lernen initiieren und begleiten

Lernen initiieren und

begleiten

Pädagogische Hochschule Zentralschweiz

Kathrin Futter

Lernen ist...

§  ... ein konstruktiver,

§  ... kumulativer,

§  ... selbstgesteuerter,

§  ... zielorientierter,

§  ... situierter,

§  ... kollaborativer und

§  ... individueller Prozess.

27.09.11 PHZ | Kathrin Futter

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De Corte (1995, S. 40)

Angebots-Nutzungs-Modell


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Individuelle Lernvoraussetzungen und Lernbedingungen (vgl. verschiedene Systeme; Bronfenbrenner, 1981)

Inst

itutio

nelle

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Angebot Nutzung Wirkung

Passung

Hochschuldidaktik UZH (2009)

Lernen initiieren und begleiten Übung

§  Als Lehrpersonen können wir nicht für die Kinder lernen...

§  ... was können wir trotzdem tun?

Bilden Sie vier Gruppen und tauschen Sie sich zu einer der vier Fragen aus.


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Lernumgebungen gestalten


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Instruktion Unterrichten im Sinne von Anregen, Unterstützen, Beraten,

Anleiten, Darbieten und Erklären

Gestaltung problemorientierter Lernumgebungen (vgl. PADUA)

Konstruktion Lernen als aktiver, selbstgesteuerter, konstruktiver,

situativer und sozialer Prozess

Reinmann & Mandl (2001)

Lehr-Lernqualität im didaktischen Dreieck


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Lehrperson Lernende

Gegenstand

Reflexion von Bildungs- zielen und -inhalten

Lernformen und Lerntätigkeiten

Pädagogische Interaktion und Lernsteuerung

Signifikanz der Inhalte, Aufgabenqualität,

Lehrstofforganisation

Verarbeitungsqualität, Verstehen, Kompetenzaufbau,

Kognitive Konstruktion

Klima, Beziehungsqualität, Lehr-Lernkommunikation, Lernen

initiieren und begleiten Reusser (1999)

Lernberater/-in

PADUA – ein Lernzyklus


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P • Problemstellung

A • Aufbau

D • Durcharbeiten und durchdenken

U • Üben

A • Anwenden

Aebli (1987)

KAFKA Lernprozess zwischen Lernenden und Sache

§  Kontakt suchen §  Sich eingeben, eine

Lernbegebenheit suchen

§  Aufbauen §  Strukturbildung, verstehen,

verknüpfen

§  Flexibilisieren §  Vernetzung, Integration ins

Vorwissen

§  Konsolidieren §  Einüben, festigen, wiederholen

§  Anwenden §  Transfer, Lernübertragung


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K A

F K

A

Reusser (1999)

SAMBA Was tut die Lehrperson

§  Situieren §  Lehr-Lernumgebung gestalten,

Ziele

§  Anstossen §  Anknüpfen an Vorwissen,

Aufmerksamkeit wecken

§ Modellieren §  Strukturbildung initiieren

§  Begleiten / Beraten §  Coaching, scaffolding

§  Auswerten §  Lernziele erreicht, Erfolge

auswerten, Arbeitsrückschau


9

S A

M B

A

Reusser (1999)

KAFKA x SAMBA als Modell des Lehr-Lerngeschehens


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LP

G

L

Bildungsinhalt und Lernziele

Klima und Pädagogischer Bezug

Lern- und Bildungs- prozesse

KAFKA

SAMBA

Vermittlung

Reusser (1999)

Individuelle Lernwege


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Schule

Kind A

Lernen in der Primarstufe

Kind B

Kind C

PHZ Mentoratsreader (2011, S. 11)

Zwei Perspektiven (vgl. KAFKA und SAMBA)


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?

Lernvoraussetzungen abklären

Lernprozesse anstossen, begleiten, überprüfen

Lernverlauf beobachten und festhalten

Kreislauf blau Schüler/-in

Kreislauf rot Lehrperson

Orientierung am Förderkreislauf


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ZielZiel

Beobachten

Fördern

BeurteilenLernen

LernenBeobachten

Fördern

Beurteilen

(schon /noch nicht-) Können

(schon /noch nicht-) Können


Oberflächen- und Tiefenstruktur des Unterrichts

§ Oberflächenstruktur: sichtbare Handlungsstrukturen, die im Unterricht über Beobachtung erfasst werden können (z.B. Methoden, Inszenierungs-formen, Lehr-Lernkommunikation)

§  Tiefenstruktur: Mehrdimensionale Qualität der Lern- und Verstehensprozesse der Schüler/-innen und des darauf bezogenen instruktionalen und lernunterstützenden Handelns der Lehrpersonen.


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Reusser (1999)

Unterricht aus der Tiefen-struktur heraus gestalten

§  Die Grundformen von PADUA, KAFKA und SAMBA beziehen sich auf die Tiefenstruktur des Unterrichts- und Lernhandelns.

