と舎、末と未など、字形の似ている漢字をグルー

プにして覚えるというストラテジーであるが、このストラテジーを利用した作品は

見られなかった。

A-3 漢字の読みに着目したストラテジー

a. 音記号を利用する

このストラテジーは、漢字の音読みの音を表す記号、音記号を利用した方法である。

例えば「静、清、請、精」は音読みでは全て「セイ」だが、これは音記号「青」を

69

その構成要素として持つことに起因する。このように、同じ音記号を含む漢字をま

とめて学習するのは効果的である。

前述の通り、このストラテジーはこの学期に入って初めて導入されたものであった

が、まだ習っていない漢字にも応用できるという便利な性格を持ち、学生も練習問

題の作成の際、未習漢字を進んで取り入れるなど、積極的な姿勢が見られた。例 4

は学習目的である「屏」という漢字のどの部分が音記号でどの部分が部首であるの

かを考えさせる練習問題、例 5 は与えられた漢字群の中から 3 つの音記号を探し出

し、音記号ごとに漢字グループを作らせる問題である。

例 4 「屏」の練習問題 （作成：がんばりや）

Suchen Sie andere Kanji, in denen entweder der linke, oder der rechte Teil

von 屏

vorkommt und vergleichen Sie die Lesungen der entsprechenden Zeichen!

Welcher Teil ist （wahrscheinlich） der Lautträger?

（下の漢字群から屏の右の部分を含む漢字と左の部分を含む漢字を探して、読みを

比べなさい。どちらの部分が音記号でしょうか。）

Kanji mit 尸 :

Kanji mit 并:

塀、瓶、併、民、展、屋、局、餅

例 5「農、際、裏」の練習問題 （作成：天下一キラーズ）

Aus dem folgenden Kasten lassen sich jeweils mindestens zwei Kanji zu einer

Gruppe, mit dem gleichen Sound-Marker zusammenfassen. Der Sound-Marker

selbst lässt sich ebenfalls im Kasten finden. Es gibt drei dieser Gruppen.

70

（下には同じ音記号を持つ漢字少なくとも二つずつある。音記号自身もある。音記

号別のグループは三つある。）

1) Fass alle drei Gruppen darunter in ihrer Reihe zusammen und gebe

darüber hinaus den passenden Soundmarker im fett gedruckten Kästchen

an! （漢字を三つのグループに分け、音記号を太枠の囲みの中に記入せよ。）

2) Notiere die 音-Lesung der übrig bleibenden Kanj, so weit du sie schon

kennst!（分かるかぎり漢字の音よみも記入せよ。）

裡 膿 鉄 察

貴 裏 利 重 狸 蔡 際 理 便 濃 里

祭 独 儂 理 農 酒

1 2 3

71

b. 同音の漢字を一緒に覚える

このストラテジーは、例えば正、生、世、制が皆「セイ」という読みを持つという

ように、同じ読みを持つ漢字をグループにして覚えるというストラテジーである。

A-3-a のストラテジーと異なるのは、これらの漢字には共通の音記号がないというこ

とである。

このストラテジーを応用したのが例 6 である。各単語にはドイツ語で意味が示され

ている。あまり耳慣れない単語も用いられているが、ほとんどは、既習の単語なの

で、純粋に漢字の読みだけに注意を向け、単語の「しりとり」練習と考えるのであ

れば、そんなに難しくはない。

例 6「季、節、象、浮、児」の練習問題 （作成：お金持ち）

問題: 漢字の下に読み方を記入してください。

Kind ohne Heim u. Eltern 浮 浪 児

計 器 Messgerät Regierung 政 府

季 節 Jahreszeit, Saison 同 性 gleiches Geschlecht

Ausstattung 設 備 茶 道 Teezeremonie

schöne Prinzessin 美 姫 調 査 Untersuchung

Wetteramt 気 象 庁

B. 単語レベルのストラテジー

B-1 品詞別に覚える

このストラテジーは、例えば、動詞としてよく用いられる漢字、形容詞としてよ

く用いられる漢字というように、品詞別に漢字を分類して覚える方法である。例 7

72

は挙げられている漢字熟語が「する」を伴って動詞となることができるかどうかを

問う問題で、このストラテジーを応用しいているといえよう。

例 7「視、覚、条、件、紹、介、致、検、識、命、灰、」の練習 （作成

Römerlager）

この言葉の意味は何ですか。「する」といっしょに使ってもいいですか。

視覚 － 。。。。。。 視力 － 。。。。。。 条件 － 。。。。。。

紹介 － 。。。。。。 一致 － 。。。。。。 検査 － 。。。。。。

検討 － 。。。。。。 識別 － 。。。。。。 懸命 － 。。。。。。

訓練 － 。。。。。。灰色 － 。。。。。。

B-2 語野を作って覚える

このストラテジーは、例えば家族名称の漢字、あるいは仕事名の漢字をひとまと

めにして覚えるという方法である。例 8 に示すのはまず、読みの与えられている漢

字熟語を記入し、それから「法」に関係ない言葉を削除する練習問題である。

例 8「典」の練習問題 （作成：SJI）

Schreibe die Kanjis und streiche die Wörter heraus, die nicht zum Wortfeld

„Recht“ gehören.（漢字を書きなさい。それから「法」の語野に属さない単語を消

しなさい。）

73

弁護士 ほうてん べんごし じてん ほうほう

家 法（ほう） ほうりつか こてんてき てんけいてき かいせいする

B-3 類義・反義関係を利用する

このストラテジーは、例えば、「入」と「出」、「大」と「小」など、反対の意

味を持つ漢字をペアで覚える、あるいは「考」と「思」、「答」と「応」など、似

ている意味を持つ漢字をまとめて覚えるというような方法である。このストラテジ

ーを用いた練習問題は見られなかった。

B-4 漢字を熟語として覚える

このストラテジーは、ある漢字を新しく覚えるとき、その漢字から成る熟語を一緒

に覚えるという方法である。漢字カードを作って覚えるときなどによく用いられる

方法で、 も一般的な方法の一つであろう。

例 9 は「戸」という漢字の練習問題だが、既習の漢字と組み合わせることでいくつ

か熟語を作り、その意味を当てさせるというものである。また、例 10 は「視」とい

う漢字の熟語の意味を考えさせる練習問題だが、意味をただ考えさせるだけではな

く、「視」の基本義を三つ（1）みる 2）ながめる 3）みなす）に分けてとらえ、そ

のうちのどの意味が該当する熟語の意味に結びついているかを考えさせようとして

いる。いずれも、漢字熟語を見て、意味を推測させる問題である。

一方、例 11 は、熟語の意味を先に与え、その意味を表す漢字を組み合わせて熟語を

作らせるという練習問題である。

74

例 9「戸」の練習問題 （作成：がんばりや）

次の単語の意味は何でしょうか。えらんでください。

1. 戸外で（こがいで） a. Holzschiebetür, Fensterladen

2. 戸口（とぐち） b. Tor, Gartenpforte

3. 木戸（きど） c. im Freien, draußen

4. 雨戸（あまど） d. Türeingang

例 10「視」の練習問題 （作成：Römerlager）

この漢字を見て下さい。そして、どんな意味が適当か考えて下さい。

Lesung: Bedeutung:

SHI 1） sehen

視 2） schauen

3） betrachten als

Kompositum Bedeutung von 視

1 ） , 2 ） oder

3） ?

