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Londrina 2016

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU MESTRADO EM METODOLOGIAS PARA O ENSINO DE

LINGUAGENS E SUAS TECNOLOGIAS

MÁRCIA CRISTIANE CANGUÇU RODRIGUES DE SOUZA

LEITURA DE MUNDO: Multiletramento e desenvolvimento de competências leitoras no

Ensino Superior


Londrina 2016


Ensino Superior

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu, Mestrado em Metodologias para o Ensino de Linguagens e suas Tecnologias da Universidade Norte do Paraná - UNOPAR, como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Metodologias para o Ensino de Linguagens e suas Tecnologias. Orientador: Prof. Dr. Celso Leopoldo Pagnan



Ensino Superior

Relatório de Exame de Qualificação apresentado à UNOPAR, no Mestrado Acadêmico em Metodologias para o Ensino de Linguagens e suas Tecnologias, área de concentração em ensino, requisito parcial para a obtenção do título de Mestre, conferida pela Banca Examinadora formada pelos professores:

__________________________________________

Prof. Dr. Celso Leopoldo Pagnan Universidade Norte do Paraná - UNOPAR

___________________________________________ Prof. Dr. Anderson Teixeira Rolim

Universidade Norte do Paraná - UNOPAR

____________________________________________ Profa. Dra. Eliza Adriana Sheuer Nantes

Universidade Norte do Paraná - UNOPAR

Londrina, 15 de dezembro de 2016.

AGRADECIMENTOS

À Deus, mestre dos mestres, pela graça da vida, inspiração diária e

bênçãos constantes.

Ao meu esposo Fernando, por todo afeto, suporte nesta jornada, e

atenção despendida ao meu filho Luís Fernando, enquanto me dedicava à conquista

deste objetivo.

Ao meu pai Fidelis, juntamente com minha mãe Lourdes, por

reconhecerem a importância da educação na vida das pessoas e incentivarem a

continuidade dos estudos. Às minhas irmãs, pela torcida de sempre.

À direção da Facnopar, que acreditou no meu potencial, me deu

oportunidade de crescimento e contribuiu para minha formação profissional. À Profa

Ms. Maria Aparecida Gagliardi, pelo exemplo e motivação.

Ao corpo docente do Programa de Mestrado, pelo compartilhamento

de conhecimento. Em especial, à Profa. Dra. Rosemari Bendlin Calzavara, por me

apresentar o tema do projeto e me mostrar o caminho, além do carinho e amizade.

Ao Prof. Dr. Celso Leopoldo Pagnan, por ter me acolhido como

orientanda, pela sapiência e apoio. Ao Prof. Dr. Anderson Teixeira Rolim, pelas

pertinentes colocações. À Profa. Dra. Lucinea Aparecida de Rezende, mesmo diante

de momento difícil, pelas expressivas contribuições. À Profa. Dra. Eliza Adriana

Sheuer Nantes por sua generosidade, presteza e considerações.

Aos colegas de turma, colegas de trabalho e alunos, por fazerem

parte desta história.

DEDICATÓRIA

É por você e para você, Nando.

Com amor infinito e além.

Todo professor,

na real acepção do termo,

é necessariamente,

um professor de leitura.

Theodoro Ezequiel da Silva

RODRIGUES DE SOUZA, Márcia Cristiane Canguçu. Leitura de mundo: multiletramento e desenvolvimento de competências leitoras no ensino superior. Dissertação (Mestrado em Metodologias para o Ensino de Linguagens e suas Tecnologias) - Universidade Norte do Paraná, Londrina, 2016.

RESUMO

Esta pesquisa tem por objetivo investigar as competências leitoras de estudantes do Ensino Superior e sua importância na promoção da formação integral. O letramento, entendido como práticas sociais de leitura, é um processo contínuo, sendo fundamental para o desenvolvimento de competências leitoras, ou seja, para a compreensão de textos, verbais e não verbais, e a reflexão a partir deles. Ambos constituem relações de significados e podem ser lidos. Para o desenvolvimento da pesquisa foi utilizado o procedimento bibliográfico, fundamentando teoricamente o objeto da pesquisa e com análise de documentos oficiais nacionais relacionados à Educação. Na busca de aprofundamento da investigação de uma realidade específica, foi realizado um estudo de campo, tendo como referência o Exame Nacional de Desempenho do Estudante. Entende-se que as Instituições de Ensino Superior devem voltar sua atenção para o desenvolvimento pleno dos seus acadêmicos, desenvolvendo habilidades de leitura e também de escrita em práticas sociais. A aquisição do código de leitura e escrita é primordial, mas não o suficiente para transitar em todos os contextos letrados. Mais do que conhecimento do código, é preciso se ater à relação do indivíduo com ele, permeados de diversidade sociocultural. Assim, discutem-se as políticas de atendimento aos discentes, mais especificamente no que se refere ao estímulo à permanência, por meio do programa de nivelamento ofertado aos ingressantes, que abordam linguagem como código e não como prática social. É notória a pluralidade cultural manifestada no ambiente acadêmico e práticas de multiletramento podem contribuir para ampliar a leitura de mundo, melhor aproveitamento do ensino, mais qualificação para o mundo do trabalho e ativo exercício da cidadania. A discussão é ampliada com contribuições teóricas de Soares (2010), Rojo (2004), além de Perrenoud (1999), Tardif (2012), entre outros autores, no sentido de refletir sobre abordagem por competências. PALAVRAS-CHAVE: Ensino Superior, Letramento, Competência, Leitura, Avaliação.

RODRIGUES DE SOUZA, Márcia Cristiane Canguçu. Reading of the world: multiple literacy and development of reading skills in higher education. Dissertação Master's dissertation. (Approaches for the Teaching of Languages and their Technologies) – Universidade Norte do Paraná, Londrina, 2016.

ABSTRACT

This research aims to investigate the reading skills of students of Higher Education and its importance in the promotion of integral education. Literacy, understood as social reading practices, is a continuous process, being fundamental for the development of reading skills, that is, for the comprehension of texts, verbal and nonverbal, and reflection from them. Both constitute relations of meanings and can be read. For the development of the research was used the bibliographic procedure, theoretically grounding the object of the research and with analysis of official national documents related to Education. In order to deepen the investigation of a specific reality, a field study was carried out, having as reference the National Student Performance Examination. It is understood that higher education institutions should turn their attention to the full development of their academics, developing reading skills as well as writing skills in social practices. The acquisition of the code of reading and writing is primordial, but not enough to transpose in all the literate contexts. More than knowledge of the code, one must stick to the individual's relation with it, permeated by socio-cultural diversity. Thus, we discuss the policies of attendance to students, more specifically regarding the incentive to stay, through the leveling program offered to the students, who approach language as a code and not as social practice. The cultural plurality manifested in the academic environment and practices of multiple literacy can contribute to broaden the reading of the world, better use of teaching, more qualification for the world of work and active exercise of citizenship. The discussion is amplified with theoretical contributions by Soares (2010), Rojo (2004), Perrenoud (1999), Tardif (2012), among other authors, in order to reflect on a competency approach.

KEY WORDS: Higher Education, Literacy, Competence, Reading, Assessment.

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 – Questão 1 ................................................................................................ 51

Figura 2 – Questão 2 ................................................................................................ 53

Figura 3 – Questão 3 ................................................................................................ 55

Figura 4 – Questão 4 ................................................................................................ 57

Figura 5 – Questão 5 ................................................................................................ 60

LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1 – Resposta da Questão 1 ......................................................................... 52





Gráfico 6 – Quadro geral de acertos e erros ............................................................ 63

Gráfico 7 – Comparativo de acertos de ingressantes e concluintes ........................ 64

LISTA DE ABREVIATURAS OU SIGLAS

BNI Banco Nacional de Itens da Educação Superior

CNE Conselho Nacional de Educação

CONAES Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior

CPC Conceito Preliminar do Curso

DCN Diretrizes Curriculares Nacionais

ENADE Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes

ENEM Exame Nacional do Ensino Médio

FPS Frames Per Second

IBOPE Instituto Brasileiro de Opinião Pública e Estatística

IDEB Índice de Desenvolvimento da Educação Básica

IDH Índice de Desenvolvimento Humano

IES Instituição de Ensino Superior

IGC Índice Geral de Cursos Avaliados da Instituição

INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio

Teixeira

IPEA Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada

LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

MEC Ministério da Educação

NLS New Literacy Studies

OCDE Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico

PDI Plano de Desenvolvimento Institucional

PIB Produto Interno Bruto

PISA Programme for International Student Assessment

PNE Plano Nacional de Educação

SAEB Sistema de Avaliação da Educação Básica

SINAES Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior

TCC Trabalho de Conclusão de Curso

TCLE Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

UNESP Universidade Estadual Paulista Júlio Mesquita Filho

UNOPAR Universidade do Norte do Paraná

UOL Universo Online

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ........................................................................................ 12

1.1 Metodologia ...................................................................................... 14

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA .............................................................. 16

2.1 Letramento .............................................................................................. 16

2.2 Competências no Ensino Superior .......................................................... 22

2.2.1 Competências Leitoras ............................................................................ 25

2.2.2 Avaliação de Competências .................................................................... 32

2.3 Práticas de Multiletramento ..................................................................... 38

3 ESTUDO DE CAMPO ............................................................................. 45

3.1 Dados coletados em Instituição de Ensino Superior ............................... 45

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................... 70

REFERÊNCIAS ....................................................................................... 73

APÊNDICE .............................................................................................. 78

1 INTRODUÇÃO

A aquisição do código de leitura é primordial, mas não basta para

que as pessoas transitem em todos os contextos letrados. A temática da leitura, não

apenas do texto, mas também do contexto é, cada vez mais, seriamente debatida.

Esta dissertação é uma investigação científica da linha de pesquisa

―Ensino de Linguagens e suas Tecnologias‖ do Mestrado em Metodologias para o

Ensino de Linguagens e suas tecnologias, ofertado pela Universidade do Norte do

Paraná (UNOPAR). Sabendo que o interesse que a rege é aprofundar os estudos

dos processos metodológicos, suas linguagens e tecnologias e a apropriação

desses elementos no espaço escolar, estudaram-se questões a respeito das

competências leitoras dos acadêmicos do ensino superior, mais especificamente a

relação entre o texto verbal e não verbal, visto que imagens igualmente podem e

devem ser lidas.

A pesquisa objetiva também descrever abordagens que concebem

letramento acadêmico como prática social; e delinear caminhos que contribuam para

melhor desenvolvimento acadêmico. Ela se configura a favor da cidadania crítica e

consciente, preconizando atividades pedagógicas aproximadas das práticas sociais

letradas. Na hipótese que estudantes do Ensino Superior que não possuem

competências leitoras e não estejam em estado permanente de letramento, em

processo contínuo de práticas sociais de leitura, podem apresentar maiores

dificuldades no desenvolvimento acadêmico.

O letramento possui dimensão individual em razão das experiências

vivenciadas por cada um; e social como consequência de fatores e convenções.

Trata-se de um fenômeno social, influenciado pelos aspectos econômicos, culturais,

políticos e educacionais. Os novos estudos do letramento apontam, mais do que

conhecimento do código, para a relação do indivíduo, permeados de diversidade,

com ele. Assim, práticas de multiletramento trazem contribuições para o

desenvolvimento acadêmico.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (LDB), que

regulamenta todo o sistema educacional do país, determina que a educação

abrange processos formativos, tendo por finalidade o pleno desenvolvimento do

educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o

trabalho. A promoção de habilidades de leitura e escrita tornam os indivíduos mais

aptos ao desenvolvimento pleno. O estudo da linguagem, em qualquer nível, deve

preparar os alunos para a vida, em função de diferentes necessidades.

O letramento é considerado um processo contínuo e, sendo assim,

não pode se encerrar na Educação Básica. Não se trata de questionar esta etapa

educacional, nem mesmo tomar essa responsabilidade para a Educação Superior. É

inegável a pluralidade cultural manifestada em todos os espaços sociais. Pluralidade

esta que torna mais acentuados os desafios dos profissionais da Educação.

O estudo permite verificar que há uma relação direta entre as

competências leitoras, o letramento e o desenvolvimento acadêmico. Estudantes do

Ensino Superior que não possuem competências leitoras e não estejam em estado

permanente de letramento apresentam maiores dificuldades no desenvolvimento

acadêmico. O Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE) avalia os

acadêmicos do Ensino Superior, em relação aos conteúdos programáticos previstos

nas diretrizes curriculares, às habilidades e competências para a atualização

permanente e aos conhecimentos sobre a realidade brasileira, mundial e sobre

outras áreas do conhecimento.

Ressalta-se que se deve considerar não somente a comunicação

verbal, mas também a não verbal. As imagens podem ser lidas como um texto,

pautado em um contexto social. São social e ideologicamente construídas,

produzem conhecimento, formas de pensar e de agir no (e com o) mundo. São

portadoras de sentidos que direcionam comportamentos, constituem relações de

significado, a partir de sua composição. Com essa caracterização, foram delineados

caminhos para o incremento de práticas de leituras múltiplas.

A primeira parte da pesquisa é de cunho bibliográfico. A abordagem

gira em torno do letramento e da sua contribuição para o desenvolvimento

acadêmico, cultural e social. As principais contribuições teóricas são de Magda

Soares (2010) e Roxane Rojo (2004). A pesquisa aborda também as competências

no Ensino Superior como referência de currículos em projetos políticos pedagógicos,

a relevância das competências leitoras e como estas são avaliadas, com

contribuições significativas de Philip Perrenoud (1999) e Jacques Tardif (2012).

A segunda parte da pesquisa descreve um estudo de campo

realizado com estudantes ingressantes e concluintes de uma Instituição de Ensino

Superior (IES) privada no norte do Paraná, a fim de mensurar o desempenho em

relação às questões do ENADE, que são estruturadas, com referência às

competências citadas.

A pesquisa aborda questões relativas à aprendizagem,

sistematizando o letramento não como habilidade técnica ou neutra, mas como

prática social, instrumento do exercício da cidadania e subsidio à formação integral

do indivíduo. A pesquisa oportuniza que letramentos sejam melhor compreendidos e

discutidos a fim de considerar os funcionamentos das práticas letradas e a

construção de sujeitos críticos e conscientes.

Uma análise de documentos oficiais relacionados à Educação

brasileira e ao pleno desenvolvimento do educando é feita em ambas as partes. O

papel do professor fica implícito em toda a pesquisa científica, já que sua atuação

profissional é fundamental para o desenvolvimento das competências, para o

desempenho acadêmico, para a preparação para o mundo do trabalho, para o

cumprimento do papel de cidadãos, que gera o progresso à nação e, sobretudo,

para a formação do sujeito, indivíduo e social.

1.1 Metodologia

A pesquisa aborda questões relativas à aprendizagem no Ensino

Superior, sistematizando o letramento não como habilidade técnica ou neutra, mas

como prática social, instrumento do exercício da cidadania e subsidio à formação

integral da pessoa. Na busca por métodos e técnicas de pesquisa social para esta

pesquisa foram utilizados conceitos de Gil (2014). De acordo com o autor, pode-se

definir ―método científico como o conjunto de procedimentos intelectuais e técnicos

adotados para se atingir conhecimento‖ (2014, p.8).

O método é classificado como o dos que proporcionam as bases

lógicas da investigação científica, sendo ele o indutivo.

Não há como deixar de reconhecer a importância do método indutivo na constituição das ciências sociais [...] Graças a seus influxos é que foram definidas técnicas de coleta de dados e elaborados instrumentos capazes de mensurar os fenômenos sociais (GIL, 2014, p. 11)

Com método indutivo, é possível chegar a uma constatação, por

meio da observação de casos particulares sobre o objeto estudado. O tipo de

pesquisa quanto à sua natureza, em busca do progresso da ciência, é pura, pois seu

desenvolvimento é bastante formalizado. Quanto aos objetivos, é uma pesquisa

descritiva, visto que, segundo o autor, trata-se da descrição das características de

um determinado fenômeno. A pesquisa proporciona uma nova visão do problema o

que a aproxima da pesquisa exploratória, com objetivo de desenvolver, esclarecer e

modificar conceitos e ideias.

