ALUMNA: GUZMN, Soledad Beln.2 ao Lic. En Educacin Primaria.UNDEC.PROFESORA: VARGAS, Claudia1) Anlisis de marcos legales.La inclusin educativa, involucra un proyecto colectivo poltico y social, enfocado desde la mirada de los derechos humanos, donde la igualdad de oportunidades no significa tratar a todos por igual, sino la posibilidad de equiparar derechos y obligaciones, respetando las diferencias. Implica un proceso activo de interaccin, concientizacin y aceptacin, donde deben reformularse conceptos, roles, sentimientos, valores y actitudes, a fin de brindar un adecuado conjunto de medidas y respuestas educativas acordes a cada persona con discapacidad.

La dcada del 80, fue significativa para el cambio de mirada, inicindose un gran movimiento hacia la integracin de las personas con necesidades educativas especiales dentro de las escuelas ordinarias.

En este nuevo siglo, aparecen aportes y orientaciones diferentes a las tradicionales, enfoques y perspectivas terico-prcticas y movimientos sociales que reivindican la diferencia, la libertad, la cooperacin, el respeto, la participacin.

En la Argentina, surgen nuevos abordajes y temas de debate y anlisis, como currculum diversificados, adaptaciones curriculares, accesibilidad, ayudas tcnicas, informtica adaptada, normativa especfica, etc., procurando la consideracin de la temtica de la discapacidad en programas y planes de estudio y fomentando la capacitacin docente al respecto.

Se exponen y analizan en el presente trabajo, algunos de estos aspectos surgidos esencialmente a partir de la ltima dcada en la Repblica Argentina, con relacin a la inclusin educacional de las personas con discapacidad.

INCLUSIN EDUCACIONAL DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD EN LA REPBLICA ARGENTINA.

La inclusin educacional no implica en enfoque simplista de poner juntas personas con y sin discapacidad, es un proceso activo de interaccin, donde deben reformularse conceptos, roles, sentimientos, pensamientos, valores y actitudes; es concientizacin, aceptacin y puesta en marcha de pertinentes acciones que efectivamente puedan concretarse.

Su enfoque implica una visin amplia, involucra no slo a algunos docentes, sino a todo un proyecto colectivo poltico y social, desde la mirada de los derechos humanos, donde la igualdad de oportunidades no significa tratar a todos por igual, sino equiparar derechos y obligaciones, respetando las diferencias.

Ms all de la integracin fsica existe una inclusin social, para lo cul el conjunto de respuestas educativas debe avanzar hacia el modelo de inclusin que mejor responda a las necesidades educativas de cada alumno, ya que generalizando se niegan las necesidades reales e individuales de las personas con discapacidad.

La dcada del 80, fue significativa para el cambio de mirada, inicindose un gran movimiento hacia la integracin de las personas con necesidades educativas especiales dentro de las escuelas ordinarias.

En la Argentina, surgen nuevos abordajes y temas de debate y anlisis, como currculum diversificados, adaptaciones curriculares, accesibilidad, ayudas tcnicas, informtica adaptada, normativa especfica, etc., procurando la consideracin de la temtica de la discapacidad en programas y planes de estudio y fomentando la capacitacin docente al respecto.

A continuacin, se presentan sintticamente algunos de estos aspectos surgidos esencialmente a partir de la ltima dcada en la Repblica Argentina, con relacin a la inclusin educacional de las personas con discapacidad.

DISCAPACIDAD E INCLUSIN EDUCATIVA EN LA ARGENTINA

Nuestro pas, como Estado Miembro de las Naciones Unidas, suscribe al Programa de Accin Mundial para las Personas con Discapacidad, aprobado por la Asamblea General en 1982, elaborndose un amplio marco legal sobre la temtica de la discapacidad.

En el ao 1981, se promulga la Ley N 22.431, Sistema de Proteccin Integral de las Personas con Discapacidad, siendo la primera en establecer un rgimen de proteccin integral de los derechos de los discapacitados, abordando los servicios de asistencia y prevencin, salud y asistencia social, trabajo y educacin, seguridad social y accesibilidad al medio fsico.

Se establece en dicha ley, que la persona con discapacidad debe realizar su escolarizacin en establecimientos comunes, con los apoyos necesarios provistos gratuitamente, o en establecimientos especiales cuando en razn del grado de discapacidad no puedan cursar la escuela comn1 y que el Ministerio de Cultura y Educacin tendr a su cargo: a) Orientar las derivaciones y controlar los tratamientos de los educandos discapacitados, en todos los grados educacionales especiales, oficiales o privados, en cuanto dichas acciones se vinculen con la escolarizacin de los discapacitados, tendiendo a su integracin al sistema educativo. b) Dictar las normas de ingreso y egreso a establecimientos educacionales para personas discapacitadas, las cuales se extendern desde la deteccin de los dficit hasta los casos de discapacidad profunda, an cuando sta no encuadre en el rgimen de las escuelas de educacin especial. c) Crear centros de evaluacin y orientacin vocacional para los educandos discapacitados (). e) Formar personal docente y profesionales especializados para todos los grados educacionales de los discapacitados, promoviendo los recursos humanos necesarios para la ejecucin de los programas de asistencia, docencia e investigacin en materia de rehabilitacin2.

Siguiendo las pautas del Programa de Accin Mundial, se crea en nuestro pas, en el ao 1987, la Comisin Nacional Asesora para la Integracin de Personas Discapacitadas, actualmente rgano de consulta vinculante en su carcter de ente interorgnico de evaluacin, coordinacin y asesoramiento en la temtica. En distintas partes del pas, existen Consejos o Comisiones Provinciales de Discapacidad, siguiendo el esquema y funciones de la Comisin Nacional.

En el mismo ao, la Direccin Nacional de Educacin Especial, aprueba el Plan Nacional de Integracin, en donde se especifica:

...la Direccin Nacional de Educacin Especial ha emprendido una nueva etapa en su marcha donde los criterios de normalizacin e integracin se constituyen en ideas rectoras para la recuperacin y atencin pedaggica asistencial de cada uno de los educandos. Debiendo ...favorecer la integracin al sistema educativo comn de todos aquellos que cualquiera sea la etiologa de la discapacidad, tengan un desarrollo tal que les permita beneficiarse del abordaje de la escuela comn, aunque requiera apoyo del equipo integrador interdisciplinario de la escuela especial3.

Este proceso, contina con la sancin de la Ley Federal de Educacin N 24.195, de 1993, donde se contempla la igualdad de oportunidades, las necesidades educativas especiales y la atencin a la diversidad.