Lesung

（Hiragana）

mögliche Bedeutung

des Kompositums

視力

視覚

視点

視角

視線

近視

遠視

無視する

蔑視する

重視する

75

例 11「限、刻、陰、鐘」の練習問題 （作成：がんばりや）

の中から二つの漢字を選び、次の文の意味を表現する熟語を書きなさい。

1. きまったじこくにおくれること （ ）

2. かぎらないこと （ ）

3. なにもをひみつにしておかないで、ほかのひとにいうこと （ ）

4. わるぐちをいうこと （ ）

声・遅・言・限・鐘・他・刻・陰・無・口

B-5 漢字の造語力に着目する

このストラテジーは、「新、 、無、非」など熟語の語頭を構成する漢字や、

「者、家、性、的」など、熟語の語尾を構成する漢字を積極的に集めて覚えるとい

う、漢字の造語力を利用した方法である。このストラテジーを用いた練習問題はみ

られなかった。

C. 文・テキストレベルのストラテジー

C-1 学習したい漢字の使用された文やテキストを読んで覚える

このストラテジーは、たとえば、教科書のテキストなど、学習目的の漢字が含ま

れているテキストを読むことによって漢字を覚える方法である。多くの教科書は、

採用されているテキストに出てきている漢字を学習するという構成になっているの

で、自動的にこのストラテジーを利用していることになろう。例 12 はこのタイプの

典型的な問題である。

例 12「致、検、査、識」の練習問題 （作成：Römerlager）

この文を読んで、読み方を書いて、そして、訳して下さい！

(1) 二人の意見が一致しました。

(2) デバロアの実験と同じようなやり方で検査したところ、

76

(3) 人間とサルの識別能力はほぼ一致しています。

C-2 学習したい漢字を使用して文やテキストを書いて覚える

このストラテジーは、学習目的の漢字を用いて、文やテキストを産出するという

方法である。つまり、学んだ漢字を実際に使用できるという漢字学習の 終目標に

あたる課題である。例 13 は、選択肢の中から、当該漢字を書かせる穴埋め問題であ

るので、自由産出型の問題ではないが、文単位での練習問題となっているので、あ

えて分類するとすればここに該当するであろう。

例 13「限、刻、他、鐘、陰」の練習（作成：がんばりや）

右の から単語を選び、次の文を完全しなさい。

77

限る

刻む

他

1. 定員を って、入場させる

2. 教会は一時間ごとに を鳴らす

3. 野菜を んで、料理する

4. すぐ雨が降るようだ。だんだん っていくから

鐘 陰る

5. わがままをするな！ の人もいるんだよ。

5. 「漢字を教える」から「漢字の学び方を学ぶ」へ

以上、学生の作品を分析しながら、漢字学習ストラテジーを説明した。この他に

も、いわゆる Eselbrücke、つまり記憶を容易にするためのヒントを短い文にしたも

のを個々の漢字について考え出したグループや、神経衰弱のゲームのように、漢字

とその意味や読みのペアを作るゲームカードを作成したグループもあった。

上に紹介したように、学生の作成した練習問題は多彩でアイデアが豊富であった。

これほどまでの成果がでようとは、正直言って考えていなかったため、学生の創造

力と、漢字学習ストラテジーを使いこなす応用力に驚いている。これらの作品は、

当研究所のホームページ上に公開され、続く学年にも練習問題として利用されてい

る。続く学年ではこのような授業をできなかったのだが、先輩たちの練習問題を見

て刺激を受けた個々の学生からは、自作の練習問題が上がってきている。

この授業を通して私自身が一番感じたのは、漢字に対するアプローチは非常に多

種多様であることである。ところが、一個人が使いこなせるストラテジーの数には

限りがあるし、ストラテジーに関する好みの個人差も大きい。したがって、一定の

学習者数を集めることができるという教育機関の強みは、このようなグループワー

クや相互援助の体制を整え、お互いのストラテジーを伝授しあい、共有しあう場を

作れることにあるのかもしれない。

漢字は会話力の養成などとは異なり、独学もできる、あるいは自習の比重が高い

学習分野でもある。したがって、あえて漢字を授業で扱うことの意義は、さまざま

な漢字学習の形態と教材を紹介し、個々の学習者が自分にあう漢字学習方法を編み

出していくというところにあるとも言えよう。

既に述べたように、大学の基礎課程で授業中に扱える漢字の数は、専門課程で必

要とされる常用漢字の漢字数を大きく下回るのが現状である。よって、基礎課程で

は「漢字を教える」というよりも、「漢字の学び方を学ぶ」ということにもっと重

点をおいてもよいのではないだろうか。

6． 今後の課題

後に反省点をいくつかあげ、今後の課題としておきたい。第一点目は期末試験

直前にようやく個々の練習問題の 終版ができあがったというタイミングである。

これからの専門課程での勉強に備えて漢字学習ストラテジーを身に着けるという大

きな目的の他にも、試験範囲の漢字を覚えるために、お互いに練習問題を作り合う

という試験に直結する目的もあったのだが、後者の目的を考慮するなら、練習問題

がもう少し早く仕上がっていたほうが試験対策になったであろう。

第二点目は、3 週間あった授業を介さないグループワークの期間である。中間報告

の提出を義務付けてはいたものの、実際にどのようにグループワークが進行したの

か、あるいは滞っていたのか、また、グループ内での問題はなかったのか等、不明

な部分もかなりある。

第三点目は、この授業を通して学生に何が起こったかが実は分からないという点

である。練習問題の作成、および相互評価の際に、個々の印象や意見などはうかが

78

い知れたが、学生の漢字に対する意識が、この授業の前後で変わったのか、変わっ

たとしたらどのように変わったのか、この授業の後どのように漢字と向き合ってい

るのか等、意識調査や話し合いをしておけば、学生の内部で起こったかもしれない

学び過程をもう少し把握できたのではなかったかと思われる。

以上三つの反省点を踏まえて、2005 年冬学期にまたあらためて漢字ストラテジー

を学ぶ授業を展開してみたいと考えている。特に第 2 点目の反省点に関しては、ボ

ン大学で導入が始まった E-Learning システムを援用することによって改善を試みた

いと思っている。

引用文献

加納千恵子 清水百合 竹中弘子 石井恵理子（1989）『Basic Kanji Book 500』

第 2 巻 凡人社

加納千恵子 清水百合 竹中弘子 石井恵理子 阿久津智（1993）『Intermediate

Kanji Book 』 第 1 巻 凡人社

土岐哲 関正昭 平高史也 新内康子 鶴尾能子（1995）『日本語中級 J301』 ス

リーエーネットワーク

坂野永理 大野裕 坂根庸子 品川恭子（1999）『初級日本語げんき』The Japan

Times

79

場面理解能力促進のための日本事情教育

的場主真

ヴィッテン・ヘルデッケ大学

要旨

日本人との異文化コミュニケーション能力を知識として捉えた場合に、この知識

を学習者がどのように獲得するかという問題は、上級日本語と日本事情の区別と再

定義に関わってくる。佐々木（１９９７）は、「言語に照準を合わせられるのが日

本語教育であり、価値観や社会制度といった内容、あるいは、言語行動の背後の社

会文化に照準が合わせられるのが」日本事情であるとしながらも、日本語教育の目

標がコミュニケーション能力の獲得にある現在、日本事情は「日本の文化・社会に

ついての片寄った知識を脱するという目標だけでなく、文化の分析能力を育て、日

本文化との接触の中で適切に行動できる社会文化能力の育成を目標とするようにな

ってきている」と報告している。しかしながら、知識としての異文化コミュニケー

ション能力とは、どんな知識であるのか共通の了解があるわけではなく、現在の段

階では、理論に基づいた体系化がされているわけではない。以下に、社会学的コミ

ュニケーション理論のモデルに基づいて、砂川（１９９５）に提唱されている第３

領域としての日本事情教育の理論的枠組みの構築を試みてみる。

１． 第三領域としての日本事情教育

近日本事情教育のあり方、理念をめぐって論議が活発になってきている29。砂川

（１９９５）は、第一領域としての「日本語学習の動機づけや日本語運用能力強化

のための背景知識」を教授することを目的とした日本事情教育と、第二領域として

の歴史や文学や政治等の専門分野の入門としての日本事情教育とを区別して、「言

29 ここ数年の日本事情教育をめぐる議論については、佐々木（１９９７）を参照のこと。

80

語の社会的・文化的存立性」30を学問的課題とするところの第三領域を構築しようと

試みている。ここでは、言語と場面の相互関係に研究の焦点が当てられ、言語学だ

けでなく言語文化論、日本文化論、コミュニケーション論、心理学、社会学や哲学

等の分野にわたる学際性を帯びることになる。

「言語と場面」の関係性における「場面」それ自体の“社会的・文化的な区

分・整序”については、いわゆる“場面シラバス”や“機能シラバス”など教

育方法上の工夫に即してある程度の分類が試みられているとは言え、体系的な