A pesquisa, quanto à sua abordagem, é qualitativa, visto que, em se

tratando de ciência social, há variáveis de difícil quantificação. Para Gil (2014), os

fatos sociais não podem ser tratados como coisas. A abordagem é centrada na

análise e interpretação da dinâmica das relações sociais.

Quanto ao procedimento é utilizado o bibliográfico, desenvolvido a

partir de estudos científicos de fontes diversas, com análise, a fim de fundamentar

teoricamente o estudo. Como instrumento de coleta de dados é realizada uma

análise documental de políticas educacionais, relacionando-a com os objetivos do

ENADE, sendo esta fonte documental importante para proporcionar dados para a

investigação social, já que o Exame periodicamente avalia o público estudado.

Este procedimento é conjugado com o estudo de campo, na busca

de aprofundamento da investigação de uma realidade específica. Para Gil (2002, p.

53) ―o estudo de campo focaliza uma comunidade, que não é necessariamente

geográfica, já que pode ser uma comunidade de trabalho, de estudo, de lazer ou

voltada para qualquer outra atividade humana‖. Como instrumento coleta de dados é

utilizado o questionário, composto por um conjunto de questões já aplicadas em

ENADE anteriores.

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

O primeiro procedimento desta pesquisa é o levantamento

bibliográfico, pois a consulta de fontes científicas diversas se faz necessária para

fundamentá-la teoricamente. Para Gil, ―a pesquisa bibliográfica é desenvolvida com

base em material já elaborado, constituído principalmente de livros e artigos

científicos‖ (2002, p. 44). Para a coleta de dados, o instrumento utilizado é análise

documental de registros escritos.

2.1 Letramento

Letramento é uma palavra que ainda pode ser considerada nova e

seu significado, muito discutido e, por vezes, confundido com alfabetização. Para

Soares (2010, p. 29), letramento é ―palavra ainda desconhecida ou mal entendida,

ou ainda não plenamente compreendida pela maioria das pessoas, porque é palavra

que entrou na nossa língua há muito pouco tempo‖. O termo letramento surgiu nos

anos 1980 do século XX e seu surgimento se deve ao aparecimento de um fato novo

para o qual precisava-se de um nome, um fenômeno que não existia antes, ou se

existia, não era conhecido.

De acordo com Soares (2010), estado ou condição são conjunturas

importantes para a compreensão das diferenças entre analfabeto, alfabetizado e

letrado. Mais do que saber ler e escrever, o letramento está associado às práticas

sociais da leitura e da escrita. Assim, define letramento como ―resultado da ação de

ensinar e aprender as práticas sociais de leitura e escrita; o estado ou condição que

adquire um grupo social ou indivíduo como consequência de ter-se apropriado da

escrita e de suas práticas sociais‖ (SOARES, 2010, p. 39).

Por meio do mundo da leitura é possível obter leitura de mundo.

Esta é uma prática circular e infinita que precisa ser despertada e desenvolvida, pois

para que haja exercício da cidadania é necessário apropriar-se da linguagem. Para

Lajolo (1993), há uma crise de leitura e ela é, ao mesmo tempo, quantitativa e

qualitativa. E, cabe às instituições de ensino contribuir para esse despertar:

Pode-se incluir, entre as funções da escola, o aumento progressivo e paulatino da familiaridade do aluno com textos que ampliem seu horizonte de expectativas, numa perspectiva de familiaridade crescente com esferas de cultura cada vez mais complexas que incluem, no limite, aqueles textos que, tendo a sanção dos anais competentes, configuram a literatura (LAJOLO, 1993, p. 45).

Além da escolha do texto, talvez mais importante seja o exercício

relacionado a ele, a sua contextualização. Destaca-se que, embora a aquisição do

código de leitura seja primordial, não é o suficiente. O ato de ler é uma decodificação

das letras do alfabeto, porém, caso não se conceba a leitura como prática social,

não há sentido, ou ainda, significa que o indivíduo não está pronto para transitar em

contextos letrados. É preciso construir significado para a leitura, para assim constituir

uma leitura crítica, analisando e tendo condições de tirar as próprias conclusões

sobre determinado assunto. Antes do ato de escrever, circunscreve os modos de

processar a leitura.

Existe uma inadequação dos usos e das funções da leitura e da

escrita enquanto prática social. O fato é que não basta apenas saber ler e escrever,

é preciso saber fazer uso dessas habilidades: compreender e usar textos, verbais ou

não, como mapas, tabelas, charges, fotografias, dentre outros. Fazer uso de

diferentes gêneros textuais, compreendê-los, interpretá-los e extrair informações.

Para Soares (2010, p. 46), ―as pessoas se alfabetizam, aprendem a ler e a escrever,

mas não necessariamente incorporam a prática da leitura e da escrita, não

necessariamente adquirem competência para usar a leitura e a escrita, para

envolver-se com as práticas sociais de escrita‖.

Verifica-se, assim, que o letramento não só pode - como deve - ser

uma prática aplicada em todos os níveis da educação, pois as práticas sociais são

constantemente alteradas e novas condições são apresentadas. Para Rojo (2004, p.

1-2):

Ser letrado e ler na vida e na cidadania é muito mais que isso: é escapar da literalidade dos textos e interpretá-los, colocando-os em relação com outros textos e discursos, de maneira situada na realidade social; é discutir com os textos, replicando e avaliando posições e ideologias que constituem seus sentidos; é, enfim, trazer o texto para a vida e coloca-lo em relação com ela.

Soares (2010, p.40) define o indivíduo letrado como ―o indivíduo que

vive em estado de letramento, é não só aquele que sabe ler e escrever, mas aquele

que usa socialmente a leitura e a escrita, pratica a leitura e a escrita, responde

adequadamente às demandas sociais de leitura e escrita‖. Conforme o contexto

social, faz-se necessária nova situação de aprendizagem e adaptação, ou seja, o

letramento precisa ser constante.

Dependendo das necessidades, das demandas do indivíduo e de

seu meio, do contexto social e cultural, há diferentes tipos e níveis de letramento,

isto porque letramento compreende um amplo campo de conhecimentos,

habilidades, capacidades, valores, usos e funções. Trata-se da relação que

indivíduos e meio social estabelecem com a leitura e a escrita nas interações

sociais.

Da Educação Básica à Educação Superior, o letramento permeia

todas as etapas do sistema educacional, porém com diferentes tipos e níveis: ―As

competências que constituem o letramento são distribuídas de maneira contínua,

cada ponto ao longo desse contínuo indicando diversos tipos e níveis de

habilidades, capacidades e conhecimentos‖ (SOARES, 2010, p. 71). Ao longo da

vida de cada indivíduo, letramentos diferentes vão sendo construídos e mesmo que,

indivíduos estudem juntos, na mesma instituição de ensino, por anos seguidos, há

singularidades em seus letramentos. Vale ressaltar que as diferenças não significam

deficiências.

Para Dionisio (2006, p. 131), um indivíduo letrado é ―uma pessoa

capaz de atribuir sentidos a mensagens oriundas de múltiplas fontes de linguagem,

bem como ser capaz de produzir mensagens, incorporando múltiplas fontes de

linguagem‖. De múltiplas fontes, destaca-se linguagem verbal e não verbal. É

importante ressaltar que, além de textos verbais, é possível e necessário, da mesma

forma, ler textos não verbais, pois a sociedade atual é caracterizada pelo uso

massivo de estímulos visuais. É grande a quantidade e a velocidade de textos não

verbais que as pessoas recebem diariamente em razão do avanço da tecnologia. Os

Frames Per Second (FPS) ou, quadros por segundo, dos audiovisuais vêm

aumentando e as imagens em sequências frenéticas precisam ser lidas.

Letramento pode ser entendido como o envolvimento com as mais

numerosas e variadas práticas sociais de leitura e de escrita, no entanto, sua

avaliação ou medição tem sido uma problemática. No Brasil, há exames nacionais

de avaliação de desempenho cujos objetivos estão: aferir o domínio da linguagem,

como código, mas também o domínio da linguagem enquanto prática social,

exigindo a compreensão de fenômenos a fim de argumentar e elaborar propostas.

Pode-se afirmar que estes exames exigem letramento.

Letramento não é algo que se tem ou não se tem. Cada indivíduo

apresenta diferentes tipos e níveis de letramento. Possui dimensão individual, em

decorrência da história e das experiências vivenciadas por cada um em seu contexto

sócio-político-cultural. Trata-se de um processo continuado, do mais simples nível ao

mais complexo uso social de leitura e escrita. Para Soares (2010, p. 89), letramento

―é um contínuo, variando do nível mais elementar ao mais complexo de habilidades

de leitura e escrita e de usos sociais‖. Dessa forma, é possível dizer que o

letramento deve ser tema de discussão também no Ensino Superior, obviamente

não no nível básico de capacidade de ler e escrever, mas de interpretar,

contextualizar e analisar.

Estudos sobre letramento vêm sendo desenvolvidos, em especial

por um grupo de pesquisadores. New Literacy Studies (NLS) ou Novos Estudos do

Letramento, assim nomeados, entendem letramento como algo além do

conhecimento do código da língua. Para Lea e Street (2006), o conhecimento do

código da língua precisa ser atrelado aos usos e funções da escrita em práticas

sociais. Trata-se da relação do indivíduo com a leitura, a escrita e a sociedade.

Os pesquisadores propõem uma abordagem na qual letramento é

entendido como um conjunto flexível de práticas culturais definidas e redefinidas por

instituições sociais e interesses públicos. A nova abordagem para a compreensão da

leitura e da escrita não está diretamente associada às disciplinas isoladas, mas ao

todo. O grupo de pesquisadores concebe leitura e escrita como práticas sociais,

sendo uma nova abordagem dessa compreensão incutida em contextos do Ensino

Superior, como possibilidade para suprir diferenças culturais.

Como processo contínuo, o letramento não pode encerrar no Ensino

Superior. O ensino da língua, em todos os níveis do sistema educacional, deve

preparar os alunos para a cidadania, em função de diferentes necessidades. Leitura

e escrita não podem ser tratadas como práticas neutras e desvinculadas dos

contextos de uso. Trata-se de práticas sociais que podem variar em função do

contexto sócio-político-cultural.

Lea e Street (2006) defendem uma nova abordagem para a escrita e

à compreensão do aluno em contextos acadêmicos. Ao invés de se engajarem em

debates sobre a boa ou má escrita, focam na escrita em contextos acadêmicos, em

cursos de graduação. Os Novos Estudos do Letramento apresentam três

perspectivas do fenômeno letramento, sendo que elas se sobrepõem: modelo de

estudo de habilidades, modelo de socialização acadêmica e modelo de letramentos

acadêmicos.

O primeiro, modelo de estudo de habilidades, centra-se sobre as

características da superfície da forma de linguagem e presume que os alunos

podem transferir seu conhecimento da escrita de um contexto para outro. O modelo

de estudo de habilidades está preocupado com a utilização de uma linguagem

apropriada e formal, características linguístico-discursivas. Pouca ou nenhuma

atenção se dá ao contexto, está voltada à transmissão de conhecimentos.

O segundo, denominado socialização acadêmica, pressupõe que

discursos disciplinares e gêneros são relativamente estáveis e que os alunos, uma

vez que aprenderam e entenderam as regras básicas de um discurso acadêmico

particular, são capazes de reproduzi-lo sem problemas. O modelo de socialização

acadêmica reconhece que áreas e disciplinas usam diferentes gêneros e discursos

para a construção de conhecimento de maneiras particulares, adaptado aos

discursos.

O terceiro modelo, denominado letramentos acadêmicos, vê os

processos envolvidos na aquisição, usos apropriados e eficazes de alfabetização,

como complexos, envolvendo questões epistemológicas e processos sociais,

incluindo as relações de poder entre pessoas, instituições e identidades sociais.

Possui similaridades com o modelo de socialização acadêmica, pois foca na relação

entre os atos de escrita, contudo, o modelo de letramento acadêmico vai mais longe,

centrando-se no estudo do conhecimento.

Para Lea e Street (2006, p. 228):

Os três modelos não são mutuamente excludentes, ao contrário, eles se sobrepõem. Todos os três modelos podem ser aplicados em qualquer contexto acadêmico, tais como, analisar as práticas de escrita e de alfabetização em biologia, antropologia ou de formação de professores e como os alunos vêm para entender e usar as práticas de alfabetização em cada contexto acadêmico. Há também uma sobreposição ao nível teórico.

Os autores enfatizam as limitações existentes ao confiar

exclusivamente no modelo de habilidades de estudo ou no modelo de socialização

acadêmica. Mostram o valor do modelo de letramentos acadêmicos, enfatizando as

práticas culturais, o uso de diferentes gêneros e o processo de atribuir significado e

identidade no processo de escrita.

Ingressar no Ensino Superior nem sempre é sinônimo de possuir

habilidades suficientes para engajar-se nas práticas letradas do domínio acadêmico.

Práticas de letramento podem e devem ser inseridas nos processos de ensino e

aprendizagem com o objetivo de promover a formação integral do indivíduo e o

desenvolvimento da sociedade. É preciso criar condições para o letramento, pois,

conforme Soares (2010, p.112):

[...] o letramento é uma variável contínua e não discreta ou dicotômica; refere-se a uma multiplicidade de habilidades de leitura e de escrita, que devem ser aplicadas a uma ampla variedade de materiais de leitura e escrita; compreende diferentes práticas que dependem da natureza, estrutura e aspirações de determinada sociedade.

Adentrar em diferentes níveis da Educação requer letramentos,

sendo este um direito do indivíduo. Soares (2010) destaca que o letramento é um

direito humano absoluto em sociedades modernas e que, independentemente das

condições econômicas e sociais em que se esteja inserido, deve ser visto e tratado

assim. O ingressante no ensino superior se descobre com uma multiplicidade de

códigos e linguagens que precisam ser apropriados, propiciando condutas mais

críticas, seres humanos mais criativos e preparados para leitura e visão de mundo.

As instituições de Ensino Superior adotam diferenciados processos

seletivos, com questões gerais e específicas, objetivas e subjetivas, mas todas

assumem compromisso com a formação dos aprovados. Os acadêmicos

ingressantes, dotados de diferentes repertórios, competências e habilidades,

deparam-se com inúmeras situações no novo contexto social que demandam

letramentos. Verifica-se, então, a necessidade de ampliar a discussão sobre esse

fenômeno, na perspectiva de apropriação da escrita e suas práticas sociais. O fato é

que não basta saber ler e escrever, mas sim fazer uso da leitura e da escrita

apropriadamente.

2.2 Competências no Ensino Superior

Embora, de maneira geral, não haja uma definição clara e partilhada,

Perrenoud (1999, p. 7) define competência como ―capacidade de agir eficazmente

em um determinado tipo de situação, apoiada em conhecimentos, mas sem limitar-

se a eles‖. De acordo com autor, competência não é uma implementação pura e

simples de conhecimentos, mas o desenvolvimento de competências está atrelado

ao conhecimento. Para entender o mundo é preciso apropriar-se de conhecimentos,

mas, para agir sobre ele, é preciso desenvolver competências. Também não há uma

definição específica de habilidade. Brevemente, Perrenoud fala que o estudante, a

partir do momento em que faz algo, sem a necessidade de refletir sobre isto,

desenvolve apenas a habilidade ou hábito.

De acordo com Tardif e Dubois (2012, p. 139), ―os primeiros

programas dirigidos ao desenvolvimento de competências não nasceram ontem e o

conceito de competência faz parte do mundo da educação e da formação há

décadas‖. Para eles, competência é um saber-agir complexo em um grupo de

situações, apoiado na mobilização e combinação de recursos internos e externos.