Al respecto se menciona: El Estado Nacional deber fijar los lineamientos de la poltica educativa respetando los siguientes derechos, principios y criterios: (...) f) La concrecin de una efectiva igualdad de oportunidades y posibilidades para todos los habitantes y el rechazo a todo tipo de discriminacin. g) La equidad a travs de la justa distribucin de los servicios educacionales a fin de lograr la mejor calidad posible y resultados equivalentes a partir de la heterogeneidad de la poblacin. k) La integracin de las personas con necesidades educativas especiales mediante el pleno desarrollo de sus capacidades. n) La superacin de todo estereotipo discriminatorio en los materiales didcticos4. Tambin se especifica: La situacin de los alumnos/as atendidos en Centros o Escuelas Especiales ser revisada peridicamente por equipos de profesionales, de manera de facilitar, cuando sea posible y de conformidad con ambos padres, la integracin a las Unidades Escolares Comunes. En tal caso el proceso educativo estar a cargo del personal especializado que corresponda y se debern adoptar criterios particulares de currculo, organizacin escolar, infraestructura y material didctico5.

Como consecuencia de la Declaracin y Marco de Accin de la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales, Acceso y Calidad, realizada en Salamanca, Espaa, en 1994, que sintetiza las nuevas ideas sobre educacin especial y establece un marco de accin a nivel nacional, regional y local, el Poder Ejecutivo Nacional declar el Ao de la Plena Integracin para las Personas con Discapacidad6, establecindose un plan de accin para procurar la plena integracin de las personas con discapacidad.

En 1995 se crea el Servicio Nacional de Rehabilitacin y Promocin de la Persona con Discapacidad7, con el objetivo de promover y facilitar la efectiva implementacin de programas que fomenten la prevencin, rehabilitacin, integracin y promocin de la persona con discapacidad.

Las Polticas de Acciones comprenden tambin los llamados Planes Sectoriales. Estos a su vez estn conformados por Programas, que respetan y sostienen los conceptos bsicos de las Polticas Integrales para las personas discapacitadas que son: Prevencin, Rehabilitacin, Accesibilidad, Educacin, Trabajo y Participacin Social, tal como fueran descriptos por el Programa de Accin Mundial.

En 1998, el Consejo Federal de Cultura y Educacin suscribe el Acuerdo Marco para la Educacin Especial8, donde se establecen nuevas funciones y criterios de transformacin de la Educacin Especial, teniendo en cuenta aspectos curriculares y de gestin, de formacin y capacitacin, y la concertacin entre los distintos sectores de la comunidad y organismos gubernamentales y no gubernamentales. Se establece en el mismo: Las prestaciones de la educacin especial que se articularn con los servicios escolares, procurando la integracin de los alumnos con necesidades educativas especiales a las instituciones de educacin comn, en todos los niveles del sistema a partir de programas de apoyo y seguimiento

La imposibilidad de la escolarizacin en mbitos comunes deber ser constatada por la evaluacin de los alumnos y sus contextos, por los equipos docentes y tcnicos inter o multidisciplinarios. En todos los casos se proveern las medidas necesarias para garantizar los espacios y tiempos de integracin parcial que sea posible.

Contribuir a la transformacin de las prcticas profesionales de los equipos docentes, ampliando la cobertura educativa en la educacin comn de los alumnos con necesidades educativas especiales.

Investigar sobre las condiciones de sus contextos de influencia, para producir desarrollos curriculares, materiales de trabajo y estrategias especficas de acuerdo a las problemticas presentadas.

Con relacin a las medidas de carcter curricular: Organizar la accin educativa considerando al diseo curricular comn como parmetro, resolviendo las necesidades de los alumnos para acceder y progresar en l. Dar lugar a una enseanza personalizada que, tomando en cuenta el contexto social del aula, equilibre las necesidades educativas especiales con las del grupo a travs de las adaptaciones curriculares.

La Ley N 24.521, de Educacin Superior, contempla los derechos de acceso, permanencia y egreso de las personas con discapacidad; sin embargo no existen estatutos o normativas especficas en las universidades argentinas, que reglamenten estos derechos.

Recientemente se crea la COPINE (Comisin para la Plena Participacin e Integracin de las Personas con Necesidades Especiales), encargada de planificar y coordinar, supervisar, asesorar, capacitar y difundir todo lo necesario para el efectivo cumplimiento de toda norma referida a las personas con necesidades especiales, interactuando con las distintas reas del Estado, de la Ciudad, Nacional y provinciales responsables de su aplicacin y ejecucin.

Pese a la riqueza del marco normativo nacional, es necesario mencionar que la legislacin no siempre es respetada, ni concretada plenamente en la prctica, siendo adems imprescindible formular nuevas polticas y estrategias sobre la temtica, que permitan alcanzar efectivamente las metas propuestas en cuanto a la inclusin educacional.

En la Educacin Especial, los primeros enfoques se ubican desde el paradigma tradicional, considerando que las necesidades educativas especiales, derivan esencialmente de la discapacidad. Progresivamente, con el paradigma social, empieza a considerarse el contexto como un factor determinante. La discusin se centra entonces en lo organizacional, fundamentando que las necesidades educativas especiales derivan de ineficientes formas de organizacin, infraestructura y planificacin educativa.

Actualmente en nuestro pas subsisten numerosos enfoques con relacin a los aspectos educacionales de las personas con discapacidad, desde la dimensin centrada en los dficit, hasta la mirada enfocada en lo contextual y ecolgico.

Enfoques ms actuales sugieren la consideracin de los tres niveles: el individual, considerando el proceso interactivo del aprendizaje; el social y el institucional en cuanto a su organizacin, planificacin, actores, etc. Este modelo implica la respuesta educativa constructiva, holstica e integral, el anlisis de la interaccin con el contexto educativo y el ofrecimiento de respuestas pertinentes en forma personalizada, asegurando la provisin de los medios necesarios para que en principio los educandos puedan acceder al currculo ordinario.

La respuesta educativa ya no consiste en un diseo curricular diferente, sino en el currculum comn con adaptaciones curriculares o diversificaciones, ofreciendo situaciones naturales de aprendizaje (y no aparte, en el gabinete u otro lugar). La responsabilidad del proceso de enseanza y aprendizaje, adaptaciones, evaluacin, apoyos, seguimiento, etc., pasa a ser compartida por un equipo.

Aunque se ha avanzado significativamente en la integracin total o parcial (participa en algunas actividades o reas, pueden tener adaptaciones curriculares y apoyo con maestras integradoras), an subsiste la Educacin Especial como un sistema paralelo, segmentado segn tipo y grado de discapacidad.

En cuanto a la educacin regular, no existen adecuadas ofertas para los que presentan una discapacidad severa o mltiple; hay falta de infraestructura y accesibilidad, barreras fsicas arquitectnicas, urbansticas, del transporte y comunicacionales; falta de equipamiento, apoyos, becas, una adecuada y abarcativa formacin a nivel docente. En los programas y planes de estudios oficiales, de las carreras docentes (Artsticas, Educacin Fsica, Magisterio y Profesorado, Nivel Inicial, E.G.B. y Polimodal, etc.), y en las distintas carreras universitarias, la temtica de la discapacidad es omitida o escasamente abordada.

Las docentes integradoras, concurren a la escuela comn por algunas horas, no cumplen en la misma un horario completo, el docente de grado por otra parte, tiene a su cargo aulas superpobladas, y muchas veces debe cumplir con funciones para las cuales no ha sido preparado, esencialmente como consecuencia de la creciente pobreza y crisis socioeconmica que afecta a nuestro pas.