分類・整理という意味では、事実上ほとんど手つかずの状態にあるというのが

実態だろう。

砂川（１９９５：１０３）

ここでは従来の「場面」を個別的要素に分解して記述する態度が批判され、「場

面」を有機的統一体として捉え、そこに文化との相互規定的な関係を見出そうとい

う理論的枠組みの下地が提供されている。

２． 言語と場面

語用論において、言語使用の記述は場面（ｓｉｔｕａｔｉｏｎ）の定義から始まる。

特定の条件下で発話行為がある場面で行われ理解されるのだが、話し手はその時々

に場面規定を行い、それにふさわしい言語表現を選択する。場面規定と言語事象の

関係は社会言語学的手法で研究されているが、その際に、語用論的な言語事象の記

述分類がどの程度に集団的、社会的、文化的特徴を帯びてくるかということが問題

になる。語用論的社会言語学的研究は、言語事象の決定要因を場面、社会システム、

文化、あるいは言語事象自体の各方面にわたって探求することにある。

語用論においては場面に関する研究が多くある。それらの研究を大別すると、

（１）ダイクシスに関わる場面研究、（２）コミュニケーションの条件としての場

面の研究、（３）相互作用における人間関係としての場面の研究、（４）出来事と

30 砂川（１９９５：１０３）

81

しての場面の研究の４つに区別される。Ｂａｙｅｒ（１９７７）は、（２）（３）

（４）にわたる場面の全体的システム解明のための研究を行っている。そこでは場

面を以下のように定義している。

場面とは、科学的に説明しうる行動のための複雑な条件として働くものであり、

コミュニケーション参加者の主観的な環境解釈と環境の方向づけと定義ができ

る。この解釈と方向づけは常に再規定されるが、ある時間に行動理論的に相互

に関連性があると認められたものが場面である。

Ｂａｙｅｒ（１９７７：１０１）

彼はこの定義に基づいて、同時的に切断されたものとしての場面要因を全体的場面

構造と特殊化された場面構造の中に再編成しようとしている。 全体的場面として社

会場面（ｓｏｃｉａｌ ｓｉｔｕａｔｉｏｎ）なるものを提案している。この社会場

面とは、コミュニケーション参加者が有する夫々の主観的な場面と全参加者の場面

相互の関係から成り立つ。つまりコミュニケーションが行われている場面全体を社

会場面と呼んでいる。このような場面規定の研究には、場面を有機的統一体として

全体的に記述しようとする態度が見られる。

２.１． 場面要素

江川（１９９０）によると、場面は以下のような場面要素から成り立つと考えら

れる。

話し手

聞き手

話し手と聞き手の社会的・心理的距離（上下、親疎、利害関係など）

ワキの聞き手

意図

話題、素材、要件

82

文脈（話し手と聞き手における、それ以前の会話の文脈や共通経験、さらには社

会

通念など）

媒体（伝達手段、言語）

物理的・空間的環境また時間的性質（会話の場所、また会話のはじめと終わりの

違

いなど）

Ｂａｙｅｒ（１９７７）によると、場面は常に話し手或いは聞き手によって規定さ

れ、その結果として新しい場面が成立する。そしてその都度その場面に適当な言語

行動が選ばれる。場面規定はこれらの場面要素の選択と結合によって決定されるが、

選択・結合の仕方は集団、社会、文化によって異なる。もちろん個人的解釈による

選択・結合も起こりうる。

２.２． 母語話者の場面獲得

これらの要素が選択され有機的に絡まりあい一つの場面が規定され、そこに適当

する言語表現が許されるわけである。社会言語学や語用論はこの場面と言語表現の

間にある運用規則を見出そうとしている。しかし、成人母語話者の完成した言語を

観察しているだけでは、この規則を見つけ出すことは難しい。母語話者は言語習

得・発達の過程において、この運用規則を文化的・社会的コンテクストを背景に習

得している。場面と言語表現の関係を文化的・社会的コンテクストの中で、さらに

言語習得・発達過程の中で観察分析し、運用規則を発見していかなければならない。

母語話者の言語使用を年齢グループ毎に調査し場面獲得のプロセスを分析した研究

例としてＭａｔｏｂａ（１９９８）がある。これは上記の場面の要素①②③⑤⑥⑦

に関して、 日本語母語話者における要求発話行為の使用の発達を研究したものであ

る。ものを借りる時の発話行為表現は直接的な表現から間接的なものまで次の８種

類の表現が認められる。

＜１＞直接発話行為

83

(a)命令形 動詞＋て

(b)命令形 動詞＋てくれる

例）かさ貸して。

例）かさ貸してください。

＜２＞間接的発話行為

(c)疑問形 動詞＋てくれる/くださる

例）かさ貸してくださいますか。

(d)疑問形 動詞＋てもらう/いただく

例）かさ貸していただけますか。

(e)願望・希求表現

例）かさ、お借りしたいのですが。

かさ、貸してほしいんです。

(f)許可疑問

例）かさ、借りていい。

かさ、貸してもらっていい。

＜３＞非慣習的間接発話行為

(g)暗示疑問

例）かさ、ありますか。

(h)ヒント

例）あ、雨ふってきた。どうしよう。

日本人がこれらの表現を場面により使い分けることは明白である。ここでの具体的

な場面とは、相手と自分の社会的距離、借りる対象物の価値等によって決まってく

る。以下の図１と図２は、借りる対象物が固定されている場合（価値の高くないも

の：傘、定規）に、相手との社会的心理的距離が小さい場面（友達）と大きい場面

（担任の先生、顔見知りの助教授、直属の上司）での表現の使い分けを５つの年齢

グループ（小学校３年生、５年生、中学校２年生、大学生、会社員）のそれぞれ５

０人の被験者にアンケート調査で収集分析したものである。

84

友達から定規・傘を借りる

55.8

43.335.6

18

28.6

1.9

13.3

6.8

4

14.3

42.3 41.7

45.8

44

23.2

0 0

1.7

168.9

0 0

1.7

0

0

0 0

012

17.9

0 1.78.5 4 3.6

0 0 0 2 1.8

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

小学３年生 小学５年生 中学２年生 大学生 会社員

ヒント

暗示疑問

許可疑問

願望

Ｖてもらえる

Ｖてくれる

Ｖてください

Ｖて

図１．社会的距離が小さい相手から定規・傘を借りる場面での年齢グループ別発話

行為表現の使い分け

担任の先生から定規/顔見知りの助教授・上司から傘を借りる

0 1.7 0 0 0

92.3

51.7

35.6

28.9

7.7

21.7

16.9

6

12.5

0

20

35.6

64

50

01.7

1.7

67.2

01.7

5.1

1816.1

0 01.7 2 1.80 1.7 3.4 2 0

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

小学３年生 小学５年生 中学２年生 大学生 会社員

ヒント

暗示疑問

許可疑問

願望

Ｖてもらえる

Ｖてくれる

Ｖてください

Ｖて

図２．社会的距離が大きい相手から定規・傘を借りる場面での年齢グループ別発話

行為表現の使い分け

85

友達から定規・傘を借りる場合は、図１で明らかなように‘Ｖてくれる’の使用が

小学３年生、５年生、中学２年生、大学生で多く４０％以上を占めているが、会社

員の使用頻度は下がっている。‘Ｖてもらえる’は小学３年生では全く使用されず、

小学５年生と中学２年生では使用頻度が非常に低い。これに比して大学生と会社員

では使用頻度が割合高くなっている。図２は、社会的距離が大きい相手から定規・

傘を借りる場合で、成人（大学生と会社員）の‘Ｖてもらえる’の使用頻度が非常

に高い。しかし、子供の頻度を見てみると、小学３年生では全く使用されず、年を

重ねるに連れて使用頻度が増えて来ていることがわかる。

要求する相手（聞き手）が先生・助教授・上司の場合、小学３年生では‘Ｖても

らえる’、願望表現、許可疑問、暗示疑問、ヒント等の表現はほとんど運用できな

い。‘Ｖてもらえる’は、子供にとって運用が難しいのはその構造にあるのではな

く、それを運用する場面を獲得していないからだろう。小学３年生、５年生は学校

教育を通して様々な人に出会う環境にいるが、せいぜい先生、友達ぐらいだろう。

うち・そとの意識は多少あったとしても、上下関係の意識ははっきりしていない。

上下関係は、中学や高校のクラブ活動や課外活動における先輩後輩関係を通して意

識されていくと思われる。故に、子供は学童期を通して人間関係を広げていき、コ

ミュニケーションの対象を拡張していくことにより、新しい場面に出会い、その場

面に相応しい発話行為を運用できるようになっていく。

子供は 終的に成人言語に到達するべく言語を習得するのであるが、習得の対象

はその子供の年齢にあった言語であり、いきなり成人言語を学ぶわけではない。な

ぜなら、成人の伝達能力にいたるまでに、認知能力の発達、社会的相互作用能力の

発達といわゆる言語能力の発達が不可欠であるからである。つまり、就学前の幼児