A mudança de cultura é indispensável, iniciando pela instituição de

ensino. Faz-se necessário que estas quebrem paradigmas, não somente em razão

dos exames nacionais, como o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) e o

ENADE, estarem estruturados desta forma, ou seja, por meio da abordagem por

competências, mas para a formação de cidadãos e progresso da sociedade.

Perrenoud (1999) é claro quanto ao não desenvolvimento de novas abordagens na

educação por comodismo:

A escola continua pensando os aprendizados em termos de conhecimentos por ser o que melhor domina; a escola teme a abordagem por competências por causa dos questionamentos a respeito da transposição, do planejamento, dos contratos didáticos tais como costumam funcionar; é mais fácil avaliar os conhecimentos de um aluno do que suas competências, pois, para apreendê-las, deve-se observá-lo lidando com tarefas complexas, o que exige tempo e abre o caminho à contestação; sempre existem muitos ‗conformistas‘ para atacar, em nome da cultura, toda e qualquer tentativa de distanciar-se das pedagogias do saber; a implementação de dispositivos construtores de competências é apresentada como a garantia de uma ‗queda do nível‘; as didáticas das disciplinas mal-entendidas podem reforçar o estatuto dominante dos conhecimentos eruditos no imaginário pedagógico, pois os trabalhos concernem, essencialmente, aos saberes. (PERRENOUD, 1999, p. 19, grifo do autor)

Certamente, é mais fácil avaliar conhecimentos adquiridos do que

competências desenvolvidas, mas, pode-se dizer, a complexidade da abordagem

por competência é só uma amostra da complexidade das situações vividas em

sociedade.

Deixar de adotar o currículo por competências é negligenciar a

formação plena do educando. Para Perrenoud (1999, p. 61), ―uma abordagem por

competências determina o lugar dos conhecimentos — eruditos ou não — na ação:

eles constituem recursos, frequentemente determinantes, para identificar e resolver

problemas, para preparar e para tomar decisões‖.

De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) ―currículo

é o conjunto de valores e práticas que proporcionam a produção e a socialização de

significados no espaço social e que contribuem, intensamente, para a construção de

identidades sociais e culturais dos estudantes‖ (BRASIL, 2013, p. 27). A concepção

de currículo difere conforme posicionamentos teóricos, pois por meio do currículo se

sistematiza o funcionamento escolar. No entanto, independentemente do

posicionamento, o currículo é primordial para nortear práticas educativas.

Para Tardif e Dubois:

A elaboração de programas por competências requer diversos questionamentos quanto à organização de atividades de formação inscrita em uma lógica do recorte disciplinar e da segmentação por objetivos, assim como incontáveis decisões quanto à natureza e à orquestração de situações de aprendizagem que suscitem o desenvolvimento de competências. (TARDIF;DUBOIS, 2012, p. 139)

Para que uma competência seja construída e desenvolvida é preciso

aprender a identificar os conhecimentos pertinentes à situação-problema. A

complexidade do desenvolvimento de competências envolve percepção,

pensamento, avaliação e ação. Perrenoud admite:

A formação de competências exige uma pequena ‗revolução cultural‘ para passar de uma lógica do ensino para uma lógica do treinamento (coaching), baseada em um postulado relativamente simples: constroem-se as competências exercitando-se em situações complexas. (PERRENOUD, 1999, p. 62, grifo do autor)

Destaca-se, porém, que não se trata de renunciar a um sistema de

aprendizado para adotar outro. Ambos podem conviver harmoniosamente,

entretanto, de modo e ordem diferenciada. Perrenoud (1999, p.64) diz que ―trabalhar

na construção de competências significa aceitar adotar o mínimo requerido,

sabendo-se que o restante virá depois, oportunamente, de maneira mais

desordenada, é verdade, porém em função de uma real necessidade‖.

Ao trabalhar com problemas reais de situações cotidianas

complexas, competências são desenvolvidas e construídas. O termo situações-

problema é utilizado ―para insistir no fato de que, para ser ‗realista‘, um problema

deve estar de alguma maneira ‗incluído‘ em uma situação que lhe dê sentido‖

(PERRENOUD, 1999, p. 65, grifo do autor). Situação-problema é uma didática em

que há uma série de decisões a serem tomadas para alcançar um objetivo, podendo

utilizar de conhecimentos anteriores, mas principalmente, levando a

questionamentos e novas ideias.

Competências são construídas no confronto com situações

permeadas de obstáculos e na resolução de problemas. Conforme Perrenoud

(1999), para que haja o desenvolvimento de competências, cabe aos docentes,

entre outras coisas:

Criar situações-problema que sejam, ao mesmo tempo, mobilizadoras e orientadas para aprendizados específicos. Essa forma de inventividade didática requer uma transposição didática mais difícil, que se inspira nas práticas sociais e nos conhecimentos de todo gênero que as abrange. (PERRENOUD, 1999, p. 68)

Em uma comparação entre a pedagogia centrada em conhecimentos

e a pedagogia pautada em situações-problema, o autor ressalta que na primeira,

cabe ao aluno escutar, tentar entender e fazer os exercícios, na maioria das vezes,

individualmente. Enquanto na segunda, o papel do aluno é participar coletivamente

de projeto, expondo dúvidas e raciocínios.

Tardif e Dubois (2012, p.145) também fazem um comparativo das

abordagens educativas, com analogia às lógicas fotográfica e videográfica. Para os

pesquisadores, a fotografia ―atesta a quantidade de conhecimentos disponíveis

nesse momento e, regra geral, essa fotografia não diz absolutamente nada sobre as

mobilizações e as eventuais combinações desses conhecimentos em situações

profissionais complexas‖. Destacam, porém, que na videografia, ―cada iteração cria

um novo quadro que necessita de mobilizações e combinações inéditas, tornando

ainda mais complexa a problemática‖ (TARDIF;DUBOIS, 2012, p.145). O

desenvolvimento de competências, saber-agir complexos, é um processo longo.

Para Paquais, Nieuwenhoven e Wouters (2012), a expertise resulta

da ampliação do repertório de competências:

O novato aplica com dificuldade, geralmente de forma rígida, as regras que aprendeu durante a formação inicial. À medida que desenvolve sua expertise, o indivíduo vai simultaneamente automatizando suas habilidades ao mesmo tempo em que aumenta sua capacidade de adaptação às situações até o nível ‗expert‘, no qual pode funcionar automaticamente utilizando as rotinas, mas fazendo sempre uma análise global da situação e, quando ela exigir, retomando conscientemente o controle sobre a situação a fim de produzir uma situação adequada para o problema novo. (PAQUAIS, NIEUWENHOVEN e WOUTERS, 2012, p.16, grifo do autor)

Não se trata de acúmulo de novas competências, mas da sua

ampliação, ou seja, da capacidade de utilizar adequadamente os saberes de forma

intuitiva, face às situações-problemas complexas e reais.

3.2.1 Competências Leitoras

Entre as competências e habilidades que contribuem para a

formação de cidadãos, pode-se destacar a competência leitora, capacidade que se

tem de compreender, utilizar e analisar textos. Para o Programme for International

Student Assessment (PISA), traduzido como Programa Internacional de Avaliação

de Estudantes, a competência leitora consiste na compreensão de textos e na

reflexão a partir deles, para desenvolver o conhecimento e participar na sociedade.

A leitura, para Rezende (2007, p. 8), ―é parte da nossa existência,

ajudando-nos a existir por todos os poros, por todos os sentidos, na plenitude da

nossa razão e sentimentos‖. O mais relevante é que, por meio dela, espera-se

inquietar, e mais ainda, procura-se provocar o crescimento de indivíduos.

Vive-se em uma sociedade letrada em que atribuir significado ao que

se lê é demasiadamente importante, sendo indispensável para formação integral e

desenvolvimento pleno do ser humano. É possível afirmar que a competência leitora

pode incluir ou excluir o indivíduo na sociedade. Por meio da leitura, é possível

participar ativamente no mundo atual.

Há leituras que são feitas em função da formação acadêmica, mas

muitas delas sem estabelecer diálogo com o autor, sem aprofundar ideias. No

entanto, quando as instituições de ensino proporcionam situações de leituras

contextualizadas, oportunizam aos estudantes a se tornarem cidadãos, capazes de

interferir no ambiente em que vivem. A competência de leitura possibilita ao aluno

interagir com os outros, participando ativamente da vida em sociedade. Assim, é

possível não mais ler somente para realização de trabalhos e/ou provas, mas ler

como partícipes do mundo em construção.

Frequentar a leitura, captar sua voz, implica diversidade e profundidade. Desconsiderar essas características ao lidarmos com a formação do ser humano, tratando a/da leitura unilateralmente, ainda que com bons propósitos (como os de formarmos acadêmicos), implica o risco de destituirmos de sentido o ato de ler. Poderíamos dizer, também: nossa forma de lidar cotidianamente com a leitura não tem representado um convite ao leitor, para leva-lo a ler continuamente. Por conseguinte, não basta, na formação do ser humano, que tenhamos afinco em nossa proposta de conhecer ou de levar a conhecer, se o fazemos em sentido de mão única. Não é suficiente queremos aprender o Mundo apenas com o olhar da Ciência (ou de qualquer área do conhecimento que seja, tomada isoladamente). O ser humano que só lê e pensa a Ciência de modo ascético, desconsiderando outros saberes, é tão unilateral e incompleto como um artista que desconsidere outros saberes ao produzir sua obra de arte. (REZENDE, 2007, p.5)

Muito mais do que decodificar o código, o indivíduo que possui a

competência leitora constrói sentido rente ao que lê. De acordo com Freire (2003, p.

11), leitura é o ―ato de ler, que não se esgota na decodificação pura da palavra

escrita ou da linguagem escrita, mas que se antecipa e se alonga na inteligência do

mundo. A leitura do mundo precede a leitura da palavra‖.

É importante destacar que há uma multiplicidade de códigos e

linguagens que se conjugam. Estes são considerados igualmente textos que

conduzem a descobertas do mundo. Para Rezende (2007, p. 6), ―há que se ler

diferentes códigos, pois as várias leituras complementam-se, interligam-se,

permitindo ao leitor novas tessituras‖. A leitura engloba conhecimento de mundo, de

modo geral, como desenhos, símbolos, imagens etc.

Neste sentido, a leitura não pode ser somente uma ação mecânica

de decodificação. Da leitura da bibliografia exigida na disciplina fica apenas a

obrigatoriedade de ler os livros no prazo estipulado pelo professor, para cumprir uma

atividade. Assim, não cativa no aluno o hábito de ler, pois não existe prazer na

leitura. Freire diz (2003): ―Creio que muito de nossa insistência, enquanto

professores e professoras, em que os estudantes ‗leiam‘, num semestre, um sem-

número de capítulos de livros, reside na compreensão errônea que às vezes temos

do ato de ler‖. (FREIRE, 2003, p. 17, grifo do autor):

Professores, embora preocupados com o porquê de seus alunos não

gostarem de ler, não sabem como promover condições em sala de aula para o

desenvolvimento do leitor. Para Kleiman (2002, p.7), ―o ensino de leitura é

fundamental para dar solução a problemas relacionados ao pouco aproveitamento

escolar: ao fracasso na formação de leitores podemos atribuir o fracasso geral do

aluno‖. Nota-se assim, a importância da competência leitora para o desenvolvimento

acadêmico, independente da disciplina e/ou do curso.

É comum, entre os professores, o comentário da falta de gosto pela

leitura:

Alarmam-se os professores de Ciências, História e Geografia pelo fato seus alunos não lerem, e, no entanto, nada fazem para remediar essa situação. A palavra escrita é patrimônio da cultura letrada, e todo professor é, em princípio, representante dessa cultura. Daí que permanecer à espera do colega de Português resolver o problema, além de agravar a situação, consiste numa declaração de sua incompetência quanto à função de garantir a participação plena de seus alunos na sociedade letrada. (KLEIMAN, 2002, p. 7)

Desenvolver a competência da leitura implica permear todas as

etapas do ensino, e não apenas nas aulas voltadas à Língua Portuguesa, pois todas

as demais disciplinas dependem da linguagem para desenvolver os aspectos

conceituais. Silva (2000, p. 16) afirma: ―A leitura ocupa, sem dúvida, um espaço

privilegiado não só no ensino da língua portuguesa, mas também no de todas as

disciplinas acadêmicas que objetivam a transmissão de cultura e de valores para as

novas gerações‖.

A leitura tem um caráter interdisciplinar e a sua promoção é uma

responsabilidade de todo o corpo docente de uma instituição de ensino. Segundo

Freire (2003, p. 8), aprender a ler é, ―antes de mais nada, aprender a ler o mundo e

compreender o seu contexto, não numa manipulação mecânica de palavras mas

numa relação dinâmica que vincula linguagem e realidade‖.

O Instituto Pró-Livro, que considera a leitura como a principal

ferramenta para melhorar a qualidade da educação e para construir um país,

encomendou uma pesquisa ao Instituto Brasileiro de Opinião Pública e Estatística

(IBOPE), intitulada ―Retratos da Leitura no Brasil‖. A 4ª edição da pesquisa foi

realizada em 2015, com o objetivo de conhecer o comportamento leitor da

população brasileira. A pesquisa foi realizada com mais de cinco mil pessoas acima

de cinco anos de idade.

Para a pesquisa é considerado leitor quem leu, inteiro ou em partes,

pelo menos um livro nos últimos três meses, sendo ele impresso ou digital,

excluindo-se manuais, catálogos, folhetos, revistas, gibis e jornais. E não leitor é

aquele que disse não ter lido livro algum nos últimos três meses.

De acordo com a pesquisa, 56% da população brasileira é leitora,

sendo que em 2011, esse índice era de 50%. Além do aumento da população

leitora, aumentou o número de livros lidos por ano. Embora o índice continue baixo,

em 2011 eram 4,00 livros e em 2015 de 4,96. Dos livros lidos, 0,94 são indicados

pela escola.

Com relação à influência para começar a ler, 67% da população

alegaram que não houve uma pessoa que a incentivasse; 33% declararam ter tido

algum incentivo, sendo que a mãe ou responsável do gênero feminino a maior

influenciadora, com 11%; seguida por professores, com 7%. O pai ou responsável

do sexo masculino obteve 4%.

Destaca-se que 25% dos leitores pesquisados têm como principal

motivação para ler um livro a atualização cultural, 10% o crescimento pessoal; 7%, a

exigência escolar; e 7%, a atualização profissional. Quanto maior o nível de

escolaridade do respondente, maiores são as menções à atualização cultural.

As dicas de professores representam somente 7% dos fatores que

mais influenciam na escolha de um livro. O maior índice, 30%, é o tema ou assunto,

sendo que este fator influencia mais a escolha dos adultos e daqueles com

escolaridade mais alta, atingindo 45% das menções entre os que têm ensino

superior.

Os pesquisados não leitores disseram que a falta de tempo é a

principal razão por não lerem, 32%; seguida por não gostar, 28%. Os resultados de

2015 reforçam uma tendência percebida nas edições anteriores da pesquisa, quanto

maior a escolaridade e a renda, maior é o hábito de leitura de livros, assim como é

maior entre aqueles que ainda são estudantes. Estes últimos, sobretudo, pela leitura

de livros indicados pela escola, didáticos ou literatura.

Ainda de acordo com a pesquisa, quem conclui o nível de escolaridade

Ensino Fundamental I lê 3,44 livros por ano; Ensino Fundamental II 5,26 livros por

ano; Ensino Médio 4,79 livros por ano; e Ensino Superior 10,87 livros por ano.

Em se tratando especificamente do Ensino Superior, 93% dos

estudantes se consideram leitores. Os graduandos leem, no período de três meses,

em média 4,85 livros em geral, considerando tanto os livros inteiros quanto em

partes, sendo a maioria dos livros lidos por vontade própria.