Si bien hay mayor conciencia al respecto, existe gran resistencia, miedo y desconocimiento. Algunas instituciones educativas aceptan integrar ciertos tipos de discapacidad, y otros no, sin un real fundamento, en otras la inclusin queda librada a la buena voluntad de algn directivo o docente.

Algunos nios logran integrarse al sistema comn, pero al pasar de ciclo son rechazados, no pudiendo continuar su proceso educacional normalmente. Existen grandes variaciones a nivel municipal y provincial, no habiendo unanimidad de criterios.

Muchas escuelas regulares, no cuentan con gabinetes y equipo especializado, tecnologa adaptada, servicios de interpretacin o de apoyo, elementos didcticos adecuados, y la gran mayora presenta problemas de accesibilidad y barreras arquitectnicas.

Segn los datos publicados por el Ministerio de Educacin de la Nacin, en 2003 se haba integrado a las escuelas comunes el 26% de la matrcula total de Educacin Especial (en su mayora en el Nivel Inicial y E.G.B.). En tanto que en la provincia de Buenos Aires este porcentaje era del 19%.

CONCLUSIN

Como se puede apreciar, la inclusin educacional requiere no slo de un adecuado marco legal, o de un cambio a nivel institucional, sino esencialmente una profunda transformacin cultural y social.

En la Argentina, como en muchos otros pases, la inclusin educacional de las personas con discapacidad, ha experimentado cambios significativos, pero tambin estancamientos y retrocesos.

En una sociedad habitualmente son los grupos dominantes, los que determinan los parmetros o estndares de xito o fracaso educacional, quines se incluyen o quines quedan excluidos para siempre del sistema. Los docentes debemos preguntarnos si nos adherimos a los esquemas existentes de exclusin, reproduciendo perimidas e injustas tradiciones, o si queremos por el contrario innovar, crear y transformar.

Frente a los desafos del porvenir, la educacin es el instrumento indispensable para el logro de cambio, equidad y justicia social, mediante la revalorizacin de aspectos ticos y culturales de la existencia, con la meta de que toda persona sin distincin, pueda desarrollarse, crecer y autorrealizarse ejerciendo plenamente sus derechos.

La inclusin sin distinciones es un imperativo democrtico, cada individuo debe tener iguales derechos, obligaciones y oportunidades educacionales, no sintindose excluido de la sociedad en que le ha tocado existir.