期に限られた人間関係を通して獲得した基本的なことばの上に学童期の様々な人間

関係を通して発達したことばが重層的に堆積されて出来上がったものが母語話者の

伝達能力である。特にこの後者のことばは、対人的な伝達行動を基本とするので、

その発達のプロセスにおいては、子供を取り巻く環境、人間関係、つまり伝達行動

の出現する具体的な場面の獲得が発達を促すと考えられる。

先に場面規定は文化によって異なると述べたが、成人における場面規定の文化的

差異を観察分析しているだけでは、表面的な結果しか得られない。 この研究例が示

86

しているように、成人における言語と場面の関係を観察するだけではなく、そのよ

うな関係が成人にいたるまでの言語発達プロセスの中でどのように変遷してきたか

を研究することにより、場面規定の重層性が浮かび上がってくる。子供が場面を獲

得するとは、成人に近い場面規定ができるようになることである。その際に、この

研究例が示しているように仲間意識、自己概念、社会的役割や人間関係等の社会文

化的要因が大きな影響を与えている。また、これらの社会文化的要因は一朝一夕に

して成立したものではなく、社会構造の変遷の中で歴史的に推移してきたものであ

る。特に外来文化の受容の多い日本は、政治体制が変わり社会構造が変遷していく

中で、外来思想や宗教の影響を受けながら様々な価値観が複雑に絡み合い、歴史の

中で変容してきている。ゆえに場面規定に影響を与える社会文化的要因の歴史的推

移を探求することも、言語と場面の関係を理解するためには必要であると思われる。

３． 場面獲得と影響要因

以上の議論をもとに、母語習得における言語と場面の関係を社会文化的な影響を

受けた場面規定という観点から研究する方法論を模索してみる。また、この方法論

が日本事情教育にも理論的枠組みを与える可能性のある事を述べてみる。

３.１． Ｇｕｄｙｋｕｎｓｔ＆Ｋｉｍにおけるコミュニケーションモデル

Ｇｕｄｙｋｕｎｓｔ＆Ｋｉｍ（１９９２）は異文化間コミュニケーションを未知

なる者（ｓｔｒａｎｇｅｒ）とのコミュニケーションとして捉えながらも、同じ文

化に属する人とのコミュニケーションにも他人種、異文化に属する人とのコミュニ

ケーションにも、同じコミュニケーションのプロセスが働いていると見ている。つ

まり、図３に示すようにＡとＢのコミュニケーションにおいて、媒体言語が何であ

87

れ、伝達内容を記号化（ｅｎｃｏｄｉｎｇ）、記号解読（ｄｅｃｏｄｉｎｇ）する

際に、ＡとＢが置かれている環境の影響に加えて、お互いの所属する文化的（ｃｕ

ｌｔｕｒａｌ）、社会文化的（ｓｏｃｉｏｃｕｌｔｕｒａｌ）、心理文化的（ｐｓ

ｙｃｈｏｃｕｌｔｕｒａｌ）影響が働く。すなわち、人はコミュニケーション活動

において、可能な全ての情報を記号化したり記号解読するのではなく、自分の文化

的、社会文化的、心理文化的バックグランドがフィルターの機能を果たし、情報を

取捨選択して記号化・記号解読するのである。例えば、Ａは、自分の振舞いに対し

てＢがどのように反応するであろうかという推測をするが、この推測はＡの文化的、

社会文化的、心理文化的背景に基づいてフィルターにかけられたインプット情報で

あり、さらにＡはこの情報に基づいてメッセージを伝達する。

環境影響

文化的影響 文化的影響

社会文化的影響 社会文化的影響 心理文化的影響 心理文化的影響 フィードバック 記号化／記号解読 メッセージ伝達 記号化／記号解読

Ａ Ｂ

図３．異文化コミュニケーションモデル（Ｇｕｄｙｋｕｎｓｔ＆Ｋｉｍ，１９９

２：３３）31

Ｇｕｄｙｋｕｎｓｔ＆Ｋｉｍ（１９９２）によると、情報の記号化・記号解読と

は、主として言語行動と非言語行動を指す。その中には場面規定も含まれている。

情報を記号化する時には、様々な場面要素を選択したり結合したりして、その都度

新しい場面を規定する。その場面規定の際には文化的、社会文化的、心理文化的影

響がはたらいていることは２―１で述べた通りである。

文化的影響として、 Ｇｕｄｙｋｕｎｓｔ＆Ｋｉｍ（１９９２）は個人主義文化と

集団主義文化を区別し、それぞれの文化においては価値観、規範、規則が異なるた

めに、これらの要因に左右されコミュニケーション行動も異なってくると述べてい

る。個人の行動パターンが時間を超えて定着していく時、他者との相互行為を通し

て社会秩序が発展する。この発展過程に含まれるものが社会文化的影響であると定

31 筆者訳

88

義している。つまり、社会集団内において定義されているものを社会文化的影響と

して捉えている。社会文化的影響として、社会集団における仲間意識、自己概念、

社会的役割、人間関係の定義の４つの要因が挙げられている。心理文化的影響とは、

個人が抱く未知のものに対するステレオタイプ的な見方や偏見等を指している。

３.２． コミュニケーションの二時間軸モデル

Ｇｕｄｙｋｕｎｓｔ＆Ｋｉｍ（１９９２）のモデルは大別して個人の伝達能力とそ

れに影響を与える要因とから成り立っている。

伝達能力とは、情報の記号化と記号解読の際に要求される能力のことである。一

般に言語学においてはこの能力は、「文法的に正しい文を産み出すために、ある言

語の文法規則を適用するだけでなく、その文をいつどこでだれに対して使うかを知

っている能力。（ａ）文法と語彙の知識、（ｂ）会話の原則の知識（会話の始めか

た、進め方、終わりかた）、（ｃ）それぞれ異なった発話行為をどのように用いて、

どのように対応するかについての知識（語用論的知識）、（ｄ）言語の適切な使い

方についての知識（社会言語学的知識）」32と定義されている。（ａ）、（ｂ）、

（ｃ）、（ｄ）のどの能力にも場面規定の能力が必須条件になっていることから、

伝達能力とは場面規定能力とほとんど同一視しても構わないであろう。

発達心理学における母語の言語獲得・発達の研究においては、伝達能力の発達は

言語能力、社会的相互作用能力、認知能力の発達と関連して記述することが出来る

とされている。Ａｕｗäｒｔｅｒ ＆ Ｋｉｒｓｃｈ（１９７９）は、子供の会話分

析に見出される「伝達能力は、文法規則システムや語彙選択の適切さや社会言語学

的適切性に関するものだけではなく、自己アイデンティティーと聞き手との関係の

処理に関する能力も含んでいる」と述べているように、発達心理学での言語発達研

究では、社会的相互作用能力の発達と言語能力の発達の関係解明に研究の重点を置

いている。この社会的相互作用能力の発達は社会化（Ｓｏｃｉａｌｉｓａｔｉｏ

ｎ）と密接に関連しているもので、ある社会でどのように行動すればいいかは、子

32 ロングマン応用言語学用語辞典（１９９０：６３）

89

供が社会と接触する中で習得していくもので、社会化とはこの接触を通しての（社

会）場面の規定と獲得に他ならない。

伝達能力あるいは社会化に影響を与える３つの要因のうち文化的影響要因と社会

文化的影響要因は長い目で見れば固定的なものではなく、社会構造の進化によって

変化していく。例えば、民主主義が普及している現代日本における社会文化的影響

は、全体主義的社会体制の戦前の日本の社会文化的影響とは異なることは一目瞭然

である。この違いは戦前と戦後の言語コミュニケーションの差違、例えば敬語使用

の変遷、にも表れている。

このように伝達能力は個人の成長に関わる個人的発達時間軸に沿って発達し、影

響要因は社会構造の進展に関わる歴史的時間軸に沿って変遷するものである。この

関係は先の図３に二つの時間軸を加えた図４に簡略に示される。

文化的影響

社会文化的影響

心理文化的影響

個人的発達時間軸

歴史的時間軸

図４ ２つの時間軸

短い矢印つき直線軸は個人的発達時間軸で人が生まれてから現在に至るまでの発

達を示している。長い矢印つき直線軸は歴史的時間軸で人類が言語を持つようにな

ってから現在までの進化変遷を示している。３つの影響要因を表す三重円内部にあ

る小さい円は個人の伝達能力を示している。言語獲得期を経て、様々な伝達能力が

個人的発達時間軸に沿って堆積されていき、円錐形全体が現在のこの人の伝達能力

を示している。右から左に流れている破線の部分は、歴史的時間軸に沿って進化発

90

達する社会構造と共に変化する文化的、社会文化的、心理文化的影響要因の軌跡で

ある。例えば、円で表された個人の伝達能力を１９６２年に生まれ２０世紀後半の

言語を使用する伝達能力とすると、この伝達能力は、言語発達期を通して場面規定

を繰り返しながら場面を獲得してきた蓄積結果であり、また、現在のこの伝達能力

は、歴史的時間軸に沿って変遷してきた結果であるところの現在の文化や社会構造

からの影響を受けていることになる。

現代日本人の伝達能力とそれに対する影響要因を、この二つの時間軸に沿って検

討するとき、日本人のコミュニケーションと日本社会・文化の関係が多層的に浮か

び上がり、さらには日本語学習者の日本語伝達能力、特に場面理解の促進に寄与す

るところが大きいと思われる。

３.２.１．個人的発達プロセス（個人的発達時間軸）

アメリカで７０年代後半より、ＢａｔｅｓやＯｃｈｓ＆Ｓｃｈｉｅｆｆｅｌｉｎら

を中心として発達語用論（ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔａｌ ｐｒａｇｍａｔｉｃｓ）と

