lernen initiieren und begleiten
DESCRIPTION
TRANSCRIPT
Lernen initiieren und
begleiten
Pädagogische Hochschule Zentralschweiz
Kathrin Futter
Lernen ist...
§ ... ein konstruktiver,
§ ... kumulativer,
§ ... selbstgesteuerter,
§ ... zielorientierter,
§ ... situierter,
§ ... kollaborativer und
§ ... individueller Prozess.
27.09.11 PHZ | Kathrin Futter
2
De Corte (1995, S. 40)
Angebots-Nutzungs-Modell
27.09.11 PHZ | Kathrin Futter
3
Individuelle Lernvoraussetzungen und Lernbedingungen (vgl. verschiedene Systeme; Bronfenbrenner, 1981)
Inst
itutio
nelle
Rah
men
-be
ding
unge
n (v
gl. f
orm
elle
s Le
rnen
)
Angebot Nutzung Wirkung
Passung
Hochschuldidaktik UZH (2009)
Lernen initiieren und begleiten Übung
§ Als Lehrpersonen können wir nicht für die Kinder lernen...
§ ... was können wir trotzdem tun?
Bilden Sie vier Gruppen und tauschen Sie sich zu einer der vier Fragen aus.
27.09.11 PHZ | Kathrin Futter
4
Lernumgebungen gestalten
27.09.11 PHZ | Kathrin Futter
5
Instruktion Unterrichten im Sinne von Anregen, Unterstützen, Beraten,
Anleiten, Darbieten und Erklären
Gestaltung problemorientierter Lernumgebungen (vgl. PADUA)
Konstruktion Lernen als aktiver, selbstgesteuerter, konstruktiver,
situativer und sozialer Prozess
Reinmann & Mandl (2001)
Lehr-Lernqualität im didaktischen Dreieck
27.09.11 PHZ | Kathrin Futter
6
Lehrperson Lernende
Gegenstand
Reflexion von Bildungs- zielen und -inhalten
Lernformen und Lerntätigkeiten
Pädagogische Interaktion und Lernsteuerung
Signifikanz der Inhalte, Aufgabenqualität,
Lehrstofforganisation
Verarbeitungsqualität, Verstehen, Kompetenzaufbau,
Kognitive Konstruktion
Klima, Beziehungsqualität, Lehr-Lernkommunikation, Lernen
initiieren und begleiten Reusser (1999)
Lernberater/-in
PADUA – ein Lernzyklus
27.09.11 PHZ | Kathrin Futter
7
P • Problemstellung
A • Aufbau
D • Durcharbeiten und durchdenken
U • Üben
A • Anwenden
Aebli (1987)
KAFKA Lernprozess zwischen Lernenden und Sache
§ Kontakt suchen § Sich eingeben, eine
Lernbegebenheit suchen
§ Aufbauen § Strukturbildung, verstehen,
verknüpfen
§ Flexibilisieren § Vernetzung, Integration ins
Vorwissen
§ Konsolidieren § Einüben, festigen, wiederholen
§ Anwenden § Transfer, Lernübertragung
27.09.11 PHZ | Kathrin Futter
8
K A
F K
A
Reusser (1999)
SAMBA Was tut die Lehrperson
§ Situieren § Lehr-Lernumgebung gestalten,
Ziele
§ Anstossen § Anknüpfen an Vorwissen,
Aufmerksamkeit wecken
§ Modellieren § Strukturbildung initiieren
§ Begleiten / Beraten § Coaching, scaffolding
§ Auswerten § Lernziele erreicht, Erfolge
auswerten, Arbeitsrückschau
27.09.11 PHZ | Kathrin Futter
9
S A
M B
A
Reusser (1999)
KAFKA x SAMBA als Modell des Lehr-Lerngeschehens
27.09.11 PHZ | Kathrin Futter
10
LP
G
L
Bildungsinhalt und Lernziele
Klima und Pädagogischer Bezug
Lern- und Bildungs- prozesse
KAFKA
SAMBA
Vermittlung
Reusser (1999)
Individuelle Lernwege
27.09.11 PHZ | Kathrin Futter
11
Schule
Kind A
Lernen in der Primarstufe
Kind B
Kind C
PHZ Mentoratsreader (2011, S. 11)
Zwei Perspektiven (vgl. KAFKA und SAMBA)
27.09.11 PHZ | Kathrin Futter
12
?