São dados relevantes, mas a grande questão é: como a leitura está

sendo realizada? Para Silva (2000, p. 6), ―a boa leitura é aquela que, depois de

terminada, gera conhecimentos, propõe atitudes e analisa valores, aguçando,

adensando, refinando os modos de perceber e sentir a vida por parte do leitor‖.

Freire (2003, p. 11) diz que, ―a compreensão do texto a ser

alcançada por sua leitura crítica implica a percepção das relações entre o texto e o

contexto‖. Além disso, não se pode reduzir o ato de ler, única e exclusivamente, ao

livro ou material impresso.

A leitura deve ser uma prática social intrínseca à vida cotidiana de

todo aluno, uma atividade de construção de sentidos. Se o estudante tem a

oportunidade de cultivar a leitura de forma ampla, aprende-se a conviver no

ambiente da leitura, consequentemente uma leitura levará a outra, até mesmo a

acadêmica.

Para Rezende (2007, p. 4), ―o prazer de ler carece, em seu

desenvolvimento, de repertório cultural. Assim, as coisas se retroalimentam: quanto

mais gostamos de ler, mais lemos e aumentamos o nosso repertório cultural. Dessa

forma, quanto mais lemos, mais fácil fica a leitura‖. Formar competentes leitores

exige um esforço contínuo por parte dos professores, até mesmo no Ensino

Superior. Silva (2000, p. 7) defende que ―o fracasso da escola nessa área significa a

morte dos leitores através dos mecanismos de repetência, evasão, desgosto e/ou

frustração‖. É preciso capacitação contínua dos leitores no decorrer dos anos

escolares. A leitura pode assim ser considerada uma aprendizagem ao longo de

toda a vida.

Quando os professores das demais matérias se envolvem com o ensino de leitura, como deveriam fazê-lo, as oportunidades de criar objetivos significativos para a leitura de diversos textos se multiplicam. As oportunidades de diversificação e ampliação do universo textual do aluno são ilimitadas, desde que a atividade de leitura seja deslocada de uma atividade meramente escolar, sem outra justificativa a não ser cumprir programa, até uma atividade para cujo desenvolvimento c realização a leitura sirva como instrumento importante. (KLEIMAN, 2002, p.52)

A leitura depende de quem a faz, bem como do momento da vida em

que é feita. Rojo (2004) diz que a leitura é um ato de se colocar em relação ao

discurso. Diferentes pessoas lendo o mesmo texto apresentarão variações quanto à

sua compreensão e o que o leitor é capaz de aprender depende de conhecimentos

anteriores.

Para Rojo (2004), ler envolve diversos procedimentos e capacidades

que dependem da situação e da finalidade, são estratégias de leitura. Antes, ler era

visto de maneira simplista, como capacidade de decodificação. Com o desenvolver

das pesquisas outras capacidades foram desveladas ao ato de ler, buscando a

compreensão do texto, bem como a interação entre o leitor e o autor. De acordo com

a autora, recentemente, leitura é se colocar em relação ao discurso, possibilitando

inúmeras réplicas.

Sobre estratégias, Kleiman (2002, p. 49) detalha:

Quando falamos de estratégias de leitura, estamos falando de operações regulares para abordar o texto. Essas estratégias podem ser inferidas a partir da compreensão do texto, que por sua vez é inferida a partir do comportamento verbal e não verbal do leitor, isto é, do tipo de respostas que ele dá a perguntas sobre o texto, dos resumos que ele faz, de suas paráfrases, como também da maneira com que ele manipula o objeto: se sublinha, se apenas folheia sem se deter em parte alguma, se passa os olhos rapidamente e espera a próxima atividade começar, se relê.

As estratégias são classificadas em cognitivas, operações

inconscientes do leitor para o processamento do texto apoiadas em vocabulário e

gramática; e metacognitivas, operações conscientes do leitor, com objetivo traçado e

flexibilidade de procedimentos para atingi-lo.

Dentro dessa visão do processo de leitura, isto é, como um conjunto de estratégias cognitivas e metacognitivas de abordagem do texto, o ensino estratégico de leitura consistiria, por um lado, na modelagem de estratégicas metacognitivas, e, por outro, no desenvolvimento de habilidades verbais subjacentes aos automatismos das estratégias cognitivas‖ (KLEIMAN, 2002, p.50)

Para Rojo (2004, p. 4), ―diferentes tipos de letramento, diferentes

tipos de leitura, em diversas situações, vão exigir diferentes combinações de

capacidades de várias ordens‖. Dentre as capacidades estão: decodificação,

compreensão (estratégias), apreciação e réplica do leitor em relação ao texto

(interpretação, interação).

As capacidades de decodificação são as mais básicas e as

instituições de ensino geralmente focam somente nestas capacidades, ―é o que

mostram os resultados de leitura de nossos alunos em diversos exames, como o

ENEM, SAEB, PISA, tidos como altamente insuficientes para leitura cidadã numa

sociedade urbana, globalizada, altamente letrada, como a atual‖. (ROJO, 2004, p. 4).

Para a autora, as instituições de ensino são espaços de formação do sujeito social,

que promovem as capacidades necessárias ao exercício da cidadania.

Silva (2000, p. 24) diz que ―não se supera uma dificuldade ou uma

crise com ações isoladas. Falamos em centros de interesse, em

interdisciplinaridade, em construção coletiva do conhecimento, em integração,

sequência e unidade curricular‖. Ainda, conforme Silva:

Se refletirmos bem, veremos que o professor é o intelectual que delimita todos os quadrantes do terreno da leitura escolar. Sem a sua presença atuante, sem o seu trabalho competente, o terreno dificilmente chegará a produzir o benefício que a sociedade espera e deseja, ou seja, leitura e leitores assíduos e maduros. (2000, p. 19)

Não há homogeneidade em sala de aula devido aos diversos

estágios de desenvolvimento dos alunos. E ao professor, o que interessa não é

homogeneizar ou nivelar, mas determinar qual o potencial de aprendizagem de um

indivíduo, dado o desenvolvimento que ele já tem.

2.2.2 Avaliação de Competências

A avaliação, de modo geral, regula as atividades desenvolvidas em

sala de aula, bem como sua continuidade em outros níveis da educação. Avaliar é,

para Perrenoud (1999, p. 9), ―criar hierarquias de excelência, em função das quais

se decidirão a progressão no curso seguido, a seleção no início do secundário, a

orientação para diversos tipos de estudo‖.

Perrenoud (2012, p.43) é taxativo quando diz que a questão

metodológica nunca dispensa a questão sociológica: ―quem avalia quem, com que

direito e para que fins? Avaliação, controle e exercício do poder estão ligados,

particularmente quando a avaliação é bancada e utilizada por uma instituição‖. O

autor levanta ainda um questionamento, de um modo geral, sobre o real objetivo dos

exames, mas, que se faz bastante pertinente para os exames discutidos neste

trabalho. Ele questiona se as avaliações estão a serviço da seleção ou a serviço da

aprendizagem.

Paquais, Nieuwenhoven e Wouters (2012, p.39) levantam outro

questionamento: seria a avaliação um freio ou uma alavanca do desenvolvimento

profissional? Para eles, ―as práticas de avaliação, em qualquer caso, têm efeitos

sobre as pessoas diretamente envolvidas. Podem paralisá-las em seu

desenvolvimento ou dinamizá-las. Podem aprisioná-las em rótulos ou ajudá-las a dar

sentido à sua ação‖. Verifica-se assim, a importância de uma avaliação para a

promoção da formação humana.

A avaliação também pode proporcionar a melhoria da qualidade da

educação, após análise dos resultados obtidos. Independentemente do objetivo

inicial, e do nível de educação em que é aplicada, a avaliação se faz necessária e

integra o processo de ensino-aprendizagem. Perrenoud (1999, p.13) ressalta que

―em todos os casos, a avaliação não é um fim em si. É uma engrenagem no

funcionamento didático e, mais globalmente, na seleção e na orientação escolares‖.

Porém, embora a avaliação certifique e garanta o prosseguimento do

ensino, poucos detalhes fornecem sobre as competências adquiridas. De acordo

com Perrenoud (1999, p.11), ―a avaliação é tradicionalmente associada, na escola, à

criação de hierarquias de excelência. Os alunos são comparados e depois

classificados em virtude de uma norma de excelência, definida no absoluto ou

encarnada pelo professor e pelos melhores alunos‖. As avaliações existem e são

realmente necessárias, mas precisam ter caráter mais formativo.

Para Tardif e Dubois (2012, p.138),

A avaliação das aprendizagens, por se tratar de um julgamento acerca de um desenvolvimento, exige, principalmente, empregar meios que garantam o mais alto grau possível de validade e de fidelidade. Além disso, os instrumentos privilegiados no procedimento avaliativo devem refletir a lógica da formação.

Para os autores, ―a ênfase dada ao saber-agir na definição da

competência impõe uma exigência complementar na avaliação desta, isto é, a de

examinar o desenvolvimento em um contexto de ação‖. (TARDIF;DUBOIS, 2012,

p.146)

As tradicionais provas escolares têm pouca utilidade, pois se atêm

mais ao desconto do que à análise dos erros, classificando o aluno ao invés de

identificar seu domínio do aprendizado. Neste sentido, Perrenoud (1999) diz:

A avaliação tradicional, não satisfeita em criar fracasso, empobrece as aprendizagens e induz, nos professores, didáticas conservadoras e, nos alunos, estratégias utilitaristas. A avaliação formativa participa da renovação global da pedagogia, da centralização sobre o aprendiz, da mutação da profissão de professor: outrora dispensador de aulas e de lições, o professor se torna, o criador de situações de aprendizagem ‗portadoras de sentido e de regulação‘. (PERRENOUD, 1999, p. 18, grifo do autor)

Na abordagem por conhecimento, tem-se a avaliação tradicional e,

para obtenção de êxito, basta refazer a atividade exercitada durante a aula.

Enquanto, na abordagem por competência, as situações-problemas colocadas

desenvolvem habilidades utilizáveis no mundo afora. Assim, a avaliação passa a ter

sentido.

De acordo com Tardif e Dubois (2012), há nove princípios visando à

avaliação das competências, sendo eles: dar conta de uma progressão em um

percurso de profissionalização; determinar os recursos mobilizados e combinados

nesse percurso; circunscrever as situações de desdobramento das competências

em cada etapa desse percurso; dar conta da autonomização gradual dos estudantes

ao pôr em prática essa competência; dar prioridade às competências e não aos

recursos; determinar os recursos mobilizáveis e combináveis; documentar a

trajetória de desenvolvimento a partir de provas compartilhadas; recorrer a critérios

múltiplos em cada avaliação; e integrar as diferenças individuais na apreciação.

Destes princípios elencados, os quatro primeiros são fundamentais para uma

avaliação rigorosa, válida e coerente de uma competência visando a

profissionalização.

Ressalta-se que a avaliação de competências contribui com o

aprendizado. No processo educacional, a avaliação tem extrema importância, no

sentido de certificação do avaliado, mas também no sentido de alcançar os objetivos

de determinada proposta de ensino. É bastante significativo no desenvolvimento e

promoção da formação humana.

A fim de verificar as competências exigidas no ensino superior pelo

Ministério da Educação (MEC), bem como o processo de sua avaliação ou medição,

analisa-se o Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE), cujo

objetivo é a avaliação do ensino superior, sendo as diretrizes do exame estruturadas

por meio de competências.

Com a Portaria Normativa nº 5, de 9 março de 2016, o Ministro de

Estado da Educação resolveu que o ENADE será mais uma vez aplicado para

determinados cursos, a fim de aferir o desempenho dos estudantes em relação às

diretrizes curriculares específicas dos cursos, seus conteúdos programáticos,

habilidades e competências adquiridas com a formação.

O ENADE integra o Sistema Nacional de Avaliação da Educação

Superior (SINAES), que também é composto pelos processos de Avaliação de

Cursos de Graduação e de Avaliação Institucional. Junto com o ENADE forma um

tripé avaliativo. Em 2004, a Lei nº 10.861, instituiu o SINAES, a fim de assegurar o

processo nacional de avaliação das instituições de Ensino Superior, além de

melhorar a qualidade, orientar a expansão da oferta, aumentar eficácia institucional

e efetividade acadêmica e social, bem como promover os compromissos sociais das

instituições de Ensino Superior.

A realização do ENADE é de responsabilidade do INEP. No entanto,

conta com a orientação da Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior

(CONAES), e apoio técnico de Comissões Assessoras de Área, de acordo com os

cursos participantes de cada ano. Os exames são elaborados pelo INEP, a partir

Banco Nacional de Itens da Educação Superior (BNI).

A Portaria Normativa nº 40, de 12 de dezembro de 2007, dentre

diversas disposições, dispõe sobre o ENADE. Este é considerado um dos

indicadores de qualidade, em conjunto com o Conceito Preliminar do Curso (CPC) e

o Índice Geral de Cursos Avaliados da Instituição (IGC).

De acordo com a portaria, o ENADE deve ser realizado anualmente,

sendo aplicado aos estudantes de cada área por triênios, abrangendo, assim, todos

os cursos. Foi estabelecido um calendário, sendo: ano I, cursos das áreas de saúde,

ciências agrárias e áreas afins; ano II, cursos de ciências exatas, licenciaturas e

áreas afins; e ano III, cursos de ciências sociais aplicadas, ciências humanas e

áreas afins. Para os eixos tecnológicos, ficou estabelecido: ano I, Ambiente e Saúde,

Produção Alimentícia, Recursos Naturais, Militar e Segurança; ano II, Controle e

Processos Industriais, Informação e Comunicação, Infraestrutura, Produção

Industrial; ano III, Gestão e Negócios, Apoio Escolar, Hospitalidade e Lazer,

Produção Cultural e Design.

Para 2016, está vigorando o ano I. O INEP solicita que as

Instituições de Ensino Superior inscrevam estudantes ingressantes e concluintes do

ano corrente dos cursos pré-determinados. Entende-se por estudantes ingressantes

aqueles que foram devidamente matriculados naquele ano e que tenham de zero a

vinte e cinco por cento da carga horária mínima do currículo do curso cumprida até o

final do mês de agosto. No entanto, estes serão dispensados do exame a ser

aplicado.

Anteriormente, os estudantes ingressantes realizavam a prova. A

Portaria Normativa especifica que a participação seria apenas da prova geral

elaborada com base na matriz de referência do Exame Nacional do Ensino Médio

(ENEM). No Plano Nacional de Educação (PNE) em vigor, está estabelecido, como

estratégia para melhorar a qualidade da Educação Superior, que o ENEM seja

também aplicado ao final do primeiro ano do curso de graduação. O item 6 da meta

13 do PNE, que trata da elevação da qualidade da Educação Superior, diz:

―substituir o Exame Nacional de Desempenho de Estudantes - ENADE aplicado ao

final do primeiro ano do curso de graduação pelo Exame Nacional do Ensino Médio -

ENEM, a fim de apurar o valor agregado dos cursos de graduação‖ (BRASIL, 2014,

p. 24).

Para estudantes concluintes, há diferenciações para os Cursos de

Bacharelado e Cursos Superiores de Tecnologia. Devem participar do ENADE, os

estudantes dos Cursos de Bacharelado que tenham expectativa de conclusão do

curso até o mês de julho do ano seguinte, ou que tenham cumprido oitenta por cento

ou mais da carga horária mínima do curso até o final do mês de agosto do atual ano;

e os estudantes dos Cursos de conclusão até o mês de dezembro do ano atual ou

que tenham cumprido setenta e cinco por cento ou mais da carga horária mínima do

currículo do curso até o final do mês de agosto do atual ano. Estão dispensados os

estudantes dos cursos que colarem grau até o final de agosto do ano corrente.

O ENADE é um componente curricular obrigatório em todos os

cursos superiores e deve constar no histórico escolar a participação ou a dispensa

da prova de cada estudante em razão do calendário trienal, ou razões referidas na

Portaria Normativa. Outras razões não referidas levam a situação irregular do

estudante, que deverá ser inscrito novamente no ano seguinte.