CRDOBA: INTEGRACIN ESCOLAR E INCLUSIN La construccin de normativas en la provincia de Crdoba en relacin a la integracin escolar e inclusin (Resolucin 33-1114-635). Desde finales del siglo pasado hasta nuestros das, la Educacin Especial ha transitado por un largo recorrido, demostrando da a da que numerosos han sido los cambios, en diversos planteamientos y perspectivas en las actitudes y llegadas desde lo pedaggico en la atencin de sujetos con necesidades educativas especiales. En nuestro pas, como en el resto de los pases del mundo, las escuelas normales fueron una construccin de la modernidad y se originaron con el mandato de homogeneizar las diferencias de saberes, costumbres y tradiciones propias del sector inmigrante. Es as como en el ao 1884 se sanciona la Ley 1420, la que tena por objetivo la integracin nacional. Bajo el paradigma positivista de la poca y desde un enfoque mdico y psicomtrico se clasificaban y categorizaban a las personas portadoras de una discapacidad para ubicarlas en escuelas denominadas especiales, como efecto de un proceso de exclusin de lo anormal de las escuelas comunes, lo que gener un proceso de segmentacin, segregacin y polarizacin del sistema educativo, convirtindose la educacin especial en un para sistema, con escuelas, alumnos, docentes y currculum diferentes. En los aos 60, en los pases nrdicos, movimientos sociales cuestionaron la perspectiva de la discapacidad centrada en el dficit dando origen al Principio de Normalizacin, que se constituy en el fundamento ideolgico de la estrategia de integracin de las personas con discapacidad, el que trasciende el marco educativo para abarcar todas las manifestaciones de la vida social. En primer lugar, la normalizacin significa que se ponen al alcance de todas las personas deficientes () Las formas de vida y condiciones de existencia cotidiana tan cercanas como sea posible a las circunstancias y gnero de vida de la sociedad a la cual pertenecen. En segundo lugar, la normalizacin significa que se ofrece a la sociedad una ocasinde conocer y respetar a los deficientes () En la vida corriente, reduciendo los temores y mitos que han impulsado en otras ocasiones a la sociedad a marginar a estas personas. (Presentacin oral de Bent Nirje en el Simposio sobre Normalizacin e integracin Mejora de la Calidad de Vida, Virginia, EE.UU., 17-20 de agosto de 1976). En el ao 1978 el Comit convocado para analizar la educacin de Inglaterra, Escocia y Gales elabora el Informe Warnock. En ste se define el concepto de Necesidades Educativas Especiales (N.E.E): Un alumno presenta necesidades educativas especiales cuando tiene mayores dificultades para aprender que la mayora de los nios de su edad o que posee una discapacidad que le dificulta utilizar las facilidades educativas que la escuela proporciona normalmente. Wilfred Brennan las define como: las dificultades de aprendizaje que requieren de una ayuda extra, sea educativa, psicolgica, mdica o de otro tipo. Dar respuesta a estas necesidades requerir poner en juego recursos educativos especiales: se entiende con esta denominacin a aqullos adicionales o diferentes a los que las instituciones escolares tienen disponible habitualmente en un lugar y tiempo determinados. Esta nueva conceptualizacin implic un cambio en el punto de vista pasando del dficit a la necesidad educativa; reconociendo las posibilidades del sujeto, involucrando al entorno educativo y reclamando el derecho a la integracin escolar. En 1994 se realiza en Salamanca la Conferencia Mundial sobre N.E.E Acceso y Calidad, en la que se reclama una reforma educativa que contemple la educacin para todos los nios independientemente de sus condiciones fsicas, intelectuales, sociales, emocionales, lingsticas y de cualquier tipo. Estos y otros documentos internacionales han dado cuenta del cambio de paradigma que se inici hace algunas dcadas en Europa, expandindose por todo el mundo bajo el valor de la diversidad. Nuestro pas no qued al margen de estos movimientos iniciando las primeras experiencias de integracin con nios discapacitados sensoriales (discapacidades visuales y auditivas) lo que origin el desarrollo de polticas educativas al respecto. A nivel Nacional cabe mencionar: Ley Federal de Educacin 24.195 (Artculo 29). Acuerdo Marco para la Educacin Especial. Serie A -19 Ley Nac. de Educacin 26.206. Ttulo 2. Captulo VIII. Artculos 42, 43, 44 y 45. Refirindonos especficamente a nuestra provincia, destacamos que Crdoba tiene un recorrido importante en experiencias de integracin escolar y en la elaboracin de normativas que respaldan estos procesos. Se reconocen como pioneros en nuestra provincia a dos organismos oficiales en llevar adelante procesos de integracin escolar. El Instituto Hellen Keller, escuela especial que integra a nios con discapacidad visual y el Proyecto experimental sobre Integracin escolar de alumnos con NEE que se comenz a desarrollar en el ao 1986 por el equipo del rea de Educacin Especial de la ex DAEI (Direccin de Apoyo Escolar Interdisciplinario), desde donde se realizaban experiencias de integracin de nios, fundamentalmente con discapacidad intelectual, acciones que en la actualidad se desarrollan desde el Programa Integracin Escolar y Diversidad dependiente de la Direccin de Planeamiento e Informacin Educativa. Tambin es de destacar que Crdoba tiene una trayectoria importante en la elaboracin de normativas que se constituyen en el aparato discursivo legal de legitimacin de los procesos de integracin de alumnos con NEE en las escuelas comunes de todos los niveles y modalidades del Sistema Educativo Provincial. El recorrido del marco legal de la Provincia de Crdoba en materia de integracin es el siguiente: Reforma Educacional de Crdoba. Ao 1983. Ley de Educacin 8113. Ao 1993. Resoluciones Ministeriales N 1114/00, N 33/01 y N 635/08.Cada vez son ms los nios y adolescentes con necesidades educativas especiales (NEE) integrados en las escuelas comunes de la Provincia de Crdoba. Estos procesos se llevan adelante en el marco de las normativas vigentes que a nivel nacional son: Acuerdo Marco para la Educacin Especial Serie A-19Documento emitido en el ao 1998 por el Consejo Federal de Cultura y Educacin donde se redefinen los roles y funciones de la Educacin Especial y se convoca a la reorganizacin de prestaciones y servicios promoviendo estrategias de integracin de alumnos con NEE a la escolaridad comn. Ley Nacional de Educacin N 26.206 Aprobada en el ao 2006 por el Congreso de la Nacin con la meta de avanzar hacia una educacin de calidad para una sociedad ms justa. El captulo VIII hace referencia a la Educacin