Lernvoraussetzungen abklären
Lernprozesse anstossen, begleiten, überprüfen
Lernverlauf beobachten und festhalten
Kreislauf blau Schüler/-in
Kreislauf rot Lehrperson
Orientierung am Förderkreislauf
27.09.11 PHZ | Kathrin Futter
13
ZielZiel
Beobachten
Fördern
BeurteilenLernen
LernenBeobachten
Fördern
Beurteilen
(schon /noch nicht-) Können
(schon /noch nicht-) Können
PHZ Mentoratsreader (2011, S. 10)
Oberflächen- und Tiefenstruktur des Unterrichts
§ Oberflächenstruktur: sichtbare Handlungsstrukturen, die im Unterricht über Beobachtung erfasst werden können (z.B. Methoden, Inszenierungs-formen, Lehr-Lernkommunikation)
§ Tiefenstruktur: Mehrdimensionale Qualität der Lern- und Verstehensprozesse der Schüler/-innen und des darauf bezogenen instruktionalen und lernunterstützenden Handelns der Lehrpersonen.
27.09.11 PHZ | Kathrin Futter
14
Reusser (1999)
Unterricht aus der Tiefen-struktur heraus gestalten
§ Die Grundformen von PADUA, KAFKA und SAMBA beziehen sich auf die Tiefenstruktur des Unterrichts- und Lernhandelns.
§ Lern- und Unterrichtsqualität (gemessen an Merkmalen wie kognitive Aktivierung, Schüler-orientierung, Klarheit etc.) entscheidet sich primär an der Tiefenstruktur und erst sekundär an bestimmten oberflächenstrukturellen Merkmalen (Methoden, Inszenierungsformen) des Unterrichts.
§ Didaktische Inszenierungen (an der Oberfläche) sind immer nur so gut wie die tiefenstrukturellen Merkmale des Lernens und der Unterrichtsqualität, welche durch sie realisiert wird.
27.09.11 PHZ | Kathrin Futter
15
Reusser (1999)
Oberflächenstruktur (OS) und Tiefenstruktur (TS) des Lernens
27.09.11 PHZ | Kathrin Futter
16
SAMBA KAFKA
OS
TS Reusser (1999)
Prinzip der minimalen Lernhilfe
Das Prinzip der minimalen Lernhilfe bedeutet, den Kindern punktuell immer genau so viele Lösungshilfen und -hinweise zu geben, dass ihre Motivation aufrecht erhalten wird und sie in der Problemlösung fortschreiten können, ohne bereits die ganze Lösung präsentiert zu erhalten (Aebli, 1987).
§ Bezüge zu Vygotsky? § Zone der nächsten
Entwicklung
§ Bezüge zu Piaget? § Aufbau von eigenen
Schemata dank Eigenaktivität
27.09.11 PHZ | Kathrin Futter
17
Scaffolding
27.09.11 PHZ | Kathrin Futter
18
Cognitive Apprenticeship (Collins, Brown & Newman, 1989)
27.09.11 PHZ | Kathrin Futter
19
Methode Beschreibung Modeling • Modellieren des Expertenverhaltens
• Vorzeigen der Anwendung von Lösungsstrategien • Begleitet durch lautes Denken
Coaching • Die Lernenden beobachten und unterstützen • Hoch interaktive und situierte Rückmeldungen • Annäherung des Problemlöseverhaltens des
Lernenden an das Expertenverhalten
Scaffolding & Fading
• Unterstützung der Lernenden in Form kooperativen Problemlösens: z.B. übernimmt die Lehrperson einzelne Lösungsschritte, welche die Lernenden noch nicht selber bewältigen können. Ziel ist die graduelle Abnahme (Fading) bis die Lernenden die Aufgabe selber lösen können.
PHZ Mentoratsreader (2011, S. 13)
Fragen zum Reader
27.09.11 PHZ | Kathrin Futter
20
1. Was verstehen Sie unter dem Begriff „Individuelle Unterstützung eines Kindes“ in Bezug auf das schulische Lernen?
2. Was muss eine Lehrperson alles wissen und können (Voraussetzungen), damit sie das Lernen eines Kindes adäquat unterstützen kann?