Com o objetivo de aferir competências, habilidades e conteúdos

agregados durante o curso de graduação, o ENADE é composto por uma prova de

conhecimentos gerais e uma prova específica da área de formação. Faz parte do

Exame, o preenchimento, por meio eletrônico, de um questionário que possibilita o

conhecimento do perfil do estudante. Após a realização do ENADE, a coordenação

de curso preenche questionário próprio com informações gerais do curso.

A Lei que institui o SINAES especifica que aos estudantes de melhor

desempenho, o Ministério da Educação concederá um estímulo, com bolsas de

estudo ou auxílio no sentido de favorecer a continuidade dos estudos. Entretanto,

não vem ocorrendo estímulo algum.

Em 2016, o ENADE está completando doze anos, sendo que ao

longo dos anos passou por diversas alterações na busca da sua consolidação, bem

como na contribuição para a melhoria da qualidade de ensino. Uma das alterações

foi a criação do Manual do Estudante. Adotado desde 2014, tem por objetivo ampliar

o conhecimento sobre o Exame e do papel e responsabilidade de cada um dos

envolvidos.

O Manual do ENADE prevalece como instrumento dos

procedimentos relativos ao Exame. Publicado em 25 de maio de 2016, o documento

destaca que o Exame é obrigatório e a situação de regularidade fica registrada no

histórico escolar do estudante.

O ENADE tem como referência os conteúdos programáticos

previstos nas Diretrizes Curriculares de cada curso. De acordo com o Manual do

ENADE (2016, p. 06): ―Ele avalia suas habilidades para ajustamento às exigências

decorrentes da evolução do conhecimento e também suas competências para

compreender temas exteriores ao âmbito específico de sua profissão‖.

A definição de diretrizes para as provas é de atribuição do INEP. As

comissões assessoras da formação geral, bem como as comissões assessoras de

áreas são responsáveis pelas definições das competências, conhecimentos, saberes

e habilidades avaliadas.

A presidente do INEP, Maria Inês Fini, no uso de suas atribuições,

considerando as definições da comissão assessora de área de formação geral

resolveu, por meio da Portaria nº 294, de 08 de junho de 2016 que a prova, neste

componente, manterá seu formato, ou seja, será composta por dez questões, sendo

duas discursivas e oito de múltipla escolha, envolverá situações-problema e estudos

de caso, prevalecendo o princípio de respeito aos Direitos Humanos.

Na formação geral para o ano de 2016, foram elencadas como

competências:

I. fazer escolhas éticas, responsabilizando-se por suas consequências; II. ler, interpretar e produzir textos com clareza e coerência; III. compreender as linguagens como veículos de comunicação e expressão, respeitando as diferentes manifestações étnicoculturais e a variação linguística; IV. interpretar diferentes representações simbólicas, gráficas e numéricas de um mesmo conceito; V. formular e articular argumentos consistentes em situações sociocomunicativas, expressando-se com clareza, coerência e precisão; VI. organizar, interpretar e sintetizar informações para tomada de decisões; VII. planejar e elaborar projetos de ação e intervenção a partir da análise de necessidades, de forma coerente, em diferentes contextos; VIII. buscar soluções viáveis e inovadoras na resolução de situações-problema; IX. trabalhar em equipe, promovendo a troca de informações e a participação coletiva, com autocontrole e flexibilidade; X. promover, em situações de conflito, diálogo e regras coletivas de convivência, integrando saberes e conhecimentos, compartilhando metas e objetivos coletivos. (BRASIL, 2016, p.1-2)

O ENADE, além de se voltar ao letramento como base para o

desenvolvimento pleno, possui como referência educacional, a abordagem por

competência. Para dar conta dos recursos combinados da sociedade atual, é

propício falar de letramentos, plural porque imagem e palavra possuem relação

muito próxima e ainda mais com o advento das novas tecnologias da informação e

comunicação.

Para Dionisio (2006, p. 131), ―todos os recursos utilizados na

construção de sentidos dos gêneros textuais exercem uma função retórica na

construção de sentidos dos textos‖. Atribuir sentido às mensagens de múltiplas

fontes de linguagem é de extrema importância na atualidade, visto que a sociedade

está cada vez mais visual.

Há uma variedade de recursos tecnológicos que contribuem para a

comunicação humana. ―Da ilustração de histórias infantis ao diagrama científico, os

textos visuais, na era de avanços tecnológicos como a que vivemos, nos cercam em

todos os contextos sociais‖ (DIONISIO, 2006, p. 141). As novas tecnologias da

informação e comunicação possibilitam a facilidade de criação de layouts aliando

texto verbal e texto não verbal.

A abordagem de currículos por competência descentraliza os

conteúdos, pois competência implica em, de forma organizada, articular situações

corriqueiras da vida do indivíduo em sociedade, para possibilitar aprendizagens

significativas.

2.3 Práticas de Multiletramento

Embora esteja sob análise o sistema de ensino brasileiro, a

desigualdade escolar é bastante comum em outras nações. Para Perrenoud (2000,

p. 18), ela é presente em todas as sociedades, ―as desigualdades reais de capital

cultural apresentam-se, primeiramente, como capacidades desiguais de

compreensão e de ação, revelando um poder desigual sobre as coisas, os seres e

as ideias‖.

O autor defende uma ―pedagogia diferenciada‖ a fim de atenuar as

desigualdades:

Não se pode imaginar uma abordagem por competências que não seja facilmente sensível às diferenças, a partir do momento em que os alunos são colocados em situações em que, supostamente, aprendem fazendo e refletindo sobre os obstáculos encontrados. (PERRENOUD, 2000, p. 95)

A abordagem por competências permite individualizar o ensino,

possibilitando o desenvolvimento de habilidades do indivíduo, mesmo em atividades

coletivas. De acordo com Perrenoud (2000, p. 97), o motor de um grupo é a

heterogeneidade, ―o desafio está em reunir, frente a uma mesma situação de

aprendizado, alunos de níveis diferentes, sem que isso favoreça, sistematicamente,

os favorecidos‖.

Em se tratando de mudança de nível de ensino, a circunstância é

ainda mais complicada, sendo necessária uma atenção diferenciada, bem como,

valorização do conhecimento prévio do aluno. Para Perrenoud (2000, p 29):

Ligar o desconhecido ao conhecido, o inédito ao já visto, está na base de nossa relação cognitiva com o mundo; porém, a diferença está em que, às vezes, a assimilação ocorre instantaneamente, a ponto de parecer confundir-se com a própria percepção da situação e, outras vezes, precisa-se de tempo e de esforços, ou seja, de um trabalho mental, para apreender uma nova realidade e reduzi-la, ao menos em certos aspectos e de maneira aproximativa, a problemas que se sabe resolver.

O conhecimento tem de estar contextualizado, tem de estar

relacionado com a realidade de mundo, país, cidade, bairro. Para Freire (1996, p.

28), ―uma das bonitezas de nossa maneira de estar no mundo e com o mundo, como

seres históricos, é a capacidade de, intervindo no mundo, conhecer o mundo‖.

Exige-se, assim, respeito aos saberes dos educandos, sobretudo aos das classes

mais populares, estabelecendo relação entre os saberes fundamentais do currículo e

a experiência social dos alunos como indivíduos. A identidade cultural, a experiência

histórica, política, cultural e social, não pode ser menosprezada, mas é preciso

aceitar o novo e rejeitar qualquer forma de discriminação.

Não é possível respeito aos educandos, à sua dignidade, a seu ser formando-se, à sua identidade fazendo-se, se não se levam em consideração as condições em que eles vêm existindo, se não se reconhece a importância dos ‗conhecimentos de experiência feitos‘ com que chegam à escola. O respeito devido à dignidade do educando não me permite subestimar, pior ainda, zombar do saber que ele traz consigo para a escola. (FREIRE, 1996, p. 64, grifo do autor)

Os alunos ingressantes no Ensino Superior precisam de atenção,

pois suas concepções de leitura e escrita nem sempre são suficientes para seus

engajamentos nas práticas acadêmicas, isto porque, ao longo da trajetória escolar,

foram submetidos a um modelo que não considera, nem leitura, nem escrita, como

práticas sociais. Dessa forma, sentem dificuldades, quando se requer habilidades de

leitura e escrita, não técnicas ou neutras.

O estímulo à permanência é primordial para que haja adaptação

adequada e motivação para prosseguir. Mais do que tornar os indivíduos iguais,

missão que pode se considerar impossível e também não deve ser desejada, é

importante proporcionar condições para a formação integral desses indivíduos. Ao

invés de ofertar programas de nivelamento, o ideal é ofertar práticas de

multiletramento.

Destaca-se que é fundamental considerar não somente a

comunicação verbal, mas, da mesma forma, a comunicação não verbal. O processo

de construção de conhecimentos, por meio da utilização de representações

simbólicas, é necessário. As pessoas precisam, a todo momento, fazer uso de

múltiplos letramentos associados a diferentes contextos. Na atualidade, cada vez

mais as pessoas estão expostas à leitura de textos que combinam escritas e

imagens. São diferentes modalidades como produtoras de sentido.

Dionísio (2006) sugere multiletramentos para designar a capacidade

de atribuir e produzir sentidos a mensagens multimodais. Defende letramento plural

que concilie o letramento imagético (signo visual) e o letramento da escrita (signo

verbal). Uma pessoa letrada é capaz de atribuir sentidos a mensagens oriundas de

múltiplas fontes de linguagem.

Para tanto, são necessárias práticas que estimulem a produção e

interpretação de textos multimodais. Práticas de linguagem no espaço escolar

devem ser focadas em letramentos múltiplos. Para Dionísio (2006, p.132), ―na

sociedade contemporânea, à prática de letramento da escrita, do signo verbal, deve

ser incorporada a prática de letramento da imagem, do signo visual‖. Assim, é

necessário abordar letramento de forma plural.

De acordo com Lea e Street (2006), embora o termo "letramentos

acadêmicos" refira-se às diversas e múltiplas alfabetizações encontradas em

contextos acadêmicos, originalmente desenvolvido no que diz respeito ao estudo de

letramentos da Educação Superior, o conceito se aplica, da mesma forma, à

Educação Básica, pois letramento acadêmico trata leitura e escrita como práticas

sociais, que variam de acordo com o contexto. As práticas de letramento acadêmico

podem ser vistas como práticas sociais variadas associadas a diferentes disciplinas,

mas também podem estar associadas a discursos mais amplos.

Para Dionisio (2006, p. 142), ―de acordo com a sofisticação e

especialização dos gêneros de cada disciplina, diferentes especificações de

multimodalidade textual são apresentadas e, consequentemente, diferentes

letramentos são exigidos‖. As instituições de ensino devem se atentar à promoção e

desenvolvimento de habilidades de leitura e escrita para que estudantes se tornem

indivíduos mais aptos ao mundo do trabalho. O letramento acadêmico pode ser

entendido como uma nova abordagem para a compreensão da escrita que

possibilita suprir diferenças culturais.

Alves (2002, p. 34) diz que ―nossas escolas são construídas

segundo o modelo das linhas de montagem. Escolas são organizadas para a

produção de unidades biopsicológicas móveis, portadoras de conhecimento e

habilidades‖. Mas, não tem como dar o mesmo tratamento às pessoas e aos

objetivos e nem tem como exigir que todos sejam idênticos, que passem pelo teste

de qualidade ou descarte.

Freire (1996) aborda os saberes fundamentais à prática educativa, a

fim de desenvolver a autonomia do educando, descrevendo possibilidades para

produção e construção de conhecimento. Para ele, formar é muito mais do que o

treino para o desempenho de determinada atividade e ―ensinar não é transferir

conhecimento, mas criar possibilidades para a sua produção ou a sua construção‖.

(FREIRE, 1996, p. 22). O conhecimento não pode ser meramente transferido, sendo

também de responsabilidade do educador reforçar a capacidade crítica do

educando. O professor tem que ser desafiador e não estimular mecanicamente a

memorização. Tem que ser dialético e não mecanicista.

De acordo com Alves (2000), a alteração do formato dos processos

seletivos é uma tentativa de transformar a educação. Isto porque se indaga que tipo

de inteligência deve ser cultivada nas escolas, sendo a resposta ―Não queremos

alunos que saibam de cor os mapas e os seus caminhos já conhecidos. Para isso

basta ter boa memória. Queremos alunos que, sabendo a ‗linguagem‘ dos mapas,

sejam capazes de encontrar os caminhos em mapas que nunca viram‖ (ALVES,

2000, p. 22).

Esta colocação do autor explica também a diferença entre

nivelamento e letramento. O objetivo principal do programa de nivelamento é o

conhecimento dos códigos da linguagem, enquanto o objetivo principal das práticas

de multiletramento é, por meio de linguagem, as várias inteligências.

O ensino é uma busca constante e exige criticidade. Para Alves

(2001, p. 48), ―somente aquilo que é vital é aprendido‖. Explica-se assim, o

desinteresse dos alunos pela escola, já que o ensinado não é associado à vida. De

acordo com Freire (1996, p. 32), ―uma das tarefas precípuas da prática educativo-

progressista é exatamente o desenvolvimento da curiosidade crítica, insatisfeita,

indócil‖. A curiosidade é vital, é ela que move as pessoas e acrescenta algo ao

mundo. Sem curiosidade não há criatividade. Assim, é possível afirmar que é preciso

desenvolver a curiosidade crítica.

Em programas de nivelamento fala-se de ensino ou revisão de

conteúdos, fundamentalmente como transferência de saber. Nivelar é ter

unanimidade e este não pode ser o objetivo da educação.

Para que a educação fosse neutra (nivelada) era preciso que não houvesse discordância nenhuma entre as pessoas com relação aos modos de vida individual e social, com relação ao estilo político a ser posto em prática, aos valores a serem encarnados. (FREIRE, 1996, p. 111)

Em práticas de multiletramento fala-se de criar possibilidades para

produção de conhecimento ou desenvolvimento de competências.

A memorização mecânica do perfil do objeto não é aprendizado verdadeiro do objeto ou do conteúdo. Neste caso, o aprendiz funciona muito mais como paciente da transferência do objeto ou do conteúdo do que como sujeito crítico, epistemologicamente curioso, que constrói o conhecimento do objeto ou participa de sua construção. (FREIRE, 1996, p.69)

Propor práticas de multiletramento no Ensino Superior é a

consciência do inacabamento do indivíduo. Freire (1996) fala que o inacabamento

ou a inconclusão são características próprias da vida, mas consciente do

inacabamento o indivíduo pode ir além. O inacabamento leva ao permanente

processo de busca. O objetivo destas práticas é formar indivíduos capazes de

intervir no mundo com grandes ações.

Cada um constrói sua presença no mundo, com herança genética e

também social, cultural e histórica. As práticas de multiletramento propõem que os

indivíduos deixem de ser objetos da história, para serem sujeitos. Freire (1996, p.

55) defende que, ―histórico-sócio-culturais, mulheres e homens nos tornamos seres

em que a curiosidade, ultrapassando os limites que lhe são peculiares no domínio

vital, se torna fundante da produção do conhecimento‖.

A curiosidade tem que ser apreciada como qualidade do indivíduo.

―O educador que, ensinado geografia, ‗castra‘ a curiosidade do educando em nome

da eficácia da memorização mecânica do ensino dos conteúdos, tolhe a liberdade do

educando, a sua capacidade de aventurar-se. Não forma, domestica‖ (FREIRE,

1996, p.57).