いう枠組みで、行動主義的機能的分析を中心とした言語習得の語用論的研究が盛ん

になった。しかし、村田（１９８４）が指摘しているように、言語の構造的アプロ

ーチと過程的アプローチが、扱われる子供の年齢によって振り分けられてしまって

いる。一方では、幼い子供の言語発達研究は、言語獲得の過程に注目し、言語の構

造にはあまり注意を払わない。他方では、年長の子供の言語発達研究では、言語構

造の分析に集中し、発達の過程には関心がない。これに対して、発達社会言語学

（ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔａｌ ｓｏｃｉｏｌｉｎｇｕｉｓｔｉｃ）は、この批判

に答え、年長の子供（就学期から成人に至るまで）の言語発達を構造的かつ過程的

アプローチで記述し、さらに社会学的機能的アプローチを強調する必要性を唱えて

いる。この時期の言語発達は家庭以外の社会的コンテクスト（社会構造、社会規

範）に大きく依存しているからである。発達社会言語学は、社会言語学的能力や、

伝達能力が言語発達の過程においてどのように変化発展していくかを研究する領域

で、言語学（社会言語学、心理言語学）や発達心理学における子供の言語獲得研究、

言語発達研究や発達心理学における子供の認知発達研究、社会学における青少年の

91

社会適応能力の発達理論（ｓｏｃｉａｌｉｚａｔｉｏｎ ｔｈｅｏｒｙ）からなる

学際的分野である。簡単に言えば、発達社会言語学の目的は子供（学童期以降）の

伝達能力のメカニズムと発達の観察記述である。しかし、これはわれわれ成人の伝

達能力の解明に他ならない。つまり、成人言語の伝達能力を明らかにするためには、

子供がどのようにして社会化のプロセスの中でこの能力を獲得し発展させるかを解

明しなければならないのである。

岡本（１９８５）は子供の言語獲得・発達を４期に分けている：

第１期 ことば以前

第２期 ことばの誕生期

第３期 一次的ことば

第４期 二次的ことば

一次的ことば期は、社会記号のシステムとしての言語の使用が広く深く展開する幼

児期から小学校の低学年にあたる時期である。その特徴は「現実世界の中にあって、

具体的な事象や事物について、その際の状況的文脈にたよりながら、親しい人との

直接的な会話の形で展開する言語活動」（岡本、１９９５：５０）とまとめること

ができる。二次的ことばとは、学童期を通して身につける言語で、その成立は内言

（Ｗｙｇｏｔｓｋｙ，１９６４）の成立と平行している。二次的ことばの特徴は次

のようにまとめることができる（岡本、１９８５：５１）。

（１）現実の具体的状況の援用に頼りながら、コミュニケーションを成立させるこ

とが

困難になり、ことばの文脈そのものに頼らなければならなくなる。

（２）コミュニケーションの対象が、親しい少数の特定者だけでなく、自分と直接

交渉

のない未知の不特定者になり、さらに抽象化された聞き手一般を想定して、言

語を

使用することが要求される。

（３）一次的ことば期では、会話の展開が相互交渉的であったのに対して、相手か

らの

直接の言語的フィードバックは期待できず、相手に頼らない自己設計が要求さ

れる。

92

このように二次的ことばは、単にことばの誕生期から一次的ことばの獲得の延長上

にあるのではなく、量的にも質的にも大きく異なる第二の言語（母語）の獲得とみ

なすこともできよう。その獲得に影響を与える要因は子供の言語生活を取り巻く

様々な環境であり、特に学校生活が重要な役割を果たしていると思われる。そうし

て、二次的ことばの獲得、あるいは学童期における言語発達はこの時期の認知発達

と社会化の過程と密接な関係にある。

つまり、一次的ことばの上に二次的ことばが重層的に堆積されて出来上がったも

のが成人の伝達能力である。特に二次的ことばは、対人的な伝達行動を基本とする

ので、その発達のプロセスにおいては、子供を取り巻く環境、人間関係、つまり伝

達行動の出現する具体的な場面の獲得が発達を促すと考えられる。

３.２.２. 社会的進化プロセス（歴史的時間軸）

東（１９９４）によると、社会体制や宗教等はわれわれの行動規範を規定し、そ

れに適応するために家庭内と学校内での社会化の内容や方法に影響を及ぼし、それ

がさらにものの考え方、あるいはコミュニケーションのあり方にも影響を与える。

しかし、この影響過程は同時的に起きるとは考えにくく、一定の時間を要するので、

現在のコミュニケーション行動のあり方は、現在のばかりでなく前の社会体制と文

化や行動規範に影響される。東の立てた仮説同様に、現在のわれわれのコミュニケ

ーションも１６世紀から１９世紀にかけての社会経済体制からの影響を受けている、

ということが出来るだろう。

１９９９年現在の日本人のコミュニケーション行動は、１９９９年における文化、

社会文化、心理文化的影響のもとで行われているが、これらの影響要因は当然日本

社会の歴史の中で、進化発展を経て堆積されてきたものである。例えば、影響要因

の一つである日本人の人間関係は、短期間に出来上がったものではなく、様々な時

代の文化、社会政治構造の影響を受けて変遷してきた上での結果である。氏家（１

９９６）は、日本人の「以心伝心」的コミュニケーションの成立を徳川時代の社会

構造に見い出し、３００年の変遷を経て現在のようなスタイルになったと説明して

いる。

93

自他の区別より融通がよしとされねば稲作社会は成り立たなかった。そういう

生活を累々と続けてきたたことで、日本人は意志の疎通を図るにも「以心伝

心」に価値を置く、「察し」の文化を形成してきた。しかし、これは逆に言え

ば、それが可能だった社会だったということである。生存に不可欠な生産の場

で協働という形態が取られたこと、人々の生活は高密度の中で行われ、また、

列島全体にわたって、多くの人が定住を基本的な形態としていたこと、これら

のために、必ずしも状況を直接は共有しない人間の間でも、生活形態や精神の

あり方が類似しており、状況を間接的・抽象的には共有していたということが

言えよう。そのため、言語の叙述機能を発達させる必要も少なかったと見られ

る。逆に、仲間であるために説明することを要しない、省略的で符号のような、

含過程構造で効率よく交信がなされ、こうした内含的表現が発達したというこ

とになる。

（氏家、１９９６：１０

８）

このような説明は十分に根拠があり説得力もあるが、あくまでも仮説の域を越えず、

また実証することも非常に難しい。江戸時代の庶民のコミュニケーション、特に話

し言葉の記録を手に入れることは不可能に近い。しかし、Ｓｃｏｌｌｏｎ＆Ｓｃｏ

ｌｌｏｎ（１９９５）が述べているように、ヨーロッパでは商業コミュニケーショ

ンが一般市民のコミュニケーションに与えた影響が大きいとしており、商業書簡等

を分析することにより当時のコミュニケーションスタイルと社会経済構造との関係

を知ることが出来る可能性を示唆している。

３.３. 日本事情教育の課題

以上母語話者の場面規定に関して考察を進めて来たが、第二言語学習者が学習言

語の言語表現に適切な場面を獲得する能力を場面理解能力と名付ける。ここでいう

場面理解とは、母語話者の場面規定に限りなく近いものである。日本語の授業では

94

この場面理解能力が養成されており、そのための教材が場面シラバス中心の教科書

として多く開発されている。初中級教材の中で取り扱われている場面は、生活上の

出来事としての場面（銀行で、買い物で等）が多く、社会言語学的、語用論的レベ

ルでの場面であり、「Ａという言語表現は、Ｂという場面で使用される」といった

命題を含んでいる。このような場面を獲得した上級学習者は、さらに複雑な場面に

遭遇することになる。この場面は出来事として分類することは不可能であり、談

話・会話構成レベル、あるいは非言語的コミュニケーションレベルで共通して見ら

れるコミュニケーション上の問題である。

Ａｃｋｅｒｍａｎｎ（１９９０）は、Ｍｉｚｕｔａｎｉ＆Ｍｉｚｕｔａｎｉ（１

９８７）を参考にして、ドイツ人から見た日本人のコミュニケーションの特徴を列

挙しているが、見方を変えれば、これらの特徴はドイツ人が遭遇する日本人とのコ

ミュニケーション上の問題点である。

外国人とのコミュニケーションの問題点

（１）日本は島国なので異文化接触の方法を学ぶことが出来なかった。

（２）日本人にとって言語は数多くあるコミュニケーション媒体の一つにしかすぎず、

言語のみを信頼することはできない。

（３）日本では他文化に比べて言語の果たす役割が小さいと考えられているので、言

語表現は不完全で脈絡がない。

（４）日本人にとって意見を交換することは稀なことである。論争を挑むよりは感情

的なレベルで折り合いを付けようとする。

（５）個人は集団に規制されているので、個人的意見の明示を避ける。

（６）日本は世界の大国の中でも非常に単一民族的国家であるから、家族のように多

くを語らずに理解し合える。

（７）特徴的な非言語表現（ジェスチャ-等）

（８）協調的コミュニケーション：自分の社会的地位と自己アイデンティティーを場

の雰囲気に合わせた上で、相手と協調的に会話を織り成していく。その際、談

話は言いきりにならず、相手のそれに対する応答とで一つの完全な談話が完成

される。その応答にはあいづちも含まれる。

（９）話し手はその場における自分と相手の立場と社会的役割をはっきりさせ、この

95

事を意識しているということを明確にする。さらに、自分の否定的な性格と他

者依存的であることを告白し、同時に、他者の肯定的な性格と頼りがいのある

親切な相手であることを認める。

（１０）話し手は時によっては個人的な感情を表現せず、必要であれば無意識的な感

情表現も抑えようとする。例外的に集団がその話し手と同時に彼の個人的感情

を表現することはある。

（１１）話し手は個人的な願望や意見を明確にしないので、他者がそれを推測しなけ

ればならない。

（１２）あらゆる種類の表現は言語的、非言語的、また表面的にはすぐにわかりえな

いような、全体に対する協調性と絡み合っており、一つの纏まった単位を構成

していない。

（１３）言語的・非言語的レベルにおいて人間のあらゆる面がある規範に合わなけれ

ばならない。行動や外観がほんの少々規範から逸脱している場合でも、規範に

合っていないことを明言しておけば、価値が付与されうる。

これらの問題点は上記のように「Ａという言語表現は、Ｂという場面で使用され

る」 という命題式だけでは説明しきれないし、理解することも難しい。そこで、３

―２で提唱した二時間軸モデルに基づいて、次の３点が説明できれば、学習者の理

解もより高くなるのではないだろうか。

（１） 問題の背後にある日本人の伝達能力は、個人的発達時間軸に沿ってどのよう

に発達してきたか。

（２） 問題となるコミュニケーション現象はどのような文化的、社会文化的、心理

文化的影響のもとに場面規定されることによって生じるか。

（３） この影響要因は社会構造の進展に関わる歴史的時間軸に沿ってどう変遷して

きたか。

これらの課題は、３―２でも言及したように発達社会言語学や日本文化論、言語文

化論、歴史学、コミュニケーション論等の領域が協力して解決していかなければな

らない。そして、その研究成果は場面理解に必要な知識を提供するという意味にお

いて、上級日本語教育に大いに貢献することになる。しかし、言語能力習得を中心

課題とする普通の日本語授業で扱うことは難しく、特別の授業を設けることが必要

96

であるが、従来からある日本事情教育を場面理解能力養成の場として再定義し、利

用することは有意義であると思われる。

４． 今後の課題

第二言語習得における場面理解能力は言語活動のみならず、あらゆる社会的相互作

用に必要な能力であり、異文化コミュニケーション能力の一部をなす。石井敏他

（１９９７）によると、異文化コミュニケーション能力とは、「異文化の人々と相

互作用をして、自分の目的が達成できることと、異文化の様々な状況の中で、適切

でふさわしい行動がとれること」と定義されている。本稿で提案された二時間軸モ

デルに従って日本人のコミュニケーションを分析することは、日本人の場面規定を

明確にし、日本人の伝達能力の解明にも寄与する。さらに、日本人とのコミュニケ

ーションに必要な異文化コミュニケーション能力としての知識をリストアップし、

上級学習者の場面理解能力を促進することにも繋がる。今後はまず外国人が体験す

るコミュニケーション上の問題点を頻度順、重要度順に羅列し、どの項目を教育上

の問題として取り扱うかを整理していかなければならない。

以上、第三領域としての日本事情教育の理論的枠組みを模索してみたが、実は、

このような研究から得られる結果をもとに、日本人も自分のコミュニケーションを

内省し、外国人とのコミュニケーションの障害となっている問題を解決していくこ

とができるであろう。

５． 引用文献

東洋（１９９４）「日本人のしつけと教育」、東京大学出版会

石井敏他編（１９９７）「異文化コミュニケーション・ハンドブック」、有斐閣選

書

氏家洋子（１９９６）「言語文化学の視点－「言わない」社会と言葉の力」、おう

ふう

97

江川清（１９９０）「場面と行動論」、日本語教育ハンドブック、大修館、１４３

－１５２

岡本夏木（１９８５）「言葉と発達」、岩波書店

佐々木倫子（１９９７）「「日本事情」と日本語教育 －国内・国外の連携－」、

日本語教育－２１世紀への展望、日本語学５月号臨時増刊号、明治書店、１

１０－１１７

砂川（１９９５）「第三領域としての「日本事情」」、第８回日本語教育連絡会議

報告発表論文集、ポズナン大学、９９－１０４

村田（１９８４）「日本の言語発達研究」、培風館

Ｊ．リチャーズ他編（１９９０）「ロングマン応用言語学用語辞典」、南雲堂

Ackermann, Peter. 1990. Gibt es spezifisch japanische Ausdrucksformen? In: Peter Pörtner

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Auwärter, Manfred and Edit Kirsch. 1979. Zur Interdependenz von kommunikativen und

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Scollon, Ron and Suzanne Wong Scollon. 1995. Intercultural Communication. Oxford,

Cambridge: Blackwell.

Wygotski, Lew Semjonowitsch. 1964. Denken und Sprachen. Berlin: Akademie Verlag.