Especial como una modalidad del Sistema Educativo y los artculos 42, 44 y 45 expresan el propsito de asegurar el derecho a la integracin escolar de personas con discapacidades temporales o permanentes en todos los niveles y modalidades segn sus posibilidades garantizando la creacin de instancias tcnicas para la orientacin escolar ms adecuada como las normas que regirn los procesos de evaluacin y certificacin escolar. Tambin, es de destacar que la provincia de Crdoba ha sido pionera en materia de elaboracin de normativas que enmarcan y sustentan los procesos de integracin escolar. Su recorrido es el siguiente: Reforma Educacional de Crdoba (ao 1983) En ella se explicita el mejoramiento y actualizacin de la Educacin Especial y los principios de igualdad de oportunidades sin ningn tipo de discriminacin, lo que sirvi de marco para llevar adelante el Proyecto experimental sobre Integracin escolar de alumnos con NEE que se comenz a desarrollar en el ao 1986 por el equipo del rea de Educacin Especial de la ex DAEI (Direccin de Apoyo Escolar Interdisciplinario), desde donde se realizaron experiencias de integracin de nios, fundamentalmente con discapacidad intelectual, acciones que en la actualidad se continan desde el Programa Integracin Escolar y Diversidad dependiente de la Direccin de Planeamiento e Informacin Educativa de la Sub-secretara de Igualdad y Calidad Educativa. Ley de Educacin 8113 (ao 1993) Define a la Educacin Especial como un conjunto de servicios y recursos destinados a educacin de personas con discapacidad, procurando cuando sea posible, su integracin a los centros educativos comunes. Resolucin Ministerial N 1114/99 Es una Resolucin de aplicacin para las escuelas de la Provincia de Crdoba. Dispone que toda certificacin final de estudios en alumnos con NEE, integrados al nivel inicial y primario a los que se les hayan implementado adecuaciones curriculares significativas, est acompaada por una leyenda y por un Informe (parcial o final) de Competencias Adquiridas debidamente cumplimentado por la Direccin del Centro Educativo interviniente. Resolucin Ministerial N 33/00 Dispone que las Escuelas Especiales de la provincia de Crdoba dependientes de la Direccin General de Regmenes Especiales (DGRE) y eventualmente el Programa de Integracin escolar y diversidad realicen tareas inherentes a: El diagnstico de orientacin escolar. El apoyo y orientacin a docentes y padres para la integracin de alumnos con necesidades educativas especiales a la escuela comn a travs de un equipo de profesionales. Resolucin Ministerial N 635/08Es una resolucin provincial ampliatoria de la N 1114/00 para optimizar los procesos de integracin escolar de alumnos con NEE que estn cursando el Nivel Secundario (Ciclo Bsico o Ciclo Orientado) y a los que se les hayan implementado adecuaciones curriculares significativas o Programa de diversificacin curricular.La Resolucin dispone que toda certificacin final de estudios est acompaada de una leyenda y de un Informe de Competencias Adquiridas que describa de manera sinttica la trayectoria escolar, la integracin social y el proceso de aprendizaje del alumno con NEE con adecuaciones curriculares significativas o Programa de diversificacin curricular.

3) DISEO CURRICULAR PROVINCIAL:Propsitos de la enseanza de la lengua: A travs del lenguaje que se configura el universo simblico y cultural de cada sujeto en interaccin con otros. La diversidad de procesos de construccin de significados y de sentidos. Una nueva mirada sobre qu es lo que en relacin con el lenguaje se aprende y se ensea en el Nivel y sobre cmo se lo ensea. Proponer a las prcticas del lenguaje como objeto de enseanza implica, al mismo tiempo, una nueva mirada de dicho objeto, una resignificacin de la finalidad formativa de la Educacin Primaria en este campo, una apuesta por las posibilidades de todos los nios y un replanteo de las condiciones didcticas y los modos de intervencin docente. Concepcin de la alfabetizacin como una prioridad social y cultural, y no slo escolar. Corresponde al docente promover aprendizajes de calidad favoreciendo la participacin de los nios en ricas experiencias de interaccin con el lenguaje escrito y con otros lectores y escritores, tanto pares como adultos, en diversos escenarios sociales por los que circula la palabra escrita. No reproducir posibles desigualdades sociales. Que la escuela construya un Proyecto pedaggico de lectura y escritura.NUCLEOS DE APRENDIZAJE PRIORITARIO Y CUADERNOS PARA EL AULA:Propsitos de la enseanza de la lengua: Hablar en la escuela: al ingresar a la escuela, todos los chicos y las chicas tienen an mucho que aprender sobre la lengua (hablen o no el espaol) porque no han completado todava su desarrollo lingstico. Tanto en el aula como fuera de ella, aprenden a conversar con otras personas, a usar la lengua para informarse, para expresar ideas y sentimientos, para inventar nuevos mundos. Aprenden tambin a contar y a describir mejor, a explicar y a opinar. Incorporan nuevas palabras y formas de decir, y comienzan a saber cundo usarlas. El desarrollo de la oralidad es parte de la educacin lingstica. Por eso, la escuela debe garantizar las oportunidades para que todos continen aprendiendo, dado que en ella pueden participar en situaciones de habla y escucha en contextos diferentes de los espontneos y cotidianos. Esto supone el aprendizaje de otros formatos y modos de interaccin, junto con la adquisicin permanente de nuevo vocabulario. Por todo esto, la oralidad tiene contenidos propios en la escuela. Para garantizar que la distribucin del conocimiento se relacione cabalmente con la equidad y contribuya a superar desigualdades de partida en los entornos sociales de los alumnos debe constituirse en un proyecto con intencionalidad poltica y pedaggica. Concebir la alfabetizacin como apropiacin y recreacin de la cultura escrita implica que, desde el comienzo de la escolaridad, la lengua escrita debe permitir el acceso a los saberes propios de los distintos campos del conocimiento, para conservarlos, compartirlos y transmitirlos. Promocin de actividades de escritura colectiva de textos. Invitacin permanente a los alumnos para que escriban de forma espontnea y como saben, aun cuando sus escrituras no sean convencionales. La alfabetizacin constituye un proceso profundamente social. No es una adquisicin natural, sino el aprendizaje del sistema y las estrategias de uso de un producto cultural: la lengua escrita. Por lo que el modo de desarrollar la alfabetizacin y la forma de emplear los saberes que implica dependen de circunstancias sociales y culturales concretas.