Freire (1996, p.77) afirma que ―ninguém pode estar no mundo, com

o mundo e com os outros de forma neutra‖. Como práticas de multiletramento

propõe-se o aguçamento da curiosidade e isso se dá por múltiplas leituras. Exercer

a curiosidade torna as pessoas criticamente curiosas:

A construção ou a produção do conhecimento do objeto implica o exercício da curiosidade, sua capacidade crítica de ‗tomar distância‘ do objeto, de observá-lo, de demilitá-lo, de cindi-lo, de ‗cercar o objeto ou fazer sua aproximação metódica, sua capacidade de comparar, de perguntar. (FREIRE, 1996, p.85)

Seguindo o exemplo do autor, a proposta é que cada aluno leia

aquilo que mais lhe aguçou a curiosidade, podendo ser uma matéria jornalística ou

um post na rede social, uma propaganda na televisão ou um carro de som, um

discurso político ou um gesto solidário, uma tendência de moda ou obra de arte, um

concerto musical ou uma dança de rua, enfim, qualquer coisa. A análise foca o modo

como cada aluno lida com a curiosidade e como uma curiosidade conduz a outras. A

curiosidade leva a consulta de fontes como internet e livros. Para Freire (1996, p.

88), ―o exercício da curiosidade convoca a imaginação a intuição, as emoções, a

capacidade de conjecturar, de comparar, na busca da perfilização do objeto ou do

achado de sua razão de ser‖. Aos educadores cabe cultivar a curiosidade dos

educandos.

Ensinar exige saber escutar, mas também exige ter disponibilidade

para o diálogo. Para Freire (1996, p. 113), ―o educador que escuta aprende a difícil

lição de transformar o seu discurso, às vezes necessário, ao aluno, em uma fala

com ele‖. Falar com o indivíduo dentro do seu contexto de vida é se disponibilizar ao

diálogo. Diz ainda:

A resistência do professor, por exemplo, em respeitar a ‗leitura de mundo‘ com que o educando chega à escola, obviamente condicionada por sua cultura de classe e revelada em sua linguagem, também de classe, se constitui um obstáculo à sua experiência de conhecimento (...) Respeitar a leitura de mundo do educando significa tomá-la como ponto de partida para a compreensão do papel da curiosidade, de modo geral, e da humana, de modo especial, como um dos impulsos fundantes da produção do conhecimento. (FREIRE, 1996, p.122)

O papel do professor não é ensinar o conteúdo e sim incitar o aluno

a compreensão. Para Freire (1996), não é porque o indivíduo teve ensino bancário,

depósito de conteúdo, em toda a Educação Básica, que está fadado ao fracasso. Os

currículos, tanto da Educação Básica, quanto da Educação Superior, não devem

definir conteúdos a serem ensinados, e sim as competências que devem construir.

Destaca-se ainda que a leitura é compromisso de todas as áreas. O

desenvolvimento da competência leitora é responsabilidade de todo o corpo docente

de uma instituição de ensino.

3 ESTUDO DE CAMPO

Para o estudo de campo, de acordo com Gil (2002), não há uma

definição exata das etapas do procedimento a serem seguidas, pois depende da

especificidade de cada estudo. Destaca-se, porém, que é importante realizar uma

exploração preliminar: ―Esta etapa representa um período de investigação informal e

relativamente livre, no qual o pesquisador procura obter, tanto quanto possível,

entendimento dos fatores que exercem influência na situação que constitui o objeto

de pesquisa‖ (GIL, 2002, p. 130).

A exploração preliminar vem sendo feita de forma informal no

decorrer dos anos, visto que, periodicamente, novos alunos ingressam no Ensino

Superior e o corpo docente explana a dificuldade de realmente adentrar neste novo

campo letrado, a falta de leitura de mundo.

3.1 Dados coletados em Instituição de Ensino Superior

Esta pesquisa analisa as competências leitoras de alunos de uma

Instituição de Ensino Superior (IES) privada do norte do Paraná. Esta é credenciada

pelo Ministério da Educação (MEC) desde 2001 e atende aproximadamente 700

alunos em cursos de graduação, bacharelados e tecnológicos, na área de ciências

sociais aplicadas. Anualmente, cerca de 150 novos alunos, entre 17 e 60 anos,

ingressam na IES.

Nos estudos de campo, a preocupação é com a descrição, mas com

maior ênfase na profundidade e não na precisão, principalmente se comparado com

o levantamento. O estudo de campo procura o aprofundamento das questões

propostas e tende a utilizar mais técnicas de observação.

De acordo com Gil (2002, p.132), ―os estudos de campo requerem a

utilização de variados instrumentos de pesquisa, tais como formulários,

questionários, entrevistas e escalas de observação‖. No entanto, ressalta a

importância de realizar um pré-teste do instrumento antes de sua utilização. Dessa

forma, foi realizado um pré-teste com população similar à estudada. Cinco indivíduos

voluntariamente participaram e não apontaram dificuldades significativas ao

responder as questões.

Para a coleta de dados, buscou-se apoio das coordenações de

cursos da Instituição de Ensino Superior (IES) pesquisada. O Termo de Autorização

da Pesquisa foi apresentado à coordenação dos cursos, que prontamente, agendou

a data da aplicação da pesquisa. A pesquisa foi realizada na sala de aula dos

estudantes ingressantes e, posteriormente, na sala dos estudantes concluintes. Eles

não foram previamente avisados. Ao adentrar à sala de aula, a pesquisadora se

apresentou, explicou o objetivo da pesquisa e pediu a colaboração dos estudantes.

Este estudo de campo possibilitou a análise estatística de dados, por

meio do questionário utilizado como instrumento de coleta de dados. A pesquisa

contou com 50 pessoas, sendo 25 estudantes ingressantes de 2016 e 25 estudantes

concluintes do mesmo ano, de cursos de bacharelado da Instituição, com tempo de

integralização mínimo de quatro e cinco anos. Para Gil (2014, p. 89), ―de modo

geral, as pesquisas sociais abrangem um universo de elementos tão grande que se

torna impossível considerá-los em sua totalidade. Por essa razão, nas pesquisas

sociais é muito frequente trabalhar com uma amostra‖. A amostragem foi não

probabilística.

Todos os estudantes voluntários na pesquisa assinaram o Termo de

Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE). A identidade dos respondentes foi

preservada, mas para identificação do perfil socioeconômico do público pesquisado

foram aplicadas questões selecionadas constantes no questionário do estudante que

participa do ENADE e foram acrescentadas duas questões, como complementação

para detectar o perfil socioeconômico.

Tem-se, assim, o perfil socioeconômico dos indivíduos pesquisados

(apêndice 1): 42% dos estudantes pesquisados têm a faixa etária entre 20 e 29

anos, sendo 30% concluintes. A maior parte dos ingressantes, 34%, têm 19 anos ou

menos, ou seja, são estudantes que acabaram de concluir o Ensino Médio e

imediatamente ingressaram no Ensino Superior. Naturalmente, a maior parte dos

concluintes tem uma faixa etária maior, visto que se trata de curso de quatro e cinco

anos de duração. Há também os estudantes de 30 a 39 anos de idade, 12%; de 40 a

49 anos, 8%; e 50 a 59 anos, 2%.

Fazendo um paralelo com os resultados da ―Pesquisa Retratos da

Leitura no Brasil‖ de 2015, dos pesquisado na faixa etária entre 18 e 24 anos, 67%

são leitores. Este percentual é maior do que índice geral do todo pesquisado de

leitores. Destaca-se ainda que houve um aumento em relação à pesquisa de 2011,

que era de 53%.

O hábito de leitura dos pais tem forte influência na construção do

hábito de leitura dos filhos, principalmente a figura da mãe. Quanto maior o grau de

instrução, maior o percentual de leitores, então a fim de analisar o grau de instrução

dos pais e mães dos estudantes que fizeram parte da pesquisa foi questionado

sobre a etapa de escolarização que eles concluíram. O grau de instrução das mães

é um pouco maior do que a dos pais. 4% das mães não concluíram etapa alguma;

16% concluíram o Ensino Fundamental I, 20% concluíram o Ensino Fundamental II;

36% concluíram o Ensino Médio; 10% concluíram o Ensino Superior; e 14%

concluíram até a Pós-graduação. Quanto aos pais, 4% não concluíram etapa

alguma; 20% concluíram o Ensino Fundamental I, equivalente à antiga 4ª série; 12%

concluíram o Ensino Fundamental II, antiga 8ª série; 38% concluíram o Ensino

Médio; 22% concluíram algum curso de graduação; 4% concluíram curso de pós-

graduação.

Ressalta-se aqui que os professores também são influentes na

leitura. Após a mãe ou responsável do gênero feminino, de acordo com a pesquisa

―Retratos da Leitura no Brasil‖, a pessoa mais influente é o professor.

Todos os estudantes pesquisados moram em casa ou apartamento:

8% moram sozinhos; 76% moram com os pais e/ou parentes, destes 44% são

ingressantes; e 16% moram com cônjuge e/ou filhos, destes 14% são concluintes.

Como possuem faixa etária mais alta, parte dos estudantes concluintes já formou

suas famílias. Muitos dos estudantes pesquisados não residem na cidade onde a

IES é localizada, mas fazem o trajeto diariamente de transporte coletivo e podem

desfrutar do convívio familiar como suporte para continuidade dos estudos.

80% dos estudantes pesquisados residem em cidades com

população maior de 100 mil habitantes, o que significa que possuem infraestrutura

suficiente para oferecer acesso à Educação. Criado pelo INEP em 2007, o Índice de

Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) indica a qualidade educacional da

Educação Básica do país. Os estudantes pesquisados são, em sua grande maioria,

de cidades de médio porte da região onde está localizada a IES. Em 2013, as

principais cidades em que os estudantes residem possuíam IDEB maior do que o

nacional, que é 4,0. O estado do Paraná possui o índice 4,1. As cidades possuíam

IDEB 4,3 nos anos finais da rede pública.

Por meio do Programa Internacional de Avaliação de Estudantes é

que se tem a definição de uma meta nacional para o IDEB em 6,0. PISA é uma

avaliação aplicada a estudantes ao término da escolaridade básica. O programa é

desenvolvido e coordenado pela Organização para Cooperação e Desenvolvimento

Econômico (OCDE). Em cada país participante do PISA há uma coordenação

nacional, sendo o INEP no Brasil.

De acordo com o INEP, o IDEB, com escala de zero a dez, sintetiza

aprovação e média de desempenho dos estudantes em língua portuguesa e

matemática. O indicador é calculado a partir dos dados sobre aprovação escolar,

obtidos no Censo Escolar, bem como de médias de desempenho nas avaliações do

INEP, Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) e Prova Brasil. São

estabelecidas metas bienais de qualidade a serem atingidas por escolas, municípios,

estados e país, contribuindo assim apara atingir o patamar educacional da média

dos países da OCDE.

Os demais estudantes são de cidades de pequeno porte, 20%,

residem em cidades bem pequenas, até com menos de 5 mil habitantes, 2%; de

5.001 a 10 mil habitantes, 8%; de 20.001 a 50 mil habitantes, 2%; de 50.001 a 100

mil habitantes, 6%.

Para melhor descrever a situação financeira, 32% dos estudantes

pesquisados disseram não ter renda, 2% dependem de programas governamentais

e 30% dependem da família ou outras pessoas, a maioria destes é ingressante. 68%

dos estudantes pesquisados possuem renda, mas 34% ainda recebem ajuda da

família ou outras pessoas para financiar gastos; 6% dizem não precisar de ajuda;

16% contribuem com o sustento da família; e 12% são principais responsáveis pelo

sustento da família. Como parte dos estudantes concluintes já formaram suas

famílias, contribuem e são responsáveis pelo seu sustento.

Dentre as principais motivações para ler, além da exigência escolar,

estão atualização cultural, crescimento pessoal e atualização profissional. O mundo

do trabalho exige competência leitora. E ainda, quanto maior a renda, maior é o

hábito de leitura de livros. Dos estudantes pesquisados, a maior parte cursou todo o

Ensino Médio em escola pública, destes, 28% são concluintes e 16% são

ingressantes, totalizando 44%. Já os estudantes oriundos de escolas privadas são,

na sua maioria, ingressantes, 26% e concluintes, 14%, totalizando 40%. Há também

os estudantes que fizeram o Ensino Médio parte em escola privada, parte em escola

pública, 16%.

82% dos estudantes voluntários participantes da pesquisa

concluíram a modalidade de Ensino Médio tradicional; 10% concluíram o Ensino

profissionalizante técnico; 6% concluíram a Educação de Jovens e Adultos (EJA)

e/ou Supletivo; e 2% outra modalidade. O tradicional oportuniza mais possibilidades

de letramento.

Os Projetos Pedagógicos do Cursos (PPC) pesquisados indicam três

livros como bibliografia básica. De acordo com os estudantes pesquisados, além dos

livros indicados, eles leram: 8% nenhum livro; 30% um ou dois livros; 32% três a

cinco livros; 8% seis a oito livros; 22% mais de oito livros. A maior parte dos

estudantes ingressantes leu de três a cinco livros, 22%; enquanto a maior parte dos

estudantes concluintes leu mais de oito livros, 18%. Isso pode ser explicado pela

obrigatoriedade do Trabalho de Conclusão de Curso (TCC).

Embora não tenha sido especificado que tipo de livro, a quantidade

de leitura foi grande. Para Freire (2003, p. 18), ―a insistência na quantidade de

leituras sem o devido adentramento nos textos a serem compreendidos, e não

mecanicamente memorizados, revela uma visão mágica da palavra escrita. Visão

que urge ser superada‖. O problema maior está na qualidade da leitura e na

capacidade de compreensão do que se lê.

Além da aplicação de dez questões para se obter o perfil

socioeconômico, cinco questões de formação geral foram levadas aos estudantes,

da mesma forma como apresentadas em ENADE anteriores para possibilitar a

medição do letramento destes estudantes.

O Exame oficial, geralmente, é aplicado em um único caderno que

contém primeiro as questões de formação geral e, posteriormente, as questões do

componente específico da área de formação do curso superior. O caderno contém

tanto questões objetivas, de múltipla escolha, como questões subjetivas, discursivas.

O caderno do ENADE é feito com impressão colorida, permitindo

melhor análise de imagens. Para cada questão subjetiva, são quinze linhas para a

resposta discursiva, sendo que para correção, há um padrão de resposta. Para cada

questão objetiva, são cinco alternativas de respostas, identificadas como: a, b, c, d,

e. Há apenas uma alternativa correta para cada questão. Para algumas questões

objetivas, as alternativas das respostas referem-se a afirmações anteriormente feitas

com base no enunciado da questão que devem ser avaliadas, podendo ser

caracterizada como uma estrutura de respostas indiretas.

Para esta análise em particular, somente foi utilizada a formação

geral, que corresponde a 25% do exame, destas questões, 80% são objetivas. Para

aprofundamento da pesquisa, foram aplicadas, interpretadas e analisadas cinco

questões objetivas de exames dos dois últimos anos, 2014 e 2015. Foram

selecionadas questões de acordo com a competência IV do ENADE no que diz

respeito à formação geral, sendo ela ―interpretar diferentes representações

simbólicas, gráficas e numéricas de um mesmo conceito‖. As representações são

textos não verbais e, como texto, sua linguagem precisa ser decodificada e

analisada conforme contexto social.

As questões apresentam representações simbólicas, gráficas e

numéricas. De acordo com Dionisio (2006, p. 133), é:

[...] importante mencionar que ao conceber os gêneros textuais como multimodais, não estou atrelando os aspectos visuais meramente a fotografias, telas de pinturas, desenhos, caricaturas, por exemplo, mas também à própria disposição gráfica do texto no papel ou na tela de computador.

O principal enfoque é o uso conjunto de linguagem verbal e

linguagem não verbal. A diversidade dos temas abordados nas questões reafirma a

necessidade de multiletramento.

Figura 1 – Questão 1

Fonte: Caderno ENADE 2014

Um gráfico informativo compõe a questão 1, correspondente à

questão número 03 do ENADE 2014, que trata de meio ambiente. O enunciado da

questão apresenta inicialmente definições de termos ainda não muito difundidos e

indicadores de medição. Diante da degradação do meio ambiente, a

sustentabilidade do planeta é preocupante.