98

目標設定からシラバス・教材へ −学習者中心主義の立場から−

真嶋潤子

大阪外国語大学日本語講座

キーワード：学習者中心主義、学習スタイル（認知スタイル）、学習ストラテジー、

学習者オートノミー、コースデザイン

1. はじめに

本稿では日本語教育の基本に立ち返り、多忙な日常の流れの中にしばし立ち止ま

って、普段当たり前にしていることを考え直してみたい。本シンポジウム主催者の

希望もあり、「今さらこんなことを」と思われる向きがあることも承知の上で、あ

えて基本的な話をすることにする。日本語教育現場に携わる我々が初心に返って、

各教育現場における教育目標を始めとするコース全体を振り返るきっかけとなれば

幸いである。

一体我々日本語教師は、毎時間の授業の終わりに「この授業で学習者は日本語の

何ができるようになったか」とか、「学習者は達成感を得ただろうか」、または

「学習者は満足しているか」というような「学習者」を主体とした問いを発してい

るだろうか。それとも「私のできはどうだったか」「今日の私のパフォーマンスは

首尾よくいったか」「私のことはどう見られただろうか」というような教師主体の

問いを発していないだろうか。

さてまた授業中の学習者の反応が思わしくない時、「こんなに一生懸命教えてい

るのに、なぜ理解してくれないのか」とか、「同じ授業を受けていて、なぜできな

い人がいるのか」、あるいは「こんなに面白い内容を準備しているのに、なぜ退屈

そうな顔をしているのか」「なぜ私が言ったようなやり方で勉強しないのか」とい

った疑問を持ったことはないだろうか。これらは、恥ずかしながら、かつての私が

一度は抱いたことのある疑問である。

駆け出しの日本語教師だった頃の私にはわからなかったが、これらは基本的に全

て教師中心の立場でしか見ていないことからくる欲求不満であり問題であると考え

99

られる。このような問題は、「学習者中心主義」の立場で考えていくと解決の手が

かりが得られることも多いと思う。本稿では、学習者中心主義の立場に立ってコー

スデザインを捉え、学習者と教師の共働の営みとしての日本語教育のあり方を考え

たい。

2. 学習者中心ということ

2.1 「学習者中心主義」の立場

「学習者中心主義（Learner-centeredness）」の萌芽は、すでに 60 年代からあっ

たようであるが（Tudor 1996）、日本で第二言語教育の分野で Learner-

centeredness が注目されるようになったのは 80 年代で、Nunan（1988）の影響が大

きいだろう。学習者中心主義のポイントは、「学習者の声を教育に生かす」という

ことである。学習者は「教師が知識を注入するのを待っている空っぽのバケツ」で

はない。ことに言語教育においては、学習者本人が意欲を持って主体的に取り組め

ないと、目標言語に習熟するという目的を達することができない。

教師はたとえ善意をもっていても、学習者が本当に言いたいことを無視して「学

習者の口にことばを押し込む」ようなことをしてはいないだろうか。たとえば次の

例のように、学習者が口にすべきことを逐一教師が管理し、「自分の言いなりにな

った」ことで教師が満足を得ているだけであるというような状況に、我々は無縁だ

と言えるだろうか。

A：この文型を使って言ってください。（と、黒板を差しながら。）日本語と英語

とどちらがむずかしいですか。日本語。

B：日本語のほうが英語より難しいです．

A：はい、そうですね。では日本語と英語とどちらが面白いですか。日本語。

B：日本語のほうが英語より面白いです。

A：はい、そうですね。

100

教室の中で教師は、好むと好まざるに関わらず自分が学習者に対して「権力」を

持っていることを自覚し、自重することが求められているとも言える。学習者中心

主義と対照的なのは「医者が一番よくわかっている（生兵法はけがの基。素人の患

者は何も分かっていないのだ。）」という考え方で、教師は医者のようにエキスパ

ートであるのだから、患者である学習者の見方は教師の判断に関係ないとして矮小

化したり切り捨てたりすることである。昨今医療現場においても「インフォームド

コンセント（納得診療）」ということが定着しつつあるように、人間を相手にする

仕事においては、相手の考えや希望を尊重する考えを取り入れるのは時代の流れか

もしれない。しかし時代を越えて言語教育においては、学習者が納得した上で主体

的に取り組めるようにすることで、効率良く目標に到達できたり、より満足がえら

れたりするのではないだろうか。先の例と同様の質問で始めても、やり方によって

は全く異なったインターアクションの展開になりうる。

A：日本語と英語とどちらがむずかしいですか。

B：私は韓国人ですから、英語のほうが難しいです。

C：ドイツ人の私にとって、英語は難しくありません。日本語はずっと難しいです。

D：その質問は人によって違いますから、あまり意味がないと思います。

我々教師は学習者一人一人が本当に言いたいことを表現する「道具」を所持でき

るように、支援したいものであるが、そのためには学習者が「自分が本当に言いた

いことを言っても良い」という自己表現を励ますような教師のあり方や、教室の雰

囲気が大きな役割を果たしていることを理解しておく必要があるだろう。

2.2 言語学習において重要な「学習者の個人差」

さて学習者中心の立場でドイツにおける日本語教育を語ろうとする時に、どんな

観点から学習者の個人差を見たらよいかということを次に述べたい。

2.2.1 日本語を学ぶ動機

現在入手可能な 新の調査（国際交流基金 2000）によると、ドイツの日本語学習

者数は、世界で第 14 位である。しかし特徴的なのは、日本学など日本関係の修士号

101

取得者数を見ると世界第 3位であり、これらのデータからは相対的にドイツの学習

者は専門家志向で、一旦学び始めたら長く深く学ぶようだと言える。さてその学習

者がどんな動機で日本語学習を始めるかについて、同じ調査から見るとグラフ１の

ようになる。

＜グラフ１＞ 国際交流基金のグラフ

これは、ドイツの日本語学習者を全般的に捉えようとしたものであるが、ここに私

が関わった大学生の意識調査の結果がある。

＜グラフ２＞ 2001 年のドイツの３大学での調査結果（n=48）

0

20

40

60

80

100日本文化知識

日本の政治経済社会知識

日本の科学技術知識

受験(大学・資格試験)

留学

今の仕事

就職日本観光旅行

親善交流(短期訪日・日本人受け入れ)

日本語によるコミュニケーション

継承語

日本語への興味

異文化理解

父母の希望

その他

初・中等 (n=50)

高等 (n=52)

以外 (n=128)

日日本本語語学学習習のの目目的的 ((ドドイイツツ 学学習習者者数数第第1144位位))

102

これらの資料からわかることは、学習者の日本語学習目的は様々であり一極集中

しているわけではないと言うことである。目的に応じて教える内容や教え方が変わ

ることは常識的にも当然であろうが、学習者の動機・目的が我々の教育実践に重要

な意味を持つのは、第一にそれらを各教育現場の目標設定に生かそうとする時であ

る。学習者の満足する日本語コースを提供するために、まず学習者の目的・動機を

目標設定に生かそうとするのは、ごく自然の流れとも言える。しかし、ドイツの大

学の日本語コースを見聞したところでは、コースの目標設定が担当教員に完全に任

されているところもあれば、専門課程の教授などから「これこれのレベルに達して

いること」とか「これができるようになっていること」といった要望・制約がある

ところも少なくないようである。教育現場の持つ制約との妥協点を探り、与えられ

た環境や条件下で学習者の希望に 大限応えるということが、たやすいことではな

いが日本語教員の仕事だと言える。

2.2.2 学習スタイル（認知スタイル）

次に見る学習者の個人差は学習スタイルであり「学び方・教え方」に生かすこと

ができる。人はだれでも、新しい情報を認知し学習しようとする時、自分がやりや

すく得意とするやり方というものがある。例えば、新しい単語を耳で聞くだけで覚

103

えてしまう人もいれば（聴覚優先タイプ）、文字にするとよく覚えられる人もいる

（視覚優先タイプ）。これは、どちらが良い悪いというような価値判断を伴うもの

ではなく、また大抵の人はどちらの型をもある程度は備え、使用するものである。

しかし、中には好むやり方が極端な学習者がいることも事実である。言語学習に関

連すると思われる学習スタイルは以下のようなものが挙げられる。

聴覚優先タイプ／視覚優先タイプ

分析的理解／包括的理解

触覚／運動型（体を動かすとよく学習できる）

場依存／場独立

衝動型（瞬発型）／熟考型

「場依存／場独立」の学習スタイルについては、単純に言えば、「森を見て木を

みない／木を見て森を見ないタイプ」だと言える。前者と社交性、後者と文法テス

トの正の相関があるといった研究結果が報告されているが、決定的ではなく議論が

分かれているところである（Majima 1998 他）。

アメリカの大学生に日本語を教えていた際に、学習者の個人差について調べたい

と思い、私は特に「場依存 Field Dependence/ 場独立 Field Independence」という

学習スタイルと日本語到達度の関連についての調査研究を行った（Majima 前掲書）。

その中で、場依存／場独立の度合いが極端でかつ日本語到達度が高い学習者と低い

者に焦点を当てて、詳しく学習方法や学習者の態度や意識を調査した。

興味深かったのは、場依存、場独立いずれの学習者も高到達度の者は、自分の学

習スタイルの特長と弱点を正確に把握し、日本語コースで良い成績を取るために自

分で弱いと自覚している部分については、自分なりにその克服法（学習ストラテジ

ー）を考えて実行していたことである。逆に、いずれの学習スタイルであっても低

到達度学習者は、自分の弱点を直視していなかったり、わかっているがめんどうで

努力しなかったりして学習ストラテジーが活用されていなかったのである。

2.2.3 その他の性向

次に学習スタイルには分類しにくいが、言語学習に関係のある個人的性向が次の

ように挙げられる。

104

• コミュニカティブなタイプ（おしゃべり好き、外向型）／沈思黙考型（内向

型）

• 権威志向型（教師や教科書など「権威」に頼りたがる）／反骨型（「権威」

に頼りたがらない）

• リスク・テ−キング（間違うことを恐れず話そうとする）／安全志向型（間違

いでないという自信ができるまで話そうとしない）

• グループ学習を好む／個人学習を好む

教師は以上のような学習者の個人差を理解し、その長所を生かしつつ短所を補っ

ていけるような指導をしたいものである。どのような学習スタイルであろうとも、

目標言語に習熟するという大目標に到達できるのであれば、山頂を極める登山道が

複数あるように、学習者個人に合ったやり方でやればよいのではないだろうか。

ここで注意を喚起したいのは、学習者のスタイルが教師自身の学習スタイルと同

じ場合、教師は高い評価を与えやすいということである。逆に、教師は自分と異な

る学習スタイルについてはそれでも効果が上がる可能性に目を向けずに「良くな

い」という否定的評価や「それではうまくいくはずがない」といった偏見を持ちや

すいので、特に留意しておきたい。

2.2.4 学習ストラテジー

学習ストラテジーというのは、人が学習を容易に進めようとするときに取る様々

な方略のことで、Oxford （1990）によると言語学習に関わるストラテジーには以下

のような下位分類がなされている。

A． 直接ストラテジー（目標言語に直接働きかける）

記憶ストラテジー（新しい情報を記憶して想起する）

認知ストラテジー（言語を理解して産出する）

補償ストラテジー（知識の上で十分でなくてもその言語を使ってみる）

B． 間接ストラテジー（言語学習を支える）

メタ認知ストラテジー（学習過程を調整する）

情意ストラテジー（感情をコントロールする）

105

社会的ストラテジー（他の人と一緒にまなぶ）

人はだれでも、意識するとしないに関わらずこのような学習ストラテジーを、あ

る程度使用している。しかし面白いのは、学習者は自分の学習スタイルに合わせて、

つまり自分の得意なスタイルを伸ばし、不得意なスタイルを補うように、自分の属

する語学コースなどの学習環境で期待されている目標に到達できるようにストラテ

ジーを駆使するということである。それが上手にできる人もいれば、そうでない人

もいる。

前述したように学習スタイルと学習ストラテジーには関連があるらしいことは、

注意しておきたい。場依存高到達度の学習者は、「会話は日本人の友達とよく話す

ので特に勉強はせず、家では文法と漢字に時間をかけて勉強する」と答え、場独立

高到達度の学習者は「文法は易しい。漢字には時間をかける。会話は日本人と話が

続かないので苦手である。今まではなんとかやってきたが、もう会話に時間をかけ

られないので１年で日本語をやめるつもりだ。」と説明していた。

学習者のストラテジーの好みを調べるには、Willing （1988）、Nunan （1989）、

Ellis and Sinclair （1989） が参考になる。言語教育に携わる教師としては、自

分のクラスの学習者の学習スタイルとストラテジータイプが様々である場合（学習

者が複数いれば、それが普通の状態であるが）、教室活動にいくつもの選択肢をも

うけると良いだろう。そうすれば、たとえ学習者全員のストラテジーに同時に合わ

せることはできなくとも、 終的に異なった学習者の異なった学習ストラテジーに

全て合わせられる可能性が高くなるからである。簡単な例を挙げてみる。

例１：新しい項目を導入する際、すぐに発話させるかどうかは学習者の学習スタ

イルによって決め、無理強いはしない。[発話時期の選択]