§  Lern- und Unterrichtsqualität (gemessen an Merkmalen wie kognitive Aktivierung, Schüler-orientierung, Klarheit etc.) entscheidet sich primär an der Tiefenstruktur und erst sekundär an bestimmten oberflächenstrukturellen Merkmalen (Methoden, Inszenierungsformen) des Unterrichts.

§  Didaktische Inszenierungen (an der Oberfläche) sind immer nur so gut wie die tiefenstrukturellen Merkmale des Lernens und der Unterrichtsqualität, welche durch sie realisiert wird.


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Reusser (1999)

Oberflächenstruktur (OS) und Tiefenstruktur (TS) des Lernens


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SAMBA KAFKA

OS

TS Reusser (1999)

Prinzip der minimalen Lernhilfe

Das Prinzip der minimalen Lernhilfe bedeutet, den Kindern punktuell immer genau so viele Lösungshilfen und -hinweise zu geben, dass ihre Motivation aufrecht erhalten wird und sie in der Problemlösung fortschreiten können, ohne bereits die ganze Lösung präsentiert zu erhalten (Aebli, 1987).

§  Bezüge zu Vygotsky? §  Zone der nächsten

Entwicklung

§  Bezüge zu Piaget? §  Aufbau von eigenen

Schemata dank Eigenaktivität


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Scaffolding


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Cognitive Apprenticeship (Collins, Brown & Newman, 1989)


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Methode Beschreibung Modeling •  Modellieren des Expertenverhaltens

•  Vorzeigen der Anwendung von Lösungsstrategien •  Begleitet durch lautes Denken

Coaching •  Die Lernenden beobachten und unterstützen •  Hoch interaktive und situierte Rückmeldungen •  Annäherung des Problemlöseverhaltens des

Lernenden an das Expertenverhalten

Scaffolding & Fading

•  Unterstützung der Lernenden in Form kooperativen Problemlösens: z.B. übernimmt die Lehrperson einzelne Lösungsschritte, welche die Lernenden noch nicht selber bewältigen können. Ziel ist die graduelle Abnahme (Fading) bis die Lernenden die Aufgabe selber lösen können.


Fragen zum Reader


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1.  Was verstehen Sie unter dem Begriff „Individuelle Unterstützung eines Kindes“ in Bezug auf das schulische Lernen?

2.  Was muss eine Lehrperson alles wissen und können (Voraussetzungen), damit sie das Lernen eines Kindes adäquat unterstützen kann?

3.  Wo vermuten Sie, dass der Förderkreislauf im Unterricht am häufigsten unterbrochen wird? Wo sehen Sie die Gründe dafür?

4.  Was halten Sie vom Scaffolding – Modell (Cognitive Apprenticeship) in Bezug auf den Nutzen im Unterricht? Welche Chancen und/oder Risiken sehen Sie?

5.  Erklären Sie das Prinzip der minimalen Lernhilfe an einem eigenen Praxisbeispiel.

PHZ Mentoratsreader (2011)

Exkurs: Lernziele

§  Ich werde mir über meine inneren Bilder vom Lernen bewusst und kann dies auch begründen. §  Taxonomiestufe(n)?

§  Ich kann das Prinzip des Förderkreislaufes und den Scaffolding- Ansatz anhand eigener Beispiele erklären. §  Taxonomiestufe(n)?


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PHZ Mentoratsreader (2011)

Unterrichtsplanung


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•  Was sollen die Schüler/-innen können?

•  INHALT

Was

•  Wie sollen sie es lernen?

•  METHODE

Wie

•  Warum sollen sie es lernen?

•  ZIELE

Warum

WARUM-Frage: Lernziele setzen


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Welche Kompetenzen sollen die Schüler/-innen aus welchen Gründen erwerben?

Lernziele beschreiben die Kompetenzen, welche Schüler/-innen am Ende eines

Schuljahrs, eines Quartals, einer Unterrichtseinheit oder einer Lektion

erreichen sollen.

Kompetenz Zwei Definitionen


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Bei Studierenden verfügbare oder durch sie erlernbare Fähig- und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen und sozialen Bereitschaften, die Problemlösungen erfolgreich und verantwortungsvoll zu nutzen. (Weinert, 2001) Kompetenzen sind Dispositionen, die im Verlauf von Bildungs- und Erziehungsprozessen erworben (erlernt) werden und die Bewältigung von unterschiedlichen Aufgaben bzw. Lebenssituationen ermöglichen. Sie umfassen Wissen und kognitive Fähigkeiten, Komponenten der Selbstregulation und sozial-kommunikative Fähigkeiten wie auch motivationale Orientierungen. (Klieme & Hartig, 2007)

Facetten von Kompetenz


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Klieme (2003)

Kompetenz und Performanz (Chomsky, 1969)


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Allgemeines Sprachvermögen

Aktuelle Sprachverwendung

Kompetenz Performanz

Einzig im Falle des/der idealen Specher/-in ergibt sich in der Performanz eine direkte Wiederspiegelung der sprachlichen Kompetenz.