De acordo com os dados apresentados, por volta de 1970, a

exigência humana sobre os recursos do meio ambiente era reposta pelo planeta. Ele

se recuperava mais rapidamente. Porém, desde então, a demanda humana tem sido

superior à capacidade do planeta de se recuperar. O gráfico apresenta dados de

1961 a 2008, sendo possível traçar uma linha em diagonal que representa o

crescimento da demanda humana e, consequentemente, a dificuldade de

sustentabilidade do planeta. De 1975 em diante, há um desequilíbrio gradual, que foi

se agravando com o desenvolvimento da tecnologia.

Linguagem verbal e não verbal estão presentes na composição da

questão. As cores utilizadas indicam dois momentos vividos, a tranquilidade até

1970 e o alerta de preocupação a partir dali.

A fonte do gráfico que mostra a razão entre a pegada ecológica e a

biocapacidade do planeta é um blog chamado ―Economia e Finanças Fáceis‖, criado

para compartilhar ideias e ajudar aos leitores a entender melhor o mundo econômico

e buscar independência financeira. Mas, originalmente o gráfico é da Global

Footprint Network, organização mundial de pesquisa, que mede a pegada ecológica.

Gráfico 1 – Resposta da Questão 1

Fonte: Da Autora

Os dados indicam que 54% dos estudantes pesquisados acertaram

a resposta da questão 1, sendo ela a alternativa ―e‖. A diferença de acertos de

estudantes ingressantes e concluintes é mínima. É possível afirmar que a leitura do

gráfico, do texto, bem como do contexto da questão apresentada se deu de forma

muito próxima.

26%

28%

46%

Questão 1

acertos de ingressantes acertos de concluintes erros



A desigualdade de gênero é tema da questão 2, que corresponde à

questão 06 do ENADE 2014. Embora as mulheres dediquem mais tempo ao estudo

do que os homens, quando inseridas no mercado de trabalho continuam ganhando

menos. E ainda precisam conciliar a profissão com os cuidados com a casa.

A questão relaciona um texto da versão on-line do jornal Folha de

São Paulo, um dos maiores jornais do Brasil, associado ao provedor Universo Online

(UOL); e um gráfico do Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (IPEA), fundação

pública federal vinculada ao Ministério do Planejamento, Desenvolvimento e Gestão,

com a missão de aprimorar as políticas públicas essenciais ao desenvolvimento

brasileiro.

O gráfico apresenta a jornada média total de trabalho semanal no

Brasil de homens e mulheres. Por meio das barras coloridas (comunicação não

verbal), é possível identificar e diferenciar o tempo dedicado aos afazeres

domésticos e o tempo dedicado ao trabalho remunerado.

O gráfico expõe alguns formatos de família: mãe com filhos, pai com

filhos, mulher chefe de casal com filhos, homem chefe de casal com filhos, mulher

cônjuge em casal com filhos. Mas, independente do formato, o somatório do tempo

dedicado aos afazeres domésticos e trabalho remunerado das mulheres é superior

ao dos homens.

Embora algumas empresas brasileiras estejam implantando

programas de benefícios visando às mulheres, verifica-se a necessidade de políticas

que promovam a igualdade entre os gêneros em relação à remuneração.

Para esta questão são apresentadas afirmações, considerando o

texto e o gráfico, para serem avaliadas. As opções de respostas são conforme as

afirmações listadas, sendo possível estar correta mais que uma afirmação.

Demonstra-se assim, um grau maior de dificuldade na elaboração da questão, bem

como de interpretação do examinado.

Gráfico 2 - Resposta da Questão 2

Fonte: Da Autora

32%

28%

40%

Questão 2


A resposta correta da questão 2 é a alternativa ―c‖, sendo que os

estudantes ingressantes tiveram melhor desempenho do que os concluintes. Dos

60% de acertos, a maior parte é dos alunos que ingressaram na faculdade em 2016,

demonstrando melhores condições de interpretação e análise do gráfico, do texto e

do contexto da questão.



A responsabilidade social corporativa é tema da questão 3, que

corresponde também à questão número 3 do ENADE 2015. Um infográfico compõe

a questão no sentido de facilitar a compreensão dos dados, sendo que um dos

elementos é uma pirâmide. Esta é um sólido geométrico, com três ou mais faces

laterais, mais a face da base.

Neste caso, a pirâmide (comunicação não verbal) ilustra a solidez da

postura empresarial em relação às responsabilidades filantrópicas, éticas, legais e

econômicas. A Pirâmide de Carroll retrata as dimensões da responsabilidade social

corporativa, sendo objeto de estudo na área de gestão empresarial. Para o

desenvolvimento sustentável, é preciso que, à medida que a responsabilidade

econômica de uma organização aumenta, a responsabilidade social corporativa

aumente.

A fonte do infográfico é um artigo científico de autoria de Archie B.

Carroll, publicado Business Horizons, uma revista bimestral da Kelley School of

Business, Universidade de Indiana.

Para esta questão, há afirmações correlacionadas à linguagem

verbal e à linguagem não verbal, que precisam ser analisadas para se chegar a

resposta correta.


Fonte: Da Autora

14%

26% 60%

Questão 3


A questão 3 foi a que obteve menor número de acertos. Mais da

metade dos estudantes participantes da pesquisa tiveram dificuldade de leitura da

pirâmide, do texto e do contexto da questão. Somente 40% dos estudantes

voluntários participantes da pesquisa acertaram a questão, sendo o maior índice de

concluintes. A resposta correta é a alternativa ―a‖.



A questão 4, correspondente à questão número 5, da formação geral

do ENADE 2015, apresenta um gráfico para leitura e interpretação dos dados. A

fonte dos dados é a biblioteca virtual da Organização para a Cooperação e

Desenvolvimento Económico (OCDE), que tem como missão promover políticas que

melhorem o bem-estar econômico e social de pessoas em todo o mundo. Trata-se

de uma organização internacional composta por países desenvolvidos com um

elevado Produto Interno Bruto - PIB per capita e Índice de Desenvolvimento Humano

(IDH). A OCDE fornece a plataforma a fim de comparar economias e solucionar

problemas comuns.

O gráfico apresenta taxas percentuais de emprego para mulheres de

2000 a 2011 de alguns países. Analisando os dados verbais e não verbais, é

possível verificar que a taxa ora aumenta, ora diminui em razão de políticas

econômicas e políticas que contemplam a inclusão das mulheres no mercado de

trabalho.

Por meio da leitura do gráfico, composto por linhas de diferentes

cores para cada país, é possível verificar que os Estados Unidos foi o único país que

teve a taxa percentual de emprego para mulheres enfraquecida, sendo a diminuição

de 5%; a Grã-Bretanha tinha a mesma taxa em 2000 e 2011; neste mesmo período

o Canadá obteve um aumento de 3% e é o país com maior taxa percentual no ano

de 2011 (69); no Japão a taxa aumentou 4%; a França atingiu 5% de aumento; já a

Itália conquistou de 7% de aumento, no entanto, continua com a menor taxa

percentual (47); e a Alemanha obteve o maior aumento, sendo este de 10%.

Os dados trazem ainda uma reflexão acerca da realidade enfrentada

pelas mulheres no mundo do trabalho. A entrada e a ascensão do gênero feminino

no mundo mercado de trabalho ainda vêm passando por turbulências, quebrando

paradigmas e estereótipos culturais.


Fonte: Da Autora

Os estudantes participantes da pesquisa tiveram o melhor

desempenho na questão 4, cuja resposta é a alternativa ―d‖. 72% acertam a

questão, podendo afirmar que o colorido gráfico possuía informações que somadas

ao texto possibilitaram melhor leitura, análise e interpretação.

34%

38%

28%

Questão 4




A questão 5, que corresponde à questão número 8 do ENADE 2015,

é composta por uma fotografia e um texto que abordam o grafite como expressão de

arte e meio de comunicação, através de uma combinação de traços e muitas cores

em espaços públicos.

A fotografia mostra a manifestação artística urbana, que dá cor à

cidade acinzentada. A fonte é um website intitulado ―SubSoloArt‖, que disponibiliza

acesso a arte por meio de fotografias registradas nas ruas de diversas cidades, não

só do Brasil, como do mundo todo.

Já o texto é parte do trabalho científico ―Planejamento urbano e

ativismo social‖, de Marcelo de Souza e Glauco Rodrigues, publicado pela

Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (UNESP).

O grafite, bem como o break e o rap compõem a cultura hip hop. O

grafite nasce de assinaturas deixadas com sprays pelos jovens nova-iorquinos em

muros, trens e estações de metrô. Por muito tempo, foi entendido como ato de

vandalismo. Atualmente, é reconhecido uma forma de manifestação artística em

espaços públicos. A Lei Federal de Crimes Ambientais (1998) diz que, enquanto a

pichação é proibida sob pena de detenção e multa, o grafite é permitido, desde que

com autorização, com o objetivo de valorizar o patrimônio, seja público ou privado,

por meio da arte.

Para resposta da questão, é preciso considerar tanto a fotografia,

comunicação não verbal, como o texto fragmentado, comunicação verbal. Três

afirmações são apresentadas a fim de serem avaliadas. As opções de respostas são

conforme a análise das afirmações listadas, podendo estar correta mais que uma

afirmação.


Fonte: Da Autora

24%

28%

48%

Questão 5


Os dados indicam que 52% dos estudantes pesquisados acertaram

a questão, cuja resposta certa é a alternativa ―e‖. Quase metade dos estudantes,

dentre eles ingressantes e concluintes, não teve a destreza de ler a imagem somada

ao texto, para chegar à resposta correta.

De modo geral, a combinação entre comunicação verbal e não

verbal precisa ser melhor compreendida. Muitos e variados problemas nos sistemas

educacionais podem ser elencados, no Brasil e no mundo. Para Freire (1996, p.118),

―um dos sérios problemas que temos é como trabalhar a linguagem oral ou escrita

associada ou não à força da imagem, no sentido de efetivar a comunicação que se

acha na própria compreensão ou inteligência do mundo‖.

O ensino do mesmo conteúdo pode ser ministrado de inúmeras

maneiras, utilizando-se linguagem verbal ou não verbal, mas este conteúdo não

pode ser alheio à formação moral do educando. ―Transformar a experiência

educativa em puro treinamento técnico é amesquinhar o que há de

fundamentalmente humano no exercício educativo: o seu caráter formador‖

(FREIRE, 1996, p. 33).

A tarefa do educador é desafiar o educando, requerendo reflexão

crítica e propiciando condições para o aluno assumir-se como ser social pensante e

transformador. A prática docente precisa ser dinâmica e dialética, relação entre o

fazer e pensar sobre o fazer. Para tanto, existem políticas que estimulam o desejo

de aprender e de se desenvolver como pessoa e profissional. Competência leitora

por meio do multiletramento deve ser uma delas.

Embora afirmem que leem livros, os estudantes não têm

competência leitora, pois pouco conseguem extrair de informações relevantes dos

textos apresentados nas questões para análise e interpretação. Pode-se afirmar

que, tanto os ingressantes, quanto os concluintes, não possuem o letramento

suficiente para um desempenho satisfatório neste nível de escolaridade. As

competências leitoras são insuficientes.

Gráfico 6 - Quadro geral de acertos e erros

Fonte: Da Autora

Analisando o quadro geral dos acertos e erros, tanto de estudantes

ingressantes, como de estudantes concluintes, é possível verificar que o

desempenho não foi positivo. A área de erros é grande o suficiente para acender um

alerta, comprovando a hipótese do projeto de pesquisa. É possível perceber a

necessidade de reformulação das políticas educacionais e implementação de

programas de letramento, visto que as questões aplicadas são de formação básica.

Para Rojo (2004, p.1), ―a maior parcela de nossa população, embora

hoje possa estudar, não chega a ler‖. As práticas de leitura nas instituições de

ensino, seja ela básica ou superior, não desenvolvem as capacidades envolvidas

nas práticas letradas exigidas em sociedade.

Por mais que parte dos estudantes, ao ingressar no Ensino Superior,

já possua competência leitora, o processo de estímulo de leitura de texto e contexto

precisa ser contínuo. O letramento deve ser permanente para o bom desempenho

como acadêmico, mas, principalmente, para o exercício da cidadania e

desenvolvimento da sociedade.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Questão 1 Questão 2 Questão 3 Questão 4 Questão 5

Quadro Geral

erros

acertos de concluintes

acertos de ingressantes

Gráfico 7 - Comparativo de acertos de ingressantes e concluintes

Fonte: Da Autora

Fazendo uma análise comparativa dos acertos dos estudantes

ingressantes e dos concluintes é possível afirmar que a diferença de desempenho é

muito pequena, sendo que em uma das questões o desempenho dos estudantes

concluintes foi inferior ao dos ingressantes.

Em média, os estudantes ingressantes acertaram 2,60 das cinco

questões aplicadas, enquanto os estudantes concluintes, acertaram 2,96 das

mesmas questões. Vale ressaltar a importância da volta da aplicação do ENADE por

parte do MEC, aos ingressantes, como parâmetro de avaliação das Instituições de

Ensino Superior.

Questiona-se, então, se o estudante concluinte, quase bacharel,

teria condições de participar de uma prova de sua classe profissional, de concorrer

em um concurso, ou ainda, de fazer parte do mundo do trabalho. Por mais que

exista diferença no perfil socioeconômico das turmas, o resultado ficou aquém do

esperado. Pode-se afirmar que os estudantes concluintes estão no mesmo patamar

que os ingressantes.

A grande maioria dos pais dos estudantes pesquisados não possui

Ensino Superior. Eles concluíram a etapa de escolarização média, Ensino Médio,

mas incentivam o estudo dos filhos, contribuindo financeiramente para que eles

conquistem a formação superior. Os estudantes ingressantes são oriundos, na sua

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

0 1 2 3 4 5 6

Comparativo de Desempenho

acertos de ingressantes acertos de concluintes

maioria, de escolas privadas e, pela interpretação dos dados, possuem o hábito de

leitura. A maior parte dos estudantes concluintes veio de escolas públicas e,

conforme os dados coletados, também possuem o hábito de leitura.

Ler mais livros do que a bibliografia básica exige é importante, no

entanto, mais do que simplesmente ler é preciso apropriar-se da leitura em suas

práticas sociais. Ao adentrar em qualquer novo campo letrado, o indivíduo necessita

de atenção diferenciada. Destacam-se assim as políticas de atendimento ao

ingressante no Ensino Superior, pois há uma demanda do indivíduo e do meio,

diante de um novo contexto.

O formato atual dos programas voltados a essa ambientação não só

descompromete as instituições de Ensino Superior das responsabilidades pela

qualidade de ensino, como reforça o caráter reprodutor da escola. Para Lajolo (1993,

p. 72), ―o problema é que atividades sugeridas indiferenciadamente para muitos

milhares de alunos, distribuídas em pacotes endereçados a anônimos e

desesperados professores, passam a representar a varinha mágica que

transformará crianças mal alfabetizadas e sem livros disponíveis em bons leitores‖.

Favorece ainda, a crença de que sua realização operará o milagre da transformação

destes indivíduos, sem mencionar o descaso quanto às práticas significativas da

linguagem.

Analisando a legislação educacional, percebe-se que há uma

preocupação com os processos formativos buscando o pleno desenvolvimento. A

Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da

educação nacional aponta que a educação abrange processos formativos que se

desenvolvem em diferentes contextos sociais e que cabe a educação escolar

vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social. A Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional (BRASIL, 1996, p.1) tem por finalidade ―o pleno desenvolvimento

do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o

trabalho‖.

O artigo 3º da LDB expõe os princípios que o ensino deve ser

ministrado. No que tange ao objetivo deste trabalho, destaca-se: igualdade de

condições para o acesso e permanência na escola. O capítulo IV da LDB, por sua

vez, é dedicado à Educação Superior. Nele consta que este nível de escolaridade

tem por finalidade, dentre outras, estimular o desenvolvimento do pensamento

reflexivo, bem como o conhecimento dos problemas do mundo presente, além de

suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural.