4. En la propuesta curricular de la provincia de Crdoba se toma ejes de la lengua:ORALIDAD (escucha y habla)- LECTURA Y ESCRITURA - LITERATURA - EL LENGUAJE, LA LENGUA, LOS TEXTOS Y LOS CONTEXTOS: USO Y REFLEXIN.a- La literatura, en tanto realizacin ms plena de la relacin del lenguaje consigo mismo, pone al nio en contacto con la dimensin esttico-expresiva y creativa del lenguaje que trasciende su carcter funcional para dar forma a un objeto artstico (el texto literario). En esta propuesta, la presencia de la literatura en la Educacin Primaria obedece a objetivos especficos y prioritarios del campo de formacin y, al mismo tiempo y como consecuencia del reconocimiento de su condicin de arte, se sostiene la necesidad e importancia de su vinculacin con las expresiones b- visuales, audiovisuales, musicales y teatrales, con el doble propsito de ampliar el universo de significacin de los estudiantes y favorecer una visin integradora, amplia y diversa de las prcticas estticas. Ya se trate de producciones artsticas que han tomado en cuenta un referente literario o de otras que han sido objeto de reelaboracin por alguna obra literaria, las conexiones temticas y compositivas pueden ofrecer a los estudiantes claves que les permitan enriquecer su potencial interpretativo.La diversidad de soportes de lo literario debe tener una presencia fuerte en la escuela ya que su frecuentacin no slo enriquece el horizonte cultural de los estudiantes, sino que ampla los universos de significacin desde los cuales leer la propia historia, la de la comunidad, la del tiempo- espacio que cada estudiante habita, pero tambin el que poblaron otros, antes y en muy diversos territorios. Por otra parte, en los procesos de constitucin de la identidad personal y social, la literatura viene a hacer su aporte con diversas maneras y modelos para comprender y representar la vida interior, la de los afectos, de las ideas, de los ideales, de las proyecciones fantsticas, y, tambin, modelos para representarnos nuestro pasado, el de nuestra gente y el de los pueblos, la historia (Cesarini y Federicis 1988, en Colomer, 2001, p.4). Ofrecer a los nios la posibilidad de frecuentar los libros es abrir la puerta al pensamiento crtico.EJE: EL LENGUAJE, LA LENGUA, LOS TEXTOS Y LOS CONTEXTOS: USO Y REFLEXIN El nfasis puesto en las prcticas del lenguaje como objeto de enseanza y aprendizaje no va en desmedro de la importancia de trabajar en torno a la adquisicin, sistematizacin y fortalecimiento de saberes disciplinares especficos de orden lingstico, textual e interaccionar. Pero, como se ha dicho, la propuesta es que tales saberes se construyan en el marco de situaciones de oralidad, lectura y escritura que les den sentido. El propsito es que los conocimientos sobre el lenguaje, la lengua, los textos y los contextos apropiados a partir de la reflexin sobre el uso en situaciones significativas puedan convertirse en herramientas para el dominio progresivo de los procesos de produccin e interpretacin por parte de los estudiantes.Como se expresa en los Cuadernos para el aula (2006 c):La reflexin sobre el lenguaje y los textos y su sistematizacin implica un aula en la que los intercambios acerca del lenguaje se den bajo la forma del pensar juntos y no como una serie de reglas o de trminos especializados para aprender de memoria y/o para aplicar. En otras palabras, se trata de que, junto con el docente, los chicos indaguen sobre el lenguaje y, a partir de la bsqueda de ejemplos y contraejemplos, puedan hacer generalizaciones, resolver problemas y buscar regularidades, ms all de que, en algunos casos, no se llegue en primera instancia a las formulaciones exactas pensadas por las gramticas (p. 113).Este eje involucra un conjunto de saberes que tienen como rasgo comn el hecho de convertir a los sonidos, las palabras, las oraciones, los textos, los propsitos comunicativos de los sujetos, el contexto de comunicacin en objeto de conocimiento y reflexin. La propuesta es que esta actividad reflexiva se inicie en el Primer Ciclo -de acuerdo con las necesidades y posibilidades de los nios en el marco de las prcticas del lenguaje en las que la escuela les ofrezca la oportunidad de participar- y que, en el Segundo Ciclo, se profundice y sistematice para que los estudiantes puedan ampliar el bagaje de opciones y recursos discursivos, pragmticos, textuales, gramaticales y normativos que les permitan enriquecer su oralidad, as como leer y escribir textos cada vez ms complejos. De este modo, lo que se propone es un itinerario que partiendo de las prcticas, promueva la 35adquisicin de saberes que habiliten progresivamente prcticas cada vez ms satisfactorias, no slo en el mbito escolar, sino tambin en el personal, familiar y comunitario.Cabe agregar que en Jornada Extendida se ofrece a los nios la oportunidad de ampliar su universo cultural a travs del contacto con la lengua cultura inglesa, una manera tambin de afianzar la reflexin sobre la propiaCOMPETENCIAS:Relacin de la lengua y literatura con la competencia en comunicacin lingstica: La apropiacin de un sistema de signos y de los significados culturales que stos transmiten, atencin centrada en las destrezas discursivas y alcanzar la competencia para desenvolverse en las diferentes situaciones de la vida.La competencia aprender a aprender sita al alumnado en disposicin de continuar aprendiendo, gestionar sus propias capacidades y manejar los recursos y las tcnicas de trabajo individual. (SEGUNDO CICLO)La competencia autonoma e iniciativa personal, desde la comprensin, representacin e interpretacin de la realidad pone al individuo en situacin de hacer un ejercicio de imaginacin y le orienta en la resolucin de problemas y en la toma de decisiones.La competencia comunicativa hace al ser humano ms crtico, ms autnomo porque le pone en situacin de investigar, de buscar informacin y de relacionarla crticamente. Le ayuda adems a construir su propio aprendizaje y al desarrollo de la competencia artstica y cultural.La competencia social y ciudadana, se desarrolla desde la comprensin de la realidad social en que se vive, desde la valoracin positiva de otras realidades y desde el acercamiento que se hace a ellas. Conocer y valorar otras realidades lingsticas ofrece al alumnado una visin positiva de la comunicacin lingstica, sea cual sea el cdigo empleado para ello.EN LOS NAPS Y CUADERNOS PARA EL AULA SE ABORDAN LOS SIGUIENTES EJES: Comprensin y produccin oral. Escritura. Lectura.No explicita las competencias como tal, al menos no pude identificarlas. Los objetos de conocimiento: lengua y literatura no se abordan como tal en los Naps, pero la literatura se relaciona con el eje de lectura y la lengua con el eje de escritura. La comprensin y produccin oral son productos de la lectura y escritura.5. Se explicita y puede observarse que las propuestas curriculares provinciales trabajan con el enfoque funcional-comunicativo, porque presentan las siguientes caractersticas:Qu es el Enfoque Funcional y Comunicativo? El enfoque Funcional y Comunicativo llega a la escuela a partir de la dcada de los anos 90, es un mtodo de enseanza horizontal de interaccin oral-escrita de progresin y que se adapta a las necesidades de los estudiantes. Este mtodo creado en Francia por Niveau Seuil ,utiliza documentos autnticos de la tecnologa: vdeo, audio,Internet, adaptada a las necesidades de los estudiantes mediante la realizacin comunicativa y cultural del proceso de enseanza aprendizaje. Este modelo planteado por Canale Swain de competencia comunicativa implica el uso de competencia gramatical*exactitud del enunciado), competencia sociolingstica ((usa las normas sociales de la lengua) y competencia estratgica (usa elementos verbales y no verbales suficientes para comunicarse)Este mtodo se conoce tambin con el nombre de enseanza comunicativa de la lengua, con esta metodologa se pretende capacitar al alumno para una comunicacin real. Con este propsito se emplean textos, grabaciones y materiales autnticos y se realizan actividades que procuran imitar con fidelidad la realidad de fuera del aula.El aula como espacio comunicativo, la lengua es el elemento clave del currculo, que con recursos , espacios y prcticas discursivas y didcticos favorables, tiende a favorecer enormemente el aprendizaje por la va de la comunicacin en la accin.Este enfoque comunicativo permite el desarrollo de la lengua porque favorece las destrezas de: autoafirmacin de las necesidades y derechos del sujeto, regula, orienta y da seguimiento al proceso en casa clase, hay una relacin espacio/temporal de los hechos, las acciones y los escenarios; se permite la proyeccin para identificar sentimientos, necesidades y riesgos, y hay una propuesta de simulacin para proponer hiptesis y predecir acontecimientos. Todas estas destrezas se trabajan por medio de la Compresin de los sonidos, palabras, mensajes de la lengua, la expresin del vocabulario y el uso adecuado de la Morfosintaxis en forma oral y escrita como platea el Currculo vigente de Lengua en Repblica Dominicana desde el ao 1995. La enseanza de lengua