例２： インフォメーションギャップのタスク練習で、「好きなもの」（「できる

こと」など）をインタビューして回る時に、学習者は自分でインタビューする相手

を選び、インタビューする項目を選びまたは自由に追加し、得た情報をメモするの

は母語でも日本語でもよいとする。[タスク遂行の各段階で選択]

例３：情報を得る活動を、モノローグ（例えばビデオやテープを）聞いて収集す

るタスク、書かれたものから読み取るタスク、互いにインタビューして収集するタ

106

スクなど、異なった学習スタイルを活用するバージョンを作る。[情報収集方法の選

択]

2.2.5 学習者オートノミー

学習者中心主義の視点から語学教育を考える時、もう一つ大切な項目がある。

「学習に関して自分のことは自分で決める」という「学習者オートノミー（Learner

autonomy）」である。言語学習においては「学習者が自分の学習内容ややり方の決

定に関わる」と言い替えてもよいだろう。オートノミー（autonomy）は「自立

（independence に近い）」よりも「自律」と訳すのが近いと思われる。

学習者がオートノミーを持つと、学習内容に関して「自分の希望したものなので

積極的に取り組める」と同時に、「自分が選んだものだから責任をもって取り組

む」ことが期待できる。これは、筆者の限られた事例ではあるが実際に有効である

事が経験済みである。

真嶋（1996）に詳細は譲るが、あるアメリカ人高校生グループへの短期集中日本

語プログラム（Talent Identification Program）において試したところ、日本語学

習の内容ややり方について自分の意見を尋ねられたり、選択肢を与えられることを

非常に建設的に捉え、動機の向上ひいては学習効果を高めるのに役立つという手応

えが感じられた。

このような学習者がいる一方で、学習者によってはそれを望まず「先生が決めて

ください。そのほうが良いです」と言う場合もある。このように教師に委ねたがる

学習者（例えば、筆者が日本語授業を担当したある中国人学部留学生グループ）が

いることも確かであり、これはこれで教師に決定を委ねるという一つの選択ではあ

る。学習者オートノミーということを言う場合、教師が学習者に「オートノミーを

持つことを強要」してしまう（従って学習者中心でなくなる）ようなジレンマに陥

らないためにも、学習者が「自分で決めない」ということも「自分で決める」こと

のひとつの形であると捉える必要があるのであろう。教師には学習者の意志に対し

てこのような柔軟な態度が要求されるのだと思う。

107

3. 学習者中心のコースデザイン

3.1 全体の流れ

日本語教師という職業は、かねがね「仕立て屋（オートクチュール）」に喩えら

れると思っている。日本語教師の仕事をコースデザインの作成から運営・実施、そ

して評価から改善へという図１のような一連の流れで考える時、仕立て屋の仕事に

なぞらえるとわかりやすい。日本語教師は、「注文客」である学習者をいかに満足

させられるかということに腐心するのである。

まず、「日本語が習いたい」すなわち「服がほしい」と言ってきた客に対して、

何も聞かずに「フリーサイズの Tシャツ」を売りつけるような仕立て屋はいない。

まず、「どこでいつ着るどんな服が必要か」というその服の使用目的を尋ね、採寸

をするはずである。これは日本語学習の目的や、既習度を測る「ニーズ分析」の作

業準備段階である。

次に、生地や付属品など服の材料になるものを選ぶ作業に入る。これは日本語教

育では、学習者のニーズによって「シラバスすなわち学習項目」を決定する作業に

なる。

材料が決まれば、それを裁断し、身ごろや袖など各部分を順序立てて縫う作業に

入る。日本語教師はシラバスに指導順序や時間配分を考え、使用教材や教授法を決

定し授業準備を整える（カリキュラムデザイン）。

ちゃんとした仕立て屋では、ここで仮縫いをし、客の好みや身に合っているかを

調べ、良くないところは手直しをする。日本語の学習者にとっては、習った日本語

が目的の日本語環境でうまく通じるものになるよう、授業という場で「仮縫い」の

ように試してみると考えてはどうだろうか。多くの日本語教師にとっては、授業こ

そが「本番」であるかもしれない。授業の大切さを軽んじるつもりは決してないが、

学習者にとっては「授業中はわかるのに実際は（日本語母語話者と話すと）話せな

い」などという不満を持つことがあるように、授業は一般的に 終目的ではないの

である。授業で「日本語の仮縫い」をして、身に合うように手を施した後、学習者

はできあがった「あつらえた服」を着て、目的の場所にさっそうとでかけるのであ

る。

108

次に、これらの各段階と学習者中心ということをもう少し見ていきたい。

＜図１＞ コースデザインの流れ

授業実施 ↓

評価

指導順序＋時間配分＋教材＋教授法

↓

ニーズ分析 ↓ シラバスデザイン ↓

カリキュラムデザイン

3.2 ニーズ分析から目標設定へ

教師は日本語のプログラムに、できる限り学習者の希望や意見を取り入れようと

する姿勢を持ち続けることが大切であろう。具体的な行為として、学習者の意見を

聞くシステムが必要であるし、すでにあればそれが上手く機能するように改善し続

ける必要があるだろう。

「学習者の意見を聞くまでもなくドイツの学習者のことは熟知している」という

教師もいるかもしれない。すでに教師による社会（ドイツで教える場合はドイツ社

会）の観察や体験から得られた学習者理解や教育信条、いわゆる「ビリーフ

(Belief)」があると思われる。これは教師の在ドイツ期間や経歴、資質など様々な

要因によって個々にかなり違ったものになっている可能性がある。しかしたとえ豊

かな経験と鋭い洞察をもってしても、学習者へのニーズ調査の必要性を否定する理

由にはならない。なぜなら、学習者には個人差があり、学習者ひとりひとりの意志

や希望があるからである。

従って学習者へのニーズ調査・分析をすることが必要になるのであるが、調査の

仕方は面接による口頭での調査も、多人数に一斉調査のできる質問紙による調査も

109

可能である。例えば、国際交流基金の HP に一般的な二−ズ調査用紙が掲載されてい

るので、参考にできるだろう。

コースの前に二−ズ調査をしたら学習者から情報を得るのはこれで終わりというこ

とでなく、コースの途中でも学習者の意見を聞く態勢を作っておくことは大切であ

る。例えば、授業のフィードバックを学習者からもらうような機会を設けることが

考えられるが、それを定期的に行うもよし、不定期に行うことも可能だろう。ただ

し、学習者にそのような「教師に意見を申し述べる機会がある」ことを知らせ、そ

のような機会を積極的に利用しようとする姿勢を育めるような環境を平素から作っ

ておくことが大切だろう。

3.3 シラバスデザイン

「シラバス」というのは「学習項目（学習細目）【あるいは教授項目（教授細

目）】の一覧表」のことであり、教師は学習者のニーズに応じて、上手に複合シラ

バスが組めるように、技量を磨いておく必要がある。「シラバス」の捉え方は、

「料理の本」に似ている。「料理を教えてほしい」と言われたら「どんな料理？」

という質問が出てくるように、そして様々な料理の本があるように、日本語教育を

捉えることができる。料理の本には「中華料理・沖縄料理・．．．」などの＜地域

別＞、「豆腐料理・魚料理・．．．」などの＜材料別＞、「圧力鍋の料理・オーブ

ン料理・．．．」など＜調理法別＞、「糖尿病の人の料理・離乳食・．．．」など

＜食べる人別＞、などなど様々な切り口・まとめ方がある。これと似たような考え

方で日本語を切るのが、以下のようなシラバスである。

a. 文法・文型・構文シラバス Structural Syllabus

（参照：初級文型リスト）

b. 場面シラバス Situational Syllabus

例：買い物、郵便局、レストラン、区役所・・・

c. 機能シラバス Functional Syllabus

文の「形」でなく、文全体が持つ「機能」や「意味」によって分類、構成さ

れる。

例：「誘う」「断る」「謝る」「尋ねる」「お礼を言う」．．．

110

（参照： Functions in English）

ここで少し説明を加えたい。例えば「そこに赤いペン、ありますか」と誰かに尋

ねたら普通はどんな答えが期待できるだろうか。ペンがあれば、「はい、どうぞ」

と差し出してくれるだろう。これはこの質問文の機能がペンを貸してほしいと頼ん

でいるという「依頼」であったということである。しかし文型シラバスではこの文

は「存在の有無」の意味しかなく、答えは「はい、あります」で終わるだろう。機

能シラバスでは、この文の「機能」に着目して機能ごとに整理して学習者のニーズ

に合った機能を選別して教えようとする。

私事で恐縮だが、日本で中学１年生から10年間英語を勉強した後、初めてカナダ

に留学した私が “Acceptance to Zeal” （Akiyama 1981、残念ながら現在は絶

版）という、純粋に機能シラバスで作られた教材に出会った時の感激は忘れられな

い。本当に目から鱗とはこのことだと思った。それまで、文法シラバスと場面シラ

バスによる教材しか見た事がなかった私にとって、「こんな教材の作り方があるの

だ」「これが私の探していたものだ」と思った事を覚えている。「文句の言い方」

「怒りの表し方」など、日常生活に必要だがそれまでに触れたどの教材にもなく、

誰も教えてくれなかった言語学習の切り口が、そこにあったのだ。

d. 話題シラバス Topic Syllabus

例： 「自然科学、政治、文化、芸術．．．」（図書分類）

「××事件、円高、少子化．．．」（社会事象）

「家族、趣味、夏休み．．．」（身の回りの出来事）

e. 技能シラバス Skill Syllabus

４技能（「聞く」「話す」「読む」「書く」）の中で学習者が必要とするも

のに集中する

f. タスク（課題）シラバス Task Syllabus

f.は言語を使って達成される行動によって分類し、構成する。「その課題に

取 り組む過程」そのものが言語学習になる。

例： 「（日本語しか通じない相手に）電話をかけて情報を得る」

「言われた指示に従って地図を描く」

「必要な本を市民図書館（日本の）で借りてくる」

111

以上の六つのシラバスは、実際の教育現場では単独で採用されることよりもいく

つかを組み合わせて使用することが多い。それを「複合（折衷）シラバス」と呼ん

でいる。

学習者中心主義の観点からシラバスデザインを考えると、まずニーズ分析結果を

反映させること、４技能をニーズに合わせて取り入れる、そして複合シラバスにす

るということが指摘できる。実践方法や例については Estaire, S. & Zanón, J.