3. Wo vermuten Sie, dass der Förderkreislauf im Unterricht am häufigsten unterbrochen wird? Wo sehen Sie die Gründe dafür?
4. Was halten Sie vom Scaffolding – Modell (Cognitive Apprenticeship) in Bezug auf den Nutzen im Unterricht? Welche Chancen und/oder Risiken sehen Sie?
5. Erklären Sie das Prinzip der minimalen Lernhilfe an einem eigenen Praxisbeispiel.
PHZ Mentoratsreader (2011)
Exkurs: Lernziele
§ Ich werde mir über meine inneren Bilder vom Lernen bewusst und kann dies auch begründen. § Taxonomiestufe(n)?
§ Ich kann das Prinzip des Förderkreislaufes und den Scaffolding- Ansatz anhand eigener Beispiele erklären. § Taxonomiestufe(n)?
27.09.11 PHZ | Kathrin Futter
21
PHZ Mentoratsreader (2011)
Unterrichtsplanung
27.09.11 PHZ | Kathrin Futter
22
• Was sollen die Schüler/-innen können?
• INHALT
Was
• Wie sollen sie es lernen?
• METHODE
Wie
• Warum sollen sie es lernen?
• ZIELE
Warum
WARUM-Frage: Lernziele setzen
27.09.11 PHZ | Kathrin Futter
23
Welche Kompetenzen sollen die Schüler/-innen aus welchen Gründen erwerben?
Lernziele beschreiben die Kompetenzen, welche Schüler/-innen am Ende eines
Schuljahrs, eines Quartals, einer Unterrichtseinheit oder einer Lektion
erreichen sollen.
Kompetenz Zwei Definitionen
27.09.11 PHZ | Kathrin Futter
24
Bei Studierenden verfügbare oder durch sie erlernbare Fähig- und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen und sozialen Bereitschaften, die Problemlösungen erfolgreich und verantwortungsvoll zu nutzen. (Weinert, 2001) Kompetenzen sind Dispositionen, die im Verlauf von Bildungs- und Erziehungsprozessen erworben (erlernt) werden und die Bewältigung von unterschiedlichen Aufgaben bzw. Lebenssituationen ermöglichen. Sie umfassen Wissen und kognitive Fähigkeiten, Komponenten der Selbstregulation und sozial-kommunikative Fähigkeiten wie auch motivationale Orientierungen. (Klieme & Hartig, 2007)
Facetten von Kompetenz
27.09.11 PHZ | Kathrin Futter
25
Klieme (2003)
Kompetenz und Performanz (Chomsky, 1969)
27.09.11 PHZ | Kathrin Futter
26
Allgemeines Sprachvermögen
Aktuelle Sprachverwendung
Kompetenz Performanz
Einzig im Falle des/der idealen Specher/-in ergibt sich in der Performanz eine direkte Wiederspiegelung der sprachlichen Kompetenz.
„Fehler“ in der Performanz (z.B. falsche Ansätze, Abweichungen von Regeln) werden auf sozio-kulturelle, sozial- und individualpsychologische
sowie auf situative Faktoren zurückgeführt. Maag-Merki (2006)
Kompetenz und Performanz
§ Kompetenzen sind funktional in Bezug auf bestimmte Anforderungen bestimmt.
§ Kompetenzen entsprechen somit dem Potenzial, komplexe Anforderungen erfolgreich zu bewältigen. Neben kognitiven Aspekten schliesst das Konzept explizit auch motivationale, volitionale und soziale Komponenten mit ein.
§ Unterschied zum Begriffsverständnis im Alltag, bei dem unter Kompetenzen einzig das konkrete Handeln in spezifischen Situationen (Performanz), nicht aber die zugrundeliegenden Motivationen und Emotionen verstanden werden.