O Parecer 776 de 03 de dezembro de 1997, do Conselho Nacional

de Educação (CNE) aborda o assunto das orientações para as diretrizes curriculares

dos cursos de graduação, entendendo que devem promover formas de

aprendizagem que contribuam para reduzir a evasão, bem como desenvolver

atitudes e valores orientados para a cidadania. A referida formação básica é que

serviu de análise para a execução deste trabalho:

Os cursos de graduação precisam ser conduzidos, através das Diretrizes Curriculares, a abandonar as características de que muitas vezes se revestem, quais sejam as de atuarem como meros instrumentos de transmissão de conhecimento e informações, passando a orientar-se para oferecer uma sólida formação básica, preparando o futuro graduado para enfrentar os desafios das rápidas transformações da sociedade, do mercado de trabalho e das condições de exercício profissional (BRASIL, 1997, p.2).

A Lei nº 10.861, de 14 de abril de 2004, institui o SINAES e outras

providências. O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior tem por

finalidade, especialmente, a promoção do aprofundamento dos compromissos e

responsabilidades sociais das instituições de Educação Superior. A partir do

momento em que uma instituição aceita a matrícula de um determinado aluno, passa

a ter responsabilidade por ele. Para tanto, não basta apenas possuir políticas de

permanência, mas colocá-las em prática. O artigo 3º diz que a avaliação tem por

objetivo identificar o perfil da instituição e o significado de sua atuação por meio de

suas atividades, entre elas, as políticas de atendimento aos estudantes.

O Decreto nº 5.773, de 09 de maio de 2006, que dispõe sobre o

exercício das funções de regulação, supervisão e avaliação de instituições de

educação superior e cursos superiores de graduação e sequenciais no sistema

federal de ensino, descreve os elementos que o Plano de Desenvolvimento

Institucional (PDI) deve conter. Embora a construção do documento seja de forma

livre, há eixos temáticos que precisam ser seguidos. Este é elaborado para vigência

de cinco anos.

O instrumento de avaliação institucional externa, que subsidia os

atos de credenciamento, recredenciamento e transformação da organização

acadêmica presencial de 2014, está organizado em cinco eixos, sendo eles:

Planejamento e Avaliação Institucional, Desenvolvimento Institucional, Políticas

Acadêmicas, Políticas de Gestão e Infraestrutura Físicas.

De acordo com o instrumento, no eixo ―Políticas Acadêmicas‖ devem

ser analisados: ―elementos constitutivos das práticas de ensino, pesquisa e

extensão, considerando como meta o aprendizado. Enfatiza-se também a relação

entre as políticas acadêmicas, a comunicação com a sociedade e o atendimento ao

discente‖ (BRASIL, 2014, p.11). O indicador 3.9 do instrumento é voltado aos

Programa de atendimento aos estudantes, avaliando a previsão e a implantação de

programas de ―apoio psicopedagógico, programas de acolhimento ao ingressante,

programas de acessibilidade ou equivalente, nivelamento e/ou monitoria‖. Este

possui extrema importância como estímulo ao aluno, bem como para seu

desenvolvimento no processo de formação. No entanto, sua previsão e sua

implementação precisam estar muito bem fundamentadas e coerentes com seus

objetivos.

O instrumento matricial para todos os atos autorizativos foi revisado

em 2016. Nele consta, para os Cursos de Graduação presenciais e a distância, da

mesma forma, um indicador que avalia o apoio ao discente, sendo ele o item 1.16. O

indicador que compõe a organização didático-pedagógica e tem como critério de

análise a previsão ou implementação ―dos programas de apoio extraclasse e

psicopedagógico, de acessibilidade, de atividades de nivelamento e extracurriculares

não computadas como atividades complementares e os programas de participação

em centros acadêmicos e em intercâmbios‖.

As atividades de nivelamento são critérios de análise e, portanto,

deve-se dar mais importância ao seu objetivo para que sua implementação seja

eficaz e seus resultados sejam realmente significativos diante do contexto em que o

estudante está inserido.

Cada indivíduo é único, e sendo assim, a composição de uma turma

escolar sempre será heterogênea. Pode-se assim confirmar pelo número real de

acertos dos estudantes ingressantes, onde um dos estudantes voluntários

participantes da pesquisa acertou somente uma das questões, enquanto outro

acertou todas elas. Considera-se que, quem gabaritou o questionário, possui

competência leitora suficiente para o desempenho adequado enquanto estudante do

Ensino Superior, já que foi capaz de fazer leitura, interpretar e analisar as múltiplas

linguagens apresentadas em diversificados temas.

Tabela 1 - Total de Acertos dos Estudantes Ingressantes

Total de Acertos 1 2 3 4 5

Quantidade de Estudantes 1 13 5 5 1

Percentual de Estudantes 4 52 20 20 4

Fonte: Da Autora

Por mais que avaliações ou processos seletivos funcionem como

filtro para ingresso em determinada instituição de ensino ou curso, há características

únicas do indivíduo que o diferem. E mais, a homogeneidade nem sempre é positiva.

Questiona-se assim se o nivelamento de uma turma seria algo

positivo na promoção da formação humana. De acordo com o dicionário da língua

portuguesa (FERREIRA, 1999), nivelamento é um substantivo masculino, se trata da

ação ou efeito de nivelar. Nivelar é um verbo transitivo direto, que constitui em medir

ou verificar o nível. Nível é um substantivo masculino, que significa o grau de

elevação de um plano. A terminologia, muito utilizada na arquitetura e na engenharia

civil, remete a medições de superfícies, altura ou declive de um terreno. O verbo

nivelar é definido como igualar a diferença de elevação, colocar no mesmo plano.

Nivelar pode ser entendido como por no mesmo nível, tornar igual.

Questiona-se então, se igualar os estudantes seria uma política de atendimento

eficaz ou ainda um estímulo a permanência, pois as pessoas são naturalmente

diferentes e são estas diferenças que contribuem com o desenvolvimento da

sociedade.

Nivelar e igualar, compreendidos como sinônimos, coloca em dúvida

a definição, bem como o objetivo da exigência da oferta de programas de

nivelamento em Instituições de Ensino Superior.

A heterogeneidade das turmas contribui para o processo de ensino

aprendizagem e a abordagem por competência pode ser uma aliada neste processo,

pois possibilita a interação entre eles. As diferenças de formação e desigualdades

de aprendizado existem e não há razão para negá-las. Êxito e fracasso são

realidades socialmente construídas e devem ser levadas em conta durante o

planejamento de ensino. Para tanto, não é preciso desistir do objetivo principal de

uma determinada disciplina, pelo contrário, adaptar uma atividade pedagógica é

buscar atenuar as desigualdades no ambiente escolar, buscando a elevação do

nível de ensino.

Tabela 2 - Total de Acertos dos Estudantes Concluintes

Total de Acertos 1 2 3 4 5

Quantidade de Estudantes 3 3 11 8 0

Percentual de Estudantes 12 12 44 32 0

Fonte: Da Autora

Mesmo que estejam sentados lado a lado, anos seguidos, os

indivíduos não vivem experiências idênticas, simplesmente porque são diferentes

social e culturalmente. Isso se comprova pelo número real de acertos dos

estudantes concluintes. Certamente, a maioria massiva deles percorreu

conjuntamente os anos de graduação.

Para Perrenoud (2000), desigualdade e fracasso escolar são

problemas sociais, e não tem como profissionais da educação serem indiferentes às

diferenças. A preocupação com as características individuais surge do respeito às

pessoas e do bom senso pedagógico. O desafio é propor interações entre os alunos,

sem impedir uma individualização da trajetória de cada um.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

O letramento atua a favor da autonomia dos educandos e precisa

ser permanente, pois a inacabamento do ser humano faz que ele fique em

movimento contínuo de busca. Pode-se afirmar que o letramento tem de ser

inseparável da prática educativa, independente do público infantil, jovem ou adulto.

Não se pode deixar tomar pelo conformismo ou acomodação. A passividade pode

ser superada com o educador problematizador, até que ele assuma o papel de

sujeito da produção e não apenas recebedor. Não é preciso nivelar, pelo contrário, é

preciso aprender com o diferente.

Em conformidade com o objetivo do projeto dessa pesquisa que foi a

investigação sobre competências leitoras de estudantes do Ensino Superior,

considera-se que a pesquisa foi satisfatória no sentido de contribuir para promoção

da formação integral e o pleno desenvolvimento do indivíduo.

Atentos à promoção e desenvolvimento de habilidades de leitura e

escrita, as Instituições de Ensino Superior precisam repensar suas políticas de

atendimento voltadas aos estudantes, em especial no que tange ao estímulo à

permanência. É de extrema e fundamental importância considerar a pluralidade

cultural do país e, consequentemente, as diferenças culturais do aluno, pois cada

um traz consigo histórias diversificadas sobre o ensino e aprendizagem de leitura,

muitas delas voltadas à limitação do ensino de regras ortográficas.

Dessa forma, os estudantes ingressantes apresentam algumas

sérias dificuldades. Mas, ao invés de focar os défices do estudante, uma abordagem

utilizando o modelo letramentos acadêmicos coloca em primeiro plano a variedade e

a especificidade das práticas e o fazer sentido destas.

Na presente investigação abordou-se as práticas de letramento, que

dependem do contexto e não podem ser tratadas como neutras ou técnicas. Se

assim fossem, ao aprender decodificar letras em palavras e palavras em sentenças,

qualquer indivíduo poderia transitar no mais complexo contexto letrado. E ainda não

basta enfatizar letramentos, pois o mundo atual, repleto de imagens, exige

multiletramentos. Muito vem se discutindo sobre a influência das imagens nas

relações sociais. Viver demanda competência leitora de mapas, infográficos, linhas

do tempo, gráficos, tabelas, fotografias, obras de arte, croquis, histórias em

quadrinhos, tirinhas, charges, propagandas, plantas etc.

As práticas de multiletramento podem contribuir para a capacidade

de atribuir e produzir sentidos a mensagens multimodais. Elas podem ser

compreendidas como instrumentos para o exercício da cidadania. A sociedade, cada

vez mais, utiliza-se de imagens. Assim, torna-se imprescindível analisar a

interrelação entre texto escrito, imagens e outros elementos gráficos. Além de

possibilitar a compreensão dos sentidos sociais construídos por esses textos e sua

importância nas práticas de letramento.

A investigação apontou que quando estão presentes gêneros

multimodais e não são considerados seus elementos visuais, a compreensão do

todo do enunciado pode ser prejudicada.

Não é concebível que existam lacunas no aprendizado, por meio de

abordagens que desconsiderem a trajetória de letramento de cada indivíduo, como o

modelo dos estudos das habilidades. Não é aceitável que se forme reprodutores de

discursos e dificultem o avanço na formação de cidadãos para atuarem de forma

efetiva na sociedade, como no modelo de socialização acadêmica. Ambos os

modelos não privilegiam o desenvolvimento de estratégias de leitura e de escrita,

apenas testam nível de compreensão em situações isoladas.

As demandas de letramento do currículo no ensino superior

envolvem práticas comunicativas que variam com os cursos, considera a história de

letramentos de cada indivíduo, bem como o processo de aculturação, como o

modelo de letramento acadêmico. Os modelos de letramento não se excluem,

sobrepõem-se. Mais do que conhecer convenções que regulam as práticas de

letramento, é preciso se ver como sujeito da linguagem e ser produtor de seus

próprios discursos. Somente desenvolvendo habilidades de leitura e escrita

específicas da esfera acadêmica para se engajar nos modos de uso da escrita da

área.

A transição do Ensino Médio ao Ensino Superior carece de

acompanhamento. Trata-se da passagem da pedagogia para a andragogia, da

mudança de heterônomo, dependência, submissão e obediência, para autonomia,

independência, liberdade e autodisciplina. Para tanto, é preciso convicção de que a

mudança é possível, pois todo indivíduo é objeto da história, mas todo indivíduo

deve ser também o sujeito dela.

É papel do professor potencializar a aprendizagem significativa,

trabalhar as competências do aluno, dentre elas, as competências leitoras,

estabelecendo ligações com a realidade, articulando vários elementos e

promovendo o saber fazer e a entrega. A abordagem por conteúdos meramente

conceituais gera um sujeito passivo. Com conceitos somados aos procedimentos e

atitudes, tem-se o sujeito ativo com visão ampla de mundo, não só capaz de

entendê-lo, mas de agir sobre ele.

REFERÊNCIAS

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existir. Campinas, SP: Papirus, 2001.

ALVES, Rubem. Estórias de quem gosta de ensinar: o fim dos vestibulares.

Campinas, SP: Papirus, 2000.

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<http://www2.mec.gov.br/sapiens/pdi.html> Acesso em: 20 ago. 2015.

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2016. Disponível em

<http://download.inep.gov.br/educacao_superior/enade/legislacao/2016/formacao_ge

ral_portaria_n294_08062016.pdf> Acesso em: 10 ago. 2016.

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Distância. Disponível em:

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mentos/2016/instrumento_2016.pdf>. Acesso em: 10 out. 2015

BRASIL. Instrumento de Avaliação Institucional Externa para os atos de

Credenciamento, Recredenciamento e Transformação de Organização

Acadêmica, na modalidade presencial. Disponível em:

<http://download.inep.gov.br/educacao_superior/avaliacao_institucional/instrumentos

/2014/instrumento_institucional.pdf>. Acesso em: 10 out. 2015

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APÊNDICE

APÊNDICE 1 - Perfil Socioeconômico dos Participantes da Pesquisa

0% 10% 20% 30% 40% 50%

19 anos ou menos

20 a 29 anos

30 a 39 anos

40 a 49 anos

50 a 59 anos

60 anos ou mais

Faixa etária

ingressante concluinte

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70%

Branca

Negra

Parda/mulata

Amarela (de origem oriental)

Indígena ou de origem indígena

Cor que se considera

ingressante concluinte

0% 10% 20% 30% 40%

Nenhuma

Ensino Fundamental I

Ensino Fundamental II

Ensino Médio

Ensino Superior - Graduação

Pós-graduação

Etapa de escolarização que pai concluiu

ingressante

concluinte

0% 10% 20% 30% 40%

Nenhuma

Ensino fundamental I

Ensino fundamental II

Ensino médio

Ensino Superior - Graduação

Pós-graduação

Etapa de escolarização que mãe concluiu

ingressante

concluinte

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80%

Em casa ou apartamento, sozinho

Em casa ou apartamento, com pais e/ouparentes

Em casa ou apartamento, com cônjugee/ou filhos

Em casa ou apartamento, com outraspessoas

Em outros tipos de habitação individualou coletiva

Onde e com quem mora atualmente

ingressante

concluinte

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Menos de 5 mil habitantes

De 5.001 a 10 mil habitantes



De 50.001 a 100 milhabitantes

Mais de 100 mil habitantes

População da cidade em que mora

ingressante

concluinte

0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40%

Não tem renda e gastos são financiadospor programas governamentais

Não tem renda e gastos são financiadospela família ou por outras pessoas

Tem renda, mas recebe ajuda da famíliaou de outras pessoas para financiar

gastos

Tem renda e não precisa de ajuda parafinanciar gastos

Tem renda e contribui com o sustento dafamília

É principal responsável pelo sustento dafamília

Situação financeira

ingressante

concluinte

0% 10% 20% 30% 40% 50%

Todo em escola pública

Todo em escola privada

Todo no exterior

A maior parte em escolapública

A maior parte em escolaprivada

Parte no Brasil e parte noexterior

Tipo de escola cursou o ensino médio

ingressante

concluinte

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Ensino médio tradicional

Profissionalizante técnico

Profissionalizante magistério

Educação de Jovens e Adultos e/ouSupletivo

Outra modalidade

Modalidade de ensino médio que concluiu

ingressante

concluinte

0% 10% 20% 30% 40%

Nenhum

Um ou dois

De três a cinco

De seis a oito

Mais de oito

Excetuando-se os livros indicados na bibliografia do curso, quantos livros

leu neste ano

ingressante

concluinte

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