（1994）や、真嶋（前掲書）を参照されたい。

3.4 カリキュラムデザイン

学習者中心主義に立った「良質の」教師には、豊富な教材と教授法に関する知識

とレパートリーを持ち、学習者の学習スタイルに応じて、上手にカリキュラムが組

めるように腕を磨いておく必要があるだろう。コースの始めまたは授業の始めに、

カリキュラムや授業のやり方について学習者の理解と同意を得、学習者の自覚・学

習動機を高めておくことは有益である。コース中にも学習者の意見を聞く態勢を取

っておくということについては、前述の通りである。

ここで「シラバスデザイン」「カリキュラムデザイン」「コースデザイン」を混

乱しないようにしておきたい。前述の「シラバス」に「提出順序・時間配分 ＋

教材 ＋ 教授法」を加味して考え計画したものが「カリキュラム」である。「コ

ースデザイン」は「二−ズ分析」に始まり、「シラバスデザイン」「カリキュラムデ

ザイン」を経て「授業の実行 ＋ 評価」までの全行程を含む概念である。

カリキュラムを考える時に必要な教授法の知識や技術には、一般的に次のものが

含まれる： 文法訳読法、オーディオリンガル法、ナチュラルアプローチ、TPR、

CLL、サイレントウェイ、サジェストペディア、コミュニカティブアプローチ。各教

授法については、本稿で論じる余裕はないので、関連文献を参照されたい。また、

各教授法と学習者の個人差や学習スタイルの関連については稿を改めて論じたい。

さて、カリキュラムを学習者に合わせるにはどのような方法があるだろうか。教

師の教材ならびに教授法の知識を駆使して、様々な学習スタイル、知的レベル（認

112

知レベル）などを反映できるように教室活動を組み合わせる工夫が必要だろう。例

えば、「文法事項の穴埋め問題を解く」という活動は、分析的で視覚優先で場独立

型の学習者には向いているかもしれないが、そうでない学習者にはそれだけでは満

足感の得にくい作業になるだろう。たとえ、授業でこのタイプの活動をするにして

も、必要な学習スタイルが偏らないよう違った活動を組み入れることで、異なった

学習スタイルの学習者に合わせることも可能となるのである。

3.5 授業実施と評価

周到なカリキュラムデザインと、それに基づく授業実施の後には、教師から学習

者への評価と同時に、学習者から授業と教師に対する評価も得たい。それにより、

学習者が自分のできるところ、できないところを意識化し把握することで自己の学

習に役立てると共に、教師も自分のやり方の不十分な点を把握して改善できる。学

習者から、率直で建設的な評価が得られるように日常的に、教師と学習者間の「通

気性」を良くして信頼関係を築いておくことが求められる。

4. よりよい日本語教育の実践に向けて

4.1 学習者の自律へ

教師が関われるのは、学習者の日本語学習全体からみればほんの一時期であるこ

とを忘れず、学習者が独り立ちして日本語学習を続けていけるように、学習者オー

トノミーの支援をしたいものである。学習者の希望・意見・意志を尊重して学習者

が自律的（autonomy/ autonomous learner）に日本語を学んでいくのを手助けする

ことが大切だろう。しかしもちろん、「学習者の意志を尊重すること」は何でも学

習者の言いなりになることではない。学習者が自分の意志・希望が尊重されている

と「感じられる」ようにすることが重要である。「学習者の言いなりになる」こと

と「学習者が自分の意志が尊重されていると感じる」こととの間には、天と地ほど

113

の開きがあると考えられる。後者は、 終的・包括的な監督と決定および責任は、

専門家である教師の手中にあることが根本である。

「学習者が自分の意志が尊重されていると感じる」ためには、学習者が自覚的・

自律的に自分の学習を考えていることが大切である。その一助として、学習者の自

分の学習に関する自覚を高める工夫の一例を英語教材に見る事ができる。

＜図２＞ ATLAS 2（Nunan 1995）より

1 Write down five new words you learned in this unit.

2 Write down three new sentences or questionsyou learned.

3 Review the language skills you practiced in thisunit. 　Check [ × ] your answers.

Talk about friends?

Find or give an example:

Ask for informationabout other people?Find or give an example:

CAN YOU:Yes a little not yet

Yes a little not yet

Self CheckSelf Check

4 What areas need more practice? How can you getmore practice? Make a list.

5 Vocabulary check. Check [ × ] the words you know.

Adjectives Conjunction Nouns Preposition Question Verbs

□ best

□ close

□ funny

□ good-looking

□ happy

□ intelligent

□ interesting

□ kind

□ lonely

□ outgoing

□ romantic

□ serious

□ sexy

□ smart

□ unusual

□ but □ actor

□ bank

□ bank teller

□ bus driver

□ coworker

□ culture

□ hospital

□ movies

□ nurse

□ quality

□ secretary

□ singer

□ sports

□ teacher

□ tomorrow

□ vacations

□ with □ who □ brainstorm

□ change

□ compare

□ date

□ discuss

□ drink

□ grow

□ like

□ play

114

4.2 教師の役割

学習者オートノミーの行き着く先は「教師不要論」であるという議論がある。し

かし、たとえ学習者が十分に自律的で、自分の学習内容を自分で決め、自分の選ん

だ教材で学ぶことを選択したとしても、言語教育の専門家としての教師が不要にな

るとは考えにくい。「言語教育の素人」である学習者の決定が、視野の狭い限られ

た選択肢に立脚している可能性は高いし、学習者に合わせてコースデザインし、指

導できるのは、プロの良質の教師であると確信している。

教師は自分が「学習活動」をするのではない。かわりに学んであげることはでき

ないし、また学習者は教師以外の情報源からも色々な情報を得たり、日本語に接し

たりするのである。だから、自分の言動によって日本語や日本人に対する誤解やス

テレオタイプを生み出すことを恐れすぎる必要もないだろう。自分一人が日本人の

代表である（日本人像の模範とならねばならない）と考えるのもおこがましい。私

自身は、これまでの幾多の失敗から、学習者の知力・判断力に信頼を置いても良い

のではないかと思えるようにもなってきた。教師は、前述したように学習者が日本

語を学ぶ長い道のりのほんの一部を一時期支援し、手助けできるに過ぎない。それ

でも、人の内面の考え方、物の見方、時として人生観までも変化を起こすことがで

きる素晴らしい仕事であると確信している。

教師の役割を整理してみると、プロとして以下の役割があるだろう。

ア）日本語・日本文化に関する情報源としての役割：Resource person

イ）学習を促進する役割：Facilitator

ウ）学習者の相談にのり、指針を与える：カウンセラーに似たアドバイザー

エ）困っているのを助ける：支援者 Helper

オ）学習者の知力と発達を信じて待つ／見守る：保護者

極端に言えば、教師は究極のサービス業と言えるかもしれない。そう考えると、

日本語教育は学習者以外の誰のためでもなく、お客さまの満足を得るのが も大切

な仕事だと素直に言える。学習者の満足は「自分に合った／自分の必要とする日本

語能力が身についた」と感じることであり、その彼等の満足を教師は自分の満足と

しているのではないだろうか。

115

5. おわりに −学習者と教師の共働の営みとしての日本語教育−

授業や語学コースは、教師の一人芝居ではない。学習者と教師双方の努力で作り

上げていくものである。従って、授業のやり方や内容について、学習者も意見を言

うための機会やコミュニケーション・チャンネルを常に確保しておくことが「学習

者中心の日本語教育」だと言えるのではないだろうか。

学習者の声をコース内容ややり方によりよく反映させるために、教師は研鑽を積

み続ける必要があるだろう。「教材分析」は「教授法」に並び、一つのリソース分

野として有益かつ重要である。流行りの言葉で言えば、教師の「エンパワメント」

のために有効であると言える。日本語教育の専門家として「手持ちのカード」を増

やしておき、どのような個人差をもった学習者が来ても対応し共働でき、学習者の

内面に変化を起こし、互いに満足が得られるようになりたいものである。

小論が、ドイツの日本語教育の現場で日々奮闘する多くの日本語教育関係者や、

そうなるべく修行中の方にとって、既知のことがらを整理し直したり、日本語教師

のあり方を少し立ち止まって考えてみるきっかけになれば望外の喜びである。

＜資料＞ 学習者中心の日本語教育実践自己チェック

次の質問のうち、あなたはどれくらい「はい」と答えるだろうか。自分の日々の実

践を振り返るきっかけにしていただければ幸いである。

Q1 コースの目標やカリキュラムは自分で決める、または上から決められている。

Q2 授業の進度と評価は自分で決定し、それを遵守する、または学習者に与えてい

る。

Q3 学習者は自分が教えた順番で日本語を習得していると思う。

Q4 授業中学習者に答えさせる問いには、必ず正解が決まっている。

Q5 自分が学習者に期待する「一番良い日本語学習の方法」は１種類である。

Q6 自分は（長年の経験に基づき）確立された日本語教授法を持っており、

実践している。

Q7 学習者全員の満足を得るような授業を行うことは、絶対不可能だ。

Q8 自分のやり方について来られない学習者にはやめてもらう。

116

Q9 学習者は「空のバケツ」のようなものだから、自分の仕事は「そのバケツに

日本語の知識を注ぎ入れること」である。

Q10 第二言語習得理論のうち「中間言語」の考え方は取らないので、誤用と正用

の区別は明白である。

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