27.09.11 PHZ | Kathrin Futter
27
Maag-Merki (2006)
Arten von Lernzielen
27.09.11 PHZ | Kathrin Futter
28
Richtziel § Studierende erwerben Medienkompetenz § Sehr allgemeine Beschreibung: Ebene Studiengang / -fach
Grobziel § Sie kennen unterschiedliche Medienformen und können
Informationen je nach Medienform kritisch beurteilen § Allgemeine Eigenschaft: Ebene Modul / Lehrveranstaltung
Feinziel § Sie können die Unterschiede zwischen Tageszeitungen und
Weblogs im Umgang mit Informationen anhand von selbst gewählten Beispielen erläutern.
§ Konkrete beobachtbare Handlung: Ebene Lektion
Hochschuldidaktik UZH (2009)
Stufung von Lernzielen
27.09.11 PHZ | Kathrin Futter
29
3. Stufe: Informationen erzeugen
Analyse | Synthese Beurteilung
2. Stufe: Informationen verarbeiten
Sinn erfassen anwenden
1. Stufe: Informationen erinnern
wiedererkennen wiedergeben
Zune
hmen
de K
ompl
exitä
t
Vereinfachte Darstellung der Taxonomiestufen von Bloom (1956) nach Metzger und Nüesch (2004)
Taxonomiestufen (Bloom, 1956)
27.09.11 PHZ | Kathrin Futter
30
K6: Beurteilung
K5: Synthese
K4: Analyse
K3: Anwendung
K2: Verständnis
K1: Wissen
Prin
zip
zune
hmen
der
Kom
plex
ität
Literatur
27.09.11 PHZ | Kathrin Futter
31
Aebli, H. (1987). Grundlagen des Lehrens. Stuttgart: Klett-Cotta. Bloom, B. S. (1956). Taxonomy of educational objectives; the classification of educational goals. New York: D. McKay
Co., Inc. Chomsky, N. (1969). Aspekte der Syntax-Theorie. Frankfurt: Suhrkamp. Collins, A., Brown, J. S. & Newman, S. (1989). Cognitive Apprenticeship: Teaching the Crafts of Reading, Writing, and
Mathematics. In L. B. Resnick (Ed.), Cognition and Instruction: Issues and Agendas (pp. 453-494). Hillsdale, N.J.: Lawrence Earlbaum.
De Corte, E. (1995). Fostering cognitive growth: A perspective from research on mathematics learning and isntruction. Educational Psychologist, 30(1), 37-46.
Hochschuldidaktik (2009). Internes Arbeitspapier. Zürich: Bereich Lehre, Universität Zürich. Klieme, E., Avenarius, H., Blum, W., Döbrich, P., Gruber, H., Prenzel, M., et al. (2003). Zur Entwicklung nationaler
Bildungsstandards. Klieme, E. & Hartig, J. (2007). Kompetenzkonzepte in den Sozialwissenschaften und im erziehungswissenschaftlichen
Diskurs. In M. Prenzel, I. Gogolin & H.-H. Krüger (Eds.), Kompetenzdiagnostik. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft (Vol. Sonderheft 8, pp. 11-29). Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften.
Maag-Merki, K. (2006). Referat gehalten an der Hochschuldidaktik der Universität Zürich. [4.12.2006] Metzger, C. & Nüesch, C. (2004). Fair prüfen: Ein Qualitätsleitfaden für Prüfende an Hochschulen. St. Gallen: Universität
St. Gallen, Institut für Wirtschaftspädagogik. PHZ (2011). Reader Mentorat Primarstufe. Studierende PR10, 3. Semester. Luzern: Pädagogische Hochschule. Reinmann-Rothmeier, G. & Mandl, H. (2001). Unterrichten und Lernumgebungen gestalten. In A. Krapp & B.
Weidenmann (Eds.), Pädagogische Psychologie (4. ed., pp. 601-646). München: Urban & Schwarzenberg. Reusser, K. (1999). KAFKA und SAMBA als Grundfiguren der Arikulation des Lehr-Lerngeschehens. Skript zur Vorlesung
Allgemeine Didaktik. Universität Zürich: Erziehungswissenschaftliches Institut. Weinert, F. (2001). Concept of Competence: A Conceptual Clarification. In D. S. Rychen & L. H. Salganik (Eds.), Defining
and selecting key competencies (pp. 45-66). Seattle, Toronto, Bern, Göttingen: Hogrefe & Huber Publishers.