„Fehler“ in der Performanz (z.B. falsche Ansätze, Abweichungen von Regeln) werden auf sozio-kulturelle, sozial- und individualpsychologische

sowie auf situative Faktoren zurückgeführt. Maag-Merki (2006)

Kompetenz und Performanz

§  Kompetenzen sind funktional in Bezug auf bestimmte Anforderungen bestimmt.

§  Kompetenzen entsprechen somit dem Potenzial, komplexe Anforderungen erfolgreich zu bewältigen. Neben kognitiven Aspekten schliesst das Konzept explizit auch motivationale, volitionale und soziale Komponenten mit ein.

§  Unterschied zum Begriffsverständnis im Alltag, bei dem unter Kompetenzen einzig das konkrete Handeln in spezifischen Situationen (Performanz), nicht aber die zugrundeliegenden Motivationen und Emotionen verstanden werden.


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Maag-Merki (2006)

Arten von Lernzielen


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Richtziel §  Studierende erwerben Medienkompetenz §  Sehr allgemeine Beschreibung: Ebene Studiengang / -fach

Grobziel §  Sie kennen unterschiedliche Medienformen und können

Informationen je nach Medienform kritisch beurteilen §  Allgemeine Eigenschaft: Ebene Modul / Lehrveranstaltung

Feinziel §  Sie können die Unterschiede zwischen Tageszeitungen und

Weblogs im Umgang mit Informationen anhand von selbst gewählten Beispielen erläutern.

§  Konkrete beobachtbare Handlung: Ebene Lektion

Hochschuldidaktik UZH (2009)

Stufung von Lernzielen


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3. Stufe: Informationen erzeugen

Analyse | Synthese Beurteilung

2. Stufe: Informationen verarbeiten

Sinn erfassen anwenden

1. Stufe: Informationen erinnern

wiedererkennen wiedergeben

Zune

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ompl

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Vereinfachte Darstellung der Taxonomiestufen von Bloom (1956) nach Metzger und Nüesch (2004)

Taxonomiestufen (Bloom, 1956)


30

K6: Beurteilung

K5: Synthese

K4: Analyse

K3: Anwendung

K2: Verständnis

K1: Wissen

Prin

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Kom

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Literatur


31

Aebli, H. (1987). Grundlagen des Lehrens. Stuttgart: Klett-Cotta. Bloom, B. S. (1956). Taxonomy of educational objectives; the classification of educational goals. New York: D. McKay

Co., Inc. Chomsky, N. (1969). Aspekte der Syntax-Theorie. Frankfurt: Suhrkamp. Collins, A., Brown, J. S. & Newman, S. (1989). Cognitive Apprenticeship: Teaching the Crafts of Reading, Writing, and

Mathematics. In L. B. Resnick (Ed.), Cognition and Instruction: Issues and Agendas (pp. 453-494). Hillsdale, N.J.: Lawrence Earlbaum.

De Corte, E. (1995). Fostering cognitive growth: A perspective from research on mathematics learning and isntruction. Educational Psychologist, 30(1), 37-46.

Hochschuldidaktik (2009). Internes Arbeitspapier. Zürich: Bereich Lehre, Universität Zürich. Klieme, E., Avenarius, H., Blum, W., Döbrich, P., Gruber, H., Prenzel, M., et al. (2003). Zur Entwicklung nationaler

Bildungsstandards. Klieme, E. & Hartig, J. (2007). Kompetenzkonzepte in den Sozialwissenschaften und im erziehungswissenschaftlichen

Diskurs. In M. Prenzel, I. Gogolin & H.-H. Krüger (Eds.), Kompetenzdiagnostik. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft (Vol. Sonderheft 8, pp. 11-29). Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften.

Maag-Merki, K. (2006). Referat gehalten an der Hochschuldidaktik der Universität Zürich. [4.12.2006] Metzger, C. & Nüesch, C. (2004). Fair prüfen: Ein Qualitätsleitfaden für Prüfende an Hochschulen. St. Gallen: Universität

St. Gallen, Institut für Wirtschaftspädagogik. PHZ (2011). Reader Mentorat Primarstufe. Studierende PR10, 3. Semester. Luzern: Pädagogische Hochschule. Reinmann-Rothmeier, G. & Mandl, H. (2001). Unterrichten und Lernumgebungen gestalten. In A. Krapp & B.

Weidenmann (Eds.), Pädagogische Psychologie (4. ed., pp. 601-646). München: Urban & Schwarzenberg. Reusser, K. (1999). KAFKA und SAMBA als Grundfiguren der Arikulation des Lehr-Lerngeschehens. Skript zur Vorlesung

Allgemeine Didaktik. Universität Zürich: Erziehungswissenschaftliches Institut. Weinert, F. (2001). Concept of Competence: A Conceptual Clarification. In D. S. Rychen & L. H. Salganik (Eds.), Defining

and selecting key competencies (pp. 45-66). Seattle, Toronto, Bern, Göttingen: Hogrefe & Huber Publishers.