no se debe limitar a la repeticin, memorizacin de sonidos, fonemas, silabas o palabras sueltas sin contextos, frases, oraciones, proporciones, o simples repeticiones formales de vocabulario, reglas, funciones; todos estos elementos son necesarios para el alumno, pero son innecesarios que el alumno aprenda a utilizar estos conocimientos metalingsticos que cambian cada cierto tiempo. En sentido general, el enfoque Comunicativo se concentra en la enseanza de la lengua a travs de tareas reales, donde la lengua es un medio para alcanzar un fin, no un fin en si misma. Por ejemplo, consultar un horario de vuelo, para saber la entrada y salida de los aviones en determinado lugar, o leer los clasificados del peridico para ver la ofertas del mercado con respecto la compra de un automvil. Siempre se ha firmado que: "...Las lenguas son los medios y objetos de aprendizaje. As hablando, leyendo aprendemos nuevos conocimientos, podemos hablar sobre las cosas acercndonos a como lo hacen los expertos en los distintos campos del saber." (Nussbaum, L,1999, Pg.19).Principios bsicos del enfoque Comunicativo: Para garantizar una comunicacin real, las tareas se rigen por estos los siguientes principios:-Vaco de informacin entre los interlocutores existe una necesidad real de comunicacin, puesto que cada uno tiene que buscar informacin que solo su compaero posee y sin esta no podr realizar su propia tarea.-Libertad de expresin. El hablante decide el contenido, la forma, el tono, el momento. -Retroalimentacin. Las reacciones verbales y no verbales de su interlocutor le indican al alumno en que medida esta alcanzando su objetivo en la conversacin. .Cules son las categoras bsicas del Enfoque funcional y comunicativo? En esta concepcin vigente en la republica Dominicana desde que se puso en Vigencia el Plan Decenal de Educacin del ao 1992, este enfoque revela un sistema de categoras que sigue los proceso de anlisis, compresin y construccin de textos segn: la actividad comunicativa, texto, significado, funcin, uso, intencin comunicativa, procedimientos comunicativos y medios comunicativos funcionales __ fnicos, lxicos, morfolgicos, sintcticos y semnticas __ ( Romu,1999). En contraste. El enfoque Comunicativo, toma lo mejor de los enfoques tradicionales, sin quitarle importancia a la competencia lingstica., pero se concentra en el desarrollo de la competencia comunicativa. Lo importante para esta metodologa es que el alumno aprenda a utilizar la lengua en diversas situaciones de comunicacin y se comunique adecuadamente en forma oral y escrita con facilidad y pertinencia.Caractersticas del enfoque comunicativo. Canales y Swain caracterizan el enfoque comunicativo de la siguiente manera:-La competencia comunicativa: se compone de competencia gestual, competencia socio lingstica y estrategias de comunicacin.-El enfoque Comunicativo parte de las necesidades de comunicacin del aprendizaje y da respuesta a las mismas.-El estudiante de lengua extranjera o nativa ha de gozar de oportunidades para interactuar con el hablante de dicha lengua, es decir, responder a necesidades comunicativas autnticas en situaciones reales.El carcter comunicativo del enfoque actual de la lengua se caracteriza por su carcter de comunicacin basada en los usos concretos de la lengua, en su dimensin de interaccin social y humano.En su carcter pragmtico, donde cada texto tiene una intencin, un propsito y una situacin de comunicacin concreta. La dimensin semntica, le da unidad al texto planteado; le da coherencia, cuando hay secuencia lgica en las proposiciones planteadas y tiene unos caracteres estructurado en un sistema de interrelaciones en dos planos: contenido o macroestructura semntica y expresin o macroestructura formal.-Se har un uso pertinente de aquellos aspectos de la competencia comunicativa que el alumno haya adquirido a travs de la apropiacin y el uso de la lengua materna.La Meta del enfoque. El enfoque Comunicativo, busca que el alumno se comunique en la lengua cuya meta es:desarrollar las destrezas comunicativas; estas se trabajan partiendo de las necesidades de los alumnos, creando actividades destinadas que procuran el uso de la lengua en situaciones reales de comunicacin. Partir de que la lengua es significado y significante, segn el Padre de la Lingstica Moderna Ferdinand de Saussure, es comprender que la lengua tiene significado intencional que implica entender el sentido del texto o discurso con su SIGNIFICADO Y SIGNIFICANTE COMO LAS DOS CARAS DEL SIGNO LINGUISTICO. Pg. 4 Si la lengua es un sistema sujeto a reglas pblicas sociales y culturales, entonces en cada enseanza, leccin o interaccin docente/alumnos, hay un propsito de comunicar un mensaje en un contexto y en una realidad, por eso el docente debe comprender que ensenar lengua en el Siglo XXl no es igual a la enseanza en el Siglo XX, etc.La metodologa Comunicativa , permite el desarrollo del currculo tomando en cuenta, segn (Briz V , 2003), los siguientes fundamentos: El contenido de enseanza/ aprendizaje desarrolla habilidades practicas ( competencias comunicativa y lingstica); Contenido funcional ,porque se aplica a situaciones especificas; Realismo, cercano a un ambiente, lugar, puesto que se aprenda algo que se pueda aplicar; Coherencia textual, los textos orales y escritos deben servir de paradigmas en el desarrollo de habilidades;Relevancia acadmica, es decir, que los conocimientos se puedan evaluar por actividades formales y que contribuya a su formacin;Coherencia terico/practica, quiere decir que: la unidad debe proporcionar informacin terica gramatical, discursiva, pragmtica para que el alumnado desarrolle saberes segn su ritmo, capacidad y desarrollo de la clase. Por ltimo, la Motivacin y participacin, implican la realizacin de tareas apropiadas, que despierten el inters de hacerla donde intervengan los alumnos para socializar, analizar el trabajo en colaboracin y debatirlo en clases. La comprensin auditiva, es un aspecto importante en la enseanza de la comunicacin oral. Esta se trabaja mediante grabaciones, se busca que el alumno desarrolle si capacidad de comprensin de los mensajes que se producen en las diferentes situaciones de comunicacin. Este sub.-enfoque no dedica mucha actividades a trabajar la escucha se limita a simple grabaciones de dilogos que tratan de hacer agilizar el odo del alumno.En sntesis, los mtodos tradicionales plantean como principios de la lengua como conjunto de reglas fijas, verticales, donde la lengua escrita tiene un punto de partida, el docente es "el sabelotodo "(Magister dixit) y los textos literarios de personas cultas, se consideran el nico modelo de enseanza. Sin embrago, en los mtodos Directos y Audio-oral, y Comunicativo, se parte de principios socioculturales de la lengua tanto oral como escrita; (El sujeto llega a la escuela con conocimientos de su lengua materna y su entorno); se estudia la lengua con rigor cientfico; se analiza la produccin lingstica de los sujetos y las comunidades, partiendo de los hablantes. En este modelo no solo importa la forma de las palabras sino tambin sus significados. Por lo tanto, hay un aprendizaje explicito, consciente, de interaccin profesor, estudiante en contexto situacional. Se aprenden reglas de uso y se parte de las experiencias previas y lingsticas de cada sujeto escolar.Desde la perspectiva ms amplia, el Enfoque Comunicativo en la enseanza de la Lengua, es una concepcin coherente de aprendizaje entre lengua y literatura por un lado, y por otro lado, va dirigida para que el estudiante desarrolle las capacidades de uso de la lengua en cualquier situacin de comunicacin formal, informal, acadmicas, cientfica, cultural, religiosa, artstico, etc.Hoy tenemos que desarrollar personas crticas, conscientes, con competencias comunicativas, es decir, que sean capaces de tener conocimiento de como usar la lengua en distintas situaciones, con las reglas gramaticales, las reglas de uso cultural, social y lingstico. Erradiquemos de una vez y por siempre fatdico mtodo de "la botella" o memorizacin Escolstica y empleemos estrategia logocntricas, analticas, integrales y comunicativas. Rediseemos un Enfoque Comunicativo con una base conceptual slida, unos componentes contextuales apropiador, unas competencias generales y especificas y un diseo que valore la multiplicidad de textos con contenidos auto reflexivos, estrategias y procedimientos que le sirvan a los sujetos par toda la vida. Si lengua es la vida, enseemos los idiomas con los cinco sentidos, la mente y el razonamiento para : hablar, leer, escuchar y escribir. Tanto el que ensea (profesor) como el que prende,(alumno) deben tomar el aprendizaje muy en serio para evitar la llamada" epidemiologa del mal aprendizaje"(Vadillo- Klingler ,2004).En efecto, hace falta una mayor reflexin y aplicar dicho enfoque en todas las clase de lengua del pas. Este un procedimiento didctico, eclctico o mixto que permite extraer lo mejor de los mtodos tradicionales de la enseanza de la lengua para lograr con xito que nios, jvenes y adultos empleen sus inteligencias mltiples, sus estilos de aprendizajes y los cinco sentidos, para lograr que los sujetos se comuniquen de manera funcional y real. Por lo tanto, para logra una comunicacin en el mundo de hoy, hay que vincularse con las ciencias sociales, la ciberntica, donde el sujeto escolar pueda relacionarse con el mundo social. Los principios propuestos por Romu , 1999, donde: 1.La lengua es un medio de comunicacin humano de carcter social. 2. La lengua es una unidad de contenido y forma.3.La integracin del texto en su sentido global, permite ver las partes en el anlisis.4.Una orientacin de produccin verbal y escrita. 5. mantener la dependencia entre: compresin, anlisis y construccin. 6. Elevacin gradual de los niveles de anlisis. 7. Equilibrio entre la lengua oral y escrita y los estilos de lengua literaria, coloquial y profesional.El Enfoque Funcional y Comunicativo orienta el Diseo Curricular de la Lengua Espaol, busca superar las limitaciones de los enfoques Tradicional y estructural, sin menospreciar sus aportes, actualizando y aplicando el universo de la clase de lengua. Es funcional porque privilegia la lengua en uso social y comunicativo porque prioriza la comunicacin humana (Fundamentos de Currculo, rea de Lengua espaola,1994, 2001). Este enfoque privilegia en la republica Dominicana Nueve postulados que son; 1.Partir de la REALIDAD de los sujetos: intereses, gnero y condicin socioeducativa. 2. Parte de la lengua como anlisis de la realidad individual y colectiva. 3.Los sujetos llegan a la escuela con competencias lingsticas y comunicativas.4. El dialogo es el fundamento que orienta la clase de lengua actual (dialogicidad).5. Hay que enfatizar en la SEMANTICA en la construccin de los mensajes en la comunicacin de aula..6. hay que dar prioridad a los apdrndizajes bsicos, las cuatro competencias lingsticas: escuchar, hablar, leer y escribir. Y sobre todo con los bloques de contenidos del rea.7.integrar la ortografa, lxico en las actividades de comunicacin.8.Desarrollar la comunicacin ORAL y ESCRITA en igual grado en todos los cursos para que los sujetos se apropien de los dos modelos.9.Renovar la enseanza de la Literatura tomando el texto como eje central del proceso de enseanza- aprendizaje con el anlisis y la interpretacin para enriquecer la capacidad ldica y creativa.Si los enfoques tradicionales y estructurales estn basados en la recepcin de la informacin, el Funcional y Comunicativo, esta basado en el receptor, el cual es el sujeto activo de la comunicacin humana. La formacin del receptor pone en el centro del proceso las habilidades lectoras y los contenidos, mientras que en el Enfoque comunicativo, el sujeto es activo y construye sus saberes y aprendizajes con la interaccin con el contexto para logra un aprendizaje constructivo y natural donde la competencia comunicativa, los actor de habla, la pragmtica del significado, el significado intencional, el contexto o situacin ,la diversidad lingstica, actividad reflexiva de mediacin ,creatividad, participacin y Las competencias estrategias, funcionan.Finalmente El enfoque comunicativo solo es posible si tenemos en cuanta las caractersticas de cada alumno, y del grupo, sus caractersticas, intereses y necesidades.Tambin podemos distinguir el enfoque de Enseanza Equilibrada, cuando se considera que las intervenciones del docente son primordiales en el proceso de adquisicin de la lectura y escritura, por ejemplo: Corresponde al maestro, desde su ser lector, hacer factible un hacer comprometido con la formacin de lectores de literatura: proponer, diversificar, ampliar, aportar, posibilitar el acceso a la lecturaeje de la LITERATURA, Propuesta curricular de la provincia de Crdoba. Los docentes deben planificar estrategias institucionales, para que los alumnos comprendan los textos.6). 1. La enorme cantidad de analfabetos funcionales en nuestras sociedades empobrecidas y el creciente fenmeno del iletrismo en las sociedades ricas, son un alerta acerca de las condiciones de calidad y perdurabilidad que han de caracterizar la oferta alfabetizadora formal.As pues, la alfabetizacin como proceso escolar tiene que ser sistemtica, ya que la escuela, responsable de garantizar este aprendizaje, ha de proponer contenidos y formas del hacer, de modo cuidadosamente secuenciado en el tiempo y precisamente articulado.2. El primer ciclo de la escuela primaria es una etapa de aprendizajes fundamentales junto con el ltimo ao del Nivel Inicial, puesto que all los nios y las nias comienzan su proceso de alfabetizacin escolar. Los contenidos de Lengua que se aprenden en esta etapa, que en conjunto denominamos primera alfabetizacin o alfabetizacin inicial son base, pilares, cimiento, estructura inicial y condiciones para el aprendizaje de todos los contenidos del curriculum y es por ello que es muy importante que las instituciones focalicen la mirada en estaetapa, especialmente en el primer ciclo de la educacin primaria, para optimizarlos procesos de enseanza que all se producen y garantizar no slo coberturas, sino calificacin y aprendizajes slidos y perdurables.3. La heterogeneidad inicialEl sistema escolar presenta muchas dificultades para asumir el punto de partidareal en que se encuentran posicionados los nios y las nias al inicio de su escolaridad. En el momento del ingreso a la escuela, la diversidad se manifiesta en laoralidad primaria del nio o la nia y las diferencias son interpretadas comocarencias, defectos de unas formas lingsticas respecto de otra/s. Se considera que algunos alumnos y alumnas no saben hablar o hablan mal y que por elloes difcil o imposible ensearles a leer y escribir.Sin embargo, el hecho de que no pronuncien determinados sonidos, alteren lamorfologa estndar o produzcan textos donde se manifiestan selecciones sintcticas anormativas, no debe ser obstculo para avanzar en todos los otros sentidos en los que estos rasgos no afectan la inteligibilidad o la comprensin. Nada impide que progresen en otros planos tales como la comprensin lectora, es decir que, independientemente de las caractersticas de su oralidad, los alumnos y las alumnas pueden leer mucho, adems de participar de lecturas a cargo de lectores expertos; tambin pueden progresar en la escritura y en el conocimiento de los textos escritos. Nada les impide experimentar la escritura y la lectura. Ni siquiera estn impedidos de reflexionar sobre los hechos del lenguaje, con la gua del docente, y acercarse de este modo a la sistematizacin metacognitiva que luego les permitir diferenciar los usos orales propios de los intercambios informales, de aquellos propios de los intercambios formales.4. La construccin social de la autonoma lectoraLa comprensin lectora no es una actividad automtica, sino una actividad cultural de nivel muy alto. Como apunta Jean Hbrard (2000, MECyT, conferencia),los lectores expertos entienden bien un texto porque son cultos en el campo en el que est inscripto ese texto. La dificultad de la lectura escolar, especialmenteen contextos de vulnerabilidad social y a medida que aumenta la complejidad delo escrito, reside en que se les pide a los alumnos y las alumnas que lean textos para los que todava no son muy cultos, textos frente a los cuales son como extranjeros en territorio desconocido. Lo mismo sucede con la escritura: no basta conocer las palabras para escribir, hay que idear el texto, pensar a quin est destinado, redactar sucesivos borradores, revisar su escritura, controlarlo.Segn Teresa Colomer (1993) No se puede esperar que el lector se vuelva aut-nomo de manera autnoma. La idea de que a leer se aprende slo leyendo da por supuesto que el lector adquiere autonoma repitiendo las rutinas de lecturaque haya construido en soledad. Lo mismo vale para la escritura. En realidad, a leer se aprende leyendo y a escribir se aprende escribiendo, en aulas donde los docentes impulsan un trabajo cultural importante en torno al uso de la escritura como lengua completa y como instrumento del pensamiento. Todos pueden aprender.Leer y escribir son actividades sociales que suponen grupos humanos que comparten entre s las significaciones de los textos. La profesin docente ayuda a la construccin de esos grupos que comparten significaciones, se plantean preguntas y pueden llegar a modificar sus comprensiones y producciones orales y escritas.El conocimiento de la complejidad del sistema alfabtico requiere un trabajo paciente, sistemtico y sostenido a lo largo del primer ciclo, exige un tiempo respetuoso de los avances y retrocesos de los alumnos y las alumnas en el proceso de aprendizaje.7. Personalmente me sirven de gua, en mi planificar diario, mas all de que se tienen en cuenta otros aspectos, el grupo, sus necesidades, tiempos. Es un recurso mas para el docente, al cual podemos recurrir, siempre y cuando no caigamos en el error de estructurar nuestras planificaciones, cumpliendo al pie de la letra los que estas propuestas nos presentan, no estructurar la practica, sino utilizar estos recursos para emplear nuevas estrategias y as revaluar nuestra practica diaria, siendo crticos de estos documentos y